Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật

TÀI LIỆU TỔNG QUÁT

1. Khái niệm chung về phương pháp dạy - học trong đào tạo luật
Phương pháp dạy – học trong đào tạo luật không nằm ngoài mà là sự chuyên biệt hóa,
sự phát triển phù hợp của các phương pháp dạy – học đại học nói chung với các đặc trưng của
đào tạo luật. Chính vì vậy mà những lý thuyết về phương pháp dạy – học trong đào tạo luật
có nền tảng và gắn bó chặt chẽ với lý luận về phương pháp dạy – học đại học. Những vấn đề
lý luận chung về phương pháp dạy - học trong đào tạo luật sẽ được tìm hiểu, phân tích trên cơ
sở những khái niệm và vấn đề mang tính cơ sở trong dạy học đại học.
Xét một cách khái quát, “Phương pháp dạy học bậc đại học là tổng hợp các cách thức
hoạt động của giảng viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học,
góp phần đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học, kĩ thuật, cán bộ quản lý, nghiệp vụ có trình độ
đại học.”1 Từ đó có thể thấy phương pháp dạy - học trong đào tạo luật sẽ là tổng hợp các cách
thức hoạt động của giảng viên và sinh viên trong dạy - học luật, góp phần đạt được các chuẩn
đầu ra về kiến thức, kĩ năng và thái độ để người học có năng lực tham gia vào các lĩnh vực
của nghề luật sau khi tốt nghiệp.
Đổi mới phương pháp dạy học đại học được thực hiện theo các cách tiếp cận: dạy học
khám phá (theo vòng tròn: hỏi – tìm hiểu – sáng tạo – thảo luận – hồi đáp); dạy học dựa trên
giải quyết vấn đề (theo vòng tròn: phân tích vấn đề - đề xuất phương án – công não/kích não
– triển khai giải pháp – kiểm chứng); dạy học hợp tác (với các đặc điểm: hợp tác thúc đẩy
nhóm – mục tiêu chung – tương tác tích cực – trách nhiệm cá nhân) và dạy học trải nghiệm
(theo vòng tròn: phân tích – khái quát - ứng dụng – thực hiện – chia sẻ).2
Pháp luật luôn được giảng dạy với sự hỗ trợ của các lý thuyết, các nguyên tắc và những
thực hành, sự vận dụng của chúng. Sự kết nối giữa các học thuyết pháp lý với thực tiễn áp
dụng là điều có thể nhận ra một cách dễ dàng, tuy nhiên lại không dễ thể hiện ở việc dạy –
học ngành luật. Việc giảng dạy pháp luật khá phức tạp và có những đặc thù đòi hỏi cách tiếp
cận đa phương diện và chuyên sâu. Lĩnh vực đào tạo luật được kì vọng lãnh sứ mệnh, trọng
trách là đào tạo ra những luật gia mới vào nghề được trang bị kiến thức cơ bản, có năng lực
hành nghề và có hiểu biết về công nghệ. Để có thể tạo ra những luật gia hành nghề có năng
lực và trách nhiệm, các trường luật phải làm phong phú và sâu sắc chương trình đào tạo, đưa
ra những hướng dẫn và đánh giá có tính đổi mới đối với việc học tập của sinh viên như một
hoạt động thực tiễn thường xuyên. Cam kết của giảng viên luật nên hướng tới sự phát triển
toàn diện của sinh viên, ví dụ như phát triển nhân cách, sự tích lũy các giá trị, cảm nhận/nhận
thức về trách nhiệm xã hội, công lý và sự khôn ngoan.
Các luật gia là những người giải quyết vấn đề nên nhiệm vụ chính của các trường luật
là trang bị cho sinh viên của mình các công cụ cần thiết để giải quyết vấn đề. Vấn đề mà
người hành nghề luật phải giải quyết sẽ rất đa dạng và sẽ có sự thay đổi nhất định theo thời
gian, trước hết bởi luật pháp có sự thay đổi. Các giảng viên luật không thể cung cấp mọi câu
trả lời cho sinh viên nhưng có thể giúp sinh viên phát triển các kĩ năng lập luận, tư duy để họ

1
Trường Đại học sư phạm Hà Nội (2018), Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên
chính hạng II, NXB Đại học sư phạm, tr.125.
2
Xem: Trường Đại học Giáo dục (2018), “Chương trình tập huấn dạy học tiếp cận năng lực tại Trường Đại học
Luật Hà Nội”, Hà Nội – 10/2018.

1|Page
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
có thể áp dụng trong hành nghề luật bất kể gặp phải vấn đề pháp lý nào. Khi triển khai các
phương pháp dạy học, điều quan trọng cần nhận ra là hiệu quả của việc giảng dạy phụ thuộc
vào các thói quen học tập của sinh viên. Như vậy để dạy tốt thì cần hiểu sâu hơn các kiểu
học, thói quen học và mục đích học của sinh viên. Đào tạo luật phải thúc đẩy các kĩ thuật và
phương pháp giảng dạy tạo động lực phát triển nhãn quan và tư duy pháp lý, kĩ năng phản
biện và lập luận logic, kĩ năng hùng biện và tranh biện. Bên cạnh đó, các kĩ năng xã hội như
giao tiếp, thuyết phục, hợp tác cũng cần được trau dồi cho sinh viên trong quá trình đào tạo
luật vì nghề nghiệp của họ trong tương lai rất cần những kĩ năng này. Việc sử dụng các
phương pháp dạy học đổi mới và hiện đại cũng sẽ tạo cho sinh viên ý thức và thói quen chủ
động, linh hoạt trong giải quyết vấn đề.
Rà soát một số nghiên cứu về phương pháp dạy – học luật trên thế giới, có thể nhận
thấy các phương pháp được sử dụng phổ biến gồm các phương pháp chung có tính truyền
thống (như thuyết giảng, thảo luận) và các phương pháp dựa trên đặc thù của ngành luật (như
phương pháp dựa trên án, phương pháp thực hành nghề luật, phương pháp đóng vai/mô
phỏng thể hiện qua các hoạt động diễn án, tranh tụng) cũng như những phương pháp dạy –
học đổi mới (phương pháp dạy học dựa trên vấn đề, dựa trên tình huống, phương pháp dựa
trên làm dự án).
2. Khái niệm, đặc điểm và ý nghĩa của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề
(Problem-based method)
Dưới góc độ là một phương pháp dạy-học, phương pháp dựa trên vấn đề (problem-
based method hay problem-based learning) được quan tâm nghiên cứu khá nhiều trong khoa
học giáo dục. Khái niệm phương pháp dựa trên vấn đề được các nhà nghiên cứu sư phạm
định nghĩa theo những cách khác nhau. Serhat Kurt cho rằng đây “là phương pháp học tập
lấy sinh viên làm trung tâm, bao gồm các nhóm sinh viên làm việc để giải quyết một vấn đề
trong thế giới thực, hoàn toàn khác với phương pháp giảng dạy trực tiếp đó là một giảng viên
trình bày các sự kiện và khái niệm về một chủ đề cụ thể cho các sinh viên của mình.” 3 Cách
định nghĩa này nêu bật cách tiếp cận của phương pháp (lấy người học làm trung tâm), chủ thể
thực hiện phương pháp (sinh viên), hình thức thực hiện phương pháp (thảo luận nhóm) và
mục đích của phương pháp (giải quyết một vấn đề trong thế giới thực). Như vậy nếu phương
pháp thuyết giảng truyền thống lấy người dạy làm trung tâm, người dạy tiến hành theo hình
thức thuyết giảng một chiều và chỉ đơn thuần để trình này nội dung dạy thì phương pháp dựa
trên vấn đề có bản chất hoàn toàn khác và thể hiện được tính đổi mới rõ nét. Theo một số tác
giả khác, phương pháp dựa trên vấn đề là một phương pháp dạy học trong đó các vấn đề
phức tạp trong thế giới thực được sử dụng làm phương tiện để thúc đẩy sinh viên học các
khái niệm và nguyên tắc thay vì trình bày trực tiếp các sự kiện và khái niệm. Ngoài nội dung
kiến thức của một học phần, phương pháp có thể thúc đẩy sự phát triển của những kỹ năng
như tư duy phản biện, khả năng giải quyết vấn đề và kỹ năng giao tiếp. Phương pháp cũng có
thể cung cấp cơ hội làm việc theo nhóm, tìm kiếm và đánh giá tài liệu nghiên cứu phục vụ
cho việc học tập suốt đời.4 Sự mô tả về phương pháp này vừa phản ánh bản chất của phương
pháp là việc sử dụng các vấn đề phức tạp trong thế giới thực trong dạy học các khái niệm và
nguyên tắc với sự chủ động khám phá của người học, vừa nói lên ý nghĩa của việc sử dụng
phương pháp này là cơ hội để người học phát triển các kĩ năng phản biện, giải quyết vấn đề
và giao tiếp. Một cách định nghĩa khác về phương pháp này khá ngắn gọn, cho rằng đây là

3
Serhat Kurt, “Problem-based learning (PBL)”, https://educationaltechnology.net/problem-based-learning-pbl/,
truy cập ngày 20/03/2021.
4
Xem: Barbara J. Duch, Deborah E. Allen, Susan E. Groh (2001), The Power of Problem-based Learning: A
Practical “How to” for Teaching Undergraduate Courses in Any Disciplines, Stylus Publishing, Virginia, U.S.

2|Page
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
“phương pháp dạy và học đặt vấn đề lên hàng đầu và trong đó việc nghiên cứu cụ thể được
tiến hành trên bối cảnh của vấn đề đó”5
Nhìn chung bản chất của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề tuy được phản ánh hoặc
mô tả theo những cách khác nhau nhưng đều thể hiện đó là phương pháp dạy-học lấy sinh
viên làm trung tâm, trong đó sinh viên được trao cơ hội tự khám phá các khái niệm, nguyên
tắc liên quan đến chủ đề học và cách giải quyết vấn đề bằng các kĩ năng trao đổi, giải quyết
vấn đề, phản biện thay vì tiếp nhận trực tiếp từ sự cung cấp của giảng viên.
Trên cơ sở bản chất của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề, có thể xác định được
một số đặc điểm của phương pháp này như sau:
Thứ nhất, là phương pháp dạy-học lấy hạt nhân là vấn đề và việc tìm ra giải pháp để
giải quyết vấn đề bởi người học. Việc đặt vấn đề, xác định mục tiêu giải quyết vấn đề và đề
xuất, phân tích, đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề là các thành tố của phương pháp dạy-học
này.
Thứ hai, đây là phương pháp lấy người học làm trung tâm, phương pháp học chủ động
và sáng tạo. Đặc điểm này cho thấy chủ thể đầu tiên và quan trọng nhất trong thực hiện
phương pháp này là sinh viên. Phương pháp yêu cầu sinh viên tự tìm tòi, tự nghiên cứu và tự
trao đổi, tranh luận với nhau là chính, giảng viên đóng vai trò là người hướng dẫn và điều
phối. Vấn đề có thể được đặt ra bởi giảng viên hoặc sinh viên. Giảng viên hướng dẫn để giúp
sinh viên tiếp thu kiến thức, thay vì là cung cấp câu trả lời hoàn chỉnh và nhiệm vụ của sinh
viên là tổng hợp và tự rút ra mảng kiến thức cần thiết.
Thứ ba, vấn đề được đưa ra trong phương pháp này có liên quan đến các khái niệm,
nguyên tắc (các nội dung kiến thức có tính hàn lâm) nhưng lại thể hiện được tính thực tế, tăng
khả năng liên tưởng giữa thực tiễn và lý thuyết cho sinh viên. Vì vậy phương pháp này sẽ
giúp cho người học tin rằng họ có thể tiếp cận mọi vấn đề trong hoàn cảnh thích hợp và khi
có công cụ thích hợp.
Ở phương pháp dựa trên vấn đề, có một vài yêu cầu cụ thể về vấn đề được sử dụng làm
học liệu trong các buổi học như sau6:
Thứ nhất, vấn đề phải thúc đẩy sinh viên tìm hiểu sâu hơn về các khái niệm xoay quanh
nó.
Thứ hai, vấn đề cần yêu cầu sinh viên đưa ra hướng giải quyết hợp lý và bảo vệ hướng
giải quyết đó.
Thứ ba, vấn đề nên kết hợp các mục tiêu nội dung sao cho kết nối nó với các kiến thức
học thuật được giảng viên cung cấp trước đó.
Thứ tư, nếu được sử dụng cho một dự án nhóm/bài tập nhóm (group project), vấn đề
cần mức độ phức tạp nhất định để đảm bảo việc các sinh viên phải làm việc cùng nhau nhằm
giải quyết nó.
Thứ năm, nếu được sử dụng cho những dự án của môn học có nhiều giai đoạn, vấn đề
nên được kết thúc mở ở những giai đoạn đầu nhằm hấp dẫn, thu hút học sinh tìm hiểu vấn đề
sâu hơn.
Nhìn chung có thể thấy phương pháp dạy học dựa trên vấn đề sẽ những ý nghĩa thiết
thực như: cho sinh viên cơ hội áp dụng những gì họ học trước đó như các khái niệm, phần
kiến thức nền tảng; bồi dưỡng tư duy phản biện cho sinh viên; khuyến khích học tập tự định

5
York Law School (2012), Guide to problem-based learning, University of York Law, UK, p.5.
6
Xem: Barbara J. Duch, Deborah E. Allen, Susan E. Groh (2001), tlđd.

3|Page
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
hướng và làm việc nhóm hiệu quả; tạo ra một môi trường lớp học nơi sinh viên có nhiều hứng
thú tham gia và đặt nhiều sự chú ý; tạo cơ hội liên tục để đánh giá mức độ am hiểu của sinh
viên về những gì họ đang học; làm cho việc đánh giá dễ dàng hơn và thường xuyên hơn; giúp
sinh viên thấy giáo dục đại học liên quan như thế nào đến hiện tại và tương lai, công việc và
các vấn đề trong thế giới thực. Đối với lĩnh vực đào tạo luật, có thể nhìn ra những ý nghĩa của
phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trong đào tạo luật như:
Thứ nhất, phương pháp đào tạo sinh viên có “suy nghĩ như những luật gia” bằng cách
khuyến khích họ đóng vai trò là người giải quyết vấn đề pháp lý, thông qua việc tạo ra các
nhiệm vụ rất giống với các vấn đề pháp lý trong thế giới thực.
Thứ hai, phương pháp hình thành cho sinh viên các kĩ năng phân tích, phản biện các
vấn đề pháp lý, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng tìm kiếm tài liệu pháp luật, kĩ năng diễn
thuyết, những kĩ năng cực kì cần thiết với người hành nghề luật trong tương lai. Phương pháp
này cũng thúc đẩy giảng viên vận dụng các kĩ năng: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng quan sát, nhận
xét, kĩ năng lắng nghe, kĩ năng điều phối, kĩ năng tổ chức lớp học.7
3. Khái niệm và đặc điểm của phương pháp dạy học bằng nghiên cứu tình huống
Có thể thấy, một phần rất quan trọng của phương pháp dạy học bằng nghiên cứu tình
huống là việc xây dựng các tình huống nghiên cứu. Có nhiều định nghĩa, cách hiểu khác nhau
về thuật ngữ “tình huống”.
Theo Đại Từ điển Tiếng Việt “tình huống là hoàn cảnh diễn biến thường bất lợi, cần
đối phó”8.
Nhà nghiên cứu Nguyễn Hữu Lam lại cho rằng “tình huống là mô tả một trường hợp
có thật, thường bao gồm một quyết định, thách thức, cơ hội, hay vấn đề mà một hay nhiều
người trong tổ chức phải đối phó. Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai
người ra quyết định cụ thể”9.
Theo tác giả Gomez-Ibanez “tình huống là một hoàn cảnh thực tế trong đó một quyết
định cụ thể phải được thực hiện bởi một nhà quản lý tư nhân hay một viên chức nhà nước.
Các tình huống tóm tắt những áp lực và những yếu tố cân nhắc khác nhau mà viên chức hay
nhà quản lý phải xem xét khi ra quyết định và những thông tin hiện có lúc bấy giờ thường
không hoàn chỉnh hay mâu thuẫn nhau”10.
Tác giả Boehrer lại cho rằng “tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân
vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động
chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp
của đời thực vào lớp học”11.
Như vậy, có thể thấy rằng, thuật ngữ “tình huống” dù được quan niệm theo cách nào
thì trong nội hàm của nó cũng đều chứa đựng một “tình trạng/ trạng thái” cần đưa ra quyết

7
“A Lecturer’s Guide to Problem-Based and Interactive Learning – An ebook explaining how you can engage
students and encourage depth of learning”, https://www.jobs.ac.uk/media/pdf/careers/resources/the-jobs-ac-uk-
lecturer-s-guide-to-problem-based-and-interactive-learning.pdf, truy cập ngày 16/04/2021.
8
Nguyễn Như Ý, Đại Từ điển tiếng Việt, Nxb. Văn hoá - Thông tin, 1998, tr. 1649.
9
Nguyễn Hữu Lam, Phương pháp nghiên cứu tình huống, Chương trình Giảng dạy Kinh tế Fulbright,
2004.
10
Gomez-Ibanez, J. A, Learning by the Case Method, Kennedy School of Government, 1986.
11
Boehrer, J, How to teach a case, Kennedy School of Government Case Programme, Case No C18-
95-1285.0 http://www.ksgcase.harvard.edu

4|Page
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
định để giải quyết các vấn đề. Và nó có thể bao gồm cả việc đánh giá, xem xét đến các chính
sách, công việc thực tiễn, hoặc các khuyến nghị12.
Phương pháp dạy học bằng nghiên cứu tình huống là một phương pháp đặc thù.
Chúng có một truyền thống lâu đời được sử dụng trong giáo dục đại học, đặc biệt là trong
kinh doanh và luật. Về mặt khái niệm, “Nghiên cứu tình huống là một phương pháp giảng
dạy trong đó dựa trên các tình huống được giao mà người học quan sát, phân tích, ghi lại,
thực hiện, kết luận, tóm tắt hoặc đề xuất. Các tình huống điển hình được tạo ra và sử dụng
như một công cụ để phân tích và thảo luận”13. Ngắn gọn hơn, tác giả Nguyễn Hữu Lam cho
rằng phương pháp giảng dạy bằng nghiên cứu tình huống “là một kĩ thuật giảng dạy, trong đó
các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những người học với mục
đích minh hoạ hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”14. Tác giả Baxter cho rằng với
phương pháp này, người học sẽ phải đối mặt với một vấn đề, tình huống cụ thể, tạo điều kiện
thuận lợi cho việc khám phá một vấn đề thực tế trong một bối cảnh xác định, sử dụng nhiều
nguồn dữ liệu khác nhau15. Mục đích của phương pháp này là không cần phản ánh một cách
đầy đủ các hoạt động thực tế có thật mà chỉ cần tạo ra một khung cảnh để những người học
có thể thảo luận cùng với nhau. Một số đặc điểm của phương pháp giảng dạy này là16:
Thứ nhất: Sinh viên được đặt vào bối cảnh phải đưa ra các cách thức để giải quyết vấn
đề có trong tình huống. Các tình huống này cũng bắt buộc sinh viên phải đưa ra các lựa chọn
cơ sở lí thuyết hoặc khái niệm nào để áp dụng vào thực tiễn, phân tích và tìm ra điểm khác
biệt giữa lí thuyết với thực tế mà họ tiếp cận được trong giáo trình hoặc trong các bài giảng.
Thứ hai: trong dạy học bằng phương pháp nghiên cứu tình huống, giảng viên sẽ đóng
vai trò điều phối buổi thảo luận, sinh viên sẽ tương tác với nhau thông qua nghiên cứu tình
huống, tạo ra một môi trường học tập sôi nổi, thú vị khi các sinh viên phải tích cực và chủ
động bảo vệ quan điểm của mình bằng các cứ liệu và khả năng tư duy phản biện hiệu quả.
Theo nhiều nhà nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu tình huống được thực hiện lí
tưởng là theo mô hình 6 bước17 sau:
Bước 1: Tiếp cận tình huống: người học được tiếp cận với tình huống do giảng viên
đưa ra;
Bước 2: Thu thập thông tin: người học nắm thông tin về tình huống, thu thập thông
tin, giải quyết tình huống;
Bước 3: Nghiên cứu tình huống: người học nghiên cứu, phân tích tình huống;
Bước 4: Ra quyết định: người học đưa ra quyết định về cách giải quyết vấn đề nêu ra
trong tình huống;
Bước 5: Bảo vệ quan điểm: người học giới thiệu, bảo vệ quan điểm về giải pháp của
mình;

12
Trương Minh Hoà, Nghiên cứu tình huống và việc áp dụng trong giảng dạy sinh viên ngành Thư viện – Thông
tin tại các trường đại học ở Việt Nam, Tạp chí Thư viện Việt Nam, số 1, 2017, tr. 40 – 47.
13
APA Style Citation, Theory name: Case study method of instruction, link bài viết:
https://web.cortland.edu/frieda/id/IDtheories/43.html truy cập ngày 10/5/2021.
14
Nguyễn Hữu Lam, Phương pháp nghiên cứu tình huống, Chương trình Giảng dạy Kinh tế Fulbright, 2004.
15
Trích theo Sebastian Herrera, Luis Cisternas, 26th European symposium on computer aided process
engineering, đường link bài viết: https://www.sciencedirect.com/topics/computer-science/case-study-
method/pdf truy cập ngày 10/5/2021.
16
Trương Minh Hoà, Nghiên cứu tình huống và việc áp dụng trong giảng dạy sinh viên ngành Thư viện – Thông
tin tại các trường đại học ở Việt Nam, Tạp chí Thư viện Việt Nam, số 1, 2017, tr. 40 – 47.
17
ThS. Trần Thị Tua, Một số vấn đề về phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học ở các trường cao
đẳng, đại học, Tạp chí giáo dục, số đặc biệt, tháng 4/2016, tr. 204 – 207.

5|Page
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
Bước 6: So sánh giải pháp: người học so sánh các giải pháp, lựa chọn lấy giải pháp tối
ưu.
Trong buổi học được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu tình huống, giảng viên
đóng vai trò điều phối, dẫn dắt và trợ giúp (facilitator) còn sinh viên giữ vai trò trung tâm18.
4. Khái niệm, đặc điểm và ý nghĩa của phương pháp tình huống trong dạy học

Phương pháp tình huống trong dạy học (hay còn gọi là phương pháp dạy học dựa trên
tình huống) là “phương pháp trong đó việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức
hợp gần với các tình huống thật của cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình dạy học được tổ
chức trong môi trường tạo điều kiện kiến tạo tri thức.”19 Đây là phương pháp mô phỏng các
trải nghiệm thực tế có vấn đề để dẫn dắt thảo luận. Trong giáo dục đại học, được xem là một
trong các phương pháp dạy học lấy sinh viên làm trung tâm (sinh viên chịu trách nhiệm về
việc học của chính mình), phương pháp này dùng các tình huống để giúp sinh viên đạt được
các mục tiêu học tập cụ thể bằng cách để các em đối mặt với một tình huống thực trong cuộc
sống cần được giải quyết hoặc cần phải đưa ra một quyết định hoặc một hành động. Khi sinh
viên học bằng tình huống, họ học thông qua việc đặt mình vào tình huống và phải có hành
động.
Từ đó có thể hiểu phương pháp dạy học luật dựa trên tình huống là phương pháp lấy
tình huống có các vấn đề pháp lý làm bối cảnh để đặt ra những câu hỏi, những vấn đề cần
sinh viên phải tự động não, tự sử dụng các kiến thức pháp lý cũng như các kiến thức chính trị,
xã hội khác để tìm ra cách thức giải quyết hoặc đưa ra quyết định/hành động hợp lý và hữu
dụng. Trong thực tiễn hành nghề luật, các tình huống pháp lý luôn đòi hỏi người làm nghề
phải đối mặt với và phải giải quyết những vấn đề khá gai góc, đụng chạm đến quyền và lợi
ích của nhiều người, nhiều bên, nhiều cộng đồng và thậm chí toàn xã hội. Đó có thể là các
tình huống cần đưa ra các chính sách lớn của nhà nước, đưa ra các giải pháp xây dựng pháp
luật, đưa ra các quyết định hoặc thực hiện các hoạt động thi hành pháp luật, đưa ra bản án
hoặc các quyết định tư pháp, quyết định lựa chọn khi có xung đột giữa lý và tình, v.v...Chính
vì vậy việc rèn luyện cho sinh viên luật ngay từ khi học đại học những cách thức và kĩ năng
(và cả thái độ và bản lĩnh) để giải quyết các tình huống pháp lý, đặc biệt là các tình huống
phức tạp, nan giải, là điều hết sức cần thiết.
Phương pháp tình huống bao gồm hai thành tố: tình huống và thảo luận tình huống.
Tình huống là một câu chuyện phong phú có chứa thông tin mà trong đó các cá nhân hoặc
các nhóm phải đưa ra một quyết định hoặc giải quyết một vấn đề. Tình huống đặt sinh viên
(trở thành người trong cuộc) vào vị trí đưa ra quyết định, đánh giá hoặc đề xuất dựa trên
thông tin có sẵn.20

18
Trần Thị Tua, Một số vấn đề về phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học ở các trường cao đẳng,
đại học, Tạp chí giáo dục, số đặc biệt, tháng 4/2016, tr. 204 – 207.
19
Trường Đại học sư phạm Hà Nội (2018), Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng
viên chính hạng II, NXB Đại học sư phạm, tr.129.
20
Xem: Ann Velenchik, Teaching with the Case Method, at:
https://serc.carleton.edu/sp/library/cases/index.html, truy cập ngày 28/4/2021.

6|Page
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
Trong phương pháp dạy học dựa trên tình huống, một trong những cách thức rất hữu
ích cho việc phát triển năng lực tư duy bậc cao của sinh viên là sử dụng tình huống lưỡn nan.
Các tình huống lưỡng nan giúp phát triển kĩ năng lập luận bậc cao, hiểu biết về một vấn đề cụ
thể và cảm nhận về tính cấp thiết hoặc tầm quan trọng của vấn đề. Loại tình huống này thích
hợp với những chủ đề có tính mâu thuẫn. Nội dung của việc học tập bằng tình huống lưỡng
nan bao gồm:
- Cung cấp một câu chuyện giới thiệu một vấn đề và một nhân vật trung tâm – người
phải xử lý vấn đề.
- Xác định nền tảng để đưa ra một giải pháp khả thi cho vấn đề.
- Người học quyết định hành động dựa trên cân nhắc các hệ quả.
- Người hướng dẫn hoặc người học tóm tắt lại bài học đã học được.21
Một ví dụ điển hình có thể đưa ra trong dạy học luật bằng tình huống lưỡng nan là
việc đặt ra tình huống trong đó một luật sư phải đưa ra quyết định khi đứng trước một bên là
quy định của Bộ luật Hình sự năm 2015 về nghĩa vụ của người bào chữa phải tố giác tội
phạm của người đang được mình bào chữa nếu đó là một tội xâm phạm an ninh quốc gia hoặc
một tội khác là tội phạm đặc biệt nghiêm trọng, còn một bên là quy tắc ứng xử nghề luật sư
đòi hỏi việc giữ bí mật của khách hàng và trung thành với lợi ích của khách hàng.
Cần chú ý phân biệt giữa phương pháp tình huống (case method) với phương pháp
nghiên cứu tình huống (case study method). Phương pháp nghiên cứu tình huống sử dụng
một câu chuyện về một tình huống hoặc một sự kiện trong đó chứa đựng một vấn đề hoặc chủ
đề, thường là một tình huống có thật. Phương pháp này thường chứa đựng các thông tin về
cách mà tình huống đã được giải quyết và các kết quả của những hành động đã được thực
hiện để giải quyết vấn đề. Sau khi đọc tình huống, sinh viên được yêu cầu phân tích tình
huống này và mô tả điều quan sát được, đưa ra kết luận hoặc các nhận định, giải pháp của
riêng mình. Trong khi đó, phương pháp tình huống cung cấp thông tin về tình huống nhưng
trong đó không có sự phân tích hoặc các kết luận. Tình huống này không nhất thiết phải xuất
phát từ thực tiễn cuộc sống. Tình huống này cũng không cho sinh viên biết điều gì đã được
làm và cũng không cung cấp các giải pháp đã được thực hiện. Phương pháp tình huống cho
người học sự tự do, chủ động tìm kiếm và đưa ra giải pháp phù hợp với các tình tiết, dữ kiện
của tình huống. Chính vì vậy phương pháp tình huống đòi hỏi cao hơn ở người học trong việc
giải quyết tình huống và khả năng thấy trước thay vì chỉ phân tích sau (post hoc analysis).22
Đặc điểm của phương pháp dạy học dựa trên tình huống:
- Nội dung dạy học xuất phát từ vấn đề phức hợp.

21
Xem: Cliff, W.H. and Curtin, L.N. (2000), “The directed case method: Teaching concept and process in a
content-rich course”, Journal of College Science Teaching, 30(1):64-66.
22
Xem: Is there a difference between the case method and a case study?
http://thetrainingworld.com/faq/casemethod.htm#:~:text=While%20the%20case%20study%20and,issue%2C%20usually%2
0a%20real%20situation.

7|Page
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
Phương pháp này được sử dụng để phục vụ việc dạy học những vấn đề có tính phức tạp
hoặc liên quan tới nhiều khía cạnh, cần được giải quyết thấu đáo từ nhiều chiều, nhiều
phương diện.
- Tình huống gắn với cuộc sống nghề nghiệp trong tương lai
- Tạo khả năng tự lực tìm ra kiến thức mới, vận dụng kiến thức
- Tạo cho sinh viên trình bày những điều đã học và suy nghĩ về những điều đó
- Sinh viên có thể trao đổi ý kiến, suy nghĩ và kể cả tư tưởng
- Sinh viên được phát triển kỹ năng phân tích và ra quyết định, được thúc đẩy học tập
vượt ra khỏi việc học thuộc lòng, trở thành chủ thể (chủ động) trong học tập. Bên
cạnh đó, sinh viên cũng được phát triển kỹ năng giao tiếp bằng lời...

Trong dạy học luật, một tình huống tốt cần phải chứa đựng:
- Yêu cầu đưa ra quyết định hoặc giải quyết vấn đề;
- Yêu cầu đánh giá hoặc xem xét các chính sách, luật hiện hành, luật đang được đề xuất
sửa đổi, bổ sung, các thực tiễn thực thi pháp luật;
- Dựa trên các sự kiện có thật ở hiện tại hoặc trong quá khứ;
- Yêu cầu sinh viên đưa ra lựa chọn về các lý thuyết, khái niệm để áp dụng khi tiến
hành phân tích;
- Có thể có nhiều câu trả lời hoặc các quyết định/ giải pháp tốt;
- Không chỉ là ví dụ về việc áp dụng nguyên tắc hay lý thuyết mà là một câu đố, một
vấn đề cần giải quyết;
- Phức tạp và giảng viên có thể quay trở lại và sử dụng nhiều lần trong khóa học khi
sinh viên đã được tiếp xúc với các khái niệm, lý thuyết hoặc công cụ phân tích khác
nhau.

Cấu trúc chung của việc dạy học một tình huống:
- Người hướng dẫn cung cấp những thông tin nền tảng và những dữ liệu có liên quan
đến tình huống (bài giảng, tài liệu đọc hoặc những nguồn tài liệu khác)
- Cung cấp một loạt những câu hỏi
- Người học sử dụng những nguồn tài liệu để trả lời những câu hỏi và chuẩn bị cho
phần thảo luận tại lớp
- Trong khi thảo luận, người học giải thích câu trả lời và người hướng dẫn có thể nhấn
mạnh lại những vấn đề chủ chốt.
5. Khái niệm, đặc điểm và nội dung của phương pháp dạy học qua án
5.1. Khái niệm, đặc điểm
Trên thế giới, ngay từ năm 1894, khi W. A. Keener bảo vệ phương pháp dạy học qua
án, ông đã nhấn mạnh thực tế rằng nó đã trở nên phổ biến trong các khoa khác của trường đại
học. Còn nếu xét riêng trong lĩnh vực luật học, phương pháp này đã được áp dụng ở Anh từ

8|Page
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
khoảng thế kỉ XIII trong các quy định của câu lạc bộ luật sư (Inns of Court)23. Vào thời điểm
thế kỉ XIII – XIV, Inns of Court là nơi mở các khoá đào tạo cho những người muốn trở thành
luật sư biện hộ. Thời Trung cổ, các sinh viên luật đến London để học và thực tập bên cạnh
các thẩm phán tại Toà án cấp cao đã ăn, ngủ tại Inns of Court – thực ra là khu ăn ở của các
luật gia trong Toà án. Mỗi Inn of Court có một nhà thờ, một thư viện và một đại sảnh – nơi
mọi người ăn uống khi đến bữa, đồng thời cũng là nơi hội họp và giảng dạy về thực tiễn24.
Trong mỗi “bữa trưa”, các thẩm phán và các luật sư đã hành nghề sẽ thảo luận về các vụ án
mà họ đang phải giải quyết cùng nhau và cùng các thực tập sinh. Đây chính là cách phương
pháp giảng dạy qua án được hình thành và áp dụng triệt để trong việc đào tạo luật sư ở Anh.
Sau này, Christopher Columbus Langdell đã giới thiệu về phương pháp dạy học qua
án trong buổi giảng dạy đầu tiên của ông về Hợp đồng vào năm 1870 ở trường Luật Harvard.
Ông ấy có hai mục tiêu:
- Thứ nhất là có thể tạo ra luật theo phương pháp khoa học, bằng cách áp dụng
phương pháp phân tích khoa học đối với những trường hợp đã được báo cáo, việc này có thể
so sánh giống như việc phân tích các dữ liệu thực nghiệm trong khoa học vật lý, mà ở đây,
các tình huống được xem như là cơ sở vật chất thô.
- Thứ hai là cải cách phương pháp giáo dục pháp luật. Sinh viên sẽ phải tự mình tìm
cách “trích xuất” ra học thuyết pháp lý từ các tình huống chứ không phải là tiếp nhận chúng
từ bài giảng và chuyên luận.
Mặc dù mục tiêu thứ nhất của Langdell không thành công nhưng phương pháp sư
phạm của Langdell lại được hoàn tất, hay nói cách khác, mục tiêu thứ hai của ông dã được
hoàn tất. Trường Luật Harvard đã trở thành trường luật hàng đầu trong nước một phần nhờ
việc áp dụng và ủng hộ phương pháp giảng dạy qua án. Hơn 100 năm qua, phương pháp
giảng dạy qua án vẫn là tiêu chuẩn của việc giảng dạy pháp lý25.
Có thể thấy rằng, việc áp dụng phương pháp giảng dạy qua án vào đào tạo luật được
bắt nguồn ở cái nôi của Dòng họ Common Law, và sau này trên thực tế cũng được phát triển
mạnh mẽ ở các hệ thống pháp luật thuộc Dòng họ Common Law hơn. Điều này xuất phát từ
việc Dòng họ Common Law sử dụng nguồn luật chính là án lệ và kiểu tư duy pháp lý đặc thù
là kiểu tư duy pháp lý cụ thể (khác với Dòng họ Civil Law dùng kiểu tư duy pháp lý trừu
tượng). Tuy nhiên, cho đến nay, cùng với xu hướng hội tụ giữa Dòng họ Common Law và
Dòng họ Civil Law thì phương pháp giảng dạy qua án đã được áp dụng để đào tạo luật ở rất
nhiều quốc gia đến từ cả hai dòng họ.
5.2. Nội dung của phương pháp dạy học qua án
a. Cách triển khai phương pháp
Phương pháp này tiến hành cụ thể như sau:
Bước 1: Giảng viên chuẩn bị vụ án theo chương trình giảng dạy và gửi các vụ án cho
sinh viên (hoặc sinh viên phải mua sách về các vụ án). Việc có sách về các vụ án gần như là
yêu cầu bắt buộc với phương pháp này. Thế nên phương pháp này còn có tên gọi khác là
“casebook method”.

23
Đến thế kỉ XIX, Inns of Court đã thành lập Bar (Đoàn luật sư) là tổ chức quản lý và đào tạo luật sư tranh tụng
ở Anh. Hiện nay các “bữa trưa” ở Inns of Court chỉ còn mang tính tượng trưng chứ không còn là hình thức đào
tạo chính thức nữa.
24
Lê Thu Hà, Ngô Hoàng Oanh, Phạm Trí Hùng (2006), Đào tạo luật sư ở một só nước trên thế giới và những
kinh nghiệm để hoàn thiện công tác đào tạo luật sư ở Việt Nam, Tạp chí Nghề luật (số 03).
25
Lloyd L. Weinreb (2016), Legal Reason - THE USE OF ANALOGY IN LEGAL ARGUMENT, Cambridge University Press,
2nd edition, pg.128.

9|Page
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
Bước 2: Giảng viên đưa ra câu hỏi về vụ án.
Bước 3: Sinh viên suy nghĩ về các giả thuyết (chưa có đáp án) và tìm ra mối tương
quan với pháp luật thực định (bài học).26
Ở bước thứ hai, dưới sự chỉ đạo của giảng viên/giáo sư, cuộc thảo luận trên quy mô
toàn lới học về một trường hợp thường bắt đầu bằng việc yêu cầu một học sinh “chỉ ra vấn
đề” (state the facts). Sau đó, trình tự câu hỏi thay đổi tuỳ thuộc vào phong cách của từng
người dẫn dắt, tuy nhiên quá trình thảo luận thường tuân theo một mô hình chung. Sinh viên
được hỏi những lập luận nào của mỗi bên mà toà án đã xem xét, liệu rằng có những lập luận
thuyết phục nào khác mà toà đã không xem xét hay không, kết quả vụ việc và những quy
định pháp luật đã được áp dụng để đưa ra kết quả ấy là gì, và cuối cùng là xem xét xem liệu
lý lẽ của toà và kết quả của nó có đúng đắn không. Việc hỏi – đáp giữa người dẫn dắt và sinh
viên được thực hiện theo phương pháp Socrates27. Thảo luận về các lập luận và kết quả, sinh
viên phải liên hệ những sự kiện của vụ việc với những quy định pháp luật được áp dụng trong
trường hợp khác xem liệu kết quả có phù hợp với các quy tắc đó không. Các căn cứ pháp lý
(the holding) sẽ được kiểm tra bằng cách so sánh nó với các căn cứ pháp lý trong các vụ việc
khác tương tự. Hoặc đôi khi chỉ cần chỉ ra đâu là căn cứ pháp lý cũng đã có thể trở thành chủ
đề để thảo luận. Ở phạm vi hẹp nhất, căn cứ pháp lý chỉ được áp dụng trên tình tiết vụ án đó;
nói rộng hơn, nó sẽ được áp dụng cho cả những trường hợp mà tình tiết có sự tương đồng.
Trong suốt cuộc thảo luận, sự hiểu biết của sinh viên về quy định pháp luật sẽ được kiểm tra
bằng các câu hỏi yêu cầu họ áp dụng các căn cứ pháp lý và các quy tắc liên quan cho một loạt
các “giả thuyết”, các tình huống giả định trong đó các sự kiện khác với sự kiện thực tế, mà
tiến triển từ một biến thể nhỏ đến một biến thể lớn hơn và lớn hơn, hoặc từ một biến thể rất
lớn đến những biến thể nhỏ hơn và nhỏ hơn, cuối cùng là một biến thể khó có thể phân biện
được với các dữ kiện thực tế. Cuộc thảo luận dược đưa trở lại câu hỏi liệu căn cứ pháp lý có
áp dụng cho các sự kiện cụ thể. Do đó, việc thảo luận này phản ánh công việc của các luật sư
và thẩm phán trong quá trình xét xử28.
Thời điểm mới bắt đầu áp dụng, phương pháp này bị nhiều sinh viên nhận xét là lãng
phí một cách bất thường; nếu như giáo sư biết luật, tại sao giáo sư không nói cho sinh viên
biết nó là gì và để họ học nó. Tuy nhiên mục đích hướng tới của phương pháp này không
nhằm giúp sinh viên ghi nhớ luật mà là giúp cho sinh viên hiểu trong từng trường hợp cụ thể
với các sự kiện khác nhau thông qua các giả thuyết thì quy định nào sẽ được áp dụng; và
ngược lại, sinh viên cũng sẽ hiểu về các quy định không chỉ dựa trên nghĩa đen của câu chữ
(“black letter rule”) mà còn phải dựa vào trường hợp cụ thể mà quy định đó có thể được áp
dụng và được áp dụng như thế nào. Nói cách khác, ở đây sinh viên sẽ phải thực sự hiểu mối
quan hệ logic giữa tình huống pháp lý (fact) với quy định pháp luật (rule) chứ không chỉ đơn
thuần học thuộc.
b. Các kĩ năng cần thiết trong phương pháp
Khi triển khai phương pháp này, có ba yêu cầu cơ bản đầu tiên đó là:
- Thứ nhất, phải có sách về các vụ án (casebooks). Sách này là tuyển tập các vụ án
điển hình liên quan đến từng lĩnh vực pháp lý cụ thể và liên quan đến từng nội dung giảng
dạy của chương trình. Nội dung của sách cũng phải thể hiện được quan điểm chủ đạo của tòa
khi giải quyết vụ án.

26
Phan Nhật Thanh (2015), Tổng quan phương pháp giảng dạy qua án trong chuyên ngành luật từ các nước
trong hệ thống thông luật và dân luật, Tạp chí Khoa học pháp lý Việt Nam (số 04/2015), tr. 62-67.
27
Đây cũng là một phương pháp được sử dụng phổ biến trong việc đào tạo luật và được trình bày trong một
chuyên đề khác của hội thảo.
28
Lloyd L. Weinreb (2016), pg.131 – 132.

10 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
- Thứ hai, khi sách về các vụ án được phát hành và áp dụng, yêu cầu thứ hai là sinh
viên phải đọc trước khi đến lớp.
- Thứ ba, phải có thảo luận tại lớp về các vụ án29.
Thêm vào đó, phương pháp Socrates được sử dụng trong quá trình đặt – trả lời câu hỏi
cũng đòi hỏi sinh viên có kĩ năng suy nghĩ nhanh và tích cực; đồng thời phải có tư duy phản
biện tiếp cận nhiều góc cạnh của vấn đề, xác định được điểm mạnh - điểm yếu trong lập luận.
6. Khái quát về phương pháp đọc và nghiên cứu bản án trong dạy - học luật
6.1. Sự cần thiết của áp dụng phương pháp đọc và nghiên cứu bản án
Bản án, quyết định của Tòa án đối với từng vụ, việc đã xảy ra trên thực tế, mà không
phải là những giả thuyết có tính lý luận về tình huống có thể xảy ra trong tương lai. Vì vậy,
bản án, quyết định thường phong phú và đa dạng hơn nhiều so với pháp luật thành văn và có
thể nói, không bản án, quyết định nào giống hệt bản án, quyết định nào. Bản án, quyết định
khi chứa đựng những lập luận, lý giải làm căn cứ ra phán quyết sẽ góp phần giải thích và vận
dụng pháp luật trong từng trường hợp cụ thể.30
Cấu trúc cơ bản của bản án gồm 4 phần: phần mở đầu: trình bày thông tin cơ bản, phần
2: nhận thấy: các bên trình bày, phần 3: xét thấy: Tòa đưa ra nhận định, đánh giá và cách áp
dụng pháp luật, phần 4: quyết định: Kết quả giải quyết tranh chấp.
Xét trên phương diện thực tiễn, một bản án có thể bao hàm nhiều vấn đề pháp lý cần giải
quyết và trong quyết định, lập luận của Tòa cũng bao hàm những vấn đề ấy.
Chính vì vậy, trong nghiên cứu khoa học pháp lý, việc sử dụng bản án trong đào tạo ở
bậc học cử nhân nói riêng và các hệ đào tạo khác nói chung gặp nhiều vấn đề nan giải trong
việc đưa bản án vào chương trình giảng dạy. Từ phía giảng viên, mặc dù có sự nghiên cứu và
chắt lọc những vấn đề pháp lý cốt lõi để xây dựng tình huống cho sinh viên giải quyết (case
method) nhưng vẫn chưa thực sự đem lại hiệu quả khi thực tiễn đòi hỏi khả năng phân tích
lập luận cao ở sinh viên.
Trong phạm vi nghiên cứu bài viết này, nhóm tác giả xin đề cập đến phương pháp đọc và
nghiên cứu bản án với nội dung cách thức đọc bản án, nghiên cứu án thông qua tóm tắt bản
án quyết định của Tòa.
6.2 Định nghĩa phương pháp đọc và nghiên cứu bản án
Phương pháp giảng dạy bằng bản án, là một phương pháp được phát triển từ khá lâu đời ở
những quốc gia tiến bộ như Hoa Kỳ, EU và một số quốc gia khác. Có nhiều quan niệm khác
nhau của các học giả trong và ngoài nước cũng như các phương thức đọc và tóm tắt bản án
hiệu quả; cụ thể:
Theo Kenneth J. Vandevelde nhận định về case briefing trong cuốn Thinking like a
lawyer: An introduction to legal reasoning, Tóm tắt một bản án có nghĩa là xác định từ bản án
một vấn đề pháp lý nhất định. Và việc tóm tắt bản án còn có ý nghĩa trong ứng dụng các
phương thức khác như phương pháp tình huống (case method) hay phương pháp Socratic
(Socratic method)31

29
Phan Nhật Thanh (2015), tr. 62-67.
30
Nguyễn Văn Cường, “Ý nghĩa của việc nghiên cứu bản án, quyết định của Tòa án”, Tạp chí Khoa học pháp lý
Việt Nam, số 04/2015 (89)/2015 – 2015, Trang 50-54.
31
Kenneth J. Vandevelde, Thinking like a lawyer: An introduction to legal reasoning, Westview Press (2010),
Tr 292.

11 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
Theo Russell L. Weaver, phương pháp đọc và nghiên cứu bản án yêu cầu sinh viên cần
nghiên cứu các nguồn tài liệu chính, đó có thể là các đạo luật hoặc bản án; các sinh viên phải
tự mình đưa ra kết luận của họ về giải pháp cho vấn đề. Nhiệm vụ của giảng viên là đặt ra các
câu hỏi có thiên hướng gợi mở sinh viên suy nghĩ theo phương pháp Socrate32.
Một số tác giả nghiên cứu về khoa học pháp lý tại Việt Nam cũng nêu ra quan điểm về
phương pháp đọc và nghiên cứu bản án.
Trong đưa ra phương pháp sử dụng bản án trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học, Tác
giả Vũ Duy Cương và Phạm Đình Phú nhận định: việc sử dụng bản án trong giảng dạy chính
là việc phải phân loại, chọn lọc, sử dụng những điểm phù hợp cho chương trình giảng dạy,
nội dung giảng dạy. Đối với mỗi môn học cụ thể, một cách tổng quan, sử dụng bản án chính
là việc đưa ra những nội dung có liên quan của bản án làm giáo cụ cho việc giảng dạy33.
Theo học giả Đỗ Thị Mai Hạnh, việc áp dụng phương pháp giảng dạy bản án trong giờ lý
thuyết giúp các sinh viên phát triển được khả năng đọc và phân tích các vụ việc – những kỹ
năng cần thiết của luật sư, của người có chuyên môn về pháp luật. Sinh viên học cách phân
tích vụ việc theo các yếu tố như sau: các tình tiết tranh luận, vấn đề pháp lý mà tòa án phải
giải quyết, các cơ sở để tòa án đưa ra phán quyết và những lý do giải thích cho quyết định của
tòa án. Dựa vào các bản án, vụ việc đã được tòa án giải quyết, các sinh viên phân tích và tìm
ra những nguyên tắc, quy phạm pháp luật nào đó đã được áp dụng và cách thức tòa án áp
dụng những nguyên tắc, quy phạm đó.34
Tác giả Trương Nhật Quang thì cho rằng đây là phương pháp giảng dạy luật bằng cách
phân tích các bản án với các dữ kiện thực tế và khuyến khích sinh viên chủ động tư duy thông
qua việc trả lời và tranh luận các câu hỏi trên lớp, thay vì tiếp thu một cách thụ động bài
giảng của giáo viên và giáo trình.35
Trong nội dung bài viết, nhóm tác giả xin đưa ra định nghĩa về phương pháp đọc và
nghiên cứu bản án là phương pháp giảng dạy lấy học viên làm trung tâm (học viên chịu trách
nhiệm về việc học của chính mình), dựa trên các bản án được yêu cầu, sinh viên thực hiện
việc đọc hiểu bản án đó và tóm tắt bản án thông qua việc xác định vấn đề pháp lý; luật áp
dụng; cách áp dụng điều luật ấy vào giải quyết trong bản án; đưa ra kết luận và bình luận về
phán quyết của tòa.
6.3. Vai trò của phương pháp
Nhìn chung, phương pháp áp dụng bản án trong dạy và học luật mang đến hiệu quả tích
cực.
Thứ nhất, truyền tải nội dung kiến thức qua bản án giúp nâng cao khả năng tiếp thu
kiến thức của sinh viên. Cơ quan Nghiên cứu Đào tạo quốc gia, Bethel, Maine, đã phát triển
nghiên cứu về “Tháp học tập”, theo đó, tỷ lệ tiếp thu kiến thức của người học sẽ nâng cao, và
tăng khả năng nhận thức vận dụng khi được kết hợp học tập bằng đa giác quan và càng cải
thiện hơn khi được thảo luận và thực hành, giải quyết vấn đề. Nhìn chung, các nghiên cứu
đều đề cao tính ứng dụng thực tiễn của kiến thức đã học vào thực tiễn công việc. Đặc biệt,

32
Russell L. Weaver, https://digitalcommons.law.villanova.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2739&context=vlr -
truy cập 11h20, 11/4/2021.
33
Vũ Duy Cương, Phạm Đình Phú, Sử dụng bản án trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học tại trường Đại học
Luật TP. HCM – Những vấn đề nhìn từ góc độ đảm bảo chất lượng, Tạp chí Khoa học pháp lý Việt Nam số
04/2015 (89)/2015 – 2015, Trang 11-19.
34
Đỗ Thị Mai Hạnh, “Sử dụng bản án trong giảng dạy pháp luật phần lý thuyết - Kinh nghiệm qua một trường
hợp ở Anh”, Tạp chí Khoa học pháp lý Việt Nam, số 04/2015 (89)/2015 – 2015, Trang 74-80.
35
Trương Nhật Quang, Sử dụng bản án trong giảng dạy: Góc nhìn từ người làm thực tiễn, Tạp chí Khoa học
pháp lý Việt Nam số 04/2015 (89)/2015 – 2015, Trang 20-25.

12 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
trong đào tạo luật học, các sinh viên khi ra trường sẽ được tiếp cận với các bản án, vụ việc
thực tế. Để thực sự áp dụng được những kiến thức lý thuyết mà sinh viên học được, thì giảng
viên cần giúp các sinh viên có thể tiếp cận thông qua các bản án, tình huống thực tiễn. Qua
đó, sinh viên có thể vận dụng kỹ năng tư duy, khả năng đánh giá vấn đề vào giải quyết bán
án.
Thứ hai, việc áp dụng đọc và nghiên cứu bản án giúp sinh viên chủ động trong việc học
tập, phát huy hiệu quả mục tiêu lấy người học làm trung tâm. Khi ứng dụng phương pháp đọc
và nghiên cứu bản án thì bản thân người học sẽ phải chủ động hơn trong việc tìm hiểu và tiếp
thu kiến thức. Phương pháp này yêu cầu người học phải có sự chuẩn bị về mặt nội dung khi
tiếp cận các, bản án đã được yêu cầu trước đó trong đề cương môn học. Trong giờ thảo luận,
sinh viên sẽ thực hiện tóm tắt bản án, nêu ra quan điểm và sử dụng các lập luận để bảo vệ cho
quan điểm của mình. Việc áp dụng các kỹ năng này còn đòi hỏi kỹ năng làm việc nhóm, kỹ
năng thuyết trình lập luận,...
Thứ ba, khả năng quan trọng nhất được đề cao trong phương pháp này chính là kỹ năng
tư duy pháp lý (legal analysis). Khi tiếp với một điều luật, sinh viên luật không thể chỉ hiểu
nội dung điều luật ấy đặt ra giả định và quy định pháp luật trong một quan hệ pháp luật mà
còn hiểu được vì sao nhà làm luật lại đặt ra quy định ấy, quy định ấy có ý nghĩa như thế nào
trong thực tiễn cuộc sống. Bên cạnh đó, người học luật cũng cần biết cách áp dụng quy định
ấy vào tình huống thực tiễn; ở bậc nhận thức cao hơn chính là tìm ra những ưu điểm, hạn chế
trong quy định pháp luật. Nếu một hiệp sĩ luôn phải giữ cho thanh gươm của mình được sắc
bén thì, một người học luật luôn phải giữ cho tư duy của mình được sắc sảo.
Thứ tư, nâng cao kỹ năng viết lập luận pháp lý (legal writing, legal reasoning), khi tóm tắt
bản án đòi hỏi sinh viên phải tổng hợp được các vấn đề pháp lý chính và trình bày vấn đề sao
cho đủ ý mà vẫn đảm bảo được nội dung bản án. Hơn thế, việc sinh viên phải tư duy về quyết
định của Tòa thể hiện khả năng phán đoán vấn đề, bảo vệ quan điểm của mình được các câu
hỏi và lập luận của giảng viên.
Thứ năm, phương pháp đọc và tóm tắt bản án nâng cao khả năng tư duy phản biện của
sinh viên (critical thinking). Theo tiến sĩ Jennifer Moon, tư duy phản biện được định nghĩa là
khả năng đánh giá suy xét vấn đề theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh khác nhau một cách logic
và sáng tạo36. Ngoài ra, nhóm tác giả trong cuốn The Study of Law: A Critical Thinking
Approach cũng cho rằng phương pháp tiếp cận tư duy phản biện tích cực kích thích sinh viên
trong quá trình đọc, phân tích và tư duy phản biện pháp lý37. Tư duy phản biện được ứng
dụng trong đọc và nghiên cứu bản án giúp sinh viên luật nhìn nhận vấn đề dưới nhiều góc độ
để tìm ra sự thật chân lý. Sinh viên nên đặt mình dưới góc độ của nguyên đơn, bị đơn, thẩm
phán, nhà làm luật,… để khai thác vấn đề. Tiếp cận qua nhiều cách luận giải khác nhau để
làm rõ các tình tiết trong bản án và đưa ra quan điểm cá nhân đa chiều.
Bên cạnh đó, việc áp dụng phương pháp bản án vào thực tiễn giảng dạy và học tập vẫn
gặp phải một số hạn chế: Hạn chế đầu tiên chính là khi áp dụng phương pháp đọc và nghiên
cứu án này đó là áp lực về thời gian. Khi dành thời gian cho phương pháp này thì có nghĩa là
không có thời gian giảng các tài liệu khác – và khi áp dụng nhiều phương pháp nghiên cứu
bản án thì có thể không còn thời gian dạy những chủ đề khác. Nếu học viên không tự tìm
hiểu, đọc và nghiên cứu bản án trước khi thảo luận thì bản thân học viên sẽ bị thụ động và
không thu nhận được kiến thức. Ngoài ra, việc chuẩn bị dạy bằng bản án cũng tốn thời gian
như chuẩn bị giáo án cho một bài giảng; hoặc hơn thế, khi giảng viên phải tìm bản án phù

36
Jennifer Moon, Critical thinking an exploration of theory and practice, Routledge; 1st edition (2007).
37
Katherine A. Currier, Thomas E. Eimermann, Marisa S. Campbell, The Study of Law: A Critical Thinking
Approach (Aspen Paralegal), Wolters Kluwer Law; 5th edition (2020).

13 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
hợp và đọc sâu vào vấn đề pháp lý. Giảng viên cũng khó kiểm soát quá trình học tập hơn khi
người chịu trách nhiệm là học viên.
6.4 Các yêu cầu và cách triển khai
a. Một số yêu cầu khi triển khai phương pháp đọc và nghiên cứu bản án
● Về phía giảng viên:
Bên cạnh nghiệp vụ về sư phạm và các kiến thức chuyên ngành, nhằm áp dụng phương
pháp nghiên cứu đọc bản án, nhóm tác giả xin có một số đề xuất như sau:
Trong giờ giảng lý thuyết, Mục tiêu của việc giảng dạy pháp luật phần lý thuyết là tập
trung làm rõ khái niệm, quy định, nguyên tắc của pháp luật và gắn kết giữa lý luận với thực
tiễn. Những vấn đề có thể thấy rằng có thể hiểu được khi đề cập đến phần khái niệm, nội
dung nhưng khi ứng dụng vào vụ việc trong thực tế thì lại rất khó xác định và áp dụng. trong
hoạt động giảng dạy lý thuyết bằng các vụ việc, không cần sử dụng quá nhiều bản án (khác
với giờ thảo luận thì cần số lượng bản án phong phú hơn nhiều) mà cần chọn lọc một hoặc
hai bản án mang tính chất điển hình làm rõ được khía cạnh lý luận, quy định, nội dung của
pháp luật khi vận dụng trong thực tiễn.38
● Về phía sinh viên:
Sinh viên cần nắm rõ nội dung bản án bằng cách đọc hiểu bản án nhiều lần, ghi ghép và
sắp xếp những ghi chép này tương ứng với các câu hỏi và chủ đề. Dựa trên các câu hỏi giảng
viên cung cấp hoặc trong đề cương học liệu, học viên cần đưa ra quan điểm và câu trả lời của
riêng mình. Trên cơ sở học viên đã được giao bài tập nghiên cứu, chỉ dẫn, hướng dẫn hồ sơ,
bản án, quyết định của Tòa án để đọc, học viên được dành thời lượng chuẩn bị cho việc tóm
tắt bản án và đưa ra lập luận. Học viên phải nghiên cứu kỹ hồ sơ, yêu cầu, các phần phải học
trước để chủ động tham gia vào môi trường cộng tác dạy – học. Kết quả nghiên cứu học viên
thể hiện ở việc hoàn thành bài tập đánh giá để phục vụ cho buổi học thảo luận tiếp theo và
giảng viên trực tiếp đối thoại tại các giờ thực hành trên lớp39
● Về đề cương (course syllabus) và đặc biệt là bản án được nghiên cứu:
Để nâng cao tính hiệu quả của hoạt động giảng dạy, đặc biệt là sử dụng bản án, quyết định
trong đào tạo nghề, hồ sơ bản án đưa vào giảng dạy phải đảm bảo những nội dung sau đây:
Thứ nhất, hồ sơ bản án phải được xây dựng mới, thường xuyên cập nhật để đảm bảo nguồn
học liệu có chất lượng cho buổi lý thuyết và thảo luận. Thứ hai, nên tập trung xây dựng giờ
học thảo luận có hiệu quả, tập trung khai thác cách lập luận của sinh viên đối với bản án. Bộ
môn cần có tài liệu hướng dẫn thực hành hồ sơ bản án cho học viên.
b. Mô hình triển khai phương pháp đọc và nghiên cứu bản án và phương pháp tư duy
tóm tắt bản án qua IRAC
Để bám sát được quá trình học tập về nghiên cứu của các môn học, mô hình sau đây được
chúng tôi đề xuất trên cơ sở thời gian đối với mỗi học phần, tức đi theo quá trình: tiếp cận
vấn đề lý thuyết; giảng dạy lý thuyết; nghiên cứu chuyên sâu; ứng dụng thảo luận. Mô hình
này bám sát vào cấu trúc tiết học trong các cơ sở đào tạo Luật hiện nay tại Việt Nam và nhằm
mục đích giúp sinh viên tiếp cận từ cơ bản đến nâng cao với các bản án cụ thể của mỗi vấn đề
pháp lý. Bên cạnh đó, nhóm tác giả cũng đề xuất các hình thức hiệu quả để thực hiện tóm tắt
bản án.

38
Đỗ Thị Mai Hạnh, Sử dụng bản án trong giảng dạy pháp luật phần lý thuyết - Kinh nghiệm qua một trường
hợp tại Anh, Tạp chí Khoa học pháp lý Việt Nam số 04/2015 (89)/2015 – 2015, Trang 74-80.
39
Nguyễn Minh Hằng, Kinh nghiệm về sử dụng bản án, quyết định của Tòa trong đào tạo nghề luật, Tạp chí
Khoa học pháp lý Việt Nam số 04/2015 (89)/2015 – 2015, Trang 26-31.

14 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
Về mô hình ứng dụng phương pháp đọc và nghiên cứu bản án
Bước 1: Tiếp cận vấn đề lý thuyết
Dựa trên vấn đề lý thuyết cần nghiên cứu, giảng viên cần lựa chọn bản án tiêu chuẩn có
liên quan và tập hợp, hệ thống hóa các bản án này theo từng ngành luật và theo từng vấn đề
pháp lý và giao cho sinh viên thông qua học liệu, đề cương môn học. Trong giai đoạn này,
sinh viên sẽ có cái nhìn tổng quan về vấn đề cần tiếp cận.
Bước 2: Giảng dạy lý thuyết
Bên cạnh kiến thức lý thuyết chính, giảng viên cần hướng dẫn sinh viên cách đọc và sử
dụng bản án đã được cung cấp, cụ thể: cách đặt vấn đề; tìm ra vấn đề pháp lý; tìm cơ sở pháp
lý cho vấn đề liên quan; định hướng các góc nhìn tư duy khác nhau, trên quan điểm các chủ
thể tham gia vào quan hệ pháp luật đó; …
Bước 3: Nghiên cứu chuyên sâu
Trong giai đoạn này, sinh viên sẽ thực hiện công việc nghiên cứu dựa trên phương pháp
tiếp cận mà giảng viên đã đặt ra; giải quyết cụ thể các vấn đề pháp lý dựa trên lập luận của
mình. Đối với bản án nghiên cứu, sinh viên cần đánh giá các nhận định, quyết định của Tòa
án có thật sự hợp lý không trên nhiều góc độ khác nhau và đưa ra quan điểm cá nhân về giải
quyết vụ án. Đối với quy định pháp luật, sinh viên cần nhận định thực tiễn quy định pháp
luật, thực tiễn áp dụng pháp luật trong trường hợp đó và đánh giá tính hiệu quả, tính hạn chế
của quy định.
Bước 4: Ứng dụng thảo luận
Đối với giảng viên, giảng viên cần dẫn dắt một cuộc thảo luận gồm có 4 hoạt động sau: đặt
câu hỏi, lắng nghe, tập trung lại, tóm tắt. Giảng viên nên áp dụng nhiều hình thức thảo luận
trong giờ học: thảo luận các kết luận trái chiều; đưa ra các câu hỏi định hướng chặt chẽ để
giúp sinh viên rút ra thông tin từ bản án và xác định các quyết định hoặc nhận định cần đưa
ra; sử dụng nhiều câu hỏi mở và thảo luận khi sinh viên đánh giá các lựa chọn và cân nhắc
bằng chứng; sinh viên làm việc trong nhóm nhỏ, tập trung vào các nhiệm vụ phân tích cụ thể.
Giảng viên sẽ đóng vai trò là người dẫn dắt, định hướng, điều phối mà không nên thể hiện
thẩm quyền của mình.
Đối với sinh viên; thứ nhất, sinh viên cần trình bày tóm tắt lại bản án theo phương pháp
nêu ra tình huống pháp lý, quy định pháp luật áp dụng, cách áp dụng thực tiễn ra sao, kết luận
giải quyết vấn đề pháp lý như thế nào. Dựa trên hình thức thảo luận giảng viên đặt ra, sinh
viên thể hiện quan điểm của mình về bản án đã đọc và nghiên cứu; quan điểm của sinh viên
có thể tương đồng hoặc khác biệt với quan điểm của tòa nhưng quan trọng hơn hết là cách
hiểu và lập luận của sinh viên đối với vấn đề pháp lý trong bản án.
Về phương pháp tóm tắt bản án: Hiện nay, có nhiều phương pháp tóm tắt bản án được sử
dụng: HIRAC (Heading, Issue, Rule, Analysis/Application, Conclusion), FIRAC (Facts,
Issues, Relevant Legal Provisions and Rules, Application of Rules, Conclusion), MIRAT
(Material Facts, Issues, Rules, Application, Tentative Conclusion), IDAR (Issues, Doctrine,
Application, Result),… Tuy nhiên, trong bài viết này, nhóm tác giả đề xuất phương pháp tóm
tắt bản án dưới hình thức cơ bản và được sử dụng phổ biến trong nghiên cứu hiện nay: IRAC
(Issue – Rule – Application – Conclusion):
❖ Issue (vấn đề pháp lý): trong bước đầu tiên cần xác định vấn đề pháp lý (legal
issues/questions of law) từ các bằng chứng, dữ kiện của vụ việc (facts). Sinh viên
nên bắt đầu câu trả lời của mình bằng cách đặt câu hỏi vấn đề pháp lý cần trình
bày. Một số trường hợp, câu hỏi pháp lý sẽ được đặt ra sẵn; tuy nhiên, nếu vấn đề

15 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
chưa được rõ ràng, sinh viên nên đặt hỏi liên quan đến hệ quả pháp lý của vấn đề.
Câu hỏi được đặt ra cần cụ thể và sát vấn đề thay vì cách hỏi chung chung. Ngoài
ra, trong đoạn là trường hợp cụ thể cần đề cập đến tên của các bên và sự kiện cụ
thể.
❖ Rule (luật áp dụng): Trong phần này, người viết cần đề cập đến luật được quy định
cho vấn đề pháp lý trên. Luật được đưa ra cần dựa trên nguyên tắc áp dụng pháp
luật cơ bản, không nên đề cập đến cụ thể vụ việc đang giải quyết.
❖ Analysis/Application (Phân tích/ Áp dụng): đây sẽ là đoạn văn dài nhất và quan
trọng nhất trong phần trả lời, trong đó phân tích các áp dụng quy định pháp luật đã
nêu ở phần 2 vào vấn đề pháp lý cần giải quyết, giải thích vì sao quy định pháp
luật có thể dẫn đến hệ quả pháp lý đó. Quan trọng hơn, không nên chỉ đơn thuần
đưa ra kết luận mà không có lý do cho nó.
❖ Conclusion (Kết luận): đưa ra câu trả lời cụ thể là kết quả của những phân tích trên
tương ứng với các vấn đề pháp lý được đặt ra.40
Có nhiều quan điểm trái chiều về IRAC, Luật sư Nguyễn Ngọc Bích có đề cập đến
đánh giá về IRAC không phải là phương pháp duy nhất nên nó vừa được ủng hộ lại vừa bị chỉ
trích. Người ủng hộ nói là nó giảm bớt việc suy nghĩ và là sự áp dụng một công thức giúp sắp
xếp hay tổ chức việc phân tích pháp lý. Người chỉ trích nó bảo rằng nó một khuôn khổ hạn
hẹp, khó dịch chuyển (strict and unwieldy)41. IRAC cũng được xem như công cụ hướng dẫn,
hỗ trợ sinh viên trong việc hiểu và đánh giá tình tiết, qua đó đưa ra quyết định có giá trị42
7. Khái quát về phương pháp Socratic
7.1. Phương pháp Socratic là gì?
Có ý kiến cho rằng, sự khác biệt cơ bản giữa trường luật và các trường chuyên nghiệp
khác là cách mà các lớp học được triển khai và các chuyên gia giáo dục pháp lý nói rằng
những người có tham vọng trở thành luật sư cần phải chuẩn bị tư duy, tâm lý để đáp ứng
cường độ của lớp học cho sinh viên năm nhất ngành luật. Không giống với ở các chương
trình đào tạo khác, tại trường luật, các giáo sư thường sử dụng một phương pháp giảng dạy
mang tên phương pháp Socratic43.
Phương pháp Socratic có nguồn gốc từ nhà triết học nổi tiếng người Hy Lạp –
Socrates, nên đôi khi còn được gọi là phương pháp hỏi đáp Socrate. Để tìm hiểu sâu hơn về
quan điểm, cách nhìn của học sinh về một vấn đề nào đó, ông sẽ đặt câu hỏi cho họ cho đến
khi các mâu thuẫn hay sự bất hợp lý trong lập luận ban đầu được bộc lộ. Socrates cũng sử
dụng phương pháp này để khuyến khích mọi người đặt câu hỏi về những điều họ được nghe
và có những đánh giá, quan điểm xa hơn những đánh giá, nhìn nhận ban đầu. Hầu hết mọi
người đều biết đến Socrates qua tác phẩm của học trò ông Olato, người đã viết một loạt “đối
thoại” nổi tiếng dựa trên thói quen đặt câu hỏi và tranh luận của Socrates về những vấn đề
triết học. Trong một cuộc đối thoại Socrate điển hình, Socrates sẽ yêu cầu một người xác định
một khái niệm chung chung và mơ hồ, chẳng hạn như long mộ đạo hoăc tình yêu. Sau khi câu

40
https://www.csun.edu/sites/default/files/IRAC%20ANALYSIS_Saunders.pdf – truy cập 8h, 6/5/2021.
41
Nguyễn Ngọc Bích, Tư duy pháp lý của Luật sư, Nhà xuất bản trẻ, T.P Hồ Chí Minh (2015), Tr 422.
42
Marie Bittner, The IRAC Method of Case Study Analysis - A Legal Model for the Social Studies, The social
Studies (1990).
43
Ilana Kowarski, “What is the Socratic Method that Law Schools use?”, nguồn
https://www.usnews.com/education/best-graduate-schools/top-law-schools/articles/2019-04-04/what-is-the-
socratic-method-and-why-do-law-schools-use-
it?fbclid=IwAR0dzHNOOaIjv7tFOko7G98Oxjlbwk5HcKTIB_6Kg6wKFtb0fhhQXZ1gGm4, truy cập ngày
15/04/2021.

16 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
trả lời được đưa ra, ông sẽ tiếp tục một loạt các câu hỏi khác nhằm mục đích tiết lộ sự mâu
thuẫn trong câu trả lời, một ngoại lệ, một hướng đi khác. Việc đặt câu hỏi và câu trả lời sau
đó tiếp tục cho đến khi người ta có ấn tượng rằng không có câu trả lời rõ ràng44
Phương pháp Socratic thường được sử dụng trong đào tạo ngành luật và ngành y để
giúp học sinh khai thác các khái niệm và / hoặc nguyên tắc khó hơn. Đối với đào tạo ngành
luật, phương pháp Socratic theo truyền thống được coi là phương pháp giảng dạy cốt lõi.
Phương pháp này đã gắn với đào tạo ngành luật trong gần hai thế kỷ và vẫn có ảnh hưởng
mạnh mẽ đối với phương pháp giảng dạy được tìm thấy trong hầu hết các trường luật hiện đại
trên toàn cầu. Đặc biệt, phương pháp Socratic gần như được thừa nhận rộng rãi là điểm đặc
trưng của hệ thống giáo dục pháp luật Hoa Kỳ45. Trên thực tế, phương pháp Socratic thể hiện
vai trò quan trọng trong đào tạo luật ở Hoa Kỳ đến mức đã có ý kiến cho rằng “một trường
luật không phải là một trường luật nếu không có phương pháp Socratic” (nguyên văn là “A
law school just isn't a law school without the Socratic method”).46
Theo phương pháp Socratic, có nhiều cách khác nhau mà các giáo sư có thể chất vấn
sinh viên của họ. Tuy nhiên, thông thường, các câu hỏi thường khai thác những khía cạnh đối
lập nhau. Ví dụ, một giáo sư có thể chọn một sinh viên ngẫu nhiên và chất vấn nhanh về toàn
bộ nội dung của bài học. Mục đích cuối cùng là kích thích hứng thú tranh luận của sinh viên
và phát hiện lỗ hổng trong lập luận của họ. Ở một thái cực khác, một giáo sư có thể chọn một
nhóm sinh viên và thảo luận về một nguyên tắc pháp lý hay một vấn đề pháp lý nào đó. Cách
tiếp cận này sử dụng phương pháp Socratic như một công cụ để phát triển kỹ năng tư duy
phản biện ở sinh viên và cho phép họ tiếp cận luật pháp như những người trí thức chứ không
phải vì mục đích doạ nạt hay bắt bẻ, làm khó sinh viên47. Sử dụng phương pháp Socratic thu
hút được một số lượng lớn các sinh viên tham gia vào việc thảo luận và bằng việc đưa ra các
câu hỏi chất vấn nội dung của vấn đề dần được làm rõ.
7.2. Đặc điểm của phương pháp Socratic
* Phương pháp Socratic sử dụng các câu hỏi để xem xét các tiêu chuẩn, nguyên tắc
và quan điểm của người học
Thông qua việc đặt câu hỏi, những người tham gia cố gắng xác định vấn đề được đưa
ra và sau đó là bảo vệ quan điểm của mình về vấn đề được đưa ra. Phương pháp hỏi đáp
Socrate không liên quan đến việc tường thuật lại vấn đề hoặc đặt câu hỏi về logic của các
điều trừu tượng khác nhau và lặt vặt dùng đề so sánh, mà là yêu cầu những người tham gia
trình bày về quan điểm, suy nghĩ, hành động của họ. Do đó, những giảng viên ứng dụng
phương pháp Socratic thường muốn tập trung hơn vào những gì sinh viên nghĩ về sự kiện

44
Washington University in St.Louis, “ The Socratic Method: Why It’s Important to the Study of Law” 2013
https://onlinelaw.wustl.edu/blog/the-socratic-method-why-its-important-to-the-study-of-law/ truy cập
15/04/2021
45
Bautista, Lowell, "The Socratic Method as a Pedagogical Method in Legal Education" (2014). Faculty of
Law, Humanities and the Arts - Papers. 1481, nguồn: https://ro.uow.edu.au/lhapapers/1481 truy cập ngày
20/04/2021.
46
David D. Garner, ‘Socratic Misogyny? Analyzing Feminist Criticisms of Socratic Teaching in Legal
Education, (2000) 2000 Brigham Young University Law Review 1597 at 1597, dẫn theo Bautista, Lowell, "The
Socratic Method as a Pedagogical Method in Legal Education" (2014). Faculty of Law, Humanities and the Arts
- Papers. 1481, nguồn: https://ro.uow.edu.au/lhapapers/1481 truy cập ngày 20/04/2021.
47
Elizabeth Garrett, “The Socratic Method”, The Green Bag, Inc., 1998, nguồn:
https://www.law.uchicago.edu/socratic-method?fbclid=IwAR2Oem--
0adAkMUNpLMYhHkAZaeOyI9l6rmiMn3kcGhdTezGLaNwLXVoo6o truy cập ngày 20/04/2021.

17 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
này, quan trọng nhất là nguyên tắc và quan điểm bản thân chứ không phải những gì người
khác nghĩ.48
* Phương pháp Socratic có nhiều ưu điểm nhưng cũng bộc lộ ra những hạn chế nhất
định
Có thể nói, việc áp dụng phương pháp Socratic trong dạy học mang lại khá nhiều lợi
ích cho người học. Có thể kể đến như: (1) Có được kỹ năng học tập và lắng nghe tích cực; (2)
Khuyến khích các kỹ năng tư duy phản biện; (3) Học cách và làm quen với việc bị thách thức
và phải làm gì khi bị thách thức; (4) Khám phá cách kiểm tra chuyên sâu các vấn đề.
Bên cạnh đó, phương pháp Socratic cũng bộc lộ ra một số nhược điểm, bao gồm: (1)
Tỷ lệ thất bại dễ dàng nếu không có sự tham gia của sinh viên; (2) Sợ nói trước đám đông là
phổ biến; (3) Có thể mất hứng thú cho người học khi giáo sư áp dụng phương pháp với một
học sinh cá biệt; (4) Thường không có câu trả lời đúng (một số học sinh không thích điều
này); (5) Đôi khi rất khó để xử lý nhiều câu trả lời cho một câu hỏi nhất định.49
* Phương pháp hỏi đáp Socrate tạo nên môi trường lớp học có sự đối thoại căng
thẳng, sôi động giữa những người tham gia
Phương pháp hỏi đáp Socrate đòi hỏi rất cao ở sự giao tiếp giữa sinh viên và giảng
viên trong giờ học nếu không sẽ thất bại hoàn toàn. Việc áp dụng phương pháp này vào giảng
dạy thì giảng viên sẽ không phải là người giảng dạy mà nhiệm vụ chính xác nhất là người dẫn
dắt. Thường thì giảng viên là người đưa ra câu hỏi và sinh viên là người đưa ra câu trả lời ý
kiến và quan điểm của mình về tình huống được đặt ra, việc lien tục đặt ra câu hỏi không
ngừng thu nhỏ và mở rộng vấn đề sẽ khiến sinh viên hình thành lối tư duy pháp lí đa chiều, tư
duy pháp lý sâu về tình huống pháp luật được đặt ra. Điều này đạt được thông qua quá trình
trả lời câu hỏi của giảng viên, quá trình tranh luận và lắng nghe ý kiến của các sinh viên khác.
Việc trong giờ học có sự tranh luận, va đập giữa các ý kiến một cách kịch liệt và sôi nổi là
đặc điểm tiêu biểu của phương pháp hỏi đáp Socrate trong hoạt động giảng dạy. Thực tế, các
buổi học có áp dụng phương pháp Socratic luôn tạo ra không khí căng thẳng giữa những
người đối thoại50. Do đó, đòi hỏi người điều hành cũng như người hỏi phải có tâm lý tốt và
thái độ sẵn sàng đón nhận không khí như vậy ở các buổi học.
Bên cạnh đó, việc đặt câu hỏi trong phương pháp Socratic nhất thiết phải tiến hành
theo phong cách ad hominem51 cũng là một lý do quan trọng dẫn đến sự căng thẳng dễ xảy ra
ở các buổi thẩm vấn theo phương pháp Socratic. Có nghĩa là, thay vì đưa ra các lập luận hoặc
đặt câu hỏi được thiết kế để thuyết phục tất cả mọi người, tất cả các bình luận, câu hỏi trong
một cuộc tranh luận Socratic đều hướng đến cá nhân những người tham gia cuộc tranh luận.
Nội dung và các câu hỏi, nhận định đặt ra trong cuộc tranh luận không phải là những quan

48
Rick Reis, “The Socratic Method: What it is and How to Use it in the
Classroom” https://tomprof.stanford.edu/posting/810?fbclid=IwAR1NSv36-58cEt-
zEo6IiEMNIGQbUWlcWr7caL5-5Jj62XYNyLh34-g5Ge0 truy cập ngày 15/04/2021
49
Charles Scholle, “Understanding the Socratic Method of Teaching”, https://www.alu.edu/alublog/understanding-
the-socratic-method-of-teaching/?fbclid=IwAR0Z8nOeJPmgQFhgxGyD-
wDNWh_Rmk880qrfhyRKFjSNCU8ZR_OhM9i2Y7U, truy cập ngày 12/05/2021.
50
Rick Reis, tlđd.
51
Có thể tạm dịch thuật ngữ ad hominem là “nhắm đến con người” hay “công kích cá nhân”. Đây là tên của một
dạng nguỵ biện, thường được gọi là nguỵ biện công kích cá nhân. Ngụy biện ad hominem xảy ra khi người lập
luận bác bỏ kết luận của đối phương trên cơ sở đặc điểm tính cách nào đó của người ấy, nhất là hoàn cảnh, vị trí
xã hội, lịch sử, hay quan hệ cá nhân của người ấy. Loại luận cứ này là ngụy biện bởi lẽ người đưa ra luận cứ
không có mối quan hệ xác đáng nào với việc luận cứ ấy có tốt hay không. Xem thêm: Debra Jackson & Paul
Newberry (Đinh Hồng Phúc lược dịch), “Nguỵ biện ad hominem”, http://triethoc.edu.vn/vi/chuyen-de-triet-
hoc/logic-hoc-tu-duy-phan-bien/nguy-bien-ad-hominem_1053.html, truy cập ngày 12/05/2021.

18 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
điểm chung mà là những gì mỗi người tham gia nghĩ hoặc nói về vấn đề đang được bàn tới.
Mục tiêu không phải là để xem xét các mệnh đề và trừu tượng được cá nhân hóa, mà là để
thăm dò các nguyên lý, tiêu chuẩn và quan điểm cơ bản của mỗi người được hỏi.
* Phương pháp Socratic được sử dụng để chứng minh sự phức tạp, khó khăn và
không chắc chắn của vấn đề hơn là đưa ra các dữ kiện, thông tin về thế giới khách quan
Bertrand Russell từng viết, “Như thường lệ trong triết học, khó khăn đầu tiên là thấy
rằng vấn đề khó. Nếu bạn nói với một người chưa qua đào tạo về triết học, “Làm sao bạn
biết tôi có hai mắt?” người đó sẽ trả lời, “Thật là một câu hỏi ngớ ngẩn! Tôi nhìn thấy bạn
có”. Không nên cho rằng, khi cuộc thẩm vấn của chúng ta kết thúc, chúng ta sẽ đạt đến bất
cứ điều gì hoàn toàn khác với lập trường phi triết học này. Điều xảy ra là chúng ta sẽ thấy
một cấu trúc phức tạp, nơi mà chúng ta nghĩ rằng mọi thứ đều đơn giản, rằng chúng ta sẽ
nhận thức được phần lớn của sự không chắc chắn xung quanh các tình huống mà không nghi
ngờ gì, rằng chúng ta sẽ thấy nghi ngờ thường xuyên được biện minh hơn chúng ta tưởng
tượng, và ngay cả những tiền đề hợp lý nhất cũng sẽ cho thấy chúng có khả năng đưa ra
những kết luận không thể tin được. Kết quả thực sự là thay thế sự do dự, lưỡng lự rõ ràng
bằng sự chắc chắn không rõ ràng”52. Điều này lý giải vì sao phương pháp Socratic dường
như phù hợp hơn với việc dạy, học và hành nghề thuộc về lĩnh vực khoa học xã hội.
7.3. Các dạng câu hỏi thường dùng trong phương pháp Socratic
Có nhiều dạng câu hỏi trong phương pháp Socratic được các học giả đưa ra, có thể kể
tới một số dạng câu hỏi sau đây53:
(1) Dạng câu hỏi xác nhận/ làm rõ (Clarification Questions)
Ý của bạn là gì…?
Bạn có thể giải thích điều đó theo một cách khác không?
Bạn có thể cung cấp một ví dụ ở đây?
Bạn có thể mở rộng thêm về quan điểm của mình không?
Tại sao bạn nói như vậy?
Điều này liên quan như thế nào đến cuộc thảo luận của chúng ta?
(2) Dạng câu hỏi thăm dò (Probing Questions)
Làm thế nào bạn có thể xác minh hoặc bác bỏ giả thuyết này?
Thay vào đó, chúng ta có thể mong đợi điều gì?
Tại sao câu hỏi này lại quan trọng như vậy, ngay từ đầu?
Tại sao bạn nghĩ rằng?
Chúng ta có thể rút ra giả thiết nào từ câu hỏi này?
(3) Dạng câu hỏi lý do và bằng chứng (Reason and Evidence Questions)

52
Rick Reis, tlđd.
53
Xem R.W. Paul, “The Six Types of Socratic Questions”,
http://problemsolving.engin.umich.edu/strategy/cthinking.htm?fbclid=IwAR3e_ZHJ7gtMsezKplwSCJpq63ZiF
mcZa54K0q5B_aacjVV_PTGprKJ0CvY, truy cập ngày 12/05/2021.
Và Philip Uglow, “The Socratic Method and How to Use It?”, https://renshicon.com/the-socratic-method-and-
how-to-use-it/?fbclid=IwAR2_jKhJRyM8UHqRFTI0Ck0RmyKdMtjqiDpvmyT1sImpjA1yj65lr5uDEcE, truy
cập ngày 12/05/2021.

19 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
Bạn nghĩ tại sao lại xảy ra trường hợp này ở đây?
Loại thông tin bổ sung nào được yêu cầu ở đây?
Bạn có thể giải thích lý do của bạn?
Có lý do gì để nghi ngờ bằng chứng này?
Ví dụ sẽ là gì?
.... tương tự với gì?
(4) Dạng câu hỏi nguồn gốc (Source Questions)
Ý tưởng này là của riêng bạn, hay bạn đã nghe nó ở một nơi khác?
Đây luôn là quan điểm của bạn?
Có điều gì đó hoặc ai đó ảnh hưởng đến ý kiến của bạn?
Điều gì khiến bạn cảm thấy như vậy về vấn đề này?
(5) Dạng câu hỏi về quan điểm và góc nhìn (Viewpoints and Perspectives Questions)
Điều gì có thể thay thế?
Một cách khác để xem xét nó là gì?
Bạn có thể giải thích lý do tại sao nó là cần thiết hoặc có lợi, và ai được lợi?
Tại sao là tốt nhất?
Điểm mạnh và điểm yếu của ... là gì?
... và ... giống nhau như thế nào?
Ý kiến phản biện (counter argument) cho quan điểm… là gì?
(6) Dạng câu hỏi thăm dò hàm ý và hậu quả: (Probing Implications and
Consequences Questions)
Ý kiến khái quát của bạn cho vấn đề này là gì?
Hệ quả của giả định đó là gì?
Bạn đang đề cập tới cái gì?
Ảnh hưởng của ... đến ... như thế nào?
Làm thế nào để ... gắn kết với những gì chúng ta đã học trước đây?
(7) Dạng câu hỏi về câu hỏi (Questions about the question)
Mục đích của câu hỏi này là gì?
Bạn nghĩ tại sao tôi lại hỏi câu hỏi này?
Hỏi như vậy nghĩa là gì?
Ngoài ra tác giả Philip Uglow còn đưa ra một số lời khuyên để có thể áp dụng phương
pháp Socratic và giảng dạy: Lên kế hoạch cho những câu hỏi quan trọng sẽ cung cấp định
hướng cho cuộc trò chuyện; Cho phép ít nhất 30 giây để mọi người trả lời câu hỏi của bạn;
Theo dõi phản hồi của họ; Đừng quên đặt câu hỏi thăm dò; Thỉnh thoảng, hãy tóm tắt những

20 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
điểm chính bằng văn bản; Thu hút càng nhiều người tham gia vào cuộc thảo luận càng tốt; Để
người tham gia tự khám phá kiến thức thông qua các câu hỏi thăm dò mà bạn đặt ra.54
7.4. Vai trò và ý nghĩa của phương pháp Socratic trong giảng dạy luật
Có ý kiến cho rẳng “việc một giáo sư trả lời ngay câu hỏi của sinh viên sẽ mất cơ hội
giúp họ tự khám phá câu trả lời, giáo sư đưa ra các nguyên tắc pháp lý trong các câu hỏi trong
lớp học sẽ làm giảm cơ hội của sinh viên để tham gia vào tư duy phản biện độc lập có thể dẫn
họ đến sự hiểu biết sâu sắc hơn”.55 Do đó, việc sử dụng những phương pháp giảng dạy có tác
dụng khuyến khích học tập tích cực của sinh viên càng nhiều càng tốt. Phương pháp Socratic
là một trong số đó.
Có thể nói, phương pháp Socratic là một phần quan trọng của việc giảng dạy luật hiện
đại. Nhiều luật sư sẽ không bao giờ bước vào phòng xử án với tư cách là người bào chữa,
nhưng họ sẽ tư vấn cho khách hàng, đưa ra các chiến lược đối phó với các thách thức pháp lý
đối với các tổ chức xã hội như trường học hoặc nhà tù, soạn thảo luật và tư vấn cho các nhà
lập pháp, hoặc điều hành các doanh nghiệp. Phương pháp Socratic cung cấp cho tất cả học
sinh sự tự tin hơn khi nói chuyện trước đám đông, cho phép họ phát triển khả năng lập luận
chặt chẽ và thuyết phục, đồng thời dạy họ cách suy nghĩ chín chắn.
Các giáo sư sử dụng phương pháp Socratic, bắt đầu bằng việc tham gia của một hoặc
một vài sinh viên được chỉ định ngẫu nhiên, có thể giúp người học khám phá các khái niệm
và nguyên tắc pháp lý phức tạp. Việc đặt các câu hỏi liên tục được thực hiện giữa giáo sư và
sinh viên trong phương pháp Socratic với mong muốn có thể giúp sinh viên hiểu một vấn đề
một cách toàn diện hơn. Mục đích là giúp sinh viên học cách phân tích các vấn đề pháp lý,
lập luận bằng phép loại suy, suy nghĩ chín chắn về các lập luận của chính mình và những lập
luận của người khác, và để hiểu tác động của quy định pháp luật đối với những đối tượng
điều chỉnh của nó.
Diễn ngôn Socratic đòi hỏi người tham gia phải trình bày rõ ràng, phát triển và bảo vệ
những lập trường mà thoạt đầu có thể là những trực giác được xác định một cách không hoàn
hảo. Đây cũng là một kỹ năng cần thiết của một luật sư tương lai. Luật sư trước hết là người
giải quyết vấn đề, và nhiệm vụ chính của trường luật là trang bị cho sinh viên những công cụ
cần thiết để giải quyết vấn đề. Luật pháp sẽ luôn luôn vận động cùng với sự thay đổi của đời
sống kinh tế, chính trị, xã hội, và những vấn đề mỗi người gặp phải sẽ thay đổi rất nhiều. Các
giáo sư luật không thể cung cấp cho sinh viên câu trả lời cho tất cả những câu hỏi cụ thể,
nhưng có thể giúp sinh viên phát triển các kỹ năng lập luận mà luật sư có thể áp dụng, bất kể
câu hỏi pháp lý là gì.56
7.5. Làm thế nào để áp dụng phương pháp Socratic?
Có thể hình dung cách thức để áp dụng phương pháp Scoratic trong giảng dạy luật
thông qua ví dụ sau đây:
Phương pháp Scratic được áp dụng bắt đầu bằng việc giáo sư gọi ngẫu nhiên một sinh
viên (hoặc một nhóm sinh viên) và yêu cầu tóm tắt tình huống từ bài đọc được chỉ định trước
đó. Sinh viên sẽ được yêu cầu đọc lại một bản tóm tắt ngắn gọn, bao gồm các dữ kiện của vụ
án, các vấn đề liên quan đến vụ án cũng như quan điểm và lý do của tòa án về vụ việc.
Dựa trên câu trả lời mà giáo sư nhận được, họ có thể hỏi những câu hỏi tiếp theo. Mục
tiêu của những câu hỏi này là tiết lộ một số lập luận khả dĩ có thể được đưa ra chống lại lập

54
Philip Uglow, tlđd.
55
Elizabeth Garrett, tlđd.
56
Elizabeth Garrett, tlđd.

21 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
luận của sinh viên. Giáo sư cũng có thể đặt câu hỏi để tiết lộ các cách khác nhau mà một lập
luận có thể được đóng khung.
Tiếp theo, sinh viên có thể được hỏi liệu họ đồng ý hay không đồng ý với quy định
của tòa án. Thông thường, họ cũng sẽ được yêu cầu giải thích tại sao. Các giáo sư cũng có thể
đưa ra giả thuyết về các sự kiện khác nhau có thể thay đổi tình tiết vụ việc đã cho. Đồng thời,
sinh viên thường sẽ được yêu cầu áp dụng lý do của tòa án và suy nghĩ của riêng họ đối với
những sự kiện mới này.57
* Những thách thức đặt ra khi áp dụng phương pháp Socratic:
Để áp dụng được phương pháp Socratic thành công, đòi hỏi buổi học phải có sự tập
trung và tích cực tham gia của sinh viên, được coi là một thách thức đặt ra đối với giảng viên,
đặc biệt là trong những lớp học lớn, đông sinh viên và không gian rộng. Như trên đã trình
bày, phương pháp Socratic được áp dụng trên lớp học được bắt đầu bằng việc giảng viên đặt
câu hỏi cho một hoặc một nhóm sinh viên mà không cần thông báo trước. Theo ý kiến của
một giáo sư ở Trường Luật của Đại học Chicago58, việc chỉ định sinh viên tham gia vào cuộc
tranh luận Socratic mà không cần thông báo trước cho họ là cách tốt nhất để thúc đẩy tư duy
phản biện cho tất cả các thành viên của một nhóm như vậy. Không một sinh viên nào biết
chắc rằng liệu mình có được gọi để thảo luận về các vấn đề phức tạp hay trả lời các câu hỏi
đến từ các sinh viên khác hay không. Do đó, buộc sinh viên ấy phải chú ý theo dõi các cuộc
thảo luận của giáo sư với các sinh viên khác để có thể sẵn sàng tham gia vào cuộc thảo luận
hay xử lý được tình huống, câu hỏi được giáo sư chỉ định. Hơn nữa, phương pháp Socratic
đặt một số trách nhiệm cho sinh viên phải im lặng suy nghĩ về các câu hỏi và tự mình tham
gia tích cực; yếu tố bất ngờ cung cấp một động lực mạnh mẽ để họ hoàn thành trách nhiệm
đó. Nó cũng khuyến khích sinh viên chuẩn bị cho lớp học, điều này sẽ cho phép họ học hỏi
thêm từ cuộc đối thoại Socratic đang diễn ra. Mục tiêu là tạo cho sinh viên thói quen phân
tích chặt chẽ và phê phán, phản biện nhanh các lập luận mà họ nghe được, cũng như thực
hành đánh giá và xem xét lại các ý tưởng và cách tiếp cận của bản thân dựa trên thông tin mới
hoặc lý luận khác nhau.
Việc áp dụng phương pháp Socratic sẽ khó khăn khi gặp phải sự lo lắng của sinh viên
đặc biệt những sinh viên không có thói quen hoặc thậm chí là khó khăn khi phải nói trước
đám đông. Phương pháp Socratic mang lại nhiều lợi ích cho sinh viên, nhưng rõ ràng, thực tế
sẽ có nhiều sinh viên tiếp nhận trải nghiệm này với sự lo lắng vô cùng. Nhiều sinh viên lo
lắng khi nói trước đông người hoặc có thể có những sinh viên bình thường có thể tán gẫu
trong một nhóm đông rất thoải mái nhưng chỉ cần phải phát biểu một cách chính thức trước
người khác hay đặc biệt là phát biểu trước giáo sư của họ thì họ lại mất bình tĩnh, không làm
chủ được cảm xúc và suy nghĩ. Có thể thấy, phát biểu trước công chúng, cho dù trong phòng
xử án, trước một nhóm khách hàng hoặc trước luật sư đối phương, hoặc trong cuộc họp của
các nhà lập pháp làm việc để soạn thảo quy chế, là một phần công việc của mọi luật sư, vì
vậy hãy phát triển khả năng trình bày ý kiến một cách mạnh mẽ và hiệu quả trong những bối
cảnh như vậy là không thể thiếu để trở thành một luật sư. Do đó, trong những trường hợp như
vậy, đòi hỏi giáo sư phải xử lý thật khéo léo để có thể hạn chế bớt lo lắng của cinh viên và lôi
kéo họ tham gia vào cuộc đối thoại Socratic. Ngoài ra, sinh viên cũng rất lo lắng về việc họ
mắc lỗi khi tham gia vào cuộc đối thoại Socratic. Việc mắc lỗi trong lớp là điều không thể
tránh khỏi và cuối cùng sẽ rất hữu ích khi giáo sư giúp họ tìm cách giải quyết các vấn đề pháp
lý khó khăn.

57
Charles Scholle, tlđd.
58
Elizabeth Garrett, tlđd.

22 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
Bên cạnh đó, khi áp dụng phương pháp Socratic, các giáo sư cũng thường gặp phải
tình huống nhận được câu trả lời “đúng” hay “đồng ý” quá sớm đến từ sinh viên, và điều này
sẽ dẫn đến sự hụt hẫng cho quá trình tiếp nhận thông tin cũng như hạn chế sự kích thích tư
duy lập luận, phản biện của chính sinh viên đang tham gia vào cuộc đối thoại và thậm chí cả
các sinh viên khác trong lớp học. Có thể nói, khi áp dụng phương pháp Socratic vào dạy và
học, người tham gia mong muốn hay đánh giá cao quá trình để tìm ra câu trả lời hơn là câu
trả lời, quá trình tìm ra giải pháp hơn là giải pháp, tức những lập luận và kỹ năng lập luận để
tìm ra câu trả lời thường quan trọng hơn chính câu trả lời. Nói như vậy vì mục đích lớn nhất
của việc áp dụng phương pháp Socratic là giúp sinh viên rèn luyện được các kỹ năng tư duy
và lập luận. Do đó, để việc áp dụng phương pháp Socratic thành công thì đòi hỏi giáo sư phải
có kỹ năng đặt câu hỏi tốt, biết cách gợi mở cho sinh viên, đồng thời sinh viên cần phải thấy
được lợi ích mà buổi học mang lại để chủ động, tích cực và thiện chí tham gia vào cuộc đối
thoại Socratic.
Một lý do khác khiến sinh viên thấy khó khăn khi tham gia vào cuộc đối thoại Socratic
vì như phần đặc điểm của phương pháp đã trình bày, thông thường phương pháp Socratic
hướng tới chứng minh sự phức tạp, không rõ ràng của các vấn đề pháp lý. Sinh viên thường
cảm thấy khó khăn và đôi khi là cảm giác cảm giấy thất vọng bởi sự không chắc chắn và sự
vô định hời hợt khi tiếp cận đến các dạng câu hỏi mà không có câu trả lời rõ ràng, mặc dù
không hẳn là toàn bộ các câu hỏi được dùng trong phương pháp Socratic là như vậy. Điều
này đặc biệt đúng với các sinh viên năm nhất khi mà các em mới tiếp cận đến các thuật ngữ
chuyên ngành, phương pháp học tập, khối lượng kiến thức... không quen thuộc. Tuy nhiên,
những dạng câu hỏi đúng sai rõ ràng hay chỉ tập trung vào nghĩa đen của câu từ, về lâu dài sẽ
làm giảm hứng thú và khó thu hút được cả người học lẫn người dạy. Do đó, thực tiễn áp dụng
phương pháp Socratic đòi hỏi giảng viên phải biết cân bằng các dạng câu hỏi và đưa ra các
câu hỏi phù hợp với từng đối tượng sinh viên để có thể phát huy được hiệu quả của phương
pháp giảng dạy.
8. Khái quát về phương pháp thảo luận
8.1. Định nghĩa
Phương pháp giảng dạy thảo luận là một phương pháp làm việc nhóm nâng cao thường
được sử dụng trong giáo dục đại học. Đây là một kỹ thuật mang tính truyền đạt thông tin và
liên quan đến việc tạo ra một tình huống để một nhóm có sự tương tác lẫn nhau về một chủ
đề. Francis Bacon đã từng nói rằng: “Đọc sách là một trong những cách nhanh nhất để tạo
nên nền tảng toàn diện cho con người, việc viết lách cũng đòi hỏi sự chính xác và khoa học,
và một hội thảo dành cho một người đã sẵn sàng trao đổi những thông tin mình có với người
khác”.59 Có thể thấy, kỹ năng như đọc, viết và nói là những kỹ năng rất cần thiết cho sự phát
triển nhân cách của một con người, và phương pháp thảo luận là phương pháp có thể tích hợp
toàn bộ các kỹ năng trên.
Trên thế giới, theo tác phẩm “Dạy học theo nhóm nhỏ: Lý thuyết, nghiên cứu và thực
hành” (1995), tác giả Robert Slavin cũng đề cập đến mô hình dạy học theo nhóm nhỏ với ý
tưởng là các học viên cùng nhau làm việc trong nhóm nhỏ để hoàn thành mục tiêu học tập.60
Ở Việt Nam, theo “Giáo trình giáo dục thực hành pháp luật” (2014) do PGS.TS Lê Thị
Châu chủ biên, phương pháp học thảo luận nhóm là phương pháp tương tác giữa giảng viên
và sinh viên, giữa các sinh viên với nhau thông qua quá trình trao đổi và chia sẻ kiến thức.

59
Francis Bacon, https://www.forbes.com/quotes/2933/, truy cập ngày 10/4/2021.
60
Robert E. Slavin (2011), Instruction Based on Cooperative Learning, Handbook of Research on Learning and
Instruction. https://www.researchgate.net/publication/267247317_Instruction_Based_on_Cooperative_Learning,
truy cập ngày 10/4/2021.

23 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
Trong nghiên cứu “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” (2005) của nhà
giáo Phan Trọng Ngọ, Thảo luận nhóm được định nghĩa là “phương pháp trong đó nhóm lớn
(lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm
việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề
đó”.61
Nhìn chung, trong giáo dục đại học, phương pháp thảo luận là phương pháp giảng dạy
theo nhóm nhỏ, có sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên về một chủ đề. Các buổi thảo
luận thường diễn ra sau bài giảng chính thức của giảng viên.
8.2. Đặc điểm
Về thành viên tham gia buổi thảo luận
Đối với giảng viên, vai trò của giảng viên là lựa chọn chủ đề, gợi ý các nguồn tìm kiếm
thông tin và dành thời gian hợp lý cho người học chuẩn bị. Trong quá trình tiến hành thảo
luận, giảng viên đóng vai trò là người dẫn đầu, hỗ trợ sinh viên giải quyết các vấn đề quan
trọng nhất. Ngoài ra, giảng viên còn là người “phá băng” trong tình trạng buổi thảo luận bị
gián đoạn bởi sự im lặng, giữ không khí buổi thảo luận của mức độ hứng thú cao và giúp sinh
viên mở rộng các ý tưởng. Giảng viên cần đảm bảo mọi thành viên trong buổi thảo luận có cơ
hội chia sẻ, trao đổi thông tin, hạn chế sự “độc quyền” trong buổi thảo luận bởi một vài thành
viên nhất định. Các vấn đề được đề cập phải mang tính học thuật, liên quan đến chủ đề được
đặt ra và các trao đổi không phù hợp cần được loại bỏ.
Đối với người học, trước khi tham gia thảo luận, người học phải chủ động tìm kiếm
thông tin, chuẩn bị báo cáo để có những kiến thức cần thiết và có thể trao đổi, phát biểu trong
quá trình tham gia thảo luận. Trong buổi học thảo luận, người học sẽ được coi là trung tâm,
do đó người học có trách nhiệm trong việc đưa ra các vấn đề và thực hiện trao đổi. Người học
phải đưa ra những câu hỏi liên quan nhằm làm sáng tỏ những vấn đề được đặt ra, có quyền
đưa ra những đánh giá mang tính xây dựng, bày tỏ kinh nghiệm và kiến thức liên quan đến
chủ đề thảo luận. Ngoài ra, một số người học có thể có thêm vai trò là thư ký trong quá trình
tiến hành buổi thảo luận. Theo đó, Thư ký sinh viên cần ghi lại những vấn đề được đề cập và
các giải pháp đã được đưa ra.
Về quy mô thảo luận
Trên thực tiễn hoạt động, phương pháp thảo luận có thể được áp dụng trong giảng dạy
ở các quy mô khác, cụ thể:
- Thảo luận quy mô nhỏ: Thảo luận nhỏ thường được tổ chức trong phạm vi lớp học với
sự thảo luận nhóm giữa các sinh viên. Mặc dù quy mô không lớn, nhưng buổi thảo luận nhỏ
này giúp sinh viên có cơ hội rèn luyện những kỹ năng thiết yếu như: cách đặt câu hỏi, cách tổ
chức thông tin và kỹ năng trình bày một vấn đề cụ thể. Điều này là rất cần thiết bởi nếu sinh
viên hoàn thành tốt các kỹ năng cần có trong một buổi thảo luận quy mô nhỏ thì đây là bước
đệm để tiến hành một buổi thảo luận quy mô lớn hơn.
- Thảo luận quy mô lớn: Đây là loại buổi thảo luận được tổ chức dưới dạng hội thảo,
thường được tổ chức hàng tháng và được tiến hành ở cấp khoa hoặc cấp trường. Do đó, số
lượng người tham gia nhiều hơn so với thảo luận quy mô nhỏ. Chủ đề của hội thảo có thể là
những chủ đề lớn, đa lĩnh vực, không thuộc phạm vi trong một môn học cụ thể. Để tổ chức
các buổi thảo luận quy mô lớn cần sự chuẩn bị kỹ lưỡng hơn từ người trình bày, người phát
biểu ý kiến, thư ký buổi thảo luận,…

61
Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb.Đại học Sư phạm Hà Nội,
tr. 223.

24 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
8.3. Cách thức triển khai
Dựa trên các tài liệu nghiên cứu và những đặc điểm của phương pháp thảo luận nêu
trên, một buổi học thảo luận thường được tiến hành theo ba giai đoạn:
(1) Giai đoạn chuẩn bị
- Xác định đề tài thảo luận: Đề tài là những vấn đề cơ bản của chương trình môn học,
tạo ra được những hứng thú sáng tạo, tích cực chủ động nghiên cứu của sinh viên. Việc lựa
chọn đề tài rất quan trọng, giảng viên cần lựa chọn đề tài phù hợp với năng lực của sinh viên.
- Xác định thời gian thảo luận: khi xác định thời lượng cho một buổi thảo luận, giảng
viên cần phân bố thời gian hợp lý căn cứ vào nội dung thảo luận , đối tượng học và mục tiêu
thảo luận. Ngoài ra, khi phân bổ thời gian, giảng viên cần cân nhắc thời lượng phù hợp để:
đặt câu hỏi, tìm hiểu và thống nhất ý kiến, thuyết trình, thông tin phản hồi, tổng kết và thống
nhất thông tin.
- Nghiên cứu tài liệu và chuẩn bị kiến thức: Tất cả người học đều phải chủ động thực
hiện công việc này dựa trên nhưng gợi ý, hướng dẫn của giảng viên. Sinh viên có thể chuẩn
bị tài liệu dưới dạng đề cương, không nhất thiết phải là bản báo cáo hoàn chỉnh. Điểm cần lưu
ý rằng, nếu kiến thức của người học không đầy đủ thì buổi thảo luận không nên được tiến
hành vì không có sự hiệu quả.
(2) Giai đoạn thực hiện
- Tổ chức lớp học: Lớp học nên sắp xếp theo hình vòng tròn, hoặc hình chữ U (khi cần
sử dụng bảng và các phương tiện kỹ thuật) để tạo cảm giác đối thoại thân thiện. Giảng viên
chọn một chỗ ngồi thích hợp giữa các sinh viên sao cho vừa gần gũi vừa dễ dàng điều khiển,
quản lý buổi thảo luận.
- Thời lượng cho một buổi thảo luận lý tưởng kéo dài từ 1-2 giờ đồng hồ.
- Số lượng người học trong một buổi thảo luận nên dao động từ 10 – 25 người và được
chia thành các nhóm nhỏ để cùng thảo luận, trao đổi.
- Mỗi nhóm sinh viên cần phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên của nhóm,
bao gồm nhóm trưởng, thư ký, người chịu trách nhiệm trình bày ý kiến về những vấn đề
nhóm nghiên cứu. Trong quá trình thảo luận, các thành viên cần chủ động đưa ra những ý
kiến đóng góp, nhóm trưởng sẽ là người điều hành, quản lý chính trong phạm vi nhóm, sinh
viên thư ký có trách nhiệm ghi chép lại các ý tưởng, các vấn đề được nêu ra trong cuộc thảo
luận. Sau quá trình thảo luận, kết quả làm việc nhóm nên được tổng hợp thành văn bản để
thuận tiện trong việc trình bày quan điểm và đánh giá cuối buổi học thảo luận.
(3) Giai đoạn kết thúc thảo luận
Sau quá trình thảo luận, giảng viên cần đưa ra những tổng hợp kiến thức và sửa chữa
những thiếu sót của người học. Đồng thời, người học cũng cần có những đánh giá cá nhân và
tổng kết về những vấn đề đã được thảo luận. Có thể nói, việc đánh giá có hệ thống và thường
xuyên sau giờ thảo luận là điều quan trọng bởi nó giúp cung cấp thông tin kịp thời để sinh
viên và giảng viên có những điều chỉnh phù hợp cho hoạt động nhận thức và giảng dạy.
9. Khái quát chung về phương pháp đóng vai trong dạy và học luật
9.1. Khái niệm và đặc điểm của phương pháp đóng vai
Trên thế giới hiện nay, phương pháp đóng vai được sử dụng một cách phổ biến trong
nhiều trường đại học. Theo Đại học George Washington (Mỹ), phương pháp này được thể
hiện dưới dạng các bài tập cho cá nhân hoặc một nhóm học viên có cơ hội đóng vai một

25 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
người hoặc đóng vai nhiều người trong một tình huống nhất định. Đóng vai lôi cuốn học sinh
vào các tình huống “căng thẳng, không quen thuộc, phức tạp hoặc gây tranh cãi” đòi hỏi
người đóng vai phải xem xét cảm xúc cá nhân đối với người khác và hoàn cảnh của họ.62
Theo một nghiên cứu khác của Ian Glover - giảng viên cao cấp của Đại học Sheffield Hallam
(Anh), phương pháp đóng vai cũng được mô tả là một phương pháp cho phép người học
tương tác với nhau nhằm khám phá các tình huống thực tế, thử nghiệm các phương thức khác
nhau để giải quyết vấn đề, từ đó thu nhận được kinh nghiệm cho riêng mình.63 Qua những
nghiên cứu trên, có thể hiểu “phương pháp đóng vai” là phương pháp trong đó người học sẽ
thông qua việc đóng vai những nhân vật có thật hoặc giả định để giải quyết các tình huống
“có vấn đề” do người dạy đặt ra. Thông qua đó, người học sẽ được rèn luyện nhiều kỹ năng
khác nhau và cách ứng phó, xử lý các tình huống có thể gặp trong tương lai.
Trong môi trường sư phạm luật, phương pháp đóng vai là phương pháp mà người học
sẽ được đóng vai những nhân vật gắn liền với những tình huống pháp lý cụ thể do người dạy
đặt ra và phải tìm cách giải quyết vụ việc đó. Đây là một trong những phương pháp giảng dạy
– học tập chủ động, hiện đại, ngày càng được ứng dụng rộng rãi, đặc biệt là trong các cơ sở
đào tạo luật hiện nay.
Nhìn chung, các đặc điểm nhận diện thường thấy của phương pháp này có thể kể đến
là:
- Người dạy sẽ chọn những vụ việc thực tế hoặc giả định một tình huống “có vấn đề”
cho người học: thông thường sẽ gồm các bài tập tình huống, các bản án đã được các tòa án
xét xử được giảng viên luật tập hợp và biên soạn lại làm tư liệu học cho sinh viên.
- Nội dung của vụ việc được lựa chọn thường mang tính thực tiễn cao, xoay quanh các
vấn đề nhức nhối, nóng hổi của xã hội hiện nay, như trộm cắp, lừa đảo, giết người, tàng trữ
trái phép chất ma túy, tranh chấp kinh doanh - thương mại... để tạo sự sinh động, phù hợp với
bài học, giúp cho sinh viên có nhiều cơ hội để cọ sát hơn với thực tiễn.
- Người học sẽ đóng vai những nhân vật có thật hoặc giả định trong vụ việc, tình
huống đó: Trên cơ sở nội dung vụ việc, sinh viên luật đảm nhận các vai trò trong phiên
tòa/buổi tư vấn luật, phải tự thực hiện các nhiệm vụ của mình như: Kiểm sát viên viết bản cáo
trạng hoặc bản luận tội, Luật sư viết bài bào chữa, Thẩm phán hay Chủ tọa phiên tòa viết
quyết định hoặc bản án, Luật sư thực hiện việc tư vấn, Hòa giải viên thực hiện việc hòa
giải… dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của giảng viên luật.
- Hình thức và quy trình khi đóng vai sẽ được mô phỏng giống hệt theo thực tế: từ thủ
tục tiến hành tố tụng (bắt đầu phiên tòa, xét hỏi hay tranh luận), các bước tư vấn đối với
khách hàng, cho đến trang phục, mô hình phòng xử án... đều được tái hiện đầy đủ.
9.2. Phân loại
Hiện nay, có nhiều mô hình đóng vai trên thực tế, được áp dụng tùy vào từng môn học
hay các chuyên ngành khác nhau. Tuy nhiên, ta vẫn có thể xác định hai nhóm phương pháp
đóng vai thường gặp là: Thứ nhất, đóng vai trong các quy trình tố tụng như hoạt động diễn
án/ phiên tòa giả định/mô phỏng; Thứ hai, đóng vai trong các tình huống ngoài tố tụng như:
hoạt động hòa giải ngoài tố tụng, tư vấn cho khách hàng,...
62
Bonwell, C. C., & Eison, J. A (1991), Active learning: Creating excitement in the classroom, Washington,
DC: The George Washington University, p.147.
63
Ian Glover, Role-play: An Approach to Teaching and Learning,
https://blogs.shu.ac.uk/shutel/2014/07/04/role-play-an-approach-to-teaching-and-
learning/?doing_wp_cron=1621957336.8884570598602294921875#:~:text=Role%2Dplay%20is%20a%20tech
nique,strategies%20in%20a%20supported%20environment (truy cập ngày 30/4/2021).

26 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
Trong tất cả các phương pháp đóng vai kể trên, hiện nay phổ biến nhất có thể kế đến
hình thức diễn án/phiên toà giả định/mô phỏng (Moot Court/ Mock Trial). Cụ thể, các sinh
viên sẽ phải đóng các vai luật sư, kiểm sát viên, thẩm phán,…trong một vụ việc giả định. Các
bên sẽ được giao cho một vụ án hình sự hoặc dân sự giả định. Tuy nhiên, các vụ án hình sự
thường chiếm ưu thế trong các chương trình học hay cuộc thi diễn án. Thông thường, đây sẽ
là một tập hợp các lời khai đã tuyên thệ của nhân chứng và các vật chứng khác nếu có. Các
bên sẽ phải nghiên cứu vụ án và chuẩn bị cho phiên tòa một cách độc lập trong một thời gian
nhất định trước khi tiến hành một phiên tòa duy nhất. Nhiệm vụ của đội Công tố là chứng
minh tội phạm của bị cáo vượt qua các nghi ngờ hợp lý. Trong khi đó, đội Luật sư phải nỗ
lực để bào chữa cho bị cáo bằng cách chỉ ra các nghi ngờ hợp lý này, hoặc thậm chí bằng
cách chứng minh sự vô tội của bị cáo nếu họ muốn. Chính yếu tố đối kháng và độc lập này đã
tạo nên sự hấp dẫn, kịch tính cho phiên toà giả định.
Sự khác biệt cơ bản giữa Moot Court và Mock Trial theo quan điểm của một số
trường đào tạo luật trên thế giới là ở cấp xét xử mà sinh viên sẽ tham gia. Cụ thể là Mock
Trial thường là phiên tòa xét xử sơ thẩm, có tình tiết đơn giản; trong đó các vấn đề thực tế
(factual problems) và các vấn đề pháp lý (legal problems) được xem xét. Đây cũng là phiên
tòa mà các bằng chứng, bao gồm vật chứng và lời khai, được xem xét lần đầu tiên và về
nguyên tắc cũng là lần duy nhất. Vì vậy, đặc trưng của Mock Trial là phần thẩm vấn các nhân
chứng. Trong khi đó, Moot Court mô phỏng phiên tòa xét xử phúc thẩm và mức độ tham gia
đòi hỏi sự chuyên sâu hơn,64 tập trung tranh luận các vấn đề pháp lý, có đặc trưng là sự tranh
luận đối đáp giữa 2 bên.
Có thể nói, mô hình phiên tòa giả định là dạng phát triển cao của phương pháp đóng
vai và phương pháp giảng dạy bằng vụ việc, mang tính chất đặc thù của việc giảng dạy các
học phần về luật pháp65. Bởi vậy, trong phạm vi chuyên đề này, nhóm tác giả sẽ chủ yếu tập
trung nghiên cứu các vấn đề liên quan đến hình thức này (về cả Mock Trial và Moot Court).
9.3. Ý nghĩa của phương pháp đóng vai
Phương pháp đóng vai có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với việc phát triển kỹ năng
cần thiết cho sinh viên luật. Đối với kỹ năng cứng, phương pháp giúp sinh viên đào sâu các
kiến thức luật thực định, biết cách áp dụng lý thuyết đã học vào thực tế, tránh được tình trạng
học không đi đôi với hành, sinh viên ra trường có kiến thức nhưng không thể làm việc như
hiện nay.
Đối với kỹ năng mềm, phương pháp đóng vai giúp sinh viên luật trau dồi thêm các kỹ
năng đặc thù, cần thiết cho công việc sau này như kỹ năng đọc, nghiên cứu, phân tích hồ sơ,
tài liệu, thủ tục, trình tự tố tụng, kỹ năng tư vấn, hoà giải, tranh tụng, kỹ năng điều khiển
phiên tòa, v.v...
Ngoài ra, phương pháp này cũng giúp cho một tiết học thông thường trở nên sinh
động, thú vị và giúp sinh viên tiếp thu bài học tốt hơn trên thực tế. Từ đó, đặt sinh viên vào vị
thế chủ động thay vì bị động (chỉ ngồi nghe giảng) như các phương pháp dạy và học luật
truyền thống.
9.4. Các yêu cầu của việc áp dụng phương pháp đóng vai trong dạy và học luật

64
Duke University School of Law, Frequently Asked Questions,
https://law.duke.edu/life/orgs/mocktrial/faq/#:~:text=What's%20the%20difference%20between%20mock%20tri
al%20and%20moot%20court%3F&text=Among%20other%20differences%2C%20mock%20trial,a%20panel%
20of%20judges%20only. (truy cập ngày 05/5/2021)
65
ThS Trần Thị Ngọc Sương, ThS Trần Thị Thu, Áp dụng mô hình phiên toà giả định nhằm xây dựng kỹ năng
cho sinh viên Khoa Quốc tế học, http://scv.udn.vn/ttnsuong/NCKH/3822 (truy cập ngày 10/4/2021)

27 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
9.4.1. Yêu cầu đối với người giảng dạy
* Trước ngày thực hiện phương pháp đóng vai:
- Lựa chọn lĩnh vực và vấn đề pháp lý: Tùy từng học phần và chủ đề khác nhau của
các bài học, giảng viên sẽ dựa vào đó để lựa chọn lĩnh vực cũng như vấn đề pháp lý phù hợp
cho người học. Để khi tình huống đặt ra được giải quyết sẽ quay lại bổ trợ kiến thức, giúp
người học hiểu rõ hơn về bài học hay lĩnh vực được học ngày hôm đó.
- Lựa chọn vụ án thực tiễn để đóng lại hoặc xây dựng giả tưởng: Các vụ án hay tình
huống được lựa chọn/xây dựng trước hết phải thuộc lĩnh vực và vấn đề pháp lý đặt ra ban
đầu, tức là gắn sát với nội dung bài học, không xa rời thực tiễn.
- Chuẩn bị cơ sở vật chất và lựa chọn người đóng vai phù hợp: Phía người dạy học
cũng cần chuẩn bị cơ sở vật chất phù hợp đối với việc đóng vai như cách bố trí mô hình phiên
tòa xét xử, trang phục diễn án, các dụng cụ, trang bị cần thiết trong một phiên tòa. Ngoài ra,
người dạy cũng có thể lựa chọn một số hoặc tất cả sinh viên để tham gia vào quá trình đóng
vai, tùy vào khả năng của từng sinh viên và sĩ số lớp học.
* Trong quá trình tiến hành phương pháp đóng vai: giảng viên/người điều hành nhất
thiết phải có mặt đầy đủ để theo dõi, ghi chép, can thiệp trong trường hợp cần thiết và hướng
dẫn thảo luận.
* Sau khi thực hiện phương pháp đóng vai: giảng viên tiến hành thảo luận và tổng kết,
rút kinh nghiệm cũng như khái quát lại những kiến thức, kỹ năng thông qua buổi đóng vai đó.
9.4.2. Yêu cầu đối với người học
- Đối với yêu cầu về kiến thức: trong các môn học cung cấp kỹ năng mềm được học
từ năm nhất, sinh viên có thể không có yêu cầu về kiến thức chuyên ngành. Tuy nhiên với các
môn học chuyên sâu hơn về phương pháp này trong một số ngành học đặc thù, sinh viên luật
đòi hỏi phải có kiến thức cơ bản về luật nội dung để có thể ứng dụng vào thực tế như luật
hình sự, luật dân sự, luật thương mại, luật tố tụng hình sự, luật tố tụng dân sự,...
- Đối với yêu cầu về kỹ năng và công tác chuẩn bị:
+ Trước ngày đóng vai: khi nghiên cứu hồ sơ, sinh viên cần xác định rõ bản chất của
vấn đề, vấn đề pháp lý mấu chốt, nguyên chính dẫn đến mâu thuẫn cũng như chuẩn bị những
chứng cứ, tài liệu cần thiết để bảo vệ cho luận điểm của mình. Đồng thời, sinh viên cần phải
vận dụng kỹ năng phân tích và lập luận để tìm ra được quy định pháp luật có liên quan; phân
tích, đánh giá các quy định và xây dựng luận điểm song song bên cạnh việc nghiên cứu hồ sơ
vụ việc. Ngoài các quy định, văn bản pháp luật có liên quan, sinh viên có thể tìm kiếm các
bản án, án lệ có nội dung tương tự để viện dẫn. Trong quá trình nghiên cứu vấn đề, sinh viên
cũng cần rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng nói trước nhóm để
phát triển bài biện hộ, điều này giúp các sinh viên vượt qua tâm lý e ngại mâu thuẫn, bất đồng
và bày tỏ chính kiến trong các lớp học thông thường. Bên cạnh đó, sinh viên cũng cần phải
rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi nhằm nhận được câu trả lời của đối phương để hội đồng xét xử
hiểu rõ hơn về vụ án, tạo ra những điểm có lợi cho đội của mình,
+ Trong quá trình tiến hành đóng vai: sinh viên phải đảm nhận vai trò của người “giải
quyết vấn đề”, như luật sư thực hiện việc biện hộ hay kiểm sát viên thực hiện quyền công tố.
Với các vai trò này, các sinh viên được yêu cầu không thể chỉ đơn thuần đưa ra các phân tích,
kết luận dựa trên các quy định pháp luật mà phải tìm ra được một giải pháp tốt nhất để thuyết
phục thẩm phán. Đây là giai đoạn, sinh viên sẽ vận dụng những kỹ năng, những kiến thức
mình đã chuẩn bị ở giai đoạn trước vào thực tiễn. Ngoài ra, việc đặt câu hỏi, phát biểu và đối

28 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
đáp khi tranh luận cũng đòi hỏi sinh viên cần có kỹ năng lập luận, tư duy phản biện thuyết
phục, lắng nghe và bình tĩnh trong phiên tòa.
+ Sau khi thực hiện phương pháp đóng vai: sinh viên cần phải nghiêm túc rút kinh
nghiệm những gì đạt được và chưa thể hiện được qua các bài thu hoạch. Trong đó cần thể
hiện tư duy, góc nhìn của sinh viên về khía cạnh pháp lý (các câu hỏi) đã được người dạy đặt
ra trong tình huống “có vấn đề” ban đầu.
10. Khái quát chung về phương pháp thực hành nghề luật (CLE)
10.1. CLE là gì ( Community Legal Education or Clinical Legal Education)
Giáo dục thực hành pháp luật là một phương pháp giáo dục nhằm nâng cao kỹ năng
thực hành nghề luật cho sinh viên bằng phương pháp tương tác và trải nghiệm, thông qua
đó giáo dục đạo đức nghề nghiệp và trách nhiệm xã hội của sinh viên luật.
10.2. Đặc điểm của CLE
Thứ nhất, là một môn học
+ Sinh viên được học tập dựa trên chủ đề bằng các phương pháp tương tác, lấy người
học làm trọng tâm
+ Sinh viên sẽ được thực hành thiết kế đề cương bài giảng để giảng dạy pháp luật tại
cộng đồng hoặc thực tập môn học tại văn phòng.
Chương trình CLE thường được tổ chức triển khai tại các văn phòng/ trung tâm thực
hành luật được thành lập bởi các trường đại học đào tạo luật. Văn phòng sẽ mô phỏng
hoặc tạo ra môi trường hành nghề luật thực tế, trong đó sinh viên tham gia một cách tình
nguyện và được tạo điều kiện để thực hành các kiến thức và kỹ năng được học tại giảng
đường.
Thứ hai, là phương pháp hướng nghiệp
Chương trình CLE cung cấp một phương pháp giáo dục tiến bộ tập trung vào việc trải
nghiệm và cải thiện kỹ năng của sinh viên - những kĩ năng mà họ cần phải có khi trở
thành một luật sư.
Thứ ba, là một hình thức pháp lý: Là phương pháp học tập dựa trên sự trải nghiệm.
Trong chương trình CLE, sinh viên luật sẽ được trải nghiệm thực tế thông qua việc trực
tiếp tham gia vào các hoạt động cung cấp dịch vụ pháp lý miễn phí cho cộng đồng, đặc
biệt là những người nghèo, khó khăn và không có điều kiện tiếp cận với hệ thống pháp
luật. Thông qua việc trải nghiệm, sinh viên có thể nắm bắt kiến thức được tốt hơn và có kỹ
năng áp dụng những kiến thức họ học vào các tình huống thực tế tại cộng đồng. Đồng
thời, việc tham gia vào việc cung cấp dịch vụ pháp lý miễn phí cho cộng đồng một cách tự
nguyện sẽ góp phần hình thành trong sinh viên ý thức về đạo đức nghề nghiệp và trách
nhiệm đối với cộng đồng, góp phần tạo nên một đội ngũ chuyên gia pháp luật có tài và có
tâm trong tương lai.
10.3. Nội dung phương pháp CLE
10.3.1. Cách triển khai
Những hoạt động trong chương trình CLE tương đối phong phú và đa dạng. Các
trường đào tạo căn cứ vào đặc thù và hoàn cảnh cụ thể cung như môi trường xã hội để
thiết kế những hoạt động phù hợp.
Có nhiều mô hình cho một chương trình thực hành luật như: mô hình thực hành luật
tại văn phòng thực hành luật, mô hình thực hành luật lưu động; mô hình thực hành luật

29 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
thực tập tại cơ quan tư pháp, mô hình thực hành luật tại cộng đồng, mô hình pháp luật
đường phố, mô hình thực hành luật mô phỏng (phiên tòa giả định) hoặc là sự kết hợp của
nhiều mô hình kể trên trong một chương trình giáo dục pháp luật thực hành.
Dù được tổ chức dưới mô hình nào thì chương trình giáo dục pháp luật thực hành vẫn
thường bao gồm những hoạt động chính như: giảng dạy pháp luật cộng đồng, tư pháp pháp
lý tại văn phòng thực hành luật, tư vấn pháp lý tại cộng đồng, tổ chức các phiên giả định
tập trung vào các vấn đề tiếp cận pháp luật dưới góc nhìn thực tiễn tại cộng đồng và các
hình thực tuyên truyền pháp luật, khảo sát cộng đồng khác.
Đối với hoạt động tư vấn pháp lý trực tiếp và trợ giúp pháp lý tại văn phòng thực
hành luật
Những sinh viên tham gia chương trình sẽ được tập huấn, đào tạo những kỹ năng căn
bản trong việc tiếp xúc với cộng đồng – những người có nhu cầu tư vấn pháp lý, kỹ năng
phỏng vấn lấy thông tin, kỹ năng tư vấn và những kỹ năng có liên quan khác cần thiết cho
các hoạt động tư vấn.
Trong suốt quá trình tham gia, sinh viên được tiếp xúc với các tình huống thực tế và
đóng vai trò tương tự như một luật sư giải quyết các vấn đề pháp lý. Các sinh viên thực
hiện việc này bằng cách tương tác với khách hàng và trao đổi, thảo luận với nhau để tìm
cách giải quyết và đưa ra ý kiến tư vấn về những vấn đề pháp lý của khách hàng. Ý kiến
của sinh viên sẽ được thẩm định cẩn thận bởi giảng viên giám sát hoặc các luật sư, chuyên
gia pháp lý cộng tác với văn phòng trước khi thực hiện tư vấn.
Quy trình thực hiện hoạt động này hết sức chặt chẽ và chịu sự giám sát nghiêm ngặt
của giám sát viên. Tuy nhiên, đối với một số vụ việc phức tạp và vượt ngoài khả năng tư
vấn của văn phòng, các sinh viên chỉ đưa ra lời khuyên cho khách hàng và hướng dẫn họ
đến những địa chỉ có thể giúp được họ.
Đối với hoạt động giảng dạy
Người trực tiếp hướng dẫn pháp luật cộng đồng tìm hiểu pháp luật là các sinh viên các
trường đào tạo luật thông qua phương pháp giảng dạy, tương tác, lấy người học làm trung
tâm. Hoạt động này sẽ được tổ chức tại cộng đồng có trình độ dân trí thấp hoặc không có
nhiều điều kiện để tiếp cận và hiểu biết pháp .Thông qua những hoạt động giảng dạy, sinh
viên sẽ nâng cao được những kỹ năng mềm cần thiết cho nghề luật, đồng thời cũng tiếp
cận được với những vấn đề thực tế liên quan từ các học viên. Điều này hỗ trợ đắc lực cho
sinh viên trong trong việc ghi nhớ và vận dụng kiến thức.
Đối với phiên tòa giả định
Sinh viên sẽ tham gia vào các phiên tòa mang tính chất giả định về những vụ việc
thực tế với vai trò là thẩm phán, luật sư, những người tiến hành tố tụng và tham gia tố tụng
để cùng nghiên cứu tranh luận và giải quyết các vấn đề liên quan đến vụ việc. Thông qua
những hoạt động, sinh viên được tạo điều kiện để tiếp xúc những vụ việc thực tế từ nhiều
vai trò khác nhau, từ đó hình thành kỹ năng nghề nghiệp và những trải nghiệm thực tế liên
quan đến nghề nghiệp trong tương lai.
Các phiên toà giả định này thường được tổ chức lưu động tại các cộng đồng dân cư.
Một mặt, tạo nên đời sống pháp lý tinh thần trong cộng đồng dân cư, mặt khác hướng đến
mục đích tuyên truyền pháp luật một cách sinh động và dễ hiểu cho các cộng đồng.
Bên cạnh đó, các hoạt động trợ giúp pháp lý trong chương trình CLE còn nhận được
sự quan tâm và kết nối được với những luật sư, luật gia, chuyên gia pháp luật có tinh thần
tình nguyện trong công tác đào tạo con người và yêu thích hoạt động cộng đồng. Sự triển

30 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
khai kết hợp này còn mang lại ý nghĩa hết sức to lớn trong việc tuyên truyền về ý nghĩa
của chương trình giáo dục thực hành pháp luật đối với cộng đồng và thiết lập ý thức tình
nguyện thực hiện các hoạt động thực hành pháp luật cho cộng đồng các sinh viên luật –
những luật sư, luật gia tương lai. Đặc biệt, chính hoạt động trợ giúp cộng đồng sẽ tích cực
trở lại đối với chất lượng đào tạo của trường luật.
10.3.2. Các kỹ năng
Bên cạnh việc trau dồi kiến thức học thuật, sinh viên được rèn luyện tất cả các kĩ năng
cần có của một người học luật. Trải qua quá trình trình bày, giao tiếp sinh viên phát triển
tốt kỹ năng bao gồm:
+ Phỏng vấn, tư vấn và lời khuyên cho khách hàng.
+ Kĩ năng nghiên cứu hồ sơ
+ Đại diện cho khách hàng trước tòa
+ Tiến hành viết và nghiên cứu pháp lý
+ Soạn thảo cách giải quyết
+ Điều tra và phân tích vụ việc
+ Phát triển kĩ năng đàm phán
+ Kỹ năng hùng biện, thuyết trình, các ngôn ngữ hình thể để thuyết phục người
nghe
Những kỹ năng cần thiết trong việc giảng dạy pháp luật cho cộng đồng như: kỹ năng
lên kế hoạch bài giảng, kỹ năng tương tác đối với học viên, kỹ năng nói và trình bày vấn đề,
v.v…
11. Phương pháp hợp tác (collaborative method) trong dạy-học luật
11.1. Khái niệm
Định nghĩa: Năng lực hợp tác được xem là một trong những năng lực quan trọng của
người học trong xã hội hiện nay, do đó áp dụng phương pháp dạy học hợp tác dần trở
thành xu thế và được áp dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực đào tạo tại nhiều quốc gia trên
thế giới.
Phương pháp dạy học hợp tác được hiểu là phương pháp dạy học phức hợp áp dụng cho
một nhóm người, trong đó các thành viên của nhóm học tập, làm việc cùng nhau, hỗ trợ,
giúp đỡ lẫn nhau để nghiên cứu, giải quyết một vấn đề nhất định nhằm đạt được mục tiêu
đề ra.
Bản chất của phương pháp dạy học hợp tác là giúp người học tham gia một cách chủ động
vào quá trình học tập, tạo cơ hội để mỗi người chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến
trong giải quyết các vấn đề liên quan, tạo cơ hội cho người học được giao lưu, học hỏi lẫn
nhau, cùng nhau hợp tác giải quyết nhiệm vụ chung.
Như vậy, phương pháp dạy học hợp tác là cách dạy và học mang tính tập thể, trong đó
mọi người hỗ trợ, giúp đỡ nhau để thực hiện mục tiêu chung. Với phương pháp này,
người học tiếp thu kiến thức qua các hoạt động tương tác đa dạng như giữa người học với
người học, giữa người học với người dạy, giữa người học với môi trường. Phương pháp
dạy học hợp tác nhấn mạnh đến vai trò và mối quan hệ giữa người học với người học; tuy
nhiên, sự hỗ trợ của giảng viên cũng đóng vai trò quan trọng. Mối quan hệ giữa sự hỗ trợ
của giảng viên và nhu cầu người học đã cho thấy rõ hiệu ứng của cách dạy học tích cực
hợp tác. Dù nhu cầu nhiều hay ít nhưng nếu giảng viên hỗ trợ ở mực độ phù hợp thì các
em sẽ học tập tích cực hơn. Ngược lại, nếu giảng viên hỗ trợ làm thay, cầm tay chỉ việc
quá nhiều thì sẽ khiến người học đi đến nhàm chán. Dạy học hợp tác không ngoài mục

31 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
đích định hướng, kích thích học tập tích cực, tăng cường hứng thú thoải mái, đào sâu kiến
thức, hiệu quả vững bền cho người học. Điều chỉnh được hoạt động dạy, người thầy sẽ
tạo nên được mối quan hệ tương tác giữa thầy và trò, tạo điều kiện tốt nhất để người học
góp sức mình một cách tốt nhất vào giải quyết vấn đề.
Đặc điểm: Phương pháp dạy học hợp tác không chỉ là cách thức tổ chức giải quyết vấn đề
theo nhóm mà đề cao tính hợp tác, tương trợ giữa các thành viên của nhóm. Vì vậy, việc
áp dụng phương pháp này cần lưu ý một số đặc điểm sau:
- Sự hợp tác và phụ thuộc lẫn nhau: mỗi thành viên trong nhóm cần ý thức được rằng
mình là một bộ phận hợp thành nhóm, có cùng mục tiêu; việc học tập của cá nhân phụ
thuộc vào sự giúp đỡ từ phía các thành viên khác; làm việc cùng nhau sẽ mang lại kết quả
cho cá nhân cũng như tập thể; và thành công của cá nhân và tập thể phụ thuộc vào sự
tham gia của tất cả các thành viên trong nhóm. Nếu sự phụ thuộc diễn ra theo hướng tích
cực, người học sẽ biết cách khuyến khích lẫn nhau và tạo điều kiện thuận lợi cho công
việc của nhóm.
- Trách nhiệm cá nhân: Mặc dù đây là hoạt động mang tính tập thể, hướng đến thực hiện
mục tiêu chung, cần lưu ý đảm bảo rằng mỗi thành viên luôn nhận thức rõ trách nhiệm và
sự nỗ lực của cá nhân. Nhiệm vụ của từng thành viên, phần công việc họ đảm nhiệm cũng
chính là nhiệm vụ, công việc của cả nhóm. Vì vậy, thành công hay thất bại của nhóm sẽ là
thành quả của từng thành viên đóng góp cùng. Thành quả sẽ được chia cho các thành viên
trong nhóm. Điều đõ cũng đồng nghĩa với yêu cầu rằng, song song với việc thúc đẩy hợp
tác, nỗ lực của từng cá nhân cần được quan sát, ghi nhận và đánh giá phù hợp.
- Thúc đẩy tương tác: Muốn hoàn thành mục tiêu của nhóm một cách tốt nhất, tất cả các
thành viên trong nhóm phải trao đổi với nhau, động viên, cùng thảo luận giải quyết vấn
đề. Mỗi nhóm sẽ có cách thức vận hành khác nhau, nên có thể sử dụng nhiều biện pháp để
thúc đẩy sự tương tác hiệu quả giữa các thành viên. Ví dụ, áp dụng phương pháp giải
quyết dựa trên vấn đề sẽ góp phần thúc đẩy sự tương tác, vì phương pháp này bao gồm
việc trao đổi, thuyết phục, tranh luận và đi đến thống nhất chung về giải pháp.
- Kỹ năng làm việc nhóm: Các kỹ năng làm việc nhóm đóng vai trò quan trọng để giúp
nhóm làm việc hiệu quả. Những kỹ năng này được thể hiện thông qua nhiều hoạt động
khác nhau như đảm nhiệm vai trò trưởng nhóm, cách thức và quá trình đưa ra quyết định,
mức độ xây dựng sự tin tưởng lẫn nhau trong nhóm, mức độ thành công trong quản lý
xung đột. Việc áp dụng các kỹ năng mềm là cần thiết trong tổ chức nhóm và thiết lập các
bộ quy tắc tối thiểu để có hành vi phù hợp, thúc đẩy hiệu quả làm việc nhóm.
- Đánh giá hoạt động nhóm: Việc khuyến khích các thành viên thường xuyên đánh giá
hoạt động của nhóm, thảo luận những điều cần thay đổi để tối đa hóa hiệu quả hoạt động
có ý nghĩa quan trọng trong thúc đẩy quá trình thực hiện mục tiêu đề ra. Mặc dù những
cuộc thảo luận này có thể tốn thêm thời gian, nhưng cần thấy rằng việc đánh giá tiến trình
là cần thiết, tức là đánh giá một tiến trình khi vẫn còn thời gian để đảo ngược, thay đổi
cấu trúc, và đó là một yếu tố quan trọng góp phần tạo nên thành công của nhóm.
Việc hiểu, nắm bắt các đặc điểm và lưu ý trong quá trình áp dụng phương pháp dạy học
hợp tác sẽ giúp phát huy hiệu quả của hoạt động dạy và học, giúp người học chủ động, có
trách nhiệm, hợp tác tích cực trong giải quyết vấn đề, thực hiện mục tiêu chung.
11.2. Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp dạy học hợp tác
Mỗi phương pháp giảng dạy đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất định. Không thể
phủ nhận được rằng phương pháp dạy học hợp tác là một trong những phương pháp, đang
được áp dụng rộng rãi vì có nhiều ưu điểm, có tính thực tiễn cao, khắc phục được cách

32 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
học một chiều, thụ động. Phương pháp này góp phần nâng cao kết quả học tập, giúp
ngươi học nhận thức được rõ ràng hơn về lợi thế, sức mạnh của làm việc nhóm và của tập
thể.
Phương pháp dạy học hợp tác có một số ưu điểm chính sau:
- Việc học tập, trao đổi với những người khác sẽ giúp từng cá nhân học hỏi kỹ năng hợp
tác, cộng tác tốt với nhau trên nhiều phương diện; đồng thời có cơ hội mở rộng quan hệ,
bổ sung kỹ năng giao tiếp, từ đó thúc đẩy mối quan hệ, liên kết giữa các thành viên;
- Các thành viên trong nhóm có cơ hội chia sẻ các suy nghĩ, kinh nghiệm, hiểu biết của
bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau. Kiến thức trở
nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi giữa các thành
viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra.
- Mỗi thành viên có cơ hội bày tỏ quan điểm, ý tưởng của mình; đồng thời lắng nghe quan
điểm của bạn khác trong nhóm; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau, thậm chí
trái ngược, để lựa chọn, đưa ra giải pháp tối ưu cho nhiệm vụ mà nhóm phải thực hiện.
Qua cách học đó, kiến thức của người học sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính
khách quan khoa học, tư duy phê phán của người học cũng được rèn luyện và phát triển.
- Qua trao đổi, thảo luận, người học sẽ hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành
công chung của nhóm. Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên một số thành viên, đặc biệt là
những người nhút nhát, trở nên mạnh dạn hơn; họ được trình bày ý kiến của mình, biết
lắng nghe có phê phán ý kiến của bạn; từ đó, giúp họ dễ hòa nhập vào cộng đồng nhóm,
tạo dựng sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt.
- Sự trao đổi, giao lưu cũng giúp các thành viên tăng thêm vốn hiểu biết và kinh nghiệm
xã hội; phát triển các kỹ năng mềm như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác, kỹ năng tranh
biện.
- Việc tham khảo ý kiến của nhiều người, huy động nguồn lực, thế mạnh của các thành
viên sẽ giúp giải quyết vấn đề một cách hiệu quả và trong một khoảng thời gian ngắn
nhất.
Bên cạnh mang lại những lợi ích, phương pháp dạy học hợp tác cũng bộ lộ một số nhược
điểm, cụ thể như sau:
- Việc trao đổi, thảo luận thường xuyên trong nhóm có thể dẫn đến lãng phí thời gian,
không thực sự đem lại hiệu quả trong giải quyết công việc chung;
- Ý kiến của các thành viên có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt, không thể dung
hòa nên dẫn tới xung đột ý kiến, ảnh hưởng đến giải pháp cuối cùng;
- Việc phân chia công việc cho các thành viên có thể dẫn tới phản ứng, thậm chí bất mãn
của một số thành viên, không đảm bảo sự công bằng; một số thành viên không thực sự
làm hết trách nhiệm, năng lực, ảnh hưởng đến kết quả làm việc của nhóm;
- Một số thành viên do nhút nhát hoặc vì một lí do nào đó không tham gia vào hoạt động
chung cuả nhóm; do đó nếu không có sự phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng chỉ có
một vài người khá giỏi tham gia còn đa số khác không hoạt động.
Mặc dù có những nhược điểm nhất định, phương pháp dạy học hợp tác vẫn đem lại nhiều
lợi ích, giúp người học tiếp thu tốt kiến thức, gắn lý thuyết với thực tiễn, từ đó khẳng định
bản thân. Trong quá trình áp dụng, nếu hạn chế được các nhược điểm, phát huy ưu điểm,
phương pháp dạy học hợp tác có thể đưa đến những giá trị quan trọng trong đào tạo.
11.3. Các hình thức dạy học hợp tác

33 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
Phương pháp dạy học hợp tác có thể được triển khai dưới nhiều hình thức khác nhau với
cách thức làm việc theo tập thể nhằm phát huy sức mạnh của nhiều người, đồng thời giúp
từng thành viên tham gia một cách chủ động, chia sẻ kiến thức, học hỏi lẫn nhau, hỗ trợ,
tương tác để cùng giải quyết nhiệm vụ chung. Thực tiễn cho thấy một số hình thức phổ
biến sau:
- Dạy học hợp tác theo hình thức thảo luận nhóm: Hình thức này được áp dụng để làm
sáng tỏ một nội dung, giải quyết một vấn đề bằng cách trình bày ý tưởng, trao đổi ý kiến,
thảo luận, bàn bạc giữa các thành viên trong nhóm nhằm đi đến một giải pháp hiệu quả.
- Dạy học hợp tác theo hình thức hoạt động nhóm: Hình thức này yêu cầu thành lập các
nhóm làm việc; mỗi nhóm được giao công việc hay nhiệm vụ cụ thể phải giải quyết. Các
thành viên trong nhóm lên kế hoạch, phân công thành viên, triển khai thực hiện, trao đổi,
thảo luận để thống nhất ý kiến, đưa ra cách giải quyết nhiệm vụ hiệu quả.
- Dạy học hợp tác theo hình thức hội thảo: Đây là hình thức thảo luận nhóm theo cách
nâng cao dưới dạng hội thảo. Theo hình thức này, chủ đề thường tương đối phức tạp,
chưa có những ý kiến rõ ràng nên cần có sự đóng góp, tranh luận từ tập thể các thành viên
nhằm tìm ra giải pháp hiệu quả.
- Dạy học hợp tác theo hình thức dự án: Đây là hình thức làm việc theo nhóm, trong đó
người học tham gia nhóm phải thực hiện một nhiệm vụ học tập gắn liền với thực tiễn và
có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Nhiệm vụ này đòi hỏi người học có tính tự lực
cao, khi phải đảm nhiệm mọi công đoạn gồm lập kế hoạch, thực hiện dự án và đánh giá
kết quả của dự án.
11.4. Cách thành lập nhóm cho phương pháp dạy học hợp tác
Việc thành lập nhóm cho phương pháp dạy học hợp tác có thể được thực hiện theo nhiều
cách thức khác nhau, dựa trên những tiêu chí khác nhau như vị trí ngồi, danh sách lớp,
theo lựa chọn. Quy mô của nhóm sẽ được xác định theo từng nhiệm vụ cụ thể; tuy nhiên,
trong môi trường giáo dục đại học, quy mô nhóm lý tưởng thường gồm 5-6 sinh viên.
Trong thực tiễn, có một số cách chủ yếu sau để thành lập nhóm cho phương pháp dạy học
hợp tác:
- Nhóm gồm các thành viên tự nguyên, chung mối quan tâm: Nhóm thành lập bằng tiêu
chí này dựa trên ý chí, mong muốn của các thành viên nên có ưu điểm là tạo dựng môi
trường làm việc dễ chịu, các thành viên đều có mối quan hệ tốt, đảm bảo công việc vận
hành nhanh chóng. Tuy nhiên, việc thành lập nhóm theo tiêu chí này dễ tạo sự tách biệt
giữa các nhóm trong lớp; vì vậy, không nên là cách thành lập nhóm duy nhất.
- Nhóm ngẫu nhiên: Tiêu chí này có thể được thực hiện thông qua nhiều cách như đếm
số, bốc thăm, phát thẻ. Ưu điểm là các nhóm luôn mới mẻ, bảo đảm tất cả người học đều
có thể lập nhóm với các thành viên khác. Tuy nhiên, các nhóm ngẫu nhiên yêu cầu thời
gian để các thành viên làm quen, nguy cơ bất đồng trong nhóm có thể gia tăng.
- Nhóm có những đặc điểm chung: Hình thức này có thể được thực hiện thông qua việc
lựa chọn một số điểm chung như các thành viên sinh ra theo mùa, theo tháng… Đây là
cách thành lập nhóm độc đáo, tạo niềm vui cho các thành viên, nhưng không nên sử dụng
thường xuyên.
- Nhóm cố định theo thời gian: Các nhóm được thành lập và duy trì trong một khoảng
thời gian nhất định. Nhóm thành lập theo cách thức này giúp các thành viên hiểu nhau và
gắn bó; tuy nhiên, sau khi đã quen một thời gian dài thì việc lập các nhóm mới sẽ khó
khăn.

34 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
- Nhóm có người học ở nhiều trình độ khác nhau: Việc thành lập nhóm theo cách này có
ưu điểm là tăng cường sự hỗ trợ cho các thành viên có kết quả học tập yếu kém, phát huy
tinh thần trách nhiệm của các thành viên khá giỏi. Tuy nhiên, nhóm theo cách này có thể
dẫn tới nguy cơ mất thời gian, ỉ lại của một số thành viên yếu kém.
- Nhóm phân chia theo các dạng học tập: Việc thành lập nhóm theo cách này dựa trên sự
lựa chọn của các thành viên, phù hợp với sở thích học tập, bởi có người thích học với
hình ảnh, âm thanh, đọc và nghiên cứu tài liệu.
Mỗi cách thành lập nhóm đều có ưu điểm và nhược điểm. Vì vậy, tùy thuộc vào điều kiện
và môn học khác nhau, giảng viên có thể linh hoạt, áp dụng các cách thành lập nhóm khác
nhau.
11.5. Một số kỹ thuật hỗ trợ dạy học hợp tác hiệu quả
Để phương pháp dạy học hợp tác có hiệu quả, đặc biệt với hình thức làm việc theo nhóm,
giảng viên cũng như các thành viên của nhóm có thể linh hoạt sử dụng một số kỹ thuật hỗ
trợ sau:
- Động não (Brainstorming): Đây là kỹ thuật giúp từng thành viên của nhóm trong một
thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó, trong
đó có nhiều ý tưởng sáng tạo; từ đó, tất cả các thành viên trao đổi, thảo luận để xây dựng
cách thức giải quyết vấn đề hiệu quả.
- Suy nghĩ - Từng cặp - Chia sẻ (Think-pair-share): Kỹ thuật này được thực hiện bằng
cách để các thành viên cùng đọc tài liệu hoặc suy nghĩ về vấn đề cần giải quyết, sau đó
các thành viên ngồi bên cạnh nhau có thể trao đổi với nhau về ý kiến và kinh nghiệm của
mỗi người một khoảng thời gian nhất định (khoảng vài phút), và chia sẻ với cả nhóm. Kỹ
thuật này có ưu điểm là dễ dàng thực hiện, tất cả các thành viên đều có thể tham gia vào
việc chia sẻ ý kiến của mình, tạo được sự tự tin dám nói ra những suy nghĩ của mình (đây
là điểm yếu đối với nhiều sinh viên Việt Nam), giúp họ tập trung vào vấn đề đang cần
giải quyết.
- Kỹ thuật "Bể cá": Nhóm sẽ được phân thành nhiều nhóm nhỏ; mỗi nhóm nhỏ nhận chủ
đề và thảo luận. Các nhóm nhỏ còn lại sẽ ở phía bên ngoài cùng theo dõi nhóm thảo luận
và đưa ra nhận xét, đánh giá. Điểm đặc biệt của kỹ thuật “Bể cá” chính là luôn có một chỗ
trống trong các nhóm thảo luận để các thành viên bên ngoài có thể ngồi và đóng góp ý
kiến của mình. Trong suốt quá trình thảo luận, vai trò của người thảo luận trong nhóm và
người ngồi ở bên ngoài hoàn toàn có thể bị thay đổi.
- Kỹ thuật “Tia chớp”: Đây là kỹ thuật nhằm huy động sự tham gia của tất cả thành viên
trong nhóm vào một câu hỏi, với mục đích phát huy khả năng giao tiếp và cải thiện không
khí làm việc của nhóm. Kỹ thuật “tia chớp” yêu cầu các thành viên phải trả lời các câu
hỏi thật nhanh và ngắn gọn. Kỹ thuật này dễ thực hiện, giúp phát huy khả năng giao tiếp
và cải thiện không khí làm việc; tuy nhiên, có nhược điểm là khó diễn đạt câu trả lời của
mình chỉ trong vòng 1-2 câu ngắn gọn.
- Kỹ thuật “XYZ” (Kỹ thuật 365): Kỹ thuật này được áp dụng nhằm phát huy tính tích
cực của các thành viên trong nhóm. Ở kỹ thuật XYZ, X được xem là số người ở trong
nhóm, Y là số ý kiến mà mỗi thành viên đưa ra, và Z là số phút dành cho mỗi thành viên.
Thông thường, kỹ thuật này sẽ cần đến 6 thành viên trong mỗi nhóm, mỗi người có 5 phút
để viết ra 3 ý kiến về cách giải quyết vấn đề trong tờ giấy rồi chuyển cho thành viên khác,
nên còn được biết đến với kỹ thuật 365. Ưu điểm là đảm bảo các thành viên trong nhóm
đều phải làm việc; nhược điểm là cần nhiều thời gian cho hoạt động nhóm, đặc biệt là
khâu tổng hợp và đánh giá các ý kiến của thành viên.

35 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
12. Khái quát về phương pháp so sánh luật
12.1. Khái niệm phương pháp so sánh luật
Phương pháp so sánh luật (Comparative law method) là phương pháp so sánh các yếu tố
của hai hoặc nhiều hệ thống pháp luật khác nhau để xác định những điểm tương đồng và khác
biệt của chúng66. Như vậy, sử dụng phương pháp so sánh luật phải nghiên cứu một vấn đề
của ít nhất hai hệ thống pháp luật (HTPL) khác nhau, điển hình như các nghiên cứu “Trách
nhiệm hình sự của tổ chức trong luật hình sự Anh – so sánh và đề xuất với luật hình sự Việt
Nam”67 hoặc “Cải cách đơn vị hành chính lãnh thổ ở Pháp và kinh nghiệm cho Việt Nam”68.
Cũng theo quan điểm của các học giả luật so sánh trên thế giới thì một nghiên cứu so sánh
trong cùng một quốc gia (chẳng hạn như so sánh những điểm mới của Bộ luật dân sự năm
Việt Nam 2015 so với Bộ luật dân sự Việt Nam 2005) không phải là một công trình nghiên
cứu Luật so sánh. Hay công trình chỉ nghiên cứu về pháp luật nước ngoài, pháp luật quốc tế
cũng không phải là nghiên cứu so sánh bởi những công trình này chỉ giới hạn ở mô tả pháp
luật nước ngoài mà không tìm ra sự giống nhau, khác biệt với pháp luật một nước khác69.
So sánh luật có nhiều loại: có thể là song phương nghĩa là so sánh giữa hai hệ thống pháp
luật với nhau70 hoặc đa phương tức là so sánh nhiều hơn hai hệ thống pháp luật với nhau71.
Phạm vi của nghiên cứu so sánh có thể là so sánh pháp luật giữa các hệ thống pháp luật với
nhau, các dòng họ pháp luật với nhau hoặc pháp luật quốc tế với pháp luật quốc gia. Về cấp
độ so sánh, phân chia thành so sánh vĩ mô và so sánh vi mô. Theo đó, so sánh vĩ mô là so
sánh những vấn đề cốt lõi của các HTPL như các hình thức pháp luật, các phương pháp tư
duy và các thủ tục được sử dụng trong các HTPL đó, kĩ thuật lập pháp, phương pháp giải
thích pháp luật, các loại nguồn luật, và giá trị pháp lí của chúng trong hệ thống nguồn của các
HTPL…72 So sánh vi mô là so sánh các vấn đề cụ thể trong các HTPL như quy phạm pháp
luật73, chế định pháp luật74. Sự phân biệt so sánh vĩ mô và so sánh vi mô chỉ mang tính tương
đối. Thông thường việc nghiên cứu so sánh ở cấp độ vĩ mô và vi mô được thực hiện ngay
trong cùng thời điểm, trong cùng công trình nghiên cứu. Thường thì phần lớn các nghiên cứu
so sánh là so sánh vi mô trên cơ sở so sánh các quy tắc pháp lý, còn lại một phần nhỏ hơn các
nghiên cứu so sánh vĩ mô tập trung vào nghiên cứu các đặc điểm pháp lý của toàn bộ hệ
thống pháp luật như nguồn luật, thể chế pháp luật, văn hóa pháp luật. Theo truyền thống
nghiên cứu so sánh chủ yếu trong lĩnh vực luật tư, bao gồm các chủ đề như hợp đồng, tài sản
và lựa chọn luật áp dụng. Ngày nay Luật so sánh trong nhiều trường hợp đòi hỏi phải tìm
kiếm các nguyên tắc phổ quát của pháp luật vượt qua văn hóa. Luật so sánh mở rộng sang
lĩnh vực luật công như luật hiến pháp so sánh, các chủ đề sâu hơn như các nguyên tắc cốt lõi
66
Michael Bogdan, Comparative Law, Kluwer Norstedts Juridik Tano, 1994, p.57.
67
Đào Lệ Thu, “Trách nhiệm hình sự của tổ chức trong luật hình sự Anh – so sánh và đề xuất với luật hình sự
Việt Nam”, Tạp chí Nghiên cứu Lập pháp, số 02+03 (402+403), tháng 2/2020.
68
Nguyễn Hoàng Anh, “Cải cách đơn vị hành chính lãnh thổ ở Pháp và kinh nghiệm cho Việt Nam”, Tạp chí
Luật học, số 12/2019.
69
Ví dụ công trình: Bạch Thị Nhã Nam, “Quyền được lãng quên từ thực tiễn pháp quyết trong phạm vi Liên
minh Châu Âu”, Tạp chí nghiên cứu lập pháp, số 24 (424), tháng 12/2020.
70
Ví dụ: Lê Thị Thu Thảo, “Giám sát tư pháp đối với quyền hành pháp ở Đức và một số gợi mở cho Việt Nam”,
Tạp chí Luật học, số 11/2019.
71
Ví dụ: Vũ Thị Phương Lan, Khái niệm và các loại nhãn hiệu trong quy định của pháp luật Hoa Kỳ, Nhật Bản
và Việt Nam, Tạp chí Nghiên cứu Lập pháp, số 16(368), tháng 8/2018.
72
Ví dụ: Thomas Lundmark, Charting the divide between Common and Civil Law, Oxford University Press,
2020. Hoặc Raymond Youngs, English, French & German Comparative Law, Third edition published 2014 by
Routledge.
73
Ví dụ nghiên cứu: Nguyễn Tuyết Mai, Khái niệm tội phạm và phân loại tội phạm trong pháp luật hình sự Hoa
Kỳ vài nét so sánh với pháp luật hình sự Việt Nam, Tạp chí Luật học, số 1/2011.
74
Ví dụ nghiên cứu: Đào Lệ Thu, “Hình phạt trong luật hình sự Anh trong sự so sánh với luật hình sự Việt
Nam”, Tạp chí Luật học, số 8/2014.

36 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
của trật tự hiến pháp: tự do ngôn luận, tự do tôn giáo, bình đẳng hoặc phân quyền75. Do đó,
phương pháp so sánh luật không bị giới hạn trong lĩnh vực pháp luật nào.
Trong hoạt động giảng dạy và học tập của sinh viên ngành luật, phương pháp so sánh
luật được sử dụng từ sớm nhất từ triết gia, luật gia Montesqueu (1689 – 1755), khi ông sử
dụng phương pháp so sánh luật để tiến hành các bài giảng pháp luật của mình về trường phái
pháp luật tự nhiên. Đến nay, việc sử dụng phương pháp này rộng rãi khắp các trường đại học
trên thế giới. Việc sử dụng phương pháp so sánh giúp cho sinh viên mở rộng kiến thức pháp
luật của mình, thậm chí nhiều nhà luật so sánh cho rằng cần phải thoát khỏi khuôn khổ của hệ
thống pháp luật quốc gia để đánh giá được giá trị đúng của hệ thống pháp luật đó. Ngày nay,
phương pháp so sánh luật chủ yếu được sử dụng để đánh giá các giải pháp pháp lý đang được
sử dụng, tìm kiếm cách thức giải quyết một vấn đề pháp lý mới.
12.2. Ý nghĩa của phương pháp so sánh luật trong dạy và học luật
Trong giảng dạy và học tập cử nhân luật, đều cần sử dụng cả so sánh vĩ mô và vi mô, các
cấp độ so sánh và áp dụng phương pháp so sánh trong các ngành luật khác nhau. Đầu tiên
sinh viên luật phải có nhận thức vĩ mô về các truyền thống pháp luật trên thế giới như
Common law, Civil law, Hồi giáo, XHCN, …để định hình các đặc điểm của hệ thống pháp
luật nước mình. Ngoài ra, đối với các môn học chuyên ngành, cần mở rộng nhận thức cùng
vấn đề xem các quốc gia khác trên thế giới có giải pháp pháp lý nào, có ưu việt hơn cả nước
mình không, để hiểu rõ hơn về chính quy định pháp luật nước mình. Cả giảng viên và sinh
viên đều có thể sử dụng phương pháp so sánh luật trong mọi hoạt động dạy và học luật. Từ
giờ lý thuyết, thảo luận, thực hiện các bài tập hoặc tham gia các cuộc thi về pháp luật.
Trong khoa học pháp lý, luật so sánh đã được sử dụng để hiểu biết về pháp luật và văn
hóa pháp lý của nước ngoài, giúp cải cách pháp luật quốc gia với những nghiên cứu về kinh
nghiệm và giải pháp pháp luật của các quốc gia, hỗ trợ tích cực cho việc hài hòa hóa pháp
luật và nhất thể hóa pháp luật, hỗ trợ tích cực cho cơ quan tòa án, thẩm phán, các công ty
luật, luật sư đặc biệt trong việc giải quyết các vụ việc có liên quan đến yếu tố nước ngoài và
pháp luật nước ngoài. Như vậy, hiểu biết về pháp luật nước ngoài, có kỹ năng so sánh luật là
một điều kiện cần thiết để hành nghề luật sau này. Vậy nên ngay từ khi còn là sinh viên luật,
các em sinh viên cần được trang bị và sử dụng phương pháp so sánh luật có cái nhìn đa chiều
về một vấn đề, góp phần hình thành và phát triển tư duy phản biện, tư duy sáng tạo để có thể
vận dụng vào thực hành nghề luật.
12.3. Cách thức triển khai phương pháp so sánh luật trong dạy - học luật
Phương pháp so sánh luật có thể được giảng viên sử dụng trong các bài giảng lý thuyết,
thảo luận ở tất cả các môn học trong chương trình đào tạo cử nhân luật. Thông tin pháp luật
nước ngoài là một trong các nội dung bắt buộc cần có trong bài giảng của giảng viên theo Bộ
tiêu chí đánh giá giảng viên của Trường ĐH Luật Hà Nội. Sinh viên có thể thực hiện so sánh
luật trong các giờ nghe giảng lý thuyết hoặc thảo luận, một vấn đề pháp lý được giảng viên
đưa ra, sinh viên có thể liên hệ ngay tới cùng vấn đề đó ở các quốc gia khác được quy định
trong pháp luật như thế nào, có gì tương đồng và khác biệt với pháp luật nước mình.
Để triển khai phương pháp so sánh luật, giảng viên và sinh viên cần lưu ý một số nội
dung để vận dụng phương pháp so sánh luật hiệu quả như sau:
Thứ nhất, để so sánh được cần phải có các quy phạm pháp luật có cùng chức
năng. Chức năng của các chế định pháp luật, các quy phạm pháp luật được các học giả thừa
nhận là nhân tố thứ ba của so sánh (bên cạnh yếu tố so sánh, yếu tố được so sánh). Tức là các

75
Eberle, Edward J. (2011) "The Methodology of Comparative Law," Roger Williams University Law Review:
Vol. 16: Iss. 1, Article 2, tr.54.

37 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
chế định, các quy phạm pháp luật ở các quốc gia khác nhau có thể so sánh khi có cùng chức
năng. Cách tiếp cận như sau: “Chế định nào trong HTPL X thực hiện chức năng tương đương
với chế định đó trong HTPL Y?” hoặc “Một vấn đề xã hội/pháp lý được HTPL X,Y giải
quyết như thế nào?”. Phương pháp So sánh chức năng được dùng để so sánh các quy phạm
có cùng chức năng (same functions), nhưng không nhất thiết phải có cùng mục đích. Ví dụ
đạo luật về nạo phá thai ở hai nước. Ở nước này thì nhằm mục đích là hạn chế sự gia tăng dân
số còn ở nước khác lại là để gia tăng dân số. Sự khác biệt về mục đích là quan trọng để hiểu
được sự khác biệt, và nó cũng là yếu tố để cân nhắc dưới góc độ đánh giá so sánh các giải
pháp đã được ứng dụng. Khi sử dụng phương pháp so sánh chức năng, người nghiên cứu so
sánh không nên tập trung vào cấu trúc, ngôn ngữ hay khái niệm của các quy phạm pháp luật
hoặc trong các chế định luật khác nhau mà chỉ tập trung vào tình huống thực tế, so sánh cách
thức các HTPL giải quyết tình huống đó.
Thứ hai, để hiểu được bản chất của quy phạm pháp luật, chế định luật thì phải đặt
trong bối cảnh của nó để tìm hiểu. Những yếu tố đó tạo nên bối cảnh (context) của quy
phạm pháp luật gồm yếu tố chính trị, kinh tế, văn hóa, tôn giáo, lịch sử và địa lý, hệ tư tưởng,
nhân chủng, yếu tố ngẫu nhiên và hoàn cảnh của mỗi HTPL76. Một số nhà nghiên cứu chỉ ra
rằng trong một thế giới đa dạng về văn hóa như hiện nay, pháp luật phụ thuộc vào bối cảnh.
Pháp luật được gắn vào văn hóa, sống trong một môi trường văn hóa nhất định, bản thân pháp
luật là một “sự phái sinh của văn hóa”(P. Häberle 1982)77. Do vậy, phương pháp so sánh luật
không giới hạn trong việc so sánh các văn bản pháp luật hay quy phạm pháp luật mà mở rộng
ra các bối cảnh văn hóa, kinh tế, chính trị, xã hội, v.v. rộng hơn. So sánh các bối cảnh này là
việc đầu tiên để từng bước tiếp cận đến nội dung của quy phạm pháp luật. Chẳng hạn để lí
giải tại sao ở Pháp lại quy định về nhánh tòa án hành chính tồn tại độc lập trong hệ thống tòa
án Pháp phải tìm về bối cảnh của hệ thống pháp luật Pháp. Với sự phân chia luật công và luật
tư, cùng với quan điểm về quản lý hành chính từ thời Hoàng đế Napleon đã tạo ra Tham
chính viện – Tòa án hành chính tối cao của Pháp. Hay như ở Hoa Kỳ tại sao quyền sở hữu vũ
khí là quyền công dân được hiến định từ năm 1791 đến nay78. Cho đến nay, không còn bối
cảnh đó nữa nhưng quyền này là quyền hiến định lâu đời và ăn sâu vào tiềm thức, thành văn
hóa của người Mỹ. Dù có nhiều vụ thảm sát bằng súng đã xảy ra trong những năm gần đây,
họ chỉ có xu hướng cho Chính quyền kiểm soát súng đạn chặt chẽ hơn chứ không muốn từ bỏ
quyền này79.
Thứ ba, thực hiện phương pháp so sánh luật theo các bước sau: (1) Xây dựng giả
thuyết hoặc ý tưởng nghiên cứu, (2) Lựa chọn hệ thống pháp luật để so sánh, (3) Thu thập tài
liệu tham khảo, (4) Xây dựng hệ thống các tiêu chí so sánh, (5) Viết báo cáo về đối tượng cần
so sánh, (6) Đánh giá có phê phán kết quả so sánh tìm được80.

76
Michael Bogdan (1994), sđd, p.68-77.
77
Markus Kotzur, Legal Cultures in Comparative Perspective, in Mahendra Pal Singh (2017), The Indian
Yearbook of Comparative Law 2016, Oxford University Press.
78
Tu chính án số 2 của Hiến pháp Mỹ được Quốc hội nước này thông qua vào ngày 15/12/1791 quy định: "Một
dân quân tự vệ có kiểm soát tốt là rất cần thiết đối với an ninh của một quốc gia tự do, người dân có quyền giữ
và mang vũ khí mà không vi phạm luật pháp". Quốc hội Mỹ xem việc sở hữu súng là quyền cơ bản của con
người, một phần trong Tuyên ngôn Nhân quyền được thông qua cùng năm. Từ đó, người dân Mỹ có quyền sở
hữu súng cho mục đích tự vệ, chống áp bức và thực hiện các nghĩa vụ công dân phối hợp với nhà nước trong các
hoạt động phòng thủ quốc gia cũng như các hoạt động săn bắn, cho đến nay đã trở thành một đặc điểm văn hóa
của người Mỹ. Theo Pew Research, 74% số người sở hữu súng tại Mỹ cho rằng quyền sở hữu súng là cần thiết
đối với sự tự do của họ.
79
https://www.qdnd.vn/thoi-su-quoc-te/doi-song-quoc-te/buoc-dot-pha-trong-no-luc-kiem-soat-sung-dan-o-my-
567752, truy cập ngày 08/05/2021.
80
Konrad Zweigert and Hein Kotz (1998), An Introduction to Comparative Law, Clarendon Press, tr.34-47.

38 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
Bước đầu tiên của nghiên cứu so sánh luật chính là có ý tưởng nghiên cứu hay giả
thuyết nghiên cứu, chủ đề nghiên cứu. Chủ đề nghiên cứu thường xuất phát từ chính nhiệm
vụ của người nghiên cứu tham gia vào một đề tài nghiên cứu cụ thể, với sinh viên thường
xuất hiện khi được giao bài tập trong khi học các môn học tại trường. Thông thường các chủ
đề nghiên cứu thường là những vấn đề pháp lý, câu hỏi pháp lý cần phải giải quyết về các vấn
đề đang nóng hổi, bức xúc, chưa giải quyết được gây ra nhiều hậu quả tiêu cực trong thực
tiễn cuộc sống. Đối với chủ đề nghiên cứu tùy theo tính chất của công trình nghiên cứu trong
khuôn khổ bài luận 4-8 trang, hay bài tạp chí 12 – 15 trang, chuyên đề đề tài 25 - 40 trang, đề
tài cấp trường, cấp Bộ hay cấp nhà nước mà giới hạn vấn đề nghiên cứu so sánh ở mức độ
rộng hẹp phù hợp. Bởi lẽ nghiên cứu so sánh phải nghiên cứu vấn đề pháp luật ở ít nhất hai
quốc gia khác nhau, nếu chọn vấn đề quá rộng trong khuôn khổ giới hạn số trang quá ít thì
không đạt được mục tiêu nghiên cứu hoặc ngược lại. Giả thuyết nghiên cứu so sánh phải đảm
bảo tính chức năng. Việc so sánh luật ở đây là so sánh các giải pháp pháp luật, vì vậy giả
thuyết nghiên cứu phải gắn với quan hệ xã hội mà quy phạm pháp luật đó điều chỉnh. Hơn
nữa, không nên đưa vào trong giả thuyết nghiên cứu đó bất kỳ khái niệm pháp lý của HTPL
nước nào. Vì các HTPL khác nhau, có thể khái niệm pháp lý khác nhau, thậm chí có nước
không hề có khái niệm. Ví dụ Tòa án hiến pháp có ở Đức nhưng không có ở Anh.
Bước tiếp theo là lựa chọn hệ thống pháp luật để nghiên cứu so sánh. Tiêu chí để lựa chọn
hệ thống pháp luật để nghiên cứu thường chọn các hệ thống pháp luật thành công về chủ đề
nghiên cứu. Ngoài ra, nên chọn các hệ thống đại diện cho các truyền thống pháp luật khác
nhau trên thế giới như Civil law, Common Law, XHCN, hệ thống pháp luật các nước ảnh
hưởng tôn giáo (Luật Hồi Giáo, Luật Hindu,…). Việc chọn những HTPL nào để nghiên cứu
phù thuộc vào mục đích nghiên cứu, khả năng có được nguồn thông tin nước ngoài. Trong
điều kiện mạng thông tin toàn cầu thì việc tiếp cận thông tin pháp luật nước ngoài là không
quá khó khăn nhưng rào cản về ngôn ngữ khá lớn.
Tiếp theo là khâu quan trọng nhất là thu thập tài liệu tham khảo vì phải chọn đúng, đủ tài
liệu tham khảo thì mới cho ra kết quả nghiên cứu chính xác. Nếu thu thập được quá ít tài liệu
tham khảo thì việc đánh giá tổng kết về hệ thống pháp luật đó phiến diện. Việc thu thập tài
liệu tham khảo phải đảm đó là những tài liệu được lấy từ những nguồn chính thống và có tính
cập nhật.
Sau đó, chuyển sang bước xây dựng hệ thống các tiêu chí so sánh (bao gồm cả khái niệm
do thuật ngữ được hiểu khác nhau ở các HTPL khác nhau). Lưu ý là không được sử dụng các
khái niệm không đồng nhất giữa các HTPL cũng như các khái niệm riêng biệt của một HTPL
nào đó làm tiêu chí so sánh. Mặt khác, do có một số HTPL có thể không sử dụng giải pháp
pháp luật để giải quyết vấn đề đã được xác định, vì vậy các tiêu chí phải bao gồm cả những
tiêu chí gắn với giải pháp có tính chất pháp lý và những tiêu chí gắn với giải pháp mang tính
xã hội.
Bước quan trọng tiếp theo là viết báo cáo về đối tượng cần so sánh. Việc mô tả các HTPL
được lựa chọn để so sánh có ý nghĩa quan trọng trong xác định những điểm tương đồng và
khác biệt giữa các đối tượng so sánh. Nhiệm vụ đó đòi hỏi người nghiên cứu phải khám phá
và mô tả sự tương đồng và khác biệt trên cơ sở các dữ liệu đã thu thập được trong các bản mô
tả về các HTPL. Yêu cầu của việc mô tả HTPL là tính đầy đủ thông tin về từng HTPL, tính
toàn diện và tính khách quan. Để đảm bảo tính toàn diện, nhà nghiên cứu cần tìm kiếm tất cả
các quy định về các HTPL được sử dụng. Tuy nhiên việc này khó vì việc giải quyết cùng một
vấn đề nhưng ở các HTPL khác nhau họ có thể giải quyết không cùng chế định pháp luật,
không cùng thuật ngữ, khái niệm, khác nhau cả về nguồn gốc lịch sử, hoặc có quốc gia giải
quyết bằng quy phạm xã hội. Hệ thống nguồn luật, các loại văn bản và hình thức là khác
nhau. Để đảm bảo tính khách quan, khi mô tả các HTPL không được đưa ra bất kỳ bình luận

39 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
hay nhận xét nào của cá nhân mình, phản ánh trung thực như nó tồn tại. Lưu ý các thuật ngữ,
kiểu khái niệm, nguồn luật trong HTPL nào phải được sử dụng như trong bối cảnh kinh tế -
xã hội, chính trị của nó. Khi mô tả, các nhà nghiên cứu có thể trình bày các quy phạm, các
khái niệm và các chế định pháp luật của HTPL đó, thậm chí những vấn đề kinh tế-xã hội gắn
với các quy phạm cũng có thể được trình bày.
Cuối cùng là đánh giá có phê phán kết quả so sánh tìm được. Người nghiên cứu phải
giải thích nguồn gốc những tương đồng và khác biệt đã tìm ra. Việc giải thích những nội
dung nào phụ thuộc vào giả thiết nghiên cứu. Cơ sở để giải thích những sự giống và khác
nhau là những yếu tố thuộc về bối cảnh của quy định pháp luật ra đời và tồn tại.Sau khi giải
thích nhữn g tương đồng và khác biệt, người nghiên cứu cần phân tích và đánh giá những ưu
điểm, hạn chế của các HTPL hoặc các giải pháp của các HTPL đã được so sánh. Cuối cùng,
nếu mục đích nghiên cứu so sánh là cải tổ pháp luật, người nghiên cứu cần xây dựng giải
pháp pháp lý mà họ cho rằng tối ưu nhất hoặc lựa chọn giải pháp của HTPL nào đó để cấy
ghép vào HTPL của mình. Giá trị của nghiên cứu so sánh chính là đưa ra những đề xuất, giải
pháp, kiến nghị để hoàn thiện một vấn đề pháp luật của quốc gia cụ thể hoặc xây dựng nên
các Điều ước quốc tế. Quá trình tiếp thu những kinh nghiệm pháp luật của nước ngoài như
vậy gọi là cấy ghép pháp luật (legal tranplant). Theo quan điểm của nhiều học giả thì cấy
ghép pháp luật có thể thực hiện được và thực tiễn đã chứng minh điều đó81. Tuy nhiên để cấy
ghép pháp luật thành công cần phải đáp ứng những điều kiện nhất định, và không phải mọi
quy phạm pháp luật đều có thể cấy ghép được. Đại diện cho quan điểm này là Kahn Freund.
Freud cho rằng, pháp luật có mối liên hệ chặt chẽ với nơi nó được sản sinh và không nên tách
rời pháp luật ra khỏi mục đích và môi trường của nó. Có những quy phạm pháp luật cơ bản -
những quy phạm này là giá trị chung của nhân loại - hoàn toàn có thể cấy ghép từ quốc gia
này sang quốc gia khác. Ví như quyền công dân và các quyền cơ bản của con người — trong
bối cảnh của tự do tôn giáo, lương tâm và tư tưởng, có khả năng tiếp nhận ở các quốc gia dù
có sự khác biệt về thể chế chính trị hay văn hóa. Việc cấy ghép pháp luật có thành công hay
không lại phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau như quy định được cấy ghép đó phải phù hợp
với hệ thống pháp luật, điều kiện tự nhiên, chính trị, kinh tế xã hội của quốc gia được cấy
ghép82.
Thứ tư, các kĩ năng cần thiết để sử dụng phương pháp so sánh luật
Đầu tiên, người nghiên cứu so sánh phải có kỹ năng tìm kiếm tài liệu về pháp luật nước
ngoài. Một lưu ý quan trọng trong tìm kiếm tài liệu pháp luật nước ngoài là đảm bảo tính tin
cậy và tính cập nhật, vì phải nghiên cứu so sánh các văn bản mới nhất tới thời điểm nghiên
cứu. Tìm kiếm nguồn sơ cấp chính là hệ thống quy phạm pháp luật của quốc gia. Nguồn thứ
cấp chính là các công trình nghiên cứu dưới dạng giáo trình, sách chuyên khảo, bài tạp chí
chuyên ngành luật giúp làm sáng rõ những quy định pháp luật nước ngoài. Thông thường trên
các thư viện lớn có đủ tất cả các nguồn này. Thư viện trường Đại học Luật Hà Nội có West
Law có thể tìm án lệ, văn bản pháp luật nước ngoài và Heinonline có cả án lệ, văn bản pháp
luật và sách, tạp chí chuyên ngành luật. Một trong những nguồn tìm kiếm tài liệu là internet
nhưng để đảm bảo tính tin cậy của thông tin cần tìm đến những website uy tín như trang
chính thức của các cơ quan nhà nước Tòa án tối cao Liên bang Hoa Kỳ
(https://www.supremecourt.gov/), Tham chính viện của Pháp (https://www.conseil-
etat.fr/en/), … để lấy thông tin. Để hiểu được quy định pháp luật (nguồn sơ cấp) thì phải đọc
nhiều các thông tin nền khác nhau để hiểu bối cảnh của quy định pháp luật (từ nguồn thứ cấp)
81
Hiến pháp liên bang Hoa Kỳ là “sản phẩm xuất khẩu nhiều nhất” của Hoa Kỳ, ảnh hưởng tới Hiến pháp các
nước Nhật, Úc,.. Bộ Luật dân sự của Pháp năm 1804 ảnh hưởng tới các quốc gia Bỉ, Ý, Hà Lan, Thụy Sỹ, bang
Lusiana (Mỹ), Brazil, Hy Lạp, Mexico, Peru…, Bộ Luật dân sự của Đức năm 1896 ảnh hưởng tới BLDS của
các quốc gia Nhật Bản, Thụy Sỹ, Hy Lạp, Áo, Nga và các nước Scandinavia…
82
Phạm Trọng Nghĩa (2010), “Về cấy ghép pháp luật”, Tạp chí Nghiên cứu lập pháp, số 8(169), tr. 19.

40 | P a g e
Viện Luật so sánh - 2021 Phương pháp học ngành luật
mới có thể tìm ra sự giống nhau, khác nhau của quy định pháp luật và đánh giá có phê phán,
đồng thời đưa ra các kiến nghị tiếp thu những quy định nào của pháp luật nước ngoài một
cách hợp lý và khả thi.
Ngoài ra, kỹ năng dịch thuật là kỹ năng quan trọng để tiến hành công trình nghiên cứu
so sánh luật. Bởi vì pháp luật nước ngoài, thuật ngữ pháp lý nước ngoài cần được hiểu chính
xác nên phải rất cẩn trọng khi chuyển ngữ sang tiếng Việt. Hiểu đúng về thuật ngữ pháp lý,
khái niệm pháp lý sử dụng trong mỗi HTPL là điều kiện tiên quyết để nghiên cứu so sánh
giữa các HTPL. Do vậy, để bắt đầu nghiên cứu cần có kiến thức ngôn ngữ vì nó là trở ngại
nghiêm trọng đối với công tác nghiên cứu HTPL nước ngoài. Cách đơn giản và hiệu quả nhất
để thu thập thông tin và hiểu đúng về HTPL nước ngoài là tận dụng những mối quan hệ trực
tiếp với các đồng nghiệp giàu kinh nghiệm tại nước có HTPL cần nghiên cứu. Nếu không
thông thạo ngoại ngữ nước đó thì nhất thiết phải dựa vào đồng nghiệp có khả năng dịch luật
nước ngoài ra những khái niệm mà ta nắm vững. Bên cạnh đó, điều nguy hiểm nhất đối với
người nghiên cứu luật nước ngoài là anh ta thường bắt đầu nghiên cứu luật nước ngoài với
những suy luận rằng các khái niệm, thiết chế pháp luật, phương pháp nghiên cứu pháp luật
mà anh ta biết trong HTPL nước mình cũng tồn tại trong HTPL nước ngoài. Vì vậy, các nhà
nghiên cứu luật so sánh nên thoát ra khỏi HTPL nước mình và cách tư duy của nó để khách
quan trong tìm hiểu quy định pháp luật nước ngoài. Nếu hiểu biết pháp luật nước ngoài thiếu
chính xác dẫn đến việc so sánh pháp luật kém chất lượng, sai về thực tiễn, và đôi khi còn tồi
tệ hơn là không so sánh gì cả. Ngoài ra, phải hiểu trong bối cảnh văn hóa của pháp luật, nền
văn hóa riêng của quốc gia để dịch chính xác ý nghĩa thực sự của các thuật ngữ pháp lý, thiết
chế pháp lý của một hệ thống pháp luật này ngôn ngữ khác.

41 | P a g e