BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀ O TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG KỶ YẾU HỘI THẢO CẤP TRƯỜNG GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀ O TẠO TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀ NH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ Khánh Hòa, tháng 11 năm 2016 0 MỤC LỤC 1. ĐÁNH GIÁ THỰ C TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP CƠ CHẾ CHÍNH SÁCH NÂNG CAO HIÊ ̣U QUẢ ĐÀO TẠO TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN 2 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH VÀ ÁP DỤNG THỰC TIỄN DẠY VÀ HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH 8 3. DẠY VÀ HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP VÀ TOÀN CẦU HÓA 15 4. GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG 24 5. ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES: WHAT IS IT? 6. CỘNG TÁC GIỮA GIẢNG VIÊN TIẾNG ANH VÀ GIẢNG VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIẢI PHÁP TĂNG CƯỜNG TÍNH HIỆU QUẢ VÀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY TA CHUYÊN NGÀNH 32 7. TỪ GIÁO TRÌNH TÍCH HỢP LIFE ĐẾN TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH: GIẢI PHÁP ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG XÂY DỰNG TÀI NGUYÊN HỖ TRỢ TỰ HỌC TẠI ĐẠI HỌC NHA TRANG 39 8. TẠO MÔI TRƯỜNG HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH NGOÀI GIỜ HỌC THÔNG QUA SỬ DỤNG MẠNG XÃ HỘI VÀ MỘT SỐ CÔNG CỤ CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỖ TRỢ 49 9. “ĐI THỰC TẾ” (FIELD TRIPS) – PHƯƠNG PHÁP NÂNG CAO KỸ NĂNG NGHENÓI CHO SINH VIÊN HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH 57 27 10. VẤN ĐỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH 64 11. ỨNG DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP HỌC TÍCH CỰC & KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TẠI LỚP HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH KINH TẾ THƯƠNG MẠI 68 12. LỘ TRÌNH GIẢNG DẠY TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ 76 13. NHU CẦU TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CỦA SINH VIÊN KHOA KỸ THUẬT GIAO THÔNG VÀ ĐỀ XUẤT PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY HIỆU QUẢ 82 14. PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN DỰA TRÊN KHÁI NIỆM “JOBS-TO-BE-DONE” 89 15. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG SỬ DỤNG TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ CHẾ BIẾN THỦY SẢN: DỰA TRÊN KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TẾ 94 16. MỘT SỐ VẤN ĐỀ TRONG VIỆC DẠY – HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG 102 17. CÁC VẤN ĐỀ ĐẶT RA KHI TRIỂN KHAI VIỆC DẠY VÀ HỌC 109 18. TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH TẠI ĐẠI HỌC NHA TRANG 109 1 ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP CƠ CHẾ CHÍ NH SÁCH NÂNG CAO HIỆU QUẢ ĐÀ O TẠO TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀ NH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN Phòng Đào ta ̣o I. ĐẶT VẤN ĐỀ Trong sự phát triển chung của thế giới, xu thế toàn cầu hoá và hợp tác cùng phát triển là tất yếu. Theo đó, Tiếng Anh được xem là một ngôn ngữ quốc tế, là phương tiện để giao tiếp quốc tế thông dụng trên thế giới. Giống như một phương tiện hữu ích, một cây cầu nối mỗi cá nhân với cả thế giới, tiếng Anh làm cho bất kỳ ai cũng cảm thấy tự tin hơn trong cuộc sống nhiều thử thách trong bối cảnh nền kinh tế thị trường phát triển như hiện nay. Việt Nam là nước đang phát triển và Tiếng Anh là công cụ hỗ trợ đắc lực cho hội nhập, hợp tác để tiếp cận với môi trường làm việc và công nghệ tiên tiến thế giới. Từ năm 2015, cộng đồng ASEAN đã được thực hiện, đây là một cơ hội cũng đồng thời là thách thức cho Việt Nam. Sau năm 2015 các rào cản mang tính chất quốc gia được gỡ bỏ, thay vào đó là môi trường hội nhập quốc tế đa văn hóa các nước trong cộng đồng dẫn đến vấn đề tự do di chuyển và cơ hội tìm kiếm việc làm ở bất cứ quốc gia nào trong cộng đồng đều trở lên dễ dàng, thuận lợi. Thực tra ̣ng chung đào ta ̣o ở trường ĐH Nha Trang đố i với tiế ng Anh phu ̣c vu ̣ chuyên môn còn nhiề u ha ̣n chế , ho ̣c phầ n tiế ng Anh chuyên ngành chưa đươ ̣c đưa vào giảng da ̣y dân đế n năng lực hiể u, diễn đa ̣t và xử lý các vấ n đề bằ ng tiế ng Anh còn ha ̣n chế . Vı̀ vâ ̣y, cầ n thiế t phải có các giải pháp hiê ̣u quả nâng cao chấ t lươ ̣ng đào ta ̣o tiế ng Anh chuyên ngành cho sinh viên trong giai đoa ̣n, bố i cảnh cấ p bách hiêṇ nay. II. CHỦ TRƯƠNG, QUY ĐINH VỀ ĐÀ O TẠO TIẾNG ANH ̣ Nhằm đáp ứng tốt nhu cầu cấp bách trong bối cảnh hiện nay, Đảng và Nhà nước đã và đang đặc biệt quan tâm đối với lĩnh vực giáo dục và đào tạo của nước nhà. Nhiều chủ trương, chính sách về giáo dục và đào tạo được đưa ra nhằm đổi mới toàn diện và nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao này. Đặc biệt là nâng cao chất lượng dạy – học Tiếng Anh tại các cơ sở đào tạo, cụ thể: 1. Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020” do Bộ GD-ĐT xây dựng và được phê duyệt theo Quyết định số 1400/QĐTTg ngày 30/9/2008 của Thủ tướng Chính phủ (go ̣i tắ t là Đề án 2020). Trong đó đưa ra mức chuẩn trình độ tiếng Anh của người học áp dụng theo các mức chuẩn của Khung tham chiế u Châu Âu chung (CEF). Cu ̣ thể đế n năm 2020, a. Sinh viên ĐH, CĐ không chuyên ngữ có năng lư ̣c ngoa ̣i ngữ đầ u ra đa ̣t cấp độ B1 theo Khung tham chiếu Châu Âu. 2 b. Sinh viên CĐ chuyên ngữ có năng lực ngoa ̣i ngữ đầ u ra đa ̣t cấp độ B2. c. Sinh viên ĐH chuyên ngữ đạt năng lực ngoa ̣i ngữ đầ u ra cấp độ C1. 2. Để cu ̣ thể hóa QĐ 1400, Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o ban hành Khung năng lư ̣c ngoa ̣i ngữ 6 bâ ̣c dùng cho Viêṭ Nam, ban hành kèm theo Thông tư 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24/01/2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, để làm căn cứ thố ng nhấ t về yêu cầ u năng lực cho tấ t cả ngoa ̣i ngữ trong giảng da ̣y, giúp người ho ̣c hiể u đươ ̣c nô ̣i dung, yêu cầ u đố i với từng trıǹ h đô ̣ năng lực ngoa ̣i ngữ và tự đánh giá năng lực của mı̀nh. (chuẩn đầu ra) đạt năng lực ngoại ngữ theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam cụ thể: - Đạt năng lực bậc 3 (cấp độ B1 theo Khung tham chiếu Châu Âu) đối với cao đẳng, đại học không chuyên ngữ. - Đạt năng lực bậc 4 (cấp độ B2) đối với cao đẳng chuyên ngữ - Đạt năng lực bậc 5 (cấp độ C1) đối với đại học chuyên ngữ. 3. Tương ứng với mức năng lực cầ n đa ̣t đươ ̣c như trên, Thông tư 07/2015/TTBGDĐT quy đinh ̣ về khố i lươ ̣ng kiế n thức tố i thiể u, yêu cầ u về năng lưc̣ mà người ho ̣c đa ̣t đươ ̣c sau khi tố t nghiê ̣p đa ̣i ho ̣c; theo đó sinh viên phải có kỹ năng ngoại ngữ ở mức có thể hiểu được các ý chính của một báo cáo hay bài phát biểu về các chủ đề quen thuộc trong công việc liên quan đến ngành được đào tạo; có thể sử dụng ngoại ngữ để diễn đạt, xử lý một số tình huống chuyên môn thông thường; có thể viết được báo cáo có nội dung đơn giản, trình bày ý kiến liên quan đến công việc chuyên môn. 4. Đă ̣c biê ̣t năm ho ̣c 2016-2017, Bô ̣ trưởng Bô ̣ GD&ĐT đã có chı̉ đa ̣o, hướng dẫn thưc̣ hiêṇ nhiê ̣m vu ̣ năm ho ̣c đố i với GDĐH theo Công văn 5008/BGDĐT-GDĐH ngày 07/10/2016, theo đó, mô ̣t trong 8 nhiê ̣m vu và giải pháp chủ yế u đó là nâng cao chấ t lươ ̣ng da ̣y ho ̣c ngoa ̣i ngữ, đă ̣c biê ̣t là tiế ng Anh. Cu ̣ thể là tı́ch cực triể n chương trın ̀ h giảng da ̣y chuyên ngành bằ ng tiế ng Anh và chương trıǹ h da ̣y tiế ng Anh chuyên ngành với hın ̀ h thức phong phú, phù hơ ̣p với điề u kiê ̣n của trường. Như vâ ̣y có thể nói đào ta ̣o tiế ng Anh trong giáo du ̣c đa ̣i ho ̣c, bên ca ̣nh đáp ứng đươc̣ năng lực tiế ng Anh căn bản, thı̀ tiế ng Anh chuyên ngành đóng vai trò quan tro ̣ng, là nhu cầ u cấ p bách không chı̉ ở tinh thầ n của quy đinh ̣ và chủ trương của Bô ̣ GD&ĐT mà hơn hế t là cầ n kı́p cho sinh viên trong thời đa ̣i hô ̣i nhâ ̣p quố c tế sâu rô ̣ng, là yế u tố then chố t cho chuẩ n đầ u ra ngoa ̣i ngữ trong đào ta ̣o. III. CÔNG TÁC TRIỂN KHAI TẠI ĐH NHA TRANG 3.1. Công tác tâ ̣p huấ n, bồ i dưỡng đô ̣i ngũ Để triể n khai hiê ̣u quả các mu ̣c tiêu của Đề án NN2020, với sự hỗ trơ ̣ của BQL ĐANN quố c gia 2020, Trường ĐH Nha Trang đã cử nhiề u cán bô ̣ tham gia hô ̣i thảo, tâ ̣p huấ n...cu ̣ thể : 3 - 24 GV chuyên ngành đươ ̣c tâ ̣p huấ n ứng du ̣ng ICT trong giảng da ̣y Tiế ng Anh chuyên ngành năm 2014. - 10 GV chuyên ngữ và không chuyên ngữ đươ ̣c tâ ̣p huấ n về đào ta ̣o giảng viên cố t cán, triể n khai giảng da ̣y tiế ng Anh tăng cường năm 2014 - Hàng chu ̣c lươ ̣t GV đi rà soát năng lực ngoa ̣i ngữ. - 10 GV tâ ̣p huấ n về giảng da ̣y tiế ng Anh chuyên ngành/ các HP chuyên ngành bằ ng tiế ng Anh (2014, 2015) - 02 GV tham dư ̣ tâ ̣p huấ n về kinh nghiê ̣m và giải pháp của các nước trong khu vực trong viê ̣c nâng cao hiê ̣u quả da ̣y và ho ̣c tiế ng Anh chuẩ n bi ̣ hô ̣i nhâ ̣p cô ̣ng đồ ng ASEAN 2015 - Bênh ca ̣nh đó, Khoa Ngoa ̣i ngữ cũng chủ đô ̣ng tổ chức các hoa ̣t đô ̣ng bồ i dưỡng giáo viên. 3.2. Tổ chức quản lý đào ta ̣o Căn cứ quy đinh ̣ của cấ p trên, Trường ĐH Nha Trang đã ban hành các văn bản quy đinh ̣ hướng đế n đa ̣t năng lư ̣c chuẩ n đầ u ra theo Đề án NN2020. Cu ̣ thể : 1. Đề án nâng cao năng lưc̣ tiế ng Anh cho sinh viên không chuyên giai đoa ̣n 2015-2020 ban hành kèm theo Quyế t đinh ̣ số 327/QĐ-ĐHNT ngày 02/4/2015 của Hiêụ trưởng Trường Đa ̣i ho ̣c Nha Trang. Mu ̣c tiêu chung của Đề án cu ̣ thể : - Từ khóa tuyển sinh 2015 – 2017: bắt buộc 30% sinh viên bậc đại học cần đạt bậc 3 (B1) và 50% sinh viên bậc cao đẳng cần đạt bậc 2 (A2) sau khi ra trường. - Từ khóa tuyển sinh 2018 – 2020: bắt buộc 70% sinh viên đại học cần đạt bậc 3 (B1) và 100% sinh viên cao đẳng cần đạt bậc 2 (A2) sau khi ra trường. - Từ khóa tuyển sinh 2020 trở đi: bắt buộc 100% sinh viên bậc đại học và 60% sinh viên bậc cao đẳng đạt bậc 3 (B1) sau khi ra trường. Mục tiêu cụ thể theo lô ̣ trı̀nh cho từng ngành đào taọ (chi tiế t ta ̣i Phụ lục) Đồ ng thời, cũng đã có phân công thực hiê ̣n của các đơn vi ̣ chức năng nhưng thực tế vẫn còn ha ̣n chế . Các đơn vi ̣ chưa thực sư ̣ chủ đô ̣ng thư ̣c hiêṇ các công viê ̣c đươc̣ phân công. 2. Ban hành Quy đinh ̣ tổ chức đào ta ̣o tiế ng Anh cho Khóa 57 trở đi, Nhà trường thay đổ i phương pháp giảng da ̣y, kiể m tra và đánh giá tiế ng Anh, cu ̣ thể : sử du ̣ng giáo trı̀nh chuẩ n Châu Âu (có bản quyề n), có Hô ̣i đồ ng đánh giá năng lực tiế ng Anh chung cho SV toàn trường, xây dựng các tiêu chı́ đánh giá ho ̣c phầ n gồ m: i) Đánh giá quá trình chiếm tỷ trọng 50%; ii) Thi kết thúc học phần chiếm tỷ trọng 50%; iii) Điểm thi kết thúc học phần phải đạt từ 5 trở lên. 3. Đầ u mỗi khóa ho ̣c, Nhà trường tổ chức kiể m tra năng lực tiế ng Anh đầ u vào cho sinh viên khóa mới. Kế t quả trung bıǹ h của 2 năm trở la ̣i đây cho thấ y gầ n 38% tân sinh viên chưa đa ̣t chuẩ n năng lư ̣c ngoa ̣i ngữ đầ u vào của trường và phải ho ̣c ho ̣c 4 phầ n tiế ng Anh điề u kiê ̣n (A1) trước khi đủ điề u kiê ̣n đăng ký ho ̣c các HP chı́nh khóa (A2.1, A2.2, B1.1, B1.2). 4. Về đào ta ̣o tiế ng Anh chuyên ngành cho sinh viên không chuyên ngữ Công tác đào ta ̣o tiế ng Anh chuyên ngành đã và đang đươc̣ quan tâm ở nhiề u ngành đào ta ̣o. Tuy nhiên, mô ̣t số ngành vẫn chưa có ho ̣c phầ n tiế ng Anh chuyên ngành, cu ̣ thể có 22 ngành đào ta ̣o từ K57 trở về trước, 12 ngành đào ta ̣o K58 trở đi không có ho ̣c phầ n tiế ng Anh chuyên ngành (chi tiế t ta ̣i Phu ̣ lu ̣c): Bên ca ̣nh đó, trong 2 năm trở la ̣i đây, chủ trương Nhà trường khuyế n khı́ch tổ chức đào ta ̣o các HP chuyên ngành bằ ng tiế ng Anh nhưng không thành công, mô ̣t phầ n chưa nhâ ̣n đươ ̣c sự quan tâm từ các đơn vi,̣ mô ̣t phầ n Sinh viên chưa nhâ ̣n thức đầ y đủ về vai trò, tầ m quan tro ̣ng của viê ̣c ho ̣c tiế ng Anh chuyên ngành, dẫn đế n không hứng thú và quan tâm đăng ký ho ̣c. Cầ n phải nhâ ̣n thức đầ y đủ rằ ng, đào ta ̣o ngoa ̣i ngữ chuyên ngành nói chung, tiế ng Anh chuyên ngành nói riêng đã đươ ̣c Nhà trường quan tâm, đầ u tư và tổ chức đào ta ̣o cho sinh viên từ lâu. Tuy nhiên, do đô ̣i ngũ cán bô ̣ giảng da ̣y lúc đó còn ha ̣n chế về khả năng giảng da ̣y tiế ng Anh chuyên ngành. Bên ca ̣nh năng lực ngoa ̣i ngữ của sinh viên còn yế u kém, Giảng viên chuyên ngữ ha ̣n chế về kiế n thức chuyên ngành, trong khi giảng viên chuyên ngành thı̀ yế u về năng lực ngoa ̣i ngữ. Dẫn đế n viê ̣c chúng ta bỏ ngỏ hoa ̣t đô ̣ng này trong mô ̣t thời gian. III. GIẢI PHÁP VỀ ĐÀ O TẠO TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀ NH 1. Nhà trường rà soát la ̣i quy đinh ̣ về chuẩ n đầ u ra về ngoa ̣i ngữ, gắ n tiế ng Anh chuyên ngành vào yêu cầ u chuẩ n đầ u ra ngoa ̣i ngữ mà sinh viên phải đa ̣t. Theo đó, nghiên cứu cách thức đánh giá năng lư ̣c sử du ̣ng tiế ng Anh chuyên ngành khi xét chuẩ n đầ u ra thông qua các bài thi đánh giá năng lư ̣c. 2. Nghiên cứu triể n khai chuẩ n đầ u ra tiế ng Anh theo quá trıǹ h, chẳ ng ha ̣n Chuẩ n tiế ng Anh hế t năm thứ 2 để đươ ̣c đăng ký các ho ̣c phầ n chuyên ngành da ̣y bằ ng tiế ng Anh. Chuẩ n tiế ng Anh hế t năm thứ 3 để làm đồ án, khóa luâ ̣n... 3. Xây dư ̣ng mô hın ̀ h cô ̣ng đồ ng ho ̣c tâ ̣p ngoa ̣i ngữ nói chung và tiế ng Anh chuyên ngành nói riêng. Khoa/viê ̣n, Bô ̣ môn thành lâ ̣p/duy trı̀ và phát triể n các câu la ̣c bô ̣ tiế ng Anh chuyên ngành đi vào thực chấ t bằ ng các hoa ̣t đô ̣ng cu ̣ thể , thiế t thực. Nghiên cứu cách thức ghi nhâ ̣n kế t quả sử du ̣ng tiế ng Anh chuyên ngành cho sinh viên tham gia nhằ m ta ̣o đô ̣ng lưc̣ khuyế n khı́ch sinh viên. 4. Đoàn Thanh niên, Hô ̣i sinh viên tăng cường hoa ̣t đô ̣ng ngoa ̣i khóa nâng cao năng lực sử du ̣ng tiế ng Anh nói chung và tiế ng Anh chuyên ngành nói riêng. Đă ̣c biê ̣t chủ ý đế n các hoa ̣t đô ̣ng ngoa ̣i khóa đă ̣c trưng hoă ̣c lá thế ma ̣nh của trường, thành phố Nha Trang, vı́ du ̣ hoa ̣t đô ̣ng ngoa ̣i khóa về tiế ng Anh du lich... ̣ 5. Giảng viên đổ i mới phương pháp giảng da ̣y, tăng cường viê ̣c sử du ̣ng và ta ̣o tı̀nh huố ng cho sinh viên có đô ̣ng lực tiế p thu tiế ng Anh chuyên ngành trong giảng da ̣y 5 mỗ i ho ̣c phầ n. Khuyế n khı́ch GV lồ ng ghép tiế ng Anh vào trong bài giảng, giải nghıã các cu ̣m từ ngữ chuyên ngành bằ ng tiế ng Anh để SV hiể u và nhớ lâu. Khuyế n khı́ch GV đưa vào đề thi mô ̣t câu hỏi về giải nghıã các cu ̣m từ ngữ chuyên ngành. 6. Nhà trường có chế đô ̣ thıć h đáng đố i với các hoa ̣t đô ̣ng tăng cường đố i mới, làm phong phú các hoa ̣t đô ̣ng trong giảng da ̣y, ngoa ̣i khóa giúp sinh viên nâng cao năng lực sử du ̣ng tiế ng Anh chuyên ngành. Có chế đô ̣ để duy trı̀ và phát triể n ma ̣nh các CLB tiế ng Anh chuyên ngành của các khoa/viên... ̣ PHỤ LUC ̣ Lô ̣ trın ̀ h áp chuẩ n đầ u ra ngoa ̣i ngữ cho theo yêu cầ u củ a Đề án NNQG2020 TT Tên ngành đào tạo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Ngôn ngữ Anh Quản trị kinh doanh Quản trị dịch vụ du lịch và lữ hành Kinh doanh thương mại Tài chính ngân hàng Kế toán Hệ thống thông tin quản lý Công nghệ sinh học Công nghệ thông tin Công nghệ kỹ thuật môi trường Công nghệ thực phẩm Công nghệ sau thu hoạch Công nghệ chế biến thủy sản Công nghệ kỹ thuật hóa học Công nghệ kỹ thuật điện, điện tử Công nghệ chế tạo máy Công nghệ kỹ thuật cơ điện tử Công nghệ kỹ thuật xây dựng Công nghệ kỹ thuật cơ khí Công nghệ kỹ thuật ô tô Công nghệ kỹ thuật nhiệt Kỹ thuật tàu thủy Khoa học hàng hải Nuôi trồng thủy sản Kỹ thuật khai thác thủy sản Quản lý nguồn lợi thủy sản Kinh tế nông nghiệp Quản lý thủy sản Dự kiến lộ trình áp chuẩn cho khóa tuyển sinh từ năm 2015 2016 2017 2018 2019 2020 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 6 CTĐT K58 không có HP Tiế ng Anh chuyên ngành TT 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Khoa viện quản lý Công nghệ thông tin Ngành đào tạo 1. Công nghệ thông tin 2. Bệnh học TS Viện Nuôi trồng TS 3. Nuôi trồng TS 4. Công nghệ kỹ thuật cơ – điện tử Cơ khí 5. Công nghệ chế tạo máy Viện KH&CN Khai thác 6. Kỹ thuật khai thác TS TS 7. Quản lý thủy sản Kê toán - Tài chính 8. Tài chính – Ngân hàng 9. Quản trị kinh doanh Kinh tế 10. Hệ thống thông tin quản lý 11. Marketing CN Thực phẩm 12. CN Chế biế n thủy sản CTĐT khóa 57 trở về trước không có ho ̣c phầ n tiế ng Anh chuyên ngành TT 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Khoa viện quản lý Công nghệ thông tin Ngành đào tạo 1. Công nghệ thông tin 2. Quản lý NLTS Viện Nuôi trồng TS 3. Bệnh học TS 4. Nuôi trồng TS Xây dựng 5. Công nghệ kỹ thuật xây dựng 6. Công nghệ kỹ thuật cơ – điện tử 7. Công nghệ chế tạo máy Cơ khí 8. Công nghệ kỹ thuật nhiệt lạnh 9. Công nghệ kỹ thuật cơ khí Viện KH&CN Khai thác 10. Kỹ thuật khai thác TS TS 11. Quản lý thủy sản 12. Kế toán Kê toán - Tài chính 13. Tài chính – Ngân hàng 14. Quản trị kinh doanh Kinh tế 15. Hệ thống thông tin quản lý 16. Kinh tế nông nghiệp Điện – điện tử 17. CNKT điện, điện tử 18. CNKT Ôtô Kỹ thuật giao thông 19. Kỹ thuật tàu thủy CN Thực phẩm 20. CN Sau thu hoạch 21. CN sinh học Viện CNSH&MT 22. CNKT môi trường 7 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH VÀ ÁP DỤNG THỰC TIỄN DẠY VÀ HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH ThS. GVC. Nguyễn Thị Thúy Hồng Khoa: Ngoại ngữ I. Đặt vấn đề Dạy và học Tiếng Anh chuyên ngành đã được triển khai nhiều năm tại một số Khoa Chuyên ngành trường đại học Nha Trang, tuy nhiên cách thức tiến hành từ trước đến nay vẫn chưa mang tính hệ thống và chưa đồng bộ, chưa có tổng kết đánh giá những mạnh mạnh và mặt yếu để hoàn thiện. Bài báo cáo này phân tích cơ sở lý thuyết về dạy và học Tiếng Anh chuyên Ngành ( TACN) và đưa ra một số giải pháp áp dụng vào thực tế của Đại học Nha Trang. II. Cơ sở lý luận về Tiếng Anh Chuyên Ngành (TACN) 1. Lịch sử phát triển TACN (ESP) Hutchinson and Waters (1987) được mệnh danh là cha đẻ của ngành học TACN đưa ra 3 lý do tại sao TACN phát triển: + Sau chiến tranh thế giới thứ 2 Tiếng Anh đã trở thành ngôn ngữ quốc tế, là ngôn ngữ của khoa học công nghệ, là ngôn ngữ của thương mại, là ngôn ngữ của thể thao... với mục tiêu học Tiếng anh để phục vụ công việc vì vậy TACN ra đời; + Cụôc cách mạng về phương pháp giảng dạy ngôn ngữ ra đời : dạy ngôn ngữ không còn chỉ dạy để biết ngôn ngữ mà dạy để người học có thể sử dụng ngôn ngữ được trong giao tiếp. Đây chính là lý do thứ hai TACN ra đời vì người học có thể học tiếng anh và sử dụng Tiếng anh trực tiếp phục vụ cho công viêc của mình; + Cuộc cách mạng về giáo dục phục vụ nhu cầu của người học ra đời. Giáo dục chuyển sang một giai đoạn mới: dạy học để phục vụ nhu cầu người học và đây là lý do thứ 3 để TACN ra đời . Giai đoạn này người học không muốn học Tiếng anh chung chung mà họ muốn học Tiếng anh mà họ cần và đấy chính là TACN. Oz ( 2008 ) là một nhà nghiên cứu Ngôn Ngữ đã mô tả sự phát triển của TACN thành 3 giai đoạn: + Giai đoạn 1 : TACN bắt đầu phát triển sau chiến tranh thế giới II, khi lượng người học Tiếng Anh để nghiên cứu Khoa học và học Tiếng Anh để đi làm tại các nước nói tiếng Anh tăng lên đáng kể. + Giai đoạn 2: TACN tiếp tục phát triển vào cuối thế kỷ 20 khi các nhà giáo dục nhận thấy dạy Tiếng anh là phải dạy cho người học cái họ cần. Người học tiếng anh để làm gì : để đi làm tại ngành du lịch hay để đi làm trong nghành thương mại hoặc để nghiên cứu khoa học, công nghệ….. + Giai đoạn 3: Từ những năm 1990 trở lại đây do sự phát triển khoa học, công nghệ và văn hóa như vũ báo nên nhu cầu học TACN càng cao đặt ra một vấn đề: cần 8 bổ sung thêm đội ngũ dạy TACN bao gồm lực lượng chủ yếu là giáo viên dạy ngoại ngữ và nên bổ sung những giáo viên chuyên ngành đáp ứng về tiêu chí dạy ngoại ngữ. Từ giai đoạn này các nhà giáo dục ngôn ngữ đưa ra các yêu cầu: khóa học Tiếng anh phải được thiết kế phù với nhu cầu người học; ví dụ nên thiết kế khóa học Tiếng anh du lịch cho sinh viên ngành du lịch; hoặc thiết kế khóa học Tiếng anh Tài chính ngân hang cho sinh viên ngành tài chính ngân hàng …..Với quan điểm trên hiện nay trên thị trường đã có 49 ngành các tài liệu TACN. Các nhà nghiên cứu thế giới đều khẳng định TACN đã ra đời sau chiến tranh thế giới thứ 2 và phát triển thành một ngành học trong ngành ngôn ngữ Anh: TACN; nó càng được phát triển mạnh khi các nhà ngôn ngữ thành lập tạp chí thế giới TACN. 2. Định nghĩa và khái niệm TACN Các nhà ngôn ngữ có các định nghĩa về TACN khác nhau tuy nhiên họ đều có điểm chung về TACN như sau: + Theo nhà ngôn ngữ Wright (1993) TACN trong Tiếng anh được viết là ESP: English for Specific Purposes. Tạm dịch “ Tiếng anh dùng cho các mục đích dạy- học khác nhau, hay giới ngôn ngữ hay gọi là TACN + Theo các nhà nghiên cứu Duley- Evans & Hutchinson( 1998) : “ ESP chính là dạy ngôn ngữ vì vậy mọi nội dung, phương pháp giảng dạy đều xuất phát từ lý do dạy ngôn ngữ ”. Họ đã chỉ rằng “không có sự khác nhau giữa Tiếng Anh cơ bản và Tiếng Anh chuyên ngành chỉ có khác nhau về nội dung giảng dạy. Qui trình giảng dạy TA nên là dạy Tiếng anh Cơ bản trước và sau đó mới đến dạy TACN . Dạy TACN là dạy ngôn ngữ dựa theo nhu cầu của người học, sẽ tiết kiệm thời gian và tiền bạc cho người học, có lợi cho người học về phát triển chuyên môn” . 3. Người học Dudley-Evans and St John (1998) khẳng định rằng người học tham gia các khóa học TACN là sinh viên ở các trường đại học hay cao đẳng, hoặc là những người đã đi làm việc. Sinh viên tham gia khóa học TACN nên có trình độ Tiếng anh cơ bản cấp độ trung cấp hoặc tối thiểu là sơ cấp. Thật bất ngời khi có sự trùng hợp với các nghiên cứu của các nước như Iran, Đài loan, Trung quốc, Hàn Quốc: sinh viên học Tiếng anh chuyên ngành tốt hơn học Tiếng anh cơ bản vì học TACN sinh viên có động cơ học tập cao và dễ hơn khi đã có một số kiến thức chuyên ngành. Như vậy một người học TACN thành công phải là người biết đem kiến thức và kỹ năng được học ứng dụng vào công việc; có thể đọc sách, báo về chuyên ngành của mình, có thể dịch thuật tài liệu để bổ sung cho công việc, có thể viết báo cáo, thư tín, hoặc trả lời điện thoại, nói chuyện với người khác... ở những môi trường có sử dụng tiếng Anh để làm việc, hoặc có yếu tố nước ngoài trong một vài lĩnh vực làm việc. Các 9 nghiên cứu của Zhang (2007) và Bouzidi (2009) đã chỉ ra rằng việc học tiếng Anh chuyên ngành phải được xuất phát từ nhu cầu thực tiễn của người học, từ những nhu cầu sử dụng ngôn ngữ để thực hiện các chức năng công việc tại công sở. 4. Người dạy: Ai sẽ tham gia giảng dạy Tiếng anh chuyên ngành: Eliss and Jonson ( 1994) và Duley ( 1998) đã đề xuất : + Giáo viên dạy TACN phải là GV tốt nghiệp đại hoc ngành ngôn ngữ Anh bởi vì dạy TACN là dạy ngôn ngữ chứ không phải dạy chuyên môn. Giáo viên dạy TACN phải biết khơi dạy sự thích học Tiếng anh của sinh viên để sau này các em sử dụng tiếng anh để phục vụ chuyên môn của mình. Giáo viên TACN không chỉ truyền tải kiến thức mà phải là người lôi cuốn sinh viên sử dụng kiến thức đó để giao tiếp. Giáo viên TACN phải là người linh hoạt hơn biết lắng nghe sinh viên để cùng họ tham gia bài giảng một cách có hiệu quả. + Giáo viên TACN phải có kiến thức cơ bản về chuyên ngành đó và họ phải là GV có thể thiết kế khóa học và phát triển tài liệu. + Giáo viên TACN phải là một nhà nghiên cứu để phát triển tài liệu và đưa ra các phương pháp giảng dạy ngôn ngữ thích hợp. + Giáo viên TACN phải là một người biết hợp tác cùng đồng nghiệp, cùng sinh viên và phải có thái độ tích cực để hướng sinh viên yêu nghề. 5. Thiết kế khóa học và phát triển tài liệu Theo Hutchinson and Waters (1987) , thiết kế khóa học TACN phải dựa theo các nguyên tắc sau đây: + Thiết kế khóa học phải dựa trên quan điểm dạy ngôn ngữ, + Thiết kế khóa học phải tập trung vào phát triển kỹ năng ngôn ngữ, + Thiết kế khóa học phải phù hợp với nhu cầu người học. + Thiết kế khóa học phải trú trọng phát triển nguồn tài liệu; tài liệu của khóa học TACN bao gồm tài liệu chuyên ngành, video, có sơ đồ bảng biểu, tất cả tài liệu, dữ liệu liên quan đến chuyên ngành. Tài liệu giảng dạy phải có nội dung phù hợp với chuyên ngành đó. Tài liệu thiết kế phải thể hiện rõ quan điểm dạy Tiếng anh để cho người học sử dụng được trong giao tiếp chứ không phải chỉ biết kiến thức về Tiếng anh. Tài liệu phải thiết kế các bài tập lớn mang tính chất phù hợp với nhu cầu giao tiếp thực. Khóa học TACN có thể sử dụng các tài liệu có sẵn trên thị trường hoặc tự viết tài liệu, tuy nhiên các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng không có tài liệu nào phù hợp 100 % mà giáo viên phải luôn điều chỉnh trong khi dạy. 6. Phương pháp giảng dạy: 10 Dạy- học TACN là dạy và học ngôn ngữ vì vậy phương pháp giảng dạy tuân theo phương pháp dạy Ngoại ngữ dựa trên cơ sở lấy người học làm trung tâm. ( Hutchinson and Water 1987) 7. Kiểm tra Đánh giá : + Hutchinson and Waters đã khẳng định Kiểm tra đánh giá ESP phải là kiểm tra đánh giá về sử dụng ngôn ngữ trong ngữ cảnh chuyên ngành. Kiểm tra đánh giá phải thỏa mãn các điều kiện sau : + Kiểm tra đánh giá phải thiết kế đạt được mục tiêu của môn học, + Kiểm tra đánh giá kiểm tra kỹ ngôn ngữ ( nghe, nói, đọc, Viêt), + Kiểm tra đánh giá phải thiết kế phù hợp với thực tế của môn học, + Kiểm tra đánh giá phải phù hợp với nhu cầu của người học, + Kiểm tra đánh giá ESP nên có 3 loại như GE : kiểm tra đánh giá phân loại trình độ; kiểm tra đánh giá quá trình, Kiểm tra đánh giá năng lực. III. Áp dụng thưc tiễn dạy và học Tiếng anh chuyên ngành vào Đại học Nha Trang 1.Tình hình thực tiễn dạy và học TACN tại Việt Nam: Theo đánh giá các nhà giáo dục Việt Nam 2011” thực tế đào tạo tiếng Anh chuyên ngành trong thời gian qua bộc lộ những khó khăn và hạn chế về nhiều mặt; dẫn đến việc nhiều cơ sở đào tạo không đạt được những mục tiêu mong muốn cũng như lãng phí về mặt tài chính khi đầu tư cho công tác này. Nguyên nhân yếu kém về học Ngoại Ngữ của sinh viên không chuyên ngữ là : “tách rời việc dạy-học NN tách rời với việc học chuyên môn ”( tạp chí khoa học CN đại học Đà nẵng). Học NN không liên quan đến chuyên môn và học chuyên môn thuần túy bằng Tiếng Việt không liên quan gì đến tiếng anh. Đây chính là một trong những lý do lý do tại sao trình độ ngoại ngữ của SV không chuyên ngữ ra trường còn thấp. Trước tình hình đó, các trường ĐH rất cần có những chương trình và cách thức đào tạo bài bản để SV ra trường có thể sử dụng ngoại ngữ để giao tiếp và làm việc ngay tại các công sở trên cả nước.. Việc có hay không một lộ trình đào tạo tiếng Anh theo hướng chú trọng vào người học, đáp ứng nhu cầu của người học không phải là đơn giản, nhưng lại là một việc rất nên làm, và nên làm càng sớm càng tốt. Khi toàn xã hội đang tích cực xây dựng những mô hình kinh tế, giáo dục, chăm sóc và bảo vệ sức khỏe v.v… hướng đến nhu cầu của con người, phục vụ chính cái mà con người cần thì việc tổ chức đào tạo tiếng Anh cơ bản và chuyên ngành theo nhu cầu xã hội như đã đề cập sẽ giúp tiết kiệm được nhiều tiền của và công sức của các đơn vị đào tạo, và đồng thời tạo ra cho xã hội nguồn nhân lực có trình độ chuyên môn cao, ngoại ngữ thành thạo để bắt kịp với hiện đại hóa, toàn cầu hóa Với nhận thức như vậy tôi xin mạnh dạn đề ra một số giải pháp dạy- học TACN tại Đại học Nha Trang. 2. Đề xuất các giải pháp dạy- học Tiếng Anh chuyên ngành: 11 Bước 1: Xây dựng mục tiêu dạy - học Tiếng anh tại ĐHNT: Xây dựng mục tiêu học Tiếng Anh cho sinh không chuyên ngữ trường đại học Nha Trang: Học Tiếng Anh để phục vụ chuyên môn. Để đạt được mục tiêu cần phải xây dựng lộ trình. Bước 2: Xây dựng chương trình theo lộ trình: Chúng ta nên xây dựng lộ trình học Tiếng Anh tại Đại học Nha Trang như sau: Phân loại trình độ  Tiếng Anh cơ bản  Tiếng Anh chuyên ngành  Học chuyên ngành bằng Tiếng Anh. Nếu thưc hiện theo lộ trình này, sinh viên ĐH Nha Trang thực sự thay đổi về chất lượng NN và bước đầu hội nhập được thế giới. Giai đoạn 1. Tiếng Anh Cơ bản đạt trình độ A2- B1: HK1- HK 4 Giai đoạn 2. Tiếng Anh chuyên ngành : HK 5. Giai đoạn 3. Dạy chuyên ngành bằng TA: HK6 - HK8 Khi xây dựng chương trình TACN chúng ta phải khảo sát kỹ nhu cầu người học thì mới xây dựng chương trình. Ví dụ : sinh viên ra ngành du lịch rất cần kỹ năng Nghe+ nói thì chúng ta thiết kế chương trình với tỷ lệ nghe+ nói cao hơn hoặc SV khoa Cơ khí : cần phải đọc tài liệu thì trong chương trình sẽ thiết kế kỹ năng đọc hiểu nhiều hơn…… Bước 3: Chọn tài liệu: Tuyển chọn tài liệu giảng dạy là một khâu rất quan trọng tuy nhiên trên thị trường đã có tài liệu TACN trường ĐH NT có thể sử dụng để giảng dạy: 1. Tiếng anh du lịch 2. Tiếng anh dịch vụ khách sạn và nhà hàng. 3. Tiếng anh dùng cho ngành cơ khí. 4. Tiếng anh dùng cho ngành công nghệ thông tin, 5. Tiếng anh dùng cho Thương mại 6. Tiếng anh dùng cho kế toán 7. Tiếng anh dùng cho ngân hàng 8. Tiếng anh dùng cho tài chính 9. Tiếng anh dùng cho ngành xây dựng 10. Tiếng anh dùng cho ngành điện 11. Tiếng anh dùng cho ngành điện tử 12. Tiếng anh dùng cho ngân hàng 13. Tiếng anh dùng cho ngành tàu thủy 14. Tiếng anh dùng cho ngành công nghệ môi trường 15. Tiếng anh dùng cho ngân hàng 12 16. Tiếng anh dùng cho quản trị kinh doanh 17. Tiếng anh dùng cho công nghệ thực phầm 18. Tiếng anh dùng cho công nghệ chế biến thủy sản Vấn đề chúng ta chưa có tài liệu một số ngành như: Tiếng anh ngành nuôi trồng thủy sản… vì vậy các ngành này sẽ tiến hành biên soạn tài liệu trước khi triển khai giảng dạy. Bước 4: Lựa chọn người học Thay đổi thói quen, nhận thức của SV về việc học Tiếng Anh để đáp ứng nhu cầu chuyên môn. Thực tế phỏng vấn 2 lớp TA đang học A2.2 rất ngạc nhiên khi 100% sinh viên trong lớp đều mong muốn được học TACN rất trùng hợp với các nghiên của các nước sinh viên thích học TACN và và học tốt hơn TA cơ bản. Sau khi sinh viên đạt A2 hoặc B1 chúng ta nên tiếp tục lộ trình TACN để cho người học tiếp tục sử dụng Tiếng anh vào chuyên môn. Làm thế nào để sinh viên tham gia hoc TACN ? Nếu chúng ta xác định học NN tại trường đại học khác với học NN tại các trung tâm là học NN để phục vụ chuyên môn thì chúng ta nên có cơ chế bắt buộc. Nếu chưa có cơ chế bắt buộc thì nên có các cơ chế khuyến khích. Bước 5: Lựa chọn người dạy: Để có được đội ngũ giảng dạy TACN chuyên nghiệp thì cần phải có thời gian và đầu tư. Muốn có đội ngũ giảng viên dạy TACN thì phải có sự kết hợp: các nhà chuyên môn và GV Tiếng Anh. Kết hợp như thế nào ? Trước hết phải thay đổi nhận thức ? Tuyển chọn GV thực sự muốn dạy vì chỉ có yêu nghề mới vượt qua khó khăn. Dạy cùng “ Team teach” : cùng soạn bài và cùng giảng bài. Mô hình giảng dạy là chia sẻ và phân công cụ thể. Mô hình dạy Team teach không còn mới với thế giới và Khoa NN trường đại học Nha Trang đã thưc hiện 20 năm . Lợi ích của việc dạy Team teach : học trò được lợi và giảng viên cùng có lợi. Giáo viên bổ sung những gì mình còn thiếu. Tuy nhiên quản lý đội ngũ TACN theo mô hình nào ? Bước 6: Thực hiện Chúng ta thực hiện đại trà hay là lựa chọn thí điểm tùy thuộc vào sự quyết tâm và nhận thức của tất cả giảng viên và lãnh đạo nhà trường tuy nhiên chúng ta không nên chậm trễ việc xác định mục tiêu và cách thức học tập NN ở một trường Đại học. Kết luận: Dạy và học TACN không còn mới đối với ĐH Nha Trang tuy nhiên trong tình hình hội nhập diễn ra càng ngày càng sâu rộng thì việc dạy – học theo nhu cầu xã hội hay nhu cầu người học cần phải được tính đến và lên kế hoạch chiến lược vì đây chính là con đường phát triển bền vững. 13 Refeneces: Lutoslawska, J. (1 975) ‘Reading technical English’ Forum, XII I (3&4), 247249. Mackay, R. & Mountford, A.J. (1978). English for specific purposes: A case study approach. London: Longman. Robertson, P. & Nunn, R. (2010) ‘Foreword’ The Asian ESP Journal, Special Edition: The 1st Asian ESP Conference, Chonquing University October 2010. Robinson, P. (1980). ESP (English for specific purposes). Oxford: Pergamon. Robinson, P.C. (1991). ESP today: A practitioner’s guide. London: Prentice Hall. Selinker, L. (1977). ‘Some early observations on EST’ In Trimble, Trimble, & Drobnic (pp.1- Strevens, P. (1980). Teaching English as an International Language: Practice to Principle. Pergamon Press. Swales, J. (1985). Episodes in ESP, Oxford: Pergamon Press. Widdowson, H. G. (1998). ‘Communication and community: The pragmatics of ESP’ English for Specific Purposes, 17, (1), pp. 3-14. Zhu, Wenzhong & Fang Liao (2008) ‘On Differences between General English Teaching and Business English Teaching’ English Language Teaching, Vol. No. 2, pp. 90[1] Allen, J. P. B., & Widdowson, H. G. (1974). ‘Teaching the communicative use of English’ International Review of Applied Linguistics, XII (I). ON Anthony, L. (1997) ‘ESP: What does it mean?’ CUE.http://interserver.miyazakimed.ac.jp/~cue/pc/anthony. htm Retreived April 6, 2000, from the World Wide Web. Cianflone, Eugenio. (2010) ‘What Degree of Specificity for ESP Courses in EFL Contexts?’ Scripta Manent. Published by SDUTS, 5 (1-2) 3-8. Cohen, A., H. Glasman, P.R. Rosenbaum-Cohen, J. Ferrara, & J. Fine (1986) ‘Reading English for specialized purposes. Discourse analysis and the use of student informants’ In Carrell, Devine, & Eskey, 1986, pp.150-63. Davies, F. (1988) ‘Designing a writing syllabus in English for academic purposes: Process and product’ ELT Documents: 129. Dudley-Evans, T. & ST John M. J. (1998) Developments in English for Specific Purpose, Cambridge University Press, Cambridge. Farhady, H. (1994) ‘On the specificity of purpose in ESP’ In Proceedings of the 2nd conference on theoretical and applied linguistics, Tehran (pp.63-82). Hudson, T. (1991) ‘A content comprehension approach to reading English for science and technology’ TESOL QUARTERLY, 25(1), pp. 77-104. Hutchinson, T. & Waters, A. (1987) English for specific purposes: A learning centered approach, Cambridge University Press, Cambridge. Ellis, M. and C. Johnson (1994). Teaching Business English. Hong Kong: Oxford University Press. Harding, K. (2007). English for Specific Purposes. Spain: Oxford University Press. Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching. China: Pearson Education Limited. 14 DẠY VÀ HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP VÀ TOÀN CẦU HÓA GV. Hoàng Công Bình - Khoa Ngoa ̣i ngữ Abstract: English presently becomes global language or lingua franca, teaching and learning English, thus, are components that can not be isolated from the process of integration and globalization. First, the impact of integration on the world society and the status of English as a communicative language have stimulated teaching and learning English in such a way of serving this process. Second, in teaching and learning English, there is a phenomenon of the diversity of English (Englishes) and challenges. Third, teaching ESP and teaching subject matters in English are the indispensable approaches at tertiary education in the current context. Tóm tắt: Tiếng Anh hiện nay được xem là ngôn ngữ toàn cầu (Global language hay Lingua franca), do đó công tác dạy và học tiếng Anh là bộ phận không thể tách rời với xu thế hội nhập và toàn cầu hóa hiện nay. Thứ nhất, tiến trình hội nhập ảnh hưởng sâu rộng đến đời sống xã hội trên thế giới và tiếng Anh trở thành phương tiện giao tiếp trong mọi lĩnh vực, do đó việc dạy và học tiếng Anh luôn gắn liền với mục tiêu và chức năng, phục vụ cho tiến trình đó. Thứ hai, việc dạy và học tiếng Anh nổi lên hiện tượng của các biến thể của tiếng Anh (Englishes) và những thách thức khi thực hiện chúng. Thứ ba, việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành và giảng dạy chuyên ngành bằng tiếng Anh là mô hình giáo dục tất yếu ở bậc đại học trong bối cảnh hiện nay. Từ khóa: Tiếng Anh chuyên ngành; Tiếng Anh Khoa học; Toàn cầu hóa. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Trong xu thế toàn cầu hóa và sự phát triển của Khoa học Công nghệ xuất phát từ nhu cầu về tự do thương mại, chuyển giao công nghệ và giao lưu văn hóa – chính trị v.v., hơn bao giờ hết, công tác dạy và học tiếng Anh cần phải mang tính chiến lược trong bối cảnh hội nhập. Nếu tiếng Anh chuyên ngữ dành cho các đối tượng sử dụng và nghiên cứu sâu về lĩnh vực ngôn ngữ, tiếng Anh chuyên ngành (TACN) lại có đối tượng sử dụng phổ quát và đa dạng cho tất cả các ngành khoa học như Kinh tế, Kỹ thuật, Khoa học Tự nhiên, Khoa học Xã hội v.v. Do vậy, việc đào tạo TACN cho đội ngũ cán bộ tương lai đạt chuẩn về số lượng và chất lượng đáp ứng nền kinh tế khu vực, toàn cầu là mong muốn và mục tiêu chiến lược của nhà trường cũng như các cơ sở đào tạo khác trên cả nước. Tuy nhiên, công tác dạy và học ngữ vực TACN ở bậc đại học lại bộc lộ không ít cơ hội, thách thức và dường như gặp phải thế lưỡng đao. Điều này không chỉ diễn ra tại các trường Đại học Việt Nam mà ngay cả các trường Đại học khác trên thế giới. 15 2. NỘI DUNG 2.1. Tiếng Anh trong bối cảnh hội nhập Quan sát diễn biến và xu thế hội nhập, có thể nhận thấy tiến trình toàn cầu hóa hiện nay không chỉ diễn ra đơn chiều, nghĩa là từ các nước phát triển (Mĩ và Phương tây) mở rộng sang các nước đang phát triển mà còn cả chiều ngược lại, từ các nước đang phát triển sang các nước đã phát triển. Ví dụ: Apple, Microsoft, McDonalds v.v… xuất phát từ Mĩ sang các nước khác trên thế giới. Tuy nhiên, Toyota từ Nhật, Kung-fu và Alibaba từ Trung Quốc hay Tango từ Argentina cũng xuất hiện ngay trên đất Mĩ. Một khi tiến trình hội nhập và toàn cầu hóa diễn ra sâu rộng đến mọi lĩnh vực của đời sống xã hội trên thế giới, con người trong xã hội sẽ là những công dân toàn cầu (Global citizens). Và chất lượng của người công dân toàn cầu phải đáp ứng đủ các tiêu chí quy chuẩn áp đặt bởi nền kinh tế toàn cầu (Global Economy). Nền kinh tế đó là nền kinh tế tri thức hay có tên gọi khác khá hấp dẫn là nền kinh tế kỹ thuật số (Digital Economy). Liên quan đến công tác dạy và học ngoại ngữ (tiếng Anh), hiện nay có vô số các biến thể của tiếng Anh: tiếng Anh được sử dụng tại Mĩ, tại Ấn Độ, Hong Kong, Philippines, Singapore, Australia, do đó từ tiếng Anh là “English” và ngày nay nó đã trở thành “Englishes”. Theo Graddol [3], sự đa dạng của các biến thể tiếng Anh được phân ra thành ba loại chính, minh họa bằng ba vòng tròn đồng tâm. Vòng tròn thứ nhất là đường tròn cận tâm, khu vực này tiếng Anh là ngôn ngữ mẹ đẻ hay ngôn ngữ thứ nhất. Theo Crystal [2], tính đến 1997, số lượng người nói tiếng Anh như ngôn ngữ mẹ đẻ (First language) là 375 triệu người từ các Quốc gia như Canada, Mĩ, Úc, Anh và một số Quốc gia khác. Theo hướng xa tâm là vòng tròn thứ hai, đây là khu vực tiếng Anh được xem là ngôn ngữ thứ hai (Second language), tương ứng khoảng 375 triệu người, bao gồm Singapore, Philippines, Nigeria, và một số Quốc gia khác. Đến vòng tròn ngoài cùng, khu vực thứ ba là tiếng Anh được sử dụng như ngoại ngữ (Foreign language) như Trung Quốc, Pháp, Nhật, hay Việt Nam, tương đương 1 tỉ người. Do ảnh hưởng của vấn đề tăng trưởng dân số, con số này sẽ thay đổi theo lịch đại. Ảnh hưởng của tiến trình hội nhập và toàn cầu hóa, việc dạy và học tiếng Anh lại nổi lên nhiều thách thức và cơ hội đối với những Quốc gia thứ ba. Nhu cầu thành thạo tiếng Anh khiến các Quốc gia đã đưa tiếng Anh vào giảng dạy ngay từ bậc tiểu học. Như ở Hàn Quốc, tiếng Anh được bắt đầu dạy từ bậc tiểu học năm 1982 [6]. Indonesia bắt đầu vào năm 1994 và Đài Loan vào năm 2002 [10]. Ở Việt Nam, từ năm 2010-2011, tiếng Anh mới chỉ đưa vào chương trình giảng dạy thí điểm từ lớp 3, tại thành phố HCM là 09 trường và tại Hà Nội 08 trường [7]. Ngoài những yếu tố như tăng trưởng dân số, vấn đề nhập cư vào các nước phát triển (nghĩa là từ khu vực vòng tròn ba vào vòng hai và vòng một) và nhu cầu giao 16 dịch bằng tiếng Anh thì vấn đề dạy và học tiếng Anh từ bậc tiểu học cũng góp phần làm thay đổi số lượng người nói tiếng Anh của cả ba vòng tròn này. Như vậy, dưới tác động của xu thế hội nhập và toàn cầu hóa, những người sử dụng tiếng Anh như một ngoại ngữ (khu vực vòng ba) buộc phải hướng nội, nghĩa là những người sử dụng tiếng Anh như ngoại ngữ có nhu cầu và cần phải trở thành những người sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai (English as a Second language) làm phương tiện để tồn tại, hòa nhập và giao tiếp trong bối cảnh hiện tại. Điều này tương ứng với sự dịch chuyển về cấp độ, từ cấp độ này sang cấp độ khác cao hơn phù hợp với tiêu chuẩn của công dân thế giới của thế kỷ 21. Tiếng Anh Bản ngữ Tiếng Anh Ngôn ngữ hai Tiếng Anh Ngoại ngữ Theo Bảng xếp hạng năng lực tiếng Anh (English Proficiency Index - EPI) của Tổ chức giáo dục ngôn ngữ quốc tế EF, tính đến năm 2015, Việt Nam xếp thứ 31 trên tổng số 72 quốc gia. Điểm số năng lực tiếng Anh của Việt Nam là 54,06, thuộc nhóm trung bình và cao nhất là Thụy Điển (70,94). Ở Châu Á, Việt Nam xếp thứ 7 sau các quốc gia Singapore, Malaysia, Philippines, Ấn độ, Hàn Quốc, Hong Kong và trên các quốc gia Indonesia, Đài Loan và Nhật. STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Quốc gia Singapore Malaysia Philippines Ấn Độ Hàn Quốc Hong Kong Việt Nam Indonesia Đài Loan Nhật Bản Điểm số 63,52 60,70 60,33 57,30 54,87 54,29 54,06 52,94 52, 82 51,62 (Theo EF – EPI. 2015) [www.ef.com.vn/epi/] Xếp theo khu vực trong nước, năng lực tiếng Anh ở khu vực Đông Nam Bộ (56,08), Đồng bằng Sông Hồng (53,56) và các tỉnh duyên hải Nam Trung Bộ (48,97). 17 Mặc dù năng lực tiếng Anh của Việt Nam xếp hạng trung bình nhưng các tỉnh Nam Trung Bộ với điểm số (48,97) thuộc nhóm năng lực thấp và yếu nhất là Libia (37,86). 2.2. Tiếng Anh chuyên ngành (English for Specific Purposes) Tiếng Anh chuyên ngành có nguồn gốc từ những nước nói tiếng Anh và từ những năm 60 của thế kỷ trước. Trong số các ngữ vực tiếng Anh được dạy cho sinh viên nước ngoài trước khi vào đại học ở các nước nói tiếng Anh, tiếng Anh cho Khoa học và Công nghệ (English for Science and Technology) là lĩnh vực được quan tâm nhất trong những năm 1960 và những năm 1970 [4]. Sau đó, do nhận ra ngữ vực tiếng Anh dành cho Khoa học và Công nghệ quá khó và không hoàn toàn thực tế đối với người học cho nên các nhà giáo học pháp đã lựa chọn nội dung giảng dạy mới, sử dụng một ngữ vực tiếng Anh khái quát hơn được gọi là tiếng Anh dùng cho các mục đích cụ thể, ngữ vực mà hiện nay chúng ta đang sử dụng theo cách dịch của một số người với tên gọi là TACN (English for Specific Purposes - ESP), bao gồm nhiều tiểu ngữ vực khác nhau như tiếng Anh Du lịch (English for Tourism); tiếng Anh Công nghệ Thông tin (English for IT); tiếng Anh Kinh tế (English for Economics) v.v. Phong trào học TACN du nhập vào các nước thế giới thứ 3, đặc biệt là vào Việt Nam từ những năm 1980. Tuy nhiên, mặc dù tên gọi của nó khá hấp dẫn nhưng không ít các trường Đại học trong cả nước gặp phải những khó khăn và thách thức về nhiều mặt. Nó chỉ có khả năng thành công ở những phạm vi nhỏ của tiếng Anh cho các mục đích nghề nghiệp (English for Occupational Purposes) như tiếng Anh Du lịch, tiếng Anh Thương mại, tiếng Anh Kinh doanh, tiếng Anh Văn phòng (về cơ bản vẫn là ngữ vực tiếng Anh tổng quát hay tiếng Anh chuyên ngành đại cương). Bước vào địa hạt tiếng Anh cho các mục đích Khoa học (English for Academic Purposes), đây chính là biến thể của tiếng Anh dành cho các chuyên ngành ở bậc Đại học trở lên. Đề cập đến định nghĩa TACN (ESP) là gì lại có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau nhưng tựu trung lại TACN mang một số đặc điểm cơ bản sau: a. TACN được sử dụng nhằm đáp ứng nhu cầu cụ thể của đối tượng người học. b. TACN tập trung vào các biến thể ngôn ngữ trong các tình huống cụ thể liên quan đến ngữ pháp, từ vựng, ngữ vực, kỹ năng học, diễn ngôn và thể loại ngôn bản. c. TACN chỉ được xây dựng chỉ để giảng dạy cho các đối tượng người lớn (sinh viên đại học hoặc các đối tượng đã có việc làm) có trình độ tiếng Anh ở cấp độ trung cấp (intermediate) và cao cấp (advanced). d. TACN là sự tổng hợp các kiến thức cơ bản của hệ thống ngôn ngữ 2.3. Công tác dạy và học tiếng Anh chuyên ngành tại một số trường Đại học Theo chương trình khung của Bộ GDĐT về việc giảng dạy ngoại ngữ theo học chế tín chỉ, sau khi hoàn thành tiếng Anh tổng quát, sinh viên tiếp tục học TACN. 18 Tại các trường Đại học thuộc địa bàn Hà nội như Đại học Kiến trúc, Đại học KHTN, Đại học sư phạm Hà Nội, thời lượng dành cho tiếng Anh tổng quát là 150-180 tiết và TACN là 30-50 tiết. Riêng Đại học Quốc gia Hà Nội tổng thời lượng quy định cho cả tiếng Anh tổng quát và TACN là 420 tiết [1]. Về giáo trình TACN ở ĐHQGHN, có thể đánh giá chung là chưa được biên soạn một cách hệ thống. Đa số các giáo trình do người nước ngoài biên soạn hoặc được giáo viên nước ngoài hoặc trong nước cải biên [4]. Tại các trường Đại học KHXH & NV – Đại học Quốc gia HCM, tiếng Anh chuyên ngành bao gồm 180 tiết và chương trình do cán bộ trong Khoa biên soạn cho 08 chuyên ngành khác nhau [9]. Tại các trường Đại học thuộc Đại học Huế, trình độ tiếng Anh của sinh viên khá chênh lệch, do xuất thân từ các địa bàn cư trú khác nhau. Đến 2010 hầu hết các trường đại học vẫn chưa xác định được chuẩn đầu ra trình độ tiếng Anh cho sinh viên. Việc giảng dạy TACN mất cân đối về 4 kỹ năng, đơn thuần chỉ tập trung vào kỹ năng đọc và các bài tập từ vựng (thuật ngữ) chuyên ngành. Ngoài ra, một số trường thậm chí cố tình tự hủy các học phần TACN [1]. Tại trường Đại học Nha Trang, từ 2014 trở về trước, sinh viên học tiếng Anh tổng quát theo chương trình TOEIC và phải thi lấy chứng chỉ TOEIC (Quốc tế hoặc Mô phỏng). Việc học ngoại ngữ (tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Trung, tiếng Nga) không được quản lý chặt chẽ, nghĩa là sinh viên có thể học tại trường hoặc các cơ sở đào tạo ngoài trường miễn là dự thi và có chứng chỉ đạt kết quả chuẩn đầu ra được quy định theo từng Khoa. Một thực tế không mong đợi sau 4 năm, một số lượng lớn sinh viên không thể ra trường vì “nợ” ngoại ngữ. Chính vì thế, khi tham gia các khóa học TACN, năng lực tiếng Anh tổng quát của sinh viên không đủ để tiếp cận TACN, thậm chí nhiều trường hợp, sinh viên học tiếng Nga hoặc tiếng Trung nhưng lại học TACN do nhà trường không tổ chức các khóa học ngoại ngữ chuyên ngành ngoài tiếng Anh. Hiện nay nhà trường đã thực hiện theo Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020, được Thủ tướng phê duyệt theo Quyết đinh 1400/QĐ ngày 30/9/2008 và Thông tư 01/2014/TT-BGDĐT về việc ban hành khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (KNNNNVN) trên cơ sở tham chiếu và ứng dụng Khung tham chiếu Châu Âu (KTCCA). Bắt đầu từ khóa 57, sinh viên Đại học Nha Trang đã được học theo định hướng khung năng lực 6 bậc thông qua giáo trình LIFE của Nxb Cengage Learning. Sau khi ra trường sinh viên cần đạt được bậc 2 tương đương A2 (Elementary level), một số Khoa yêu cầu đạt B1 (Pre-intermediate level), tương đương bậc 3. Và cho dù sinh viên có được các trình độ này (A2 và B1) vẫn không đạt “trình độ tối thiểu” để tiếp tục học TACN. Việc áp dụng giáo trình Life có thành công hay không đối với năng lực tiếng Anh của sinh tại Việt Nam đến thời điểm này vẫn chưa có một nghiên cứu cụ thể. 19 2.4. Giảng dạy TACN – Giáo viên ngoại ngữ hay giáo viên chuyên môn Việc dạy và học TACN hiện nay nổi lên nhiều cơ hội và thách thức liên quân đến người học, người dạy, phương pháp giảng dạy, tài liệu, phương pháp kiểm trađánh giá v.v… Những vấn đề trên không chỉ là thách thức đối với trường Đại học Nha Trang, các trường Đại học khác của Việt Nam và các nước khác trên thế giới, thậm chí ngay cả những nước nói tiếng Anh. Một vấn đề gây tranh luận và chưa đi đến hồi kết là “ai trực tiếp giảng dạy TACN? hay ai đủ tiêu chuẩn để giảng dạy TACN?”. Có nhiều quan điểm đưa ra và tất cả đều có những luận cứ từ nhiều góc độ khác nhau. Bất luận về sự tồn tại của các quan điểm trái chiều, việc dạy và học TACN vẫn phải duy trì và triễn khai rộng rãi với tên gọi là TACN. Do đó giảng dạy TACN đã và đang được thực hiện trên ba quan điểm sau: Quan điểm thứ nhất là quan điểm truyền thống, xem việc dạy và học ngoại ngữ liên quan đến lĩnh vực xã hội. Giáo viên tiếng Anh thường thiếu kiến thức chuyên ngành nên không đủ năng lực để giải thuyết các vấn đề liên quan đến chuyên ngành. Mặt khác, giáo viên chuyên môn có năng lực tiếng Anh tốt sẽ có nhiều lợi thế hơn khi đảm nhận giảng dạy TACN. Quan điểm thứ hai cho rằng giảng dạy TACN nghĩa là dạy ngôn ngữ và không tương đồng với giảng dạy chuyên ngành bằng tiếng Anh vì mục tiêu của chúng không giống nhau. Quan điểm này còn cho rằng giảng dạy ngôn ngữ là lĩnh vực khoa học liên quan đến kiến thức và nguyên lý của vấn đề giảng dạy ngôn ngữ như: phương pháp giảng dạy, kiến thức ngôn ngữ học, nguyên lý thụ đắc ngôn ngữ, ngữ âm học, cú pháp học v.v… Do đó quan điểm này cho rằng giáo viên chuyên môn dù thông thạo tiếng Anh nhưng lại thiếu các kiến thức và nguyên lý trên nên khó có thể thực hiện tốt công tác giảng dạy TACN. Quan điểm thứ ba cho rằng việc giảng dạy TACN là sự cộng tác tích cực giữa giáo viên tiếng Anh và giáo viên chuyên môn. Trên cơ sở các quan điểm trên, tác giả bài viết có quan điểm sau: Khi quyết định giao nhiệm vụ giảng dạy TACN cho giáo viên ngoại ngữ hay giáo viên chuyên môn, cần được nhìn nhận thông qua ba thông số sau: Bản chất của TACN, bối cảnh hội nhập, tính cạnh tranh trong giáo dục. Trên cơ sở các thông số này, giáo viên ngoại ngữ cần đảm nhiệm công tác giảng dạy TACN ở bậc đại học. a. Bản chất của TACN TACN chỉ phục vụ cho mục đích nghề nghiệp và không phục vụ cho các mục đích khác như sở thích, du lịch … TACN là biến thể của ngôn ngữ hay được gọi là tiểu ngữ vực khác hẳn so với tiếng Anh tổng quát. Do tính đa dạng của các biến thể ngữ vực, TACN có thể được mô hình hóa như sau: 20 English for Specific English for academic Biology b. Maths English for Economic s Receptioni st Pilots BankTellers Bối cảnh hội nhập Chúng ta đang sống trong một thế giới “phẳng” do ảnh hưởng của tiến trình hội nhập ngày càng sâu rộng và xu thế toàn cầu hóa với vô số các Hiệp định, Cam kết song phương và đa phương v.v... Sự phát triển nhanh của Khoa học Công nghệ phục vụ cho nền kinh tế tri thức là mục tiêu chiến lược của các quốc gia trên thế giới. Và để phục vụ cho nền kinh tế này vận hành hiệu quả, nhân lực là yếu tố then chốt cần đạt các “chuẩn mực” nhất định gọi là chuẩn mực toàn cầu (Global benchmark). Vô hình chung, tiến trình hội nhập và toàn cầu hóa tác động buộc nguồn nhân lực của mỗi quốc gia phải đạt chuẩn hay nói cách khác nguồn nhân lực đó là công dân toàn cầu (Global citizens). Liên hệ với sinh viên Đại học Nha Trang, sản phẩm đào tạo phải là những công dân toàn cầu hội tụ đủ ba nhân tố sau: kiến thức, kỹ năng và thái độ. Liên hệ đến TACN, như đã trình bày ở trên về định nghĩa TACN, TACN là cơ sở để người học trở thành công dân toàn cầu. Và do đó việc đào tạo TACN ở bậc đại học phải có lộ trình cụ thể theo mô hình sau: Dạy tiếng Anh tổng quát Dạy tiếng Anh chuyên ngành Dạy chuyên ngành bằng tiếng Anh Theo mô hình trên, giáo viên ngoại ngữ nên đảm nhiệm công tác giảng dạy tiếng Anh tổng quát và TACN. Giáo viên chuyên môn phải đảm nhiệm công tác giảng dạy chuyên ngành bằng tiếng Anh. Cách thức và lộ trình là vấn đề cần phải bàn và là thách thức không chỉ đối với trường Đại học Nha Trang mà còn đối với các trường Đại 21 học khác trong và ngoài nước. Nhiều nghiên cứu cũng đề cập đến vấn đề này với nhiều hướng tiêp cận liên quan đến lĩnh vực giáo dục song ngữ (Bilingual education). c. Tính cạnh tranh trong giáo dục Cạnh tranh trong giáo dục là điều không thể tránh khỏi trong bối cảnh hiện nay ngay cả ở những nước phát triển. Nhiều trường trong cả nước không tuyển đủ chỉ tiêu, chất lượng đầu vào thấp so với những năm trước đây. Trước tình hình chung hiện nay, mỗi trường Đại học cần phải “tự làm mới” để khẳng định thương hiệu bằng nhiều mục tiêu chiến lược. Một trong những mục tiêu đó là chất lượng đào tạo. Giả sử sinh viên tốt nghiệp từ trường Đại học Nha Trang có trình độ chuyên môn khá, thái độ làm việc tốt và ngoại ngữ “giỏi” là một thế mạnh và cơ hội lớn trong bối cảnh hiện nay. Tầm quan trọng của tiếng Anh đã được đề cập ở trên, nếu sinh viên chúng ta giỏi tiếng Anh đã là một thành công rất lớn, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và vị thế của nhà trường. Để làm được những điều trên, dưới đây tác giả đưa ra một số đề xuất. 2.4. Một số đề xuất Dựa trên bối cảnh hội nhập và tầm quan trọng của công tác dạy và học TACN, tác giả đưa ra một số đề xuất góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. - Việc giảng dạy TACN cần phải do đội ngũ giáo viên tiếng Anh đảm nhiệm. Đây cũng là vấn đề thường được thảo luận khá sôi nổi và chưa đi đến hồi kết. Dù là giảng dạy tiếng Anh tổng quát hay TACN cũng là vấn đề liên quan đến quá trình lĩnh hội ngôn ngữ, do vậy cả người dạy và người học cần phải nhận thức được cơ chế thụ đắc ngôn ngữ, nghĩa là cơ chế hoạt động của các năng lực tiếp nhận (Receptive competence) và năng lực sản sinh (Productive competence). - Người học phải đạt tối thiểu trình độ B1 hoặc B2 (Trình độ trung cấp) và là điều kiện tiên quyết trước học TACN. - Việc giảng dạy chuyên ngành bằng tiếng Anh là bước đi tât yếu, cần phải được triển khai ngay thông qua các chương trình Anh ngữ thí điểm và phải tổ chức Hội thảo bàn về vấn đề này. - Người dạy TACN cần phải được nhận thức là “giáo viên thực hành” (Practitioner). - Việc xây dựng chương trình giảng dạy TACN cần được thống nhất, có lộ trình và thực hiện thông qua nghiên cứu nhu cầu xã hội, nhu cầu người học, người tham gia xây dựng, nội dung, phương pháp giảng dạy, cách thức kiểm tra và đánh giá v.v. Munby [8], Kennedy và Bolitho [5] cũng nhận định TACN là khóa học dựa trên cơ sở điều tra mục đích của người học và nhu cầu giao tiếp nảy sinh từ mục đích đó. - Hoạt động giảng dạy TACN và giảng dạy chuyên ngành bằng tiếng Anh cần phải được nhận thức một cách khoa học vì mục đích và cách tiếp cận của hai lĩnh vực này hoàn toàn không giống nhau. 22 3. KẾT LUẬN Trước tình hình dạy và học TACN như hiện nay, hoạt động dạy và học TACN cần phải được nhìn nhận đa chiều nhằm xây dựng được lộ trình đào tạo với sự quan tâm, chỉ đạo và tích cực tham gia từ cấp lãnh đạo, các đơn vị quản lý, người dạy và người học. Tuy nhiên, chúng ta cần đánh giá đúng những hạn chế, thách thức cần sớm khắc phục, cải thiện tình hình và nâng cao chất lượng sản phẩm đào tạo trong những năm tới. 4. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Đỗ Thị Xuân Dung (2010). “Dạy và học tiếng Anh chuyên ngành trong tình hình mới: thách thức và giải pháp”. Tạp chí Khoa học, Đại học Huế, Số 60. 2. Crystal, D. (1997). English as a global language. Cambridge: Cambridge University Press. 3. Graddol, D. (2000). The future of English? London: British Council. 4. Hoàng Văn Vân (2008). “Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo tiếng Anh chuyên ngành ở Đại học Quốc gia Hà Nôi”. Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Số 24, Trang 22-37. 5. Kenndy, C & Bolitho, R (1984). English for Specific Purposes. London: Macmilan. 6. Lee, In. (2001). Challenges for the new millennium in Korea: English education. In JALT2000 Conference Proceedings. Tokyo: The Japan Association for Language Teaching. 7. Lê Quang Dũng, (2016). Dạy tiếng Anh ở bậc tiểu học – Thách thức và Giải pháp. Tạp chí KHCN. 84(08): 129 – 132. Web: www: lrc.tnu.edu.vn. 8. Munby, J (1978). Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press. 9.Nguyễn Thị Kiều Thu (2007). “Tình hình giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành tại ĐH KHXH & NV Tp HCM”. Giảng dạy tiếng Anh ở bậc đại học ở VN: vấn đề và giải pháp. NXB ĐHQG Hà Nội. 10. Wang, Wei-Pei. (2008). Teaching English to young learners in Taiwan: Issues relating to teaching, teacher education, teaching materials and teacher perspectives. University thesis. The University of Waikato. 23 GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG GV. Nguyễn Đức Thuần – Khoa CNTT GV. Vũ Thăng Long – Khoa Cơ khí I. Đặt vấn đề Mong muốn nâng cao năng lực tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên trường đại học Nha Trang, có lẽ là ước muốn của Lãnh đạo, giảng viên và sinh viên của nhà trường. Tuy nhiên, việc lựa chọn giải pháp cụ thể để triển khai cần phải có nhận định, phân tích, cũng như đưa ra quyết định một cách hợp lý phù hợp với thực trạng của người học, người dạy hiện nay. Trong phần trình bày này, chúng tôi xin phân tích thực trạng và đề xuất một giải pháp khả thi nhằm đạt được mục tiêu: nâng cao năng lực tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên không chuyên ngữ của trường đại học Nha Trang trong thời điểm hiện nay. II. Thực trạng a. Nhu cầu xã hội Hiện nay, thị trường lao động đòi hỏi nhân lực có trình độ đại học phải có khả năng tiếp cận với công nghệ mới, hội nhập với nước ngoài. Vì thế, năng lực ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh là một trong những tiêu chí mà nhà tuyển dụng đặt hàng đầu. Đã nhiều phản ảnh của các doanh nghiệp về nhân lực được tuyển dụng từ trường đại học Nha Trang: khả năng ngoại ngữ chuyên môn chưa đáp ứng (!). Qua tìm hiểu, chúng tôi liệt kê một số tiêu chí về năng lực tiếng Anh cần có của 1 kỹ sư, cử nhân trong thời điểm hiện nay, xếp theo thứ tự ưu tiên từ trước đến sau: - Khả năng đọc, hiểu catalogue, tài liệu hướng dẫn sử dụng, vận hành chuyên ngành (manual document) - Khả năng đọc các bài báo, sách chuyên ngành - Khả năng giao tiếp, trao đổi chuyên môn - Khả năng thảo luận, tham gia hội thảo - Viết các đề án, báo cáo kế hoạch, bài báo khoa học, … b. Thực trạng năng lực ngoại ngữ của sinh viên Những năm gần đây, sinh viên trúng tuyển vào trường đại học Nha Trang thường là con em nông-ngư dân, đa phần điểm trúng tuyển của các em chỉ xấp xỉ điểm sàn. Năng lực chuyên môn hạn chế, khả năng ngoại ngữ, tin học cũng không là ngoại lệ (cá biệt có những em chưa được học ngoại ngữ, hoặc trình độ ngoại ngữ là con số 0 (!)). Chúng ta có thể thấy điều đó qua các số liệu thống kê hằng năm của nhà trường. Trừ sinh viên chuyên ngữ, kết quả đạt chuẩn dù là TOEIC MÔ PHỎNG của sinh viên năm cuối là quá thấp (đơn cử: những năm gần đây, khoảng 55-60% sinh viên ngành công nghệ thông tin là không đủ chuẩn ngoại ngữ để nhận bằng tốt nghiệp). 24 Như đã trình bày trên, khả năng ngoại ngữ “cơ sở” là chưa đạt chuẩn. Vì vậy, khả năng tiếp thu, tra cứu hay đọc hiểu tài liệu chuyên môn của sinh viên là rất hạn chế. Vấn đề này cần có đánh giá, nhìn nhận một cách khách quan, trung thực để có giải pháp phù hợp. c. Giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành trong thời gian qua Nhận thấy yêu cầu của xã hội, thị trường lao động, Ban giám hiệu đã có những chủ trương lớn nhằm nâng cao năng lực tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên. Có thể đơn cử các ví dụ: - Giáo viên đăng ký giảng dạy học phần bằng tiếng Anh được tính hệ số 1.5 cho 1giờ giảng. - Xây dựng bài giảng tiếng Anh chuyên ngành được tính như đề tài nghiên cứu khoa học – Khoa Ngoại ngữ. Tuy nhiên, cũng phải thừa nhận kết quả nâng cao trình độ tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên là chưa đạt như mong muốn. Lý do chính là bất cập: - Người học không thể lĩnh hội được bài giảng, giảng viên không thể sử dụng tiếng Anh để trình bày cũng như trao đổi với người học (do năng lực người học hạn chế). - Một số giảng viên giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành nhưng không am tường kiến thức chuyên môn, nên không thể giải thích các thuật ngữ chuyên môn, đồng thời nội dung bài giảng không logic, không gây hứng thú, thậm chí trở nên khó hiểu, không gây ấn tượng lôi cuốn người học. - Mỗi ngành đều cấu thành từ nhiều học phần và mỗi học phần chuyên ngành đều có những chuyên môn và thuật ngữ riêng, việc gộp chung tiếng Anh chuyên ngành thành một học phần độc lập khiến nội dung giảng dạy khó có thể bao quát được hết tất cả yêu cầu của ngành, đồng thời Giảng viên cũng không thể nắm hết được kiến thức và thuật ngữ của ngành đó để giảng dạy cho sinh viên. - Người học do hạn chế năng lực tiếp thu, nên việc học tiếng Anh chuyên ngành mang tính chất đối phó, kiến thức tích lũy khi ra trường về tiếng Anh chuyên ngành gần như là số không. - Không có đánh giá tổng kết rút bài học kinh nghiêm việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành hằng năm để có những điều chỉnh kịp thời. III. Đề xuất giảng pháp Để dạy và học tiếng Anh chuyên ngành đi vào thực chất, hiệu năng cao như yêu cầu xã hội, chúng tôi mạnh dạn đề xuất giải pháp sau: - Tạo một phong trào đưa tiếng Anh chuyên ngành vào tất cả các học phần chuyên ngành bằng cách: trong mỗi một học phần chuyên ngành, các từ khóa (key word) phải dùng tiếng Anh. - Bài giảng chuyên môn phải có ít nhất một tài liệu tham khảo tiếng Anh. 25 - Một số tiểu mục yêu cầu sinh viên phải đọc tài liệu tiếng Anh và trình bày lại (theo nhóm hoặc cá nhân). - Sau một thời gian nhất định, các slide bài giảng chuyên môn sẽ được viết bằng tiếng Anh dựa theo tài liệu tiếng Anh chuẩn, được Bộ môn thông qua (như một số trường lớn của Tp HCM đã tiến hành). Khi giảng dạy, tùy theo khả năng của sinh viên và giảng viên mà có thể giảng dạy bằng tiếng Việt hoặc tiếng Anh. - Trong đề thi kết thúc học phần có một câu nhỏ: sinh viên hoặc phải dịch đoạn văn ra tiếng Việt, hoặc phải đọc hiểu để thực hiện bài làm (tiếng Việt), hoặc phải giải thích thuật ngữ chuyên ngành. Khi thi, khuyến khích giảng viên ra đề mở và chỉ cho phép sinh viên tham khảo tài liệu bằng tiếng Anh. - Khuyến khích sinh viên đọc các bài báo chuyên môn bằng tiếng Anh để thực hiện khóa luận hay đồ án tốt nghiệp. IV. Kết luận Với phân tích thực trạng và pháp đề xuất như trên, chúng tôi hy vọng rằng kết quả nâng cao năng lực tiếng Anh sẽ có kết quả thiết thực. Người học sẽ được lĩnh hội tiếng Anh chuyên ngành trong nhiều học phần cùng lúc khi học kiến thức chuyên môn và trong suốt quá trình học (thay cho một người giảng, kiến thức lĩnh hội của người học phụ thuộc rất nhiều vào chuyên môn người giảng). Việc học tiếng Anh chuyên ngành gắn liền với học phần chuyên môn sẽ làm cho người học nhớ lâu do gắn liền với một ngữ cảnh, chuyên môn cụ thể. Kiến thức chuyên môn sẽ giúp người học hiểu ngữ nghĩa một cách tường minh. Ngược lại, người học sẽ cảm thấy hữu ích từ tiếng Anh chuyên ngành giúp tra cứu tài liệu từ sách nguyên bản, Internet ..., bổ trợ cho kiến thức chuyên môn. Với phạm vi báo cáo có hạn không thể liệt kê chi tiết một số nội dung, chúng tôi rất mong nhận được sự trao đổi, bổ sung của các đồng nghiệp với mục đích nâng cao năng lực tiếng Anh cho sinh viên trường đại học Nha Trang. Rất mong, quý đồng nghiệp tiếp nhận giải pháp do chúng tôi đề xuất. Xin chân thành cảm ơn ! 26 ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES: WHAT IS IT? GV: BRONNIE Khoa: Ngoa ̣i ngữ INTRODUCTION We are a global community and Vietnam is a part of that community. To some extent the breadth of Vietnam’s future role in the global community rests on the English skills of her people. Your government has recognised the importance of English skills and this is evident in the numerous decrees that have been implemented by MOET in recent years effecting educational syllabi across the board. If Vietnam is to continue her impressive economic growth English proficienies must continue to develop. General English, has, for some time been mandatory within the Vietnamese education system. ELT can broadly be divided into ESP and EGP(Hutchinson &Waters, 1987). ESP is assumed to be more focused, practical and object-oriented (Dudly-Evans &St John, 1998) as compared to EGP. It is interested in investigating the needs of the learners, preparing teaching materials, and devising appropriate teaching methodologies. As we know that English as a foreign language has two main types. They are general English and English for specific purposes. Mostly these types are based on teaching its self. The teaching specializes on general and specific. What is general English? What is ESP? What are the characteristics of ESP? Who uses general English and specific English?. General English has link with specific English, especially for specific purpose, that is how English used to approach or teaching English for specific purpose. How do we teach people from different backgrounds and professions? Similarities and Differences of ESP and EGP ESP can be viewed as a special and specific edition of EGP that incorporates practical linguistic skills to enable students for the successful performance of professional tasks (Potocar, 2002). However, EGP provides basic knowledge and skills of English language at a school level where the occupational/professional and higher educational orientations of the students are not defined properly. The main goal of introducing ESP in various non-native /international settings is to equip learners with necessary English language skills to face their practical situation communication challenges in their future careers. As Holme (1996 cited in Potocar, 2002) suggests that ESP should help students to acquire necessary language skills to utilize their knowledge by combining work-related skills with personality development and socio-cultural knowledge. SLIDE 1. 27 ESP English for Specific Purposes What is it? SLIDE 2. What is the difference between EGP and ESP? • GENERAL ENGLISH aims to achieve a high standard of everyday English communication skills. It covers the four main skills of: • Reading • Writing • Listening and • Speaking • English for General Purposes (EGP) is designed for students who are at beginner level of English SLIDE 3. What is ESP? Is an approach to language teaching in which all decisions as to content and methods are based on the learners reason for learning. SLIDE 4. English for Specific Purposes (ESP) DEFINITION Robinson (1980) has defined it as ‘The teaching of English to learners who have specific goals and purposes’. These goals might be professional, academic, scientific, etc. ESP cannot be confined to any specific field, discipline or profession. It has a broader area of action that depends exclusively on students’ needs. SLIDE 5. The evolution of ESP 28 SLIDE 6. HUTCHINSON AND WATERS , 1987 a) the demands of a brave new world: WW II, growth in commerce, technology exchange, and economics: need of a common language of exchange. b) a revolution in linguistics: how the language was being used for communication. c) a focus on the learner: development in educational psychology- the importance of learners` needs, interests and objectives towards the learning of the English language. SLIDE 7. Two forces were dominating the new post war world – technology and commerce, whose relentless progress soon generated a demand for an international language and, due to the economic power of the U.S. it was English which was granted this role. SLIDE 8. The Oil Crises of the early 1970s involved a massive flow of funds and western expertise into the oil-rich countries. Therefore, English suddenly turned into ‘big business’ and, on the other hand, commercial pressures began to exert an influence in the acquisition of this language. Time and money constraints created a need for cost effective courses with accurately specific goals. SLIDE 9. There became a need for several countries to update their knowledge. Therefore, E.S.P. came into being and gradually developed into a multilayered language approach primarily based on learners’ specific needs required by their professions or occupations. SLIDE 10. 29 CHARACTERISTICS (Strevens’ 1988) • It is designed to meet specified needs of the learner. • It is related in content (themes and topics) to particular disciplines, occupations and activities. • It is centred on the language appropriate to those activities in syntax, lexis, discourse, semantics, etc., and analysis of this discourse. • It is opposite to General English. • It can be restricted to the language skills to be learned (for example, reading) SLIDE 11. Types of ESP SLIDE 12. SLIDE 13. A teacher’s role An ESP teacher teaches to meet the student’s specific needs and carries out a needs analysis in order to do so. This way a student can learn the language neccessary to perform thier role more effeiciently than by taking a general English course. 30 SLIDE 14. Conclusion Vietnam’s impressive economic and social development has, at its; core been because of its seemingly limitless potential. The drivers of this potential are Vietnam’s people. These people connect Vietnam to the international community, Through Academia Primary producers Tourism Medicine For that development to continue it is imperative that ESP plays significant role in tertiary education curriculm. EGP starts the journey ESP allows it to continue. 31 CỘNG TÁC GIỮA GIẢNG VIÊN TIẾNG ANH VÀ GIẢNG VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIẢI PHÁP TĂNG CƯỜNG TÍNH HIỆU QUẢ VÀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY TA CHUYÊN NGÀNH GV: Trần Thị Minh Khánh - Khoa Ngoại ngữ Việc dạy và học tiếng Anh chuyên ngành (TACN) tại các trường đại học ở Việt Nam đã và đang tồn tại nhiều bất cập, khó khăn và thách thức liên quan đến các vấn đề như mục tiêu đào tạo, trình độ đầu vào của sinh viên, việc xây dựng chương trình giảng dạy, giáo trình tài liệu, cơ sở vật chất và phương pháp giảng dạy. Mặc dù đội ngũ giáo viên được xem là một trong những yếu tố rất quan trọng trong quá trình đào tạo, quan niệm về đối tượng trực tiếp giảng dạy TACN đang còn gây ra nhiều tranh cãi với các ý kiến khác nhau và vẫn chưa đi đến thống nhất. Cụ thể câu hỏi đặt ra là giáo viên chuyên ngành hay giáo viên TA dạy TACN tốt hơn? Để trả lời câu hỏi này, cần có sự phân tích kỹ lưỡng về mục tiêu, đặc điểm của việc dạy TACN là gì cũng như các yêu cầu cần thiết đối với giáo viên phụ trách công tác này. Việc hợp tác giảng dạy TACN giữa giảng viên tiếng Anh và giảng viên chuyên ngữ cũng đã được một số tác giả đề xuất như là một giải pháp cần thiết cho vấn đề này. Tuy nhiên chưa có nhiều tác giả đi sâu vào nghiên cứu đặc điểm của GV tiếng Anh và giáo viên chuyên ngành cũng như các nguyên tắc triển khai dạy học theo hướng cộng tác của hai nhóm giáo viên. Vì vậy, trước hết, bài tham luận này miêu tả sơ lược mục tiêu đặc điểm cốt lõi của việc dạy TACN dựa trên các kết quả nghiên cứu. Tiếp đến tác giả trình bày những vấn đề liên quan đến hai nhóm giáo viên như các đặc điểm về chuyên môn cũng như vai trò của họ trong quá trình giảng dạy TACN. Cuối cùng, đề xuất giải pháp để nâng cao tính hiệu quả và chất lượng dạy và học TACN thông qua việc cộng tác của hai nhóm giáo viên theo nguyên tắc phối hợp chặt chẽ và phát huy thế mạnh của các giáo viên sao cho việc dạy và học đạt kết quả cao nhất. I. Mục tiêu và đặc điểm chính của việc dạy TACN Việc giảng dạy TACN được xem là một bộ phận không thể tách rời của việc giảng dạy tiếng Anh nói chung nhưng sự khác biệt là theo định hướng giao tiếp nhằm phục vụ cho một nghề nghiệp nhất định hay một chuyên ngành cụ thể nào đó [1]. Vì thế, việc giảng dạy TACN không nằm ngoài mục tiêu phát triển bốn kỹ năng Nghe, Nói, Đọc, Viết cho sinh viên nhưng phải tùy vào từng ngành học mà các kỹ năng có mức độ phân hóa trọng tâm khác nhau [2]. Thực tế cho thấy mục tiêu chính của việc dạy TACN hiện nay tại các trường đại học Việt Nam chủ yếu cung cấp cho sinh viên một số cấu trúc ngữ pháp thường gặp và trang bị cho họ một khối lượng lớn các từ vựng chuyên ngành để phục vụ cho việc đọc hiểu các tài liệu chuyên ngành. Có thể thấy mục tiêu và phương pháp giảng dạy chưa 32 thực sự bắt nguồn từ việc phân tích nhu cầu của người học để điều chỉnh cho phù hợp và giúp đáp ứng với thực tiễn công việc của người học. Theo Barron (1992), sự kết hợp giữa kiến thức chuyên môn và kiến thức ngôn ngữ trong một lớp học sẽ tạo ra môi trường tiếng thực sự mà nơi đó người học có thể phát huy khả năng sử dụng ngôn ngữ theo ngữ cảnh chuyên ngành cụ thể. Fig. 1: How language and content intertwine [3] Ngoài ra, theo lý thuyết giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành đã được các chuyên gia về giảng dạy tiếng Anh trên thế giới khẳng định, thì mục tiêu của việc dạy tiếng Anh chuyên ngành cần phải có thêm một số kỹ năng quan trọng khác để hỗ trợ, bổ sung cho việc học ngoại ngữ chuyên ngành, trong đó tối thiểu phải có thêm 3 kỹ năng là: học cách học (study skills, ở đây là học cho biết cách học ngoại ngữ sao cho có hiệu quả); học cách trình bày, diễn đạt tiếng Anh theo đúng văn phong kỹ thuật; và học kỹ năng tìm kiếm thông tin liên quan đến ngành chuyên môn mà mình đang học. Có được những kỹ năng này, việc học tiếng Anh vừa trở nên hiệu quả hơn, mà đồng thời còn hấp dẫn, thú vị hơn, nâng cao động cơ học tập, khiến kết quả học tập và hiệu quả giảng dạy lại càng cao hơn nữa.[4] Về cơ bản, có thể nói mục tiêu chính của việc giảng dạy TACN cần có sự kết hợp giữa 3 yếu tố: các nhóm mục tiêu về (1) kiến thức ngôn ngữ, (2) kiến thức chuyên ngành, cộng với việc rèn luyện (3) các kỹ năng học tập bỗ trợ nêu trên. 33 Fig. 2 Combined learning outcomes II. Một số vần đề về đội ngũ giảng dạy TACN - Đa số giáo viên giảng dạy TACN chưa được đào tạo về phương pháp giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành vì họ ít có cơ hội được tham gia bồi dưỡng các khóa học liên quan. Kết quả là năng lực lựa chọn giáo trình, thiết kế tài liệu giảng dạy cho phù hợp với từng đối tượng sinh viên khác nhau còn hạn chế. - Trình độ của các giáo viên đứng lớp chưa đồng đều, phương pháp giảng dạy không đồng nhất. Chưa có tiêu chuẩn quy định cụ thể về trình độ giáo viên giảng dạy TA chuyên ngành cho nên có Khoa giáo viên chuyên ngành trực tiếp giảng dạy, khoa khác lại giáo viên tiếng Anh đảm nhiệm. - Giảng viên chuyên ngành là những người có nhiều kiến thức chuyên môn và nếu có năng lực tiếng Anh tốt thì có thể diễn đạt kiến thức ấy bằng tiếng Anh. Vì vậy họ thường sa đà vào giảng giải nội dung mà quên đi việc truyền tải ngôn ngữ. Đa số họ cũng chưa từng được tập huấn về phương pháp giảng dạy ngoại ngữ và trình độ tiếng Anh cũng không đạt chuẩn (mắc lỗi phát âm, ngữ pháp) nên khó có khả năng giúp phát triển tốt các kĩ năng ngôn ngữ cho người học. - Trong khi đó, giảng viên TA chưa có nhiều kinh nghiệm và kiến thức sâu rộng về ngành học mình đang dạy vì vậy phải chịu áp lực khi vừa giảng dạy vừa phải tự tìm tòi học hỏi thêm về nội dung môn học và thiếu tự tin trong khi chuyển tải nội dung chuyên ngành đến sinh viên. Một trong những câu hỏi đặt ra là giáo viên tiếng Anh cần có những kiến thức chuyên ngành ở mức độ nào để đảm nhiệm việc dạy tiếng Anh chuyên ngành. Trả lời câu hỏi này, Một số nhà ngôn ngữ như Schachter (1984) hay Taylor (1994) cho rằng giáo viên tiếng Anh không cần biết và dạy các kiến thức chuyên ngành mà nên đặt mục tiêu vào việc phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho người học, từ đó người học có thể áp dụng cho chuyên ngành của họ. Makay (1981) và 34 Ferguson (1997) thì cho rằng giáo viên TA cần biết một số kiến thức cơ bản về chuyên ngành mà mình tham gia giảng dạy. Trong khi đó Troike (1994) nhấn mạnh rằng giáo viên TA cũng cần được đào tạo để trở thành những chuyên gia trong lĩnh vực đó nếu không muốn trở thành những “kẻ ngốc” trên bục giảng [5]. Chúng ta có thể thấy rằng những thế mạnh của giáo viên chuyên ngành lại là điểm yếu của giáo viên tiếng Anh và ngược lại. Vì vậy, sự kết hợp chặt chẽ giữa giảng viên ngoại ngữ và giảng viên chuyên ngành sao cho việc dạy học có thể đạt được kết quả cao nhất là vấn đề cần được nghiên cứu nhằm nâng cao tính hiệu quả và chất lượng giảng dạy TACN III. Cộng tác giữa giảng viên chuyên ngữ và giảng viên chuyên ngành 1. Về cách thức triển khai việc cộng tác 1.1 . Về lựa chọn giảng viên Các giảng viên chuyên ngành cần được lựa chọn dựa trên cơ sở: - có trình độ chuyên môn đúng với chuyên ngành giảng dạy - có năng lực sử dụng Tiếng Anh tốt (ví dụ giáo viên được đào tạo từ các nước nói Tiếng Anh hoặc tương đương trình độ C1 trở lên). - có mong muốn nâng cao trình độ của bản thân bằng cách học hỏi các phương pháp giảng dạy Tiếng Anh từ đồng nghiệp. Các giảng viên tiếng Anh cần được lựa chọn dựa trên cơ sở: - có một số kiến thức cơ bản và kinh nghiệm về chuyên ngành mình giảng dạy. - có mong muốn nâng cao trình độ của bản thân bằng cách học hỏi một số kiến thức chuyên ngành từ đồng nghiệp. - có năng lực phát triển các kỹ năng học tập bỗ trợ khác cho người học như cách học TA, cách diễn đạt, trình bày và tìm kiếm thông tin Ngoài ra cả hai nhóm giáo viên cần có một số kỹ năng và thái độ như: - có kỹ năng làm việc hợp tác - có kỹ năng giao tiếp - có năng lực lựa chọn giáo trình và biên soạn tài liệu giảng dạy. - có tinh thần cầu thị biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của đồng nghiệp - sẵn sàng chia sẻ giúp đỡ và hỗ trợ đồng nghiệp - có thời gian để thảo luận và chuẩn bị bài cùng nhau 1.2. Về việc chuẩn bị trước khi tiến hành giảng dạy Để đạt được hiệu quả cao nhất trong việc giảng dạy, có nghĩa là cả học viên và giáo viên cùng hài lòng với bài giảng thì hai giáo viên phải chú ý những điểm sau: . Lên kế hoạch thời gian cụ thể cho các buổi gặp mặt trước khi lên lớp 35 . Thống nhất trong việc lựa chọn giáo trình và tài liệu giảng dạy (chia sẻ những tài liệu liên quan và hỗ trợ lẫn nhau trong việc biên soạn bài giảng). . Thống nhất lịch dạy với nhau, phân công rõ ràng phần việc của từng người để tránh trường hợp cả hai giáo viên cùng muốn dạy một phần trong bài. . Phân công rõ thời gian làm việc trong lớp, tránh trường hợp cả hai người cùng nói một lúc. . Đảm bảo chắc chắn rằng vai trò của cả hai giáo viên trong lớp học là ngang bằng nhau. . Cả hai có thể thảo luận và thống nhất về vai trò cũng như trách nhiệm của cả hai người trong lớp học, phương pháp kiểm tra đánh giá sinh viên như thế nào. . Giáo viên TA cần tham vấn giáo viên chuyên ngành về một số nội dung liên quan đến bài giảng, đặc biệt là các thuật ngữ chuyên môn trong tiếng Việt. Yêu cầu giáo viên chuyên ngành cung cấp thêm các tài liệu, sách tham khảo hoặc trang web bằng tiếng Anh để sinh viên tham khảo thêm. . Giáo viên chuyên ngành có thể học hỏi giáo viên tiếng Anh cách sử dụng tiếng Anh trong lớp học, các nội dung ngữ pháp từ vựng hoặc học hỏi cách dạy các kỹ năng ngôn ngữ cho sinh viên. . Hỗ trợ lẫn nhau trong việc hướng dẫn thực hiện các hoạt động nhóm cũng như kiểm tra đánh giá. 1.3. Về phương pháp dạy học hợp tác nhằm nâng cao tính hiệu quả Dạy học hợp tác (co-teaching) có nghĩa là hai giáo viên cùng hợp tác với nhau để dạy một tiết học. Họ cùng nhau chuẩn bị giáo án lên lớp, phối hợp giảng dạy, cùng sử dụng các dụng cụ trong lớp học để phục vụ cho bài giảng của mình. Họ có trách nhiệm như nhau đối với các học viên trong lớp. Rất nhiều nghiên cứu như Flowerdew & Peacock (2001), Hayland (2002), Johns & Swales (2002), Owl (2003), Street & Verhoeven (2001) và Warschauer (2002) nhấn mạnh tầm quan trọng của việc dạy học hợp tác giữa giáo viên chuyên ngành và giáo viên chuyên ngữ trong giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành. Một số tác giả chỉ ra rằng việc dạy tiếng Anh chuyên ngành tương đối phức tạp nên khó có thể làm tốt bởi 1 trong 2 nhóm giáo viên. Nếu sinh viên học tiếng Anh chuyên ngành với giáo viên tiếng Anh thì không đáp ứng được nhu cầu hiểu biết chuyên môn của họ khi đối diện với nhiều dạng văn bản đi sâu vào các mảng kiến thức chuyên biệt. Ngược lại nếu chỉ được học với giáo viên chuyên ngành thì những kỹ năng sử dụng ngôn ngữ của họ lại bị hạn chế. Vì vậy việc dạy học hợp tác là rất cần thiết trong giảng dạy chuyên ngành khi mà một trong hai nhóm giáo viên không thể đáp ứng tốt nhu cầu của người học khi dạy một mình. Ví dụ vai trò của giáo viên TA là tập trung rèn luyện cho sinh 36 viên kỹ năng ngôn ngữ, ví dụ đọc hiểu và dịch thuật các tài liệu chuyên môn để sinh viên có thể tự học, tự nghiên cứu thêm các tài liệu chuyên môn bằng tiếng anh. Chú trọng phát triển kỹ năng giao tiếp để sinh viên có thể sử dụng tiếng anh giao tiếp tự tin và xử lý các công việc. Trong khi đó, giảng viên chuyên ngành có thể lựa chọn các nội dung có liên quan đến ngành học để sinh viên có thể tiếp thu được môt lượng kiến thức chuyên môn nhất định sau khi học xong học phần. Việc phân bổ bài học cũng phải dựa trên sự phân bố hợp lí với các môn học về chuyên môn và chủ đề gần gũi với các tình huống thực tế trong chuyên ngành. Trong mỗi bài học hai giáo viên cần lồng ghép tất cả các kỹ năng, các bài tập thực hành, các tình huống giao tiếp trong công việc. Nên thiết kế phần phụ lục riêng về từ vựng cho mỗi một bài học. Nếu có điều kiện giáo viên nên gợi ý các trang web hay tài liệu tham khảo, để học viên tạo lập được thói quen tự tìm tòi học hỏi ở nhà hoặc giới thiệu và cung cấp các từ điển chuyên ngành để học viên tham khảo thêm. Một số cách dạy học hợp tác có thể áp dụng trong lớp: 1. Một người giảng và một người viết Với cách này, một giáo viên có thể dạy bằng cách nói và giảng cho học viên nghe, còn người kia có thể ghi lại những ý quan trọng trên bảng để học viên có thể tiện theo dõi. Bằng cách chuyên môn hoá này, người giảng sẽ không bị mất cảm hứng hoặc phải nói chậm lại trong khi giảng bài do phải ngừng lại để viết lên bảng. Thêm vào đó, mỗi giáo viên đều làm việc với cả lớp học và học viên có thể theo dõi bài học bằng cả hai phương thức khác nhau - nói và viết - một cách liền mạch và thống nhất. 2. Dạy song song Lớp học được chia làm hai nhóm theo hai trình độ khác nhau: một nhóm khá và một nhóm kém hơn - mỗi giáo viên dạy một nhóm. Bằng cách này, bạn sẽ phát huy được điểm mạnh của dạy học theo nhóm. Đó là học viên trong lớp sẽ được quan tâm và kèm cặp sát sao hơn, cũng như được dạy và học theo đúng với trình độ của mình hơn, tránh được tình trạng các học viên khá phải chờ đợi hoặc học chương trình thấp hơn khả năng tiếp thu của họ, còn học viên kém lại phải học đuổi cho kịp với các bạn khá trong lớp. 3. Dạy so le Phương pháp này có thể sử dụng khi cả hai giáo viên thống nhất phân chia bài dạy với nhau. Mỗi người sẽ giảng dạy từng phần của bài học. Điểm mạnh của phương pháp này là mỗi giáo viên sẽ được dạy phần bài mà mình chuyên sâu hoặc yêu thích nhất. Phương pháp này khá khích lệ giáo viên vì họ có thể chọn giảng những phần mà họ thích và có thể áp dụng cho một hoặc nhiều bài học trong một kỳ học. Tuy nhiên, phương pháp này cần sự phối hợp chặt chẽ giữa hai giáo viên để tránh tình trạng chồng chéo bài giảng. 37 4. Một giảng viên cùng làm việc với một trợ giảng Phương pháp này cũng có thể áp dụng trong các lớp học với chuyên gia người nước ngoài. Trợ giảng sẽ đóng vai trò giống như một phiên dịch, giúp giảng viên chính và học viên vượt qua các rào cản về ngôn ngữ khi phải tiếp xúc với những thuật ngữ hay khái niệm khó hiểu. Cần chú ý rằng không có phương pháp giảng dạy nào là tối ưu, tùy vào nhu cầu của sinh viên và điều kiện của bối cảnh dạy học cũng như đặc thù của chuyên ngành giảng dạy mà hai giáo viên có thể điều chỉnh và phối hợp với nhau sao cho đáp ứng được mục tiêu nhu cầu của người học. Ngoài ra, cả 2 nhóm giáo viên cần thiết lập mối quan hệ tốt đẹp, cộng tác chặt chẽ cùng nhau để vượt qua các khó khăn hạn chế về thời gian, cùng nhau tìm cách phối hợp hiệu quả nhất để đạt nâng cao chất lượng giảng dạy và đáp ứng được nhu cầu đa dạng của người học. IV. Kết luận Có thể nói để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành cần có một sự phân tích đa chiều và sự phối kết hợp đồng bộ của nhiều yếu tố khác nhau, trong đó sự cộng tác giữa giáo viên Tiếng Anh trong việc dạy tiếng Anh chuyên ngành được xem là một giải pháp tốt cho vấn đề này. Bằng việc phát huy thế mạnh riêng của mình và kết hợp chặt chẽ với giáo viên khác, cùng bổ sung học hỏi lẫn nhau, chia sẻ kinh nghiệm trong quá trình hợp tác, các giáo viên không chỉ phát triển được trình độ chuyên môn của bản thân mà còn đáp ứng được nhu cầu đa dạng của người học, góp phần tăng cường tính hiệu quả và nâng cao chất lượng giảng dạy TACN. Tài liệu trích dẫn [1] Hutchinson, T. and A. Water (1987). English for Specific Purposes: A Learning centred Approach.Cambridge: CUP. [2]Ths Nguyễn Hoàng Bích Ngọc http://text.123doc.org/document/841956-tai-lieubai-tham-luan-hoi-thao-anh-van-chuyen-nganh-ppt.htm [3] Barron, C (1992) Hongkong Papers in Linguistics and Language teaching (pp.1-14) [4] TS Vũ Thị Phương Anh, Giám đốc Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng đào tạo ĐH Quốc gia TPHCM http://123doc.org/document/841898-tai-lieu-mot-sosuy-nghi-ve-viec-giang-day-tieng-anh-chuyen-nganh-hien-nay-pptx.htm [5] Trần Văn An& Hoàng Hữu Cường https://www.academia.edu/Some_theoretical_issues_in_developing_English_for_Spec ial_Purposes_courses_and_suggestions_for_English_for_Fire_Science_course_ Flowerdew, J., & Peacock, M. (2001). Issues in EAP: A preliminary perspective. In J. Flowerdew, & M. Peacock (Eds.), Research perspectives on English for academic purposes (pp. 8-24). Cambridge: Cambridge University Press. Kennedy, C & Bolitho, R, English for Specific Purposes: Essential Language Teaching Series. London & Basingstoke, Modern English Publications, 1991. 38 TỪ GIÁO TRÌNH TÍCH HỢP LIFE ĐẾN TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH: GIẢI PHÁP ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG XÂY DỰNG TÀI NGUYÊN HỖ TRỢ TỰ HỌC TẠI ĐẠI HỌC NHA TRANG ThS Lê Cao Hoàng Hà1, ThS Nguyễn Thủy Đoan Trang2 1 Khoa Ngoại ngữ, Đại học Nha Trang 2 Khoa Công nghệ Thông tin, Đại học Nha Trang TÓM TẮT Bài viết giới thiệu các tính năng trên hệ thống bài tập online tích hợp với giáo trình Life của Nhà xuất bản Cengage. Từ đó đề xuất giải pháp ứng dụng Công nghệ Thông tin và Truyền thông (CNTT&TT) dựa trên các chức năng hiện có của hệ thống E-learning đang triển khai tại trường đại học Nha Trang[1] trong việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành cho SV không chuyên ngữ. Từ khóa: tiếng Anh chuyên ngành, giáo trình Life, E-Learning, online, tự học. I. Đặt vấn đề Hiện nay, các trường đại học đã, đang và sẽ triển khai giảng dạy tiếng Anh với giáo trình Life của NXB Cengage, Hoa Kỳ. Đây là giáo trình được Hội nghị ‘Chia sẻ kinh nghiệm và giải pháp sử dụng hiệu quả giáo trình kết hợp phần mềm trong tiến trình đổi mới dạy và học ngoại ngữ’ được tổ chức bởi Ban Quản lý Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 đánh giá rất cao về nội dung, đặc biệt chương trình học online giúp sinh viên (SV) kết hợp học trên lớp và tự học – yêu cầu tất yếu trong hệ thống đào tạo theo tín chỉ [2]. Tại trường đại học Nha Trang, giảng viên (GV) khoa ngoại ngữ đã được tập huấn với chuyên gia từ NXB Cengage [3] và đã sử dụng giáo trình này để giảng dạy tiếng Anh không chuyên cho sinh viên không chuyên ngữ từ khóa 57. Sau khi hoàn tất các học phần tiếng Anh không chuyên với giáo trình Life, SV sẽ tiếp tục được học tiếng Anh chuyên ngành. Với tiếng Anh chuyên ngành, GV phải tự biên soạn nội dung giảng dạy sao cho phù hợp với từng chuyên ngành. Vậy thì làm thế nào để GV có thể tự thiết kế hệ thống bài tập online giúp SV tự học và quản trị kết quả học tập của SV như trên hệ thống online của giáo trình Life để hỗ trợ SV tự học. Phần còn lại của bài báo cáo được tổ chức như sau: trong phần II, trình bày các chức năng trên hệ thống bài tập online của giáo trình Life. Phần III đề xuất giải pháp ứng dụng CNTT&TT cụ thể là sử dụng công cụ elearning hiện có của trường xây dựng tài nguyên hỗ trợ hoạt động tự học tiếng Anh chuyên ngành. Phần IV trình bày ưu nhược điểm và cuối cùng là kết luận và một vài ký kiến đề xuất trong phần V. II. Giới thiệu các chức năng trên hệ thống online của giáo trình Life của Cengage, Hoa Kỳ Giáo trình Life của NXB Cengage, Hoa Kỳ được đánh giá cao về công cụ tích hợp theo giáo trình để hỗ trợ GV giảng dạy trên lớp và hệ thống bài tập online hỗ trợ 39 việc tự học của SV. Ngoài giờ học SV có thể thực hành lại các kiến thức đã học ở lớp với những bài tập khác cùng trình độ và từ vựng. Bài tập online được thiết kế gồm 2 phần: phần giáo viên ra bài tập và phần tự học. SV có thể làm bài tập nhiều lần để luyện tập 4 kỹ năng Nghe, Nói, Đọc, Viết và ôn tập từ vựng, ngữ pháp. Sau khi làm xong bài tập SV nhận ngay được kết quả và có thể làm lại nhiều lần. GV có thể dễ dàng theo dõi tiến độ học tập của SV qua bảng tổng hợp số bài tập đã làm và số câu trả lời đúng. Kết quả học tập có thể được in ra để phục vụ công tác kiểm tra, thi cuối kỳ. 40 GV có thể email cho tất cả SV để theo dõi, giúp đỡ, nhắc nhở SV làm bài tập online. Khi có vấn đề thắc mắc, SV có thể email cho GV. Tuy nhiên, việc từng SV email riêng cho GV đôi khi có các câu hỏi trùng lặp và GV phải trả lời nhiều lần. Nếu có diễn đàn trao đổi trên trang bài tập online thì GV có thể trả lời chung cho SV. Thậm chí SV có thể tự giải đáp thắc mắc cho nhau và giúp đỡ nhau học tập. GV phụ thuộc vào các bài tập có sẵn và không thể đưa thêm các bài tập khác, không thể đưa Đề cương học phần hay thông báo lên trang này. III. Sử dụng công cụ E-learning của trường đại học Nha Trang xây dựng nguồn tài nguyên online hỗ trợ sinh viên tự học Với hệ thống E-learning hiện có của trường đại học Nha Trang, GV khoa Ngoại ngữ hoàn toàn có thể xây dựng hệ thống bài tập online với các chức năng tương tự như hệ thống online tích hợp của giáo trình Life một cách dễ dàng. Đặc biệt, GV hoàn toàn có thể biên soạn nội dung phù hợp với từng chuyên ngành mình đảm nhận để hỗ trợ giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành cho SV không chuyên ngữ. Điều này giúp SV tiếp tục phát huy kỹ năng tự học mà SV có được qua quá trình học tiếng Anh không chuyên với giáo trình Life. Sau đây là những chức năng mà hệ thống E-learning của trường cung cấp: - Tạo ngân hàng câu hỏi với nội dung hoàn toàn do GV biên soạn, tạo bài tập, đề kiểm tra từ ngân hàng câu hỏi và hệ thống chấm tự động. GV có thể tạo ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho từng danh mục (chương, bài, phần trong bài…) với nội dung do GV tự soạn thảo và GV có thể tạo bài tập, tạo đề kiểm tra trắc nghiệm từ ngân hàng câu hỏi: 41 Câu hỏi trắc nghiệm có thể được tạo dưới các dạng: câu hỏi nhiều lựa chọn, câu hỏi đúng sai, câu hỏi so khớp, câu hỏi trả lời ngắn, điền khuyết,... Ngoài ra, GV có thể tạo câu hỏi dạng tự luận (Essay) cho dạng trả lời là đoạn văn để kiểm tra kỹ năng dịch hoặc kỹ năng viết như sau: 42 Khi tạo đề kiểm tra, GV có thể quy định SV được làm lại bao nhiêu lần, thời gian mở bài kiểm tra, thời gian đóng bài, thời gian làm bài, cách lấy điểm: Sau khi nộp bài kiểm tra, SV biết ngay kết quả làm bài của mình và có thể có nhận xét, gợi ý các câu trả lời sai, những gợi ý này được GV thiết kế khi làm đề. Bài kiểm tra trắc nghiệm được hiển thị cho SV làm như sau, với những câu cần xem lại sau, SV có thể sử dụng chức năng Đặt cờ. Màn hình làm bài kiểm tra trắc nghiệm hiển thị nội dung câu đang làm, câu nào đã làm, chưa làm, câu cần nào xem lại. 43 Hệ thống tự động chấm điểm, GV chỉ việc xem điểm và có thể xuất kết quả đánh giá của SV ra file. GV có thể xem kết quả từng câu trong làm bài của từng SV: Thống kê mức điểm đạt được: 44 GV được cung cấp bảng điểm tổng hợp để phục vụ công tác đánh giá kết quả học tập của từng SV. Ngoài ra, GV còn có thể dễ dàng sử dụng các chức năng sau: - Tạo diễn đàn: GV được cung cấp chức năng tạo diễn đàn để giải đáp thắc mắc cho SV, khi có vấn đề chưa hiểu, SV đưa câu hỏi lên diễn đàn. Việc sử dụng diễn đàn giúp GV và SV được kết nối để hỗ trợ nhau, tránh được tình trạng nhiều SV cùng hỏi một câu hỏi và SV có thể trả lời cho nhau. Đặc biệt, SV có thể tìm được câu trả lời cho chính mình khi đã có người hỏi và được trả lời cho vấn đề mình định hỏi. Ngoài việc trả lời thắc mắc cho nhau, GV và SV có thể chia sẻ những kiế n thức hay, kinh nghiê ̣m quý cũng như bài ho ̣c, thấ t ba ̣i của mı̀nh để cùng nhau tiế n bô ̣ hơn. GV có thể đánh giá cho câu hỏi, câu trả lời hoặc chia sẻ hay của SV trên diễn đàn để khuyến khích SV hỏi, trả lời cho nhau hoặc chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm nhằm tạo động lực cho SV tìm tòi, nghiên cứu. Sau đây là màn hình minh họa việc đánh giá cho câu hỏi của SV. 45 - Đối với những câu hỏi riêng tư, SV và GV có thể liên lạc qua Tin nhắn: - Giao bài tập về nhà, tiểu luận: GV có thể giao bài tập dạng tự luận, tiểu luận cho SV bằng chức năng Assigment. - Cấu trúc lớp học theo chủ đề: GV có thể thiết kế lớp học theo chủ đề tương ứng với Đề cương chi tiết học phần hay thiết kế theo lớp học theo tuần, theo bài tùy thuộc vào GV. - Cung cấp chương trình giảng dạy học phần, bài giảng, giáo trình, tài liệu tham khảo: Ngoài bài tập, bài kiểm tra, GV có thể cung cấp Đề cương chi tiết học phần, bài giảng, giáo trình, tài liệu tham khảo cho học phần. Đặc biệt, GV có thể đưa video bài giảng được chia sẽ trên các nguồn học liệu mở của các giảng viên nổi tiếng hoặc tự mình quay video bài giảng hay tạo bài giảng lý thuyết tương tác theo chuẩn SCORM và đưa lên hệ thống để hỗ trợ SV tự học lý thuyết[4]. Việc đưa video bài giảng để SV tự học lý thuyết ở nhà trước khi lên lớp đặc biệt hiệu quả đối với GV dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược (flipped classroom) [5]. 46 Sử dụng hệ thống elearning của trường, GV có thể hoàn toàn chủ động về nội dung trong việc tạo hệ thống bài tập, bài kiểm tra online cho phù hợp với từng chuyên ngành. IV. Ưu nhược điểm khi sử dụng hệ thống E-learning của Đại học Nha Trang - Ưu điểm: o GV có thể tùy ý thiết kế lớp học theo bài, theo chủ đề, theo tuần… o GV có thể tự thiết kế, xây dựng nội dung học tập và kiểm tra đánh giá phù hợp với từng chuyên ngành khác nhau, kịp thời cập nhật nội dung tâm đắc của mình vào chương trình giảng dạy. o GV xây dựng tài nguyên một lần và có thể sử dụng cho nhiều khóa học. o Sử dụng diễn đàn để trả lời thắc mắc giúp GV tránh tình trạng phải trả lời những câu hỏi lặp lại của các SV trong cùng khóa và thậm chí trong các khóa khác nhau vì nội dung câu hỏi và câu trả lời có thể được lưu lại cho khóa sau tham khảo. - Nhược điểm: o GV tốn nhiều công sức để xây dựng tài nguyên để hỗ trợ SV tự học: ngân hàng câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra... V. Kết luận – Đề xuất Với công cụ E-learning đang triển khai của nhà trường, GV khoa ngoại ngữ hoàn toàn có thể xây dựng hệ thống bài tập online một cách dễ dàng giúp SV tự học tương tự như hệ thống bài tập online của giáo trình Life để giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành nhằm góp phần nâng chất lượng đào tạo tiếng Anh chuyên ngành cho SV không chuyên ngữ. Để có thể thực hiện tốt điều này, chúng tôi xin có một số đề xuất sau: - Phòng Đào tạo: ngoài các hình thức biên soạn giáo trình, tài liệu tham khảo, tài liệu hướng dẫn in truyền thống trên giấy (tính số trang cho giáo trình), nên bổ sung thêm hình thức biên soạn giáo trình điện tử, giáo trình tích hợp giữa in trên giấy và online, video giảng bài, video hướng dẫn thực hành (tính số phút của video bài giảng)… - Nhà trường: o Trang bị tốt hệ thống wifi ở các khu tự học, ký túc xá, giảng đường. - o Hỗ trợ thích đáng cho GV xây dựng giáo trình tích hợp với E-learning. Tổ Tin học: Bổ sung thêm chức năng tính phần trăm khối lượng công việc mà SV đã hoàn thành như hệ thống bài tập online của giáo trình Life để SV có thể theo dõi nhanh tiến độ hoàn thành bài tập của mình. 47 Tài liệu tham khảo [1] www.elearning.ntu.edu.vn [2]http://fot.hou.edu.vn/vi/news/Tin-tuc/Giao-trinh-Life-va-viec-tu-hoc-cua-sinh-vien354/ [3] http://ntu.edu.vn/khoann/ViewTin.aspx?idcd=616&idnews=6402 [4] Nguyễn Thủy Đoan Trang, Xây dựng bài giảng điện tử E-Learning với Adobe Presenter, Hội thảo Nâng cao chất lượng đào tạo cấp khoa năm học 2015-2016. [5] Nguyễn Thủy Đoan Trang, Đề xuất giải pháp ứng dụng Công nghệ Thông tin và Truyền thông trong mô hình lớp học đảo ngược (flipped classroom), Hội thảo khoa học cấp trường, Công nghệ Thông tin và Truyền thông, ICT 2015. 48 TẠO MÔI TRƯỜNG HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH NGOÀI GIỜ HỌC THÔNG QUA SỬ DỤNG MẠNG XÃ HỘI VÀ MỘT SỐ CÔNG CỤ CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỖ TRỢ GV: Lê Cao Hoàng Hà Khoa: Ngoa ̣i ngữ Tóm tắt: Bài viết này nhằm đề xuất việc sử dụng mạng xã hội và một số công cụ công nghệ thông tin hỗ trợ việc giảng dạy Tiếng Anh chuyên ngành (TACN) và nhằm tăng cường tính tự học của sinh viên ngoài giờ học trên lớp. Từ khóa: tiếng Anh chuyên ngành (English for Special Purposes - ESP), mạng xã hội (social networking site – SNS), Facebook. I. GIỚI THIỆU Việc dạy và học theo học chế tín chỉ đã được áp dụng tại Trường Đại Học Nha Trang trong nhiều năm nay. So với việc dạy và học theo học phần thì việc học theo tín chỉ có số lượng kiến thức nhiều mà thời gian trên lớp bị giảm bớt. Sinh viên (SV) gặp giáo viên (GV) chỉ với 2 hoặc 4 tiết mỗi tuần. Đó là thực tế chung và với các môn tiếng Anh cũng vậy. Thời gian vô cùng ít ỏi sẽ không đủ để SV thực hành tiếng Anh và GV cũng không đủ thời gian để hỗ trợ SV tại lớp. Trong khi đó việc học ngoại ngữ đòi hỏi phải được thực hành thường xuyên, liên tục. Làm thế nào để SV vẫn có thể học tiếng Anh và làm các bài tập bên ngoài lớp học nhưng GV vẫn có thể kiểm soát quá trình đó? Nhu cầu này càng cấp thiết đối với các môn học Tiếng Anh chuyên ngành khi SV cần có vốn tiếng Anh cần thiết để làm việc trong chuyên ngành của mình khi ra trường, đáp ứng nhu cầu xã hội trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Ngày nay sự phát triển của CNTT và mạng Internet cho phép GV và các nhà quản lý giáo dục áp dụng công nghệ vào thiết kế bài giảng, làm cho việc dạy và học ngày càng trở nên thú vị, lôi cuốn sinh viên. Công nghệ thông tin và Internet giúp cho giúp GV dạy được nhiều hơn và thông tin truyền đến SV nhanh hơn (A.Ghani, 2015). Hơn nữa, Internet sẽ giúp việc học không bị gián đoạn khi hết giờ trên lớp. Điều này hoàn toàn phù hợp cho việc dạy và học ngoại ngữ vốn cần được luyện tập thường xuyên. Trong khuôn khổ bài viết này, tác giả đưa ra giải pháp ứng dụng mạng xã hội và công cụ hỗ trợ đã được áp dụng cho việc học ngoại ngữ và đề xuất áp dụng cho môn Tiếng Anh chuyên ngành tại trường Đại học Nha Trang. II. CƠ SỞ KHOA HỌC Mạng xã hội ban đầu được thiết kế để giao tiếp xã hội và trao đổi thông tin giờ đã trở thành một trong những công cụ hiệu quả trong việc hỗ trợ và thúc đẩy sinh viên học tập tốt hơn. Theo Dane (2014) nhiều giảng viên ở các trường đại học trên thế giới đã sử dụng các trang mạng xã hội vào lớp học của mình. Mạng xã hội không chỉ giúp giáo viên truyền đạt kiến thức mà còn có nhiều tính năng kiểm soát quá trình sinh viên 49 lĩnh hội kiến thức, quản lý lớp học, đánh giá và nhận xét quá trình học (Dalsgard, 2006). Trong đó Facebook là mạng xã hội lớn nhất và phổ biến nhất với trung bình 1,39 tỉ lượt người dùng hàng tháng (Facebook, 2015). Facebook không chỉ cho phép người dùng đăng tải ảnh, video, chia sẻ thông tin, giao tiếp với mọi người thông qua tin nhắn hoặc gọi điện, video mà còn cho phép người dùng tạo các nhóm (mở hoặc kín), các sự kiện và các trang với các mục đích cá nhân và thương mại khác. Hình 1: Số liệu người dùng các trang mạng xã hội theo trung bình tháng 1/2015 Do sự phổ biến của Facebook mà đã có rất nhiều nghiên cứu tính hiệu quả của Facebook trong việc dạy và học ngôn ngữ. Melor và cộng sự (2012) lập nhóm trên Facebook để dạy sinh viên viết tiếng Anh. Nghiên cứu chỉ ra rằng sinh viên học thêm nhiều từ mới thông qua đọc ý kiến nhận xét, thảo luận để lấy ý tưởng viết bài, nhận ra các lỗi sai từ đó họ có thể viết bài luận dễ dàng hơn. Kho & Chuah (2012) đã tiến hành một nghiên cứu khác trên Facebook. Nghiên cứu chỉ ra rằng nếu giáo viên kết hợp việc dạy và học với các trang mạng xã hội như Facebook thì các bài giảng sẽ trở nên sôi nổi và tính tương tác cao hơn. So với các phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên trở nên năng động hơn trong việc trao đổi thông tin thông qua Facebook và học nhiều từ vựng hơn nhờ đọc nhận xét của bạn bè. Mislaiha (2015) nghiên cứu hiệu quả của các hoạt động đọc, viết và thảo luận trên Facebook. Nghiên cứu cho thấy tất cả sinh viên đều đồng ý rằng Facebook giúp họ học tiếng Anh tốt hơn và là công cụ dạy – học được lựa chọn để sinh viên học cùng nhau ngoài giờ lên lớp. Còn thái độ của sinh viên như thế nào khi áp dụng Facebook vào việc học? Theo Piriyasilpa (2010) và LaRue, 2012 , Facebook là công cụ đắc lực giúp sinh viên 50 có thái độ tích cực và có động lực học tập để rèn luyện các kỹ năng ngôn ngữ. Facebook cũng hiệu quả trong thúc đẩy sự tương tác giữa giáo viên và sinh viên (Cheung và Vogel, 2011). Và rõ ràng nhận thấy sinh viên tham gia vào các hoạt động học nhiều hơn và đọc thêm nhiều tài liệu. Vậy tại sao các trang mạng xã hội lại cần thiết cho môn TACN? Dogoriti và Pange (2014), Bremner (2010) và Evans (2012) đã kết luận một số những lợi ích chung của việc sử dụng công nghệ trong TACN như: có thể sử dụng các tài liệu thực (authentic materials) và ngữ cảnh thực (authentic contexts) trong giảng dạy. ButlerPascoe (2009) cho rằng các trang web mạng xã hội trong một lớp học TACN sẽ giúp người học tương tác và giao tiếp với nhau, học tập cộng tác (collaborative learning), tập trung vào các khía cạnh văn hóa, xã hội của ngôn ngữ, sinh viên đóng vai trò trung tâm và tăng cường động lực học tập và tính tự học cho sinh viên. Với những kết quả nghiên cứu như trên, việc áp dụng mạng xã hội Facebook vào việc giảng dạy TACN là một giải pháp có thể thực hiện được trong bối cảnh giảng dạy theo hệ thống tín chỉ tại trường ĐH Nha Trang III. ỨNG DỤNG MẠNG XÃ HỘI VÀ CÔNG CỤ CNTT HỖ TRỢ TRONG GIẢNG DẠY TACN 1. Mục tiêu giảng dạy Tiếng Anh chuyên ngành - Nhằm trang bị vốn từ vựng tiếng Anh chuyên ngành và ngữ pháp cần thiết để phục vụ cho một số chuyên ngành. - Thực hành các kỹ năng giao tiếp tiếng Anh theo tình huống chuyên ngành trong đó kỹ năng đọc là kỹ năng quan trọng. Vì vậy sinh viên cần đọc nhiều tài liệu chuyên ngành để rèn luyện kỹ năng đọc. 2. Các hoạt động giảng dạy TACN có thể được áp dụng - Gv lập nhóm TACN và mời sinh viên tham gia vào nhóm. Nhóm có thể mở hoặc kín, nhưng đa phần là nhóm kín để GV dễ quản lý lớp học. Chỉ những SV trong nhóm mới có thể đọc nội dung đăng tải trong nhóm và đăng bài. - GV đưa bài giảng, tài liệu học tập lên nhóm. Có rất nhiều dạng bài tập được sử dụng như bài tập điền từ, trả lời câu hỏi sau khi đọc các đoạn văn.. GV cũng có thể chia sẻ thông tin kiến thức về chuyên ngành bằng tiếng Anh, đăng nhiều đường dẫn đến các báo khác để SV có thể đọc thêm. 51 Hình 2: Trang học TACN cho SV Đại Học Y dược Huế Hình 3: Trang học TACN Y Khoa tại một trường Đại học ở Thái Lan 52 - Facebook cho phép GV đăng tải bài ở nhiều định dạng khác nhau: word, excel, power point, pdf, audio và video. Hoặc GV có thể lấy tài liệu từ các trang web có sẵn, sao chép đường dẫn và dán vào trang của nhóm. Video chuyên ngành có thể lấy từ nhiều nguồn khác nhau trên you tube, ted talk…và các trang web chuyên ngành khác. - Đọc tài liệu chuyên ngành cần có bài tập đi kèm. Facebook có tính năng hỗ trợ soạn bài tập trắc nghiệm (quizzes on Facebook), tự chấm bài và tổng hợp kết quả. Hoặc có thể thể soạn bảng câu hỏi để lấy ý kiến SV đánh giá về môn học. Cách này rất nhanh, hiệu quả và không mất thời gian của GV và SV trên lớp. Hình 4: Cách soạn bài tập trắc nghiệm trên Facebook - Nếu GV muốn các loại bài tập đa dạng hơn thì có thể soạn bài tập trên Google biểu mẫu (Google Form), dropbox và sao chép link dán vào trang của nhóm. 53 Hình 5: Một GV ở Thái Lan sử dụng Dropbox để đăng bài tập trên trang học TACN công nghệ thông tin. Hình 6: Trang học TACN Điện điện tử của GV trường ĐH Công nghiệp Hà Nội - Gv có thể khuyến khích SV đặt câu hỏi sau khi đã đọc các tài liệu chuyên ngành. Các câu hỏi hay, có đầu tư sẽ được GV đánh giá cao và cho điểm. Điều này sẽ khuyến khích SV đọc nhiều hơn để đạt điểm cao. GV cũng có thể yêu cầu SV dịch một số tài liệu chuyên ngành đã được đăng tải. - Ngoài các hoạt động đọc, SV có thể luyện kỹ năng nghe thông qua xem các video, và luyện nói theo một số tình huống liên quan đến chuyên ngành. 54 IV. ƯU ĐIỂM VÀ NHƯỢC ĐIỂM CỦA VIỆC SỬ DỤNG MẠNG XÃ HỘI TRONG GIẢNG DẠY TACN: 1. Ưu điểm: - Hầu hết SV có sẵn tài khoản Facebook và quen thuộc với cách sử dụng nên phương pháp này sẽ ít gặp các vấn đề về công nghệ so với áp dụng các trang mạng xã hội hay các trang web khác. GV không mất nhiều thời gian để hướng dẫn SV cách đăng nhập, nhận xét bạn bè, v.v. - Lướt Facebook là thói quen mỗi ngày của nhiều SV vì vậy gắn hoạt động học vào thói quen hàng ngày của họ sẽ giúp người học học nhiều hơn, vừa học vừa chơi. Bài mới hay các nhận xét mới của SV trong nhóm sẽ được thông báo đến từng thành viên trong nhóm, SV sẽ không bỏ lỡ bất kỳ nội dung cập nhật nào. SV có thể đọc và làm ngay các bài tập hay nhanh chóng phản hồi các ý kiến. - SV có thể truy cập trang của nhóm từ nhiều loại thiết bị khác nhau như điện thoại, Ipad, laptop, miễn là có kết nối Internet. - SV có thể tiếp tục sử dụng, học trên trang sau khi khóa học đã kết thúc. Quá trình học tập không bị giới hạn và không bị gói gọn trong khuôn khổ lớp học. 2. Hạn chế: - Bài tập online nên được kết hợp song song với các hoạt động trên lớp và GV phải kiểm soát quá trình này để tránh tình trạng SV gian lận, nhờ người làm bài hộ … - Lớp học không được kết nối Internet. Giáo viên gặp khó khăn trong việc liên hệ bài giảng trên lớp và bài trên mạng đã đăng - Bài đăng theo thời gian, không theo chủ đề nên khó tìm bài cũ đã đăng. V. KẾT LUẬN-ĐỀ XUẤT Với việc áp dụng mạng xã hội vào việc giảng dạy TACN sẽ giúp cho bài giảng sinh động hơn, hào hứng hơn và gần với thực tế. Ngoài ra việc tiếp xúc với các thiết bị công nghệ giúp cho việc học TACN của SV hiệu quả hơn và đây cũng là xu hướng toàn cầu đang hướng đến. Để có thể đạt được kết quả như vậy tác giả có một số đề xuất như sau: - Lớp học cần được kết nối Internet để GV có thể kết hợp giảng bài trên lớp và các bài tập đã giao trên mạng, cũng như kiểm tra, so sánh việc học của SV. - Việc soạn tài liệu trên trang của nhóm mất nhiều thời gian, công sức. Cần có thời gian để tìm các nguồn tài liệu thực, hữu ích cho SV. Để làm được điều này cần có sự chung tay góp sức của nhiều GV, đặc biệt và giữa GV tiếng Anh và GV chuyên ngành. - Nhà trường cần có chế độ thích đáng cho các GV biên soạn tài liệu giảng dạy qua các trang mạng để khuyến khích GV áp dụng công nghệ vào giảng dạy. TÀI LIỆU THAM KHẢO 55 A.Ghani, M. B., (2015) Using Facebook in Teaching and Learning English, The International Conference on Language, Literature, Culture and Education. Bremner, S. (2010). Collaborative writing: Bridging the gap between the textbook and the workplace. English for Specific Purposes 29, 121-132. Butler-Pascoe, M. E. (2009, June). English for Specific Purposes (ESP), Innovation, and Technology. English Education and ESP, 1-15. Cheung, R., & Vogel, D. (2011). Can Facebook Enhance the Communications between Teachers and Students, The International Journal of Learning, 17(11), 386397. Dane, J. (2014). More Professors using social media to teach. USA Today Dalsgaard, C. (2006). Social software: E-learning beyond learning management systems. European Journal of Open, Distance and E-Learning. 2006 Vol 2. http://www.eurodl.org/materials/contrib/2006/Christian_Dalsgaard.htm Dogoriti,E. & Pange, J. (2014). Instructional design for a “social” classroom: Edmodo and Twiiter in the foreign lanaguge classroom. ICICTE 2014, 154-155. Evans (2012) Facebook, (2015): Statistics, Newsroom Facebook, http://newsroom.fb.com/companyinfo/ Kho, M. G., & Chuah, K.-M. (2012). Encouraging ESL Discourse Exchanges via Facebook : A Study on Engineering Students Centre for Language Studies. INNOCONF2012-PPR-18, 34, 44–48. LaRue, E. M. (2012). Using Facebook as course management software: A case study. Teaching and Learning in Nursing, 7 , 17-22. doi: 10.1016/j.teln.2011.07.004 Melor Md. Yunus, Hadi Salehi, Choo Hui Sun, Jessica Yong Phei Yen & Lisa Kwan Su Li (2012). Using Facebook Groups in Teaching ESL Writing, Recent Researches in Chemistry, Biology, Environment and Culture, 75–80 Piriyasilpa, Y. (2010). See You in Facebook: The Effects of Incorporating Online Social Networking in The Language Classroom. Journal of Global Management Research. Zafar, S.A.,(2015): The role of social networking websites in assisting blended learning class discussion and peer assessment in an ESP classroom, English for Specific Purposes World, ISSN 1682-3257, www.esp-world.info, Issue 44, Vol. 15, 2014, p.4. Zafar, S.A.,(2016): Use of Social Network sites for teaching and managing knowledge in adult education, English for Specific Purposes World, ISSN 1682-3257, www.espworld.info, Issue 49, v.17, 2016 56 “ĐI THỰC TẾ” (FIELD TRIPS) – PHƯƠNG PHÁP NÂNG CAO KỸ NĂNG NGHE-NÓI CHO SINH VIÊN HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH GV: Đặng Kiều Diệp – Khoa: Ngoại Ngữ I. Đặt vấn đề Trên tất cả các phương tiện thông tin đại chúng hoặc các diễn đàn về chủ đề giáo dục ngày nay, chúng ta hay nghe nhắc nhiều đến việc cần phải đổi mới phương pháp giảng dạy. Vấn đề này càng trở nên vô cùng cấp thiết ở bậc đại học nơi “sinh viên học nhiều kiến thức, vùi đầu vào sách vở mà không hiểu sâu hoặc không biết ứng dụng vào thực tiễn như thế nào” (Nguyễn Nhật Minh, 2012). Ngoài ra, cũng theo ý kiến của tác giả này, “chỉ tiêu đào tạo đề ra chưa đồng bộ với nhu cầu xã hội, chưa đáp ứng đòi hỏi của sản xuất, kinh doanh, của các doanh nghiệp. Cho nên đã xảy ra tình trạng nhiều sinh viên ra trường rất khó kiếm việc làm hoặc phải làm trái nghề”. Nói cụ thể hơn, trình độ tiếng Anh của sinh viên sau khi ra trường cũng không mấy khả quan. Theo tác giả Hàn Giang (2012), “đa phần sinh viên khi ra trường đi xin việc ở các doanh nghiệp đều không đáp ứng được tiêu chí nói tiếng Anh giao tiếp một cách lưu loát.” Theo kết quả khảo sát do Vụ Giáo dục Đại Học thống kê từ báo cáo về tình hình giảng dạy tiếng Anh của 59 trường ĐH không chuyên ngữ trong cả nước được đề cập trong một bài viết về chủ đề Giáo dục trên trang Web của Trường Đại học Văn Hóa Hà Nội thì có đến “51,7% SV tốt nghiệp không đáp ứng được yêu cầu về kỹ năng tiếng Anh” do các doanh nghiệp đề ra. Thực trạng này đã và đang thực sự là vấn đề mà các trường đại học trên cả nước quan tâm tháo gỡ. Bài báo cáo này đề cập đến hoạt động đi thực tế (Field trips) như là một phương pháp hữu hiệu giúp nâng cao kỹ năng nghe-nói cho sinh viên học tiếng Anh chuyên ngành. Đầu tiên, bài báo cáo sẽ làm rõ hoạt động đi thực tế (HĐTT) là gì cũng như những ưu điểm của hoạt động đối với việc khuyến khích sinh viên (SV) nghe-nói trong quá trình tham gia lớp học Tiếng Anh chuyên ngành (TACN). Tiếp theo sẽ là cách thức tiến hành hoạt động và một vài ví dụ về HĐTT đã được thực hiện tại Trường Đại học Nha Trang (ĐHNT). Phần cuối của bài báo sẽ là một số kiến nghị cần thiết giúp việc thực hiện hoạt động được hiệu quả hơn. II. Tiến trình thực hiện HĐTT 1. HĐTT là gì và vì sao phải ứng dụng HĐTT trong quá trình giảng dạy TACN? Krepel and Durral (1981) cho rằng HĐTT là hoạt động được tổ chức tại địa điểm ngoài lớp học nơi sinh viên có cơ hội tiếp xúc với hoàn cảnh thật. Đó có thể là hoạt động diễn ra trong thời gian ngắn dưới sự quan sát của giáo viên hoặc là một dự án điều tra khảo sát dài ngày. Điều quan trọng ở đây chính là hoạt động diễn ra ngoài khuôn khổ cứng nhắc của lớp học (Michie, 1998). Theo Brian and Linda (2004), 57 HĐTT giúp SV có những trải nghiệm thật về kiến thức học được truyền thụ trên lớp. Hơn nữa HĐTT còn giúp nâng cao động lực học tập của SV, giúp họ năng động hơn trong tiến trình học tập và vì thế mà đạt kết quả tốt hơn (Nabors et al., 2009). Thoát ra khỏi hoạt động tẻ nhạt của phương pháp giảng dạy truyền thống là đọc tài liệu TACN, làm bài tập viết hoặc dịch, HĐTT rõ ràng mang đến những lợi ích thiết thực trong quá trình học tập của SV. Điều này sẽ được làm sáng tỏ hơn thông qua một vài ví dụ về HĐTT đã được tiến hành trong quá trình giảng dạy TACN tại trường ĐHNT cùng với cách thức thực hiện và kết quả đạt được. Có thể có nhiều mô hình cho các HĐTT, tuy nhiên, bài viết này xin đề cập đến hai loại hình cơ bản: HĐTT mô phỏng (Simulated Field Trips) và HĐTT (Phycial Field Trips). Nếu HĐTT là một chuyến đi đến một địa điểm thực tế cụ thể nơi mà SV được khuyến khích sử dụng tiếng Anh để tương tác hoặc với giáo viên (GV) hoặc với bạn cùng lớp về kiến thức đã được truyền thụ trên lớp thì HĐTT mô phỏng là một ngữ cảnh mở được thiết lập nhằm tạo cơ hội cho SV được tiếp xúc và giao tiếp với người nói tiếng Anh bản xứ đã được giáo viên mời đến với tư cách là thuyết khách. Cho dù là mô hình nào đi nữa thì khi tham gia vào, SV đều có nhu cầu và phải sử dụng tiếng Anh để tương tác trong quá trình học. Và điều này vô hình chung đã giúp nâng cao kỹ năng nghe nói của SV- kỹ năng được cho là SV chưa đạt yêu cầu theo ý kiến của các cơ quan tuyển dụng như đã trình bày. 2. Cách thức thực hiện và kết quả đạt được 2. 1. HĐTT mô phỏng 2.1.1. Cách tiến hành Ngay từ đầu khóa học, GV cần có kế hoạch cụ thể và hết sức chi tiết về chủ đề dự định tổ chức HĐTT mô phỏng. Dựa vào chủ đề này, GV lên lịch trình cụ thể để từ đó lập kế hoạch mời giáo viên bản xứ (GVBX) với tư cách là thuyết khách. Với nguyên tắc chủ yếu của HĐTT mô phỏng là chỉ có tiếng Anh được sử dụng trong quá trình dạy và học TACN khi SV phải nghe GVBX bằng tiếng Anh (TA) và sử dụng TA để chất vấn, môi trường học tập này đã là “tình huống nói TA” thực mà không dễ xảy ra trong môi trường TA không được sử dụng để giao tiếp chính thống như ở Việt Nam. Hơn nữa, việc tương tác với GVBX là cơ hội quý báu giúp SV nâng cao các yếu tố góp phần quan trọng cho kỹ năng nói lưu loát và tự nhiên như người bản xứ thông qua ngữ điệu, trọng âm và cả ngôn ngữ hình thể như điệu bộ, cử chỉ và ánh mắt. Theo thuyết ZPD của Vygotsky (1978) thì người học ngoại ngữ cần được trang bị môi trường tương tác mang tính xã hội cao để khám phá và tìm hiểu những kiến thức chuyên ngành không chỉ từ GV, bè bạn mà còn từ chuyên gia về lĩnh vực đang 58 học. Vì vậy, việc tìm kiếm chuyên gia nói TA như tiếng bản xứ cũng là vấn đề GV nên cân nhắc để tham gia vào HĐTT mô phỏng với tư cách là thuyết khách. Như đã đề cập, trong quá trình dạy TACN Công nghệ thông tin, thay vì tổ chức một chuyến đi thực tế đến công ty máy tính mà được cho là tốn kém thời gian và tiền bạc và đôi khi khó thực hiện khi không có sự đồng tình của Ban lãnh đạo công ty, việc mời GVBX đến lớp trong một tình huống được tổ chức như là SV đang tham quan công ty máy tính sẽ là lựa chọn ít tốn kém hơn nhưng vẫn tạo được không gian mở để SV nghe và chất vấn GV về lĩnh vực đang học. Tuy nhiên, lớp học này chỉ nên được tổ chức sau khi SV được trang bị một số kiến thức và thuật ngữ chuyên ngành cơ bản về các loại máy tính, đặc tính kỹ thuật… Có như thế, sự tương tác bằng TA mới có thể diễn ra hiệu quả và không đi chệch hướng. Ngoài ra, điều cuối cùng rất quan trọng là GV nên có hoạt động kiểm tra hiểu biết của SV sau khi tham gia HĐTT mô phỏng và có động tác điều chỉnh cơ bản giúp SV nắm vững bài học hơn. Như vậy, SV sẽ cảm thấy thoát ra khỏi cảm giác lo âu vì không hiểu được bài và cảm thấy tự tin hơn khi tham gia các HĐTT mô phỏng kế tiếp. 2.1.2. Kết quả đạt được Tuy chỉ ứng dụng HĐTT trên cho đối tượng hẹp là SV chuyên ngành công nghệ thông tin khóa 43 với giáo viên bản xứ người Canada trong thời gian một học kỳ, kết quả đạt được rất đáng khích lệ. Theo quan sát cho thấy SV tự tin tham gia giao tiếp bằng TA trong quá trình học. Nếu đầu học kỳ chỉ có khoảng 5/45SV tích cực tham gia phát biểu bằng TA thì con số này đã tăng lên đến 30/45SV vào cuối học kỳ. Kết quả từ phỏng vấn nhanh với 10 SV được chọn ngẫu nhiên về cảm nhận khi tham HĐTT mô phỏng cho thấy phần lớn SV (7/10) nhìn nhận đây là hoạt động hữu ích nhằm tạo cho họ môi trường nói TA tự nhiên trong lớp học mà họ khó thể tìm thấy ở Việt Nam. Nhiều SV còn bày tỏ mong muốn HĐTT mô phỏng nên được thiết kế với tầng suất nhiều hơn với lý do hoạt động này đã dần giúp họ vượt rào cản e ngại khi nói TA và cảm thấy không khí học tập thật thoải mái để họ có thể nói tự nhiên mà không sợ bị bạn bè chê cười. “Không khí học tập thật thoải mái, em không sợ gì nữa cả, em có thể nói TA thoải mái để hỏi GVBX về những vấn đề em quan tâm và cần làm rõ mà không sợ bị bạn cười” (SV3) “Lúc đầu thấy không quen vì tự nhiên có người lạ trong lớp. Tuy nhiên cách cô tổ chức lớp giúp em cảm thấy không bị áp lực cứng nhắc trong khuôn khổ. Chúng em có thể đi lại và nói chuyện tự nhiên với GVBX. Vui lắm!” (SV6) 59 SV9 còn bổ sung: “Tổ chức hoạt động này nhiều thêm nữa đi cô. Học như thế này chúng em sẽ tự nguyện nói TA nhiều hơn, và cô không phải ép nói TA nữa!” 2.2. HĐTT 2.2.1. Cách tiến hành Ngay từ đầu khóa học, GV cần có kế hoạch cụ thể và hết sức chi tiết về địa điểm và thời gian dự kiến cho SV đi thực tế. Theo Pieroux (2005), đi thực tế là hoạt động như chiếc cầu nối giữa môi trường học chính tắc trong lớp với môi trường thoải mái ngoài lớp học. Điều này có nghĩa là HĐTT phải tạo điều kiện cho người học ứng dụng kiến thức học được trong lớp vào thực tiễn cuộc sống. Như vậy, hoạt động này chỉ nên được thực hiện khi SV đã được cung cấp một lượng kiến thức cơ bản nhất định đủ để ứng dụng vào thực tế, tốt hơn hết là giai đoạn cuối học kỳ. Ở giai đoạn này, sinh viên đã được trang bị một số kiến thức nhất định về chuyên ngành cũng như các kỹ năng cơ bản đủ để tiến hành HĐTT. Thêm vào đó, HĐTT chỉ có kết quả tốt nếu được chuẩn bị thật chu đáo. Cụ thể, trước khi tiến hành cho SV đi thực tế GV cần tạo cơ hội cho SV tiếp xúc trước với nơi họ chuẩn bị đến thông qua hoạt động trên lớp hoặc bài tập chi tiết đòi hỏi SV phải làm quen với địa điểm sẽ đi thực tế bằng cách tìm hiểu thông tin trên mạng. Một số thuật ngữ có liên quan cũng như kiến thức nền về lĩnh vực, địa điểm SV đến sẽ rất hữu ích cho SV khi đi thực tế. Chẳng hạn, trong quá trình dạy TACN Du lịch, trước khi tổ chức cho SV đi thực tế tại Nhà thờ Đá và Chùa Long Sơn, hai địa điểm du lịch nổi tiếng ở Nha Trang, một số hoạt động giới thiệu thuật ngữ du lịch trên lớp đã được triển khai. Sau đó SV có bài tập về nhà là đọc thông tin trên mạng và tổng hợp viết tóm tắt về hai địa điểm du lịch trên. Bằng cách này, SV cảm thấy tự tin hơn và năng động tham gia thuyết trình vì họ đã được chuẩn bị kỹ từ vựng và thông tin về địa điểm mình sẽ đến. Như vậy bản thân SV đã trở thành hướng dẫn viên cung cấp thông tin bằng TA cho cả lớp. Ngoài ra, nhóm SV trình bày cũng giải đáp thắc mắc do các nhóm du khách đề ra. Đi thực tế là một hoạt động yêu cầu các kỹ năng kiến thức sống cao. Hoạt động diễn ra trong môi trường sống thực tế mà đôi khi có những tình huống không lường trước xảy ra. Vì vậy, GV không chỉ trang bị kiến thức cho SV mà còn hướng SV đến việc trau dồi thái độ và các kỹ năng mềm như hợp tác tốt với bạn đồng hành trong suốt chuyến đi, thu thập và xử lý chia xẻ thông tin, tác phong phù hợp cho chuyến đi,... Điều này đòi hỏi sự khéo léo và nhiệt tình của GV để giúp SV phát triển các kỹ năng thái độ được yêu cầu. GV lúc này đóng vai trò là người bạn đồng hành để hiểu và trợ giúp SV lúc cần thiết. Một bước cuối cùng nhưng hết sức quan trọng đưa đến sự thành công của chuyến đi thực tế đó là tổ chức buổi đánh giá và chiêm nghiệm về chuyến đi sau khi 60 chuyến đi kết thúc. Điều này có nghĩa là khi SV tiến hành hoạt động thuyết trình của mình, GV cần quán xuyến, ghi chép cụ thể hoặc thu ghi hình từng chi tiết quá trình diễn ra để nhận xét SV. Có như vậy, SV mới đúc rút được kinh nghiệm và làm tốt hơn cho hoạt động kế tiếp. Nhận xét phản hồi sẽ phải tuân thủ theo nguyên tắc tham khảo cả ý kiến của người học (David Nunan, 1998). Vì vậy, các SV tham gia chuyến đi đó cũng phải tham gia ý kiến nhận xét cùng với nhận xét của GV. Một khi SV đưa ra ý kiến nhận xét được về các SV khác có nghĩa là họ đã đúc rút được kinh nghiệm hay nói khác hơn là học qua lỗi của bạn. 2. 2. 2. Kết quả đạt được Nhằm giúp SV phiên dịch tốt trong một vài lĩnh vực như du lịch hay thương mại, TACN du lịch hay thương mại đã được đưa vào chương trình học của SV chuyên ngành Biên phiên dịch. Tuy mới ứng dụng hoạt động này trong khoảng thời gian ngắn cho đối tượng SV học môn phiên dịch khóa 51, kết quả ban đầu đạt được rất đáng khích lệ. Cụ thể, khi được hỏi cảm nhận gì khi đi thực tế, hầu hết SV được điều tra cho rằng họ khá hài lòng hoặc rất hài lòng với HĐTT. Biểu đồ sau sẽ giúp làm rõ điều này. 25 20 15 Sô sinh viên 10 5 0 ES FS LS NS Ghi chú: ES (Extremely Satisfied): Rất hài lòng FS (Fairly Satisfied): Khá hài lòng LS (Little Satisfied): Hơi hài lòng NS (Not Satisfied): Không hài lòng Biểu đồ cho thấy 24 SV trên tổng số 30, chiếm tỉ lệ 80% SV được khảo sát biểu đạt sự khá hài lòng khi tham gia hoạt động trên. Chỉ 6,2% là hơi hài lòng và đặc biệt không có SV nào không hài lòng với HĐTT. Số liệu này càng được chứng thực khi một số SV được phỏng vấn nhanh về cách thức cải thiện hoạt động bộc lộ sự quan tâm thích thú và yêu cầu được tổ chức với thời lượng dài hơn, không chỉ một buổi; và với nhiều địa điểm khác, không chỉ trong thành phố. Vậy, có những lợi ích gì SV có thể gặt hái được khi tham gia hoạt động đã giúp họ quan tâm đến hoạt động trên như vậy? “Có cơ hội học tập trong một môi trường 61 thoải mái” được rất đông SV chọn khi điều tra, chiếm 86,7%. Quan trọng hơn, đại đa số sinh viên (96,7%) ý thức được “cơ hội thực hành với vai trò là hướng dẫn viên thực sự” là rất cần thiết vì dù họ thuyết trình rất tốt trên lớp vẫn có nhiều vướng mắc khi thuyết trình thực tế. Ngoài ra, “học cách thức chuẩn bị và tác phong tốt cho chuyến đi” cũng được nhiều bạn quan tâm (66,7%). Rõ ràng là hoạt động này đã thu hút được sự quan tâm và mang đến những lợi ích nhất định cho SV khi tiến hành. 3. Một số kiến nghị 3. 1. Về phía người trực tiếp giảng dạy Sẽ có ý kiến cho rằng hoạt động đi thực tế chỉ nên tổ chức cho SV học TACN du lịch vì đối tượng sinh viên này cần phải cọ xát thực tế để hiểu thêm về địa điểm họ có thể làm việc trong tương lai. Sẽ như thế nào nếu có các chuyến đi đến các nhà máy, xí nghiệp, viện chế tạo, trang trại chăn nuôi hay trung tâm nghiên cứu nơi mà một nhóm SV sẽ đóng vai trò hướng dẫn viên để thuyết trình về cơ cấu tổ chức, phương thức vận hành của tổ hợp máy móc, phương cách chế tạo hay chăn nuôi hoặc quy trình chế biến sản phẩm nào đó với những mô hình thực, sản phẩm thực mà họ đã được trang bị kiến thức trên lớp. Những chuyến đi thực này sẽ tạo cho SV cơ hội ứng dụng kiến thức TACN vào nhu cầu giao tiếp thực tế- thuyết trình và trả lời chất vấn. Nhờ vậy, SV sẽ cảm thấy tự tin hơn khi sử dụng TACN trong giao tiếp nghe và nói. HĐTT như đã trình bày ở trên đòi hỏi cao ở người giảng dạy để trang bị cho SV không chỉ kiến thức mà còn cả kỹ năng và thái độ làm việc thích hợp. Điều này có nghĩa là để giúp SV thành công khi tiến hành hoạt động trên, giáo viên phải chuẩn bị thật kỹ và chi tiết từng bước trước, trong và sau khi kết thúc chuyến đi. Điều này cho thấy rằng GV phải thực sự làm việc và có kế hoạch thật chi tiết ngay khi bắt đầu khóa học mà nếu vì bận hoặc không đủ nhiệt huyết thì không dễ thực hiện chút nào. Lòng tin của SV sẽ vững chắc hơn nếu họ biết tất cả các hoạt động của mình đều được GV theo dõi quán xuyến. Ý kiến nhận xét phản hồi của GV là một nhân tố cho SV thấy được điều này. Vì vậy, việc tổ chức một buổi chia xẻ nhận xét và đúc rút kinh nghiệm là không thể thiếu trong việc quyết định SV sẽ hứng thú hơn và quan tâm hơn khi thực hiện hoạt động này. 3. 2. Về phía nhà tổ chức giáo dục Mặc dù trường ta gần đây đã không ngừng tạo điều kiện để GV được thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy nhưng nhiều quy chế chưa thực sự linh hoạt. Đề nghị linh động xác nhận thời gian và sự tham gia cho các GV tổ chức đi thực tế cho SV. Bên cạnh đó, HĐTT không chỉ nên được tiến hành bó hẹp trong quá trình giảng dạy TACN du lịch hay thương mại mà còn nên nhân rộng ra ở các lĩnh vực khác như TACN chế tạo tàu thủy, nuôi trồng hay chế biến thủy sản,... Vì vậy, nhà trường cần tạo 62 điều kiện giúp GV có được mối quan hệ với các Viện, trung tâm hay phân xưởng để cho phép tổ chức các chuyến thực tế. Ngoài ra, HĐTT mô phỏng rất cần có sự hợp tác của các GVBX hoặc các chuyên gia. Điều này có nghĩa là Nhà trường cần tạo điều kiện để các GV tình nguyện tham gia giảng dạy tại trường nhiều hơn cũng như tạo điều kiện để các GV dạy TACN có cơ hội tiếp xúc với các chuyên gia nước ngoài sử dụng TA như tiếng bản địa hoặc lưu loát khi về làm việc trong thời gian ngắn tại trường nhằm lên lịch trình và có kế hoạch mời chuyên gia tham gia HĐTT mô phỏng với tư cách là thuyết khách. III. Kết luận Làm thế nào để hướng SV đến với thực tiễn nhằm đáp ứng được nhu cầu của xã hội là vấn đề để GV chúng ta, trên phương diện người dạy, trăn trở nghĩ suy. Con đường đổi mới phương pháp giáo dục sẽ còn dài và có không ít những gian nan. Trên đây chỉ là một số kinh nghiệm cá nhân được đúc rút sau thời gian ứng dụng. Sẽ có không ít những thiếu sót. Rất mong sự góp ý của các đồng nghiệp. Tài liệu tham khảo 1. Hàn Giang. (2012). Trình độ ngoại ngữ của sinh viên quá yếu. Đại Học Đà Nẵng. 2. Thanh Hà. (2008). Vì sao sinh viên ra trường không nói được tiếng Anh? http://tuoitre.vn/tin/giao-duc/20081208/vi-sao-sinh-vien-ra-truong-khong-noi-duoctieng-anh/291136.html 3. Krepel, W. J., and Durral, C. R. (1981). Field trips: A guideline for planning and conducting educational experiences. Washington, DC: National Science Teachers Asociation. 4. Michie, M. (1998). Factors influencing secondary science teachers to organise and conduct field trips. Australian Science Teacher's Journal, 44(4). 5. Nguyễn Nhật Minh. (2012). Học đi đôi với hành. Nhandannet. 6. Nabors, M., Edwards, L., and Murray, R. (2009). Making the case for field trips: what research tell us and what site coordinators have to say. Education. Vol129. Summer 2009. 7. Nunan, D. (1988). Second Language Teaching and Learning. Boston: Heinle & Heinle. 8. Pieroux, P. (2005). Dispensing Formalities in Art Education Research. Nordisk Museologi. 9. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. 63 VẤN ĐỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH GV: Lê Hoàng Duy Thuần Khoa Ngoại ngữ I. Mở đầu Xu thế toàn cầu hóa với việc đa dạng và phát triển mạnh mẽ của kinh tế xã hội, khoa học kỹ thuật đã dẫn đến sự phát triển mạnh mẽ của Tiếng Anh, đặc biệt là Tiếng Anh chuyên ngành (TACN). Sự phổ biến này càng thể hiện rõ qua việc xuất bản ngày càng nhiều các tài liệu, tạp chí, giáo trình cũng như việc tổ chức thường xuyên hơn các cuộc hội thảo, chuyên đề về Tiếng Anh chuyên ngành. Do đó, với sự phát triển mạnh nhu cầu dạy và học Tiếng Anh chuyên ngành, việc đánh giá trong giảng dạy TACN cũng ngày càng được quan tâm và đầu tư. Trong bài viết này, người viết muốn đề cập và thảo luận một số vấn đề quan trọng trong việc đánh giá dạy và học Tiếng Anh chuyên ngành. II. Nội dung 1. Một số quan điểm về đánh giá TACN Về cơ bản, việc đánh giá người học TACN cũng giống như đánh giá người học ngoại ngữ nói chung hay Tiếng Anh nói riêng. Chúng ta cần phải quan tâm đến mục đích việc đánh giá, đặc thù của người được đánh giá cũng như hoàn cảnh sử dụng Tiếng Anh. Việc đánh giá TACN là nhằm mục đích phản ánh được khả năng sử dụng Tiếng Anh của người học trong từng mục đích cụ thể như Tiếng Anh cho thương mại, cho du lịch, cơ khí, v.v... Do đó, các bài kiểm tra, đánh giá TACN cần dựa vào ba đặc điểm cơ bản là sử dụng Tiếng Anh theo ngữ cảnh, ngôn ngữ Tiếng Anh chuyên ngành chuẩn xác và tương tác giữa trình độ TACN và kiến thức nền tảng chuyên ngành (Douglas, 2013). Theo Traknik (2008), có 3 quan điểm phổ biến về đánh giá việc dạy học TACN. Thứ nhất, việc đánh giá TACN được xem như một phần riêng biệt, tách rời với xu hướng đánh giá Tiếng Anh nói chung trong đó tập trung vào kiểm tra, đo lường trình độ sử dụng Tiếng Anh của một chuyên ngành cụ thể như y tế, kiến trúc, xây dựng, du lịch, v.v... Thứ hai, việc đánh giá TACN được xây dựng trên cơ sở dạy và học ngoại ngữ. Theo đó, việc đánh giá giúp cho người dạy nắm được tính hiệu quả và chất lượng của việc dạy học. Qua đây, chúng ta thấy được việc đánh giá có mối quan hệ khăn khít với việc khảo sát nhu cầu người học và việc thiết kế chương trình hay khóa học (xem hình 1). Thứ ba, các bài kiểm tra, đánh giá được xem như công cụ hỗ trợ việc học và tiến trình học tập. Việc kiểm tra, thi cử sẽ giúp người học nhận thức được những gì đạt được, đồng thời chỉ ra được tính phù hợp đánh giá và kiến thức, kỹ năng truyền thụ. 64 Đánh giá Khảo sát nhu cầu Đánh giá người Thiết kế chương Quá trình dạy Hình 1: 5 yếu tố cơ bản của dạy học TACN (Dudley-Evans & St. John (1998)) 2. Đặc điểm của bài kiểm tra TACN Về nguyên tắc, bài kiểm tra TACN có những đặc điểm cơ bản như một bài kiểm tra, đánh giá Tiếng Anh thông thường. Nó cần bao gồm các nhân tố cơ bản độ chuẩn xác (validity), tính ổn định (reliability), tính xác thực (authenticity), tính tương tác (interactiveness), tính thực tiễn (practicality) và hiệu quả ảnh hưởng (impact) (Hughes, 2003). Tuy vậy, trên thực tế, để đánh giá trình độ TACN của một người, chúng ta vẫn thường chọn bài kiểm tra TACN hơn là bài kiểm tra Tiếng Anh phổ thông (General English) do 2 lý do cơ bản. Thứ nhất, trình độ Tiếng Anh của một người thay đổi theo ngữ cảnh khác nhau, tức là người học có chuyên môn nào đó (vd: CNTT, cơ khí, thương mại, v.v...) sẽ sử dụng Tiếng Anh tốt hơn trong chuyên môn hay lĩnh vực của mình so với những lĩnh vực không thuộc chuyên môn. Thứ hai, ngôn ngữ trong TACN thường có độ chuẩn xác cao và cụ thể hơn ở mỗi lĩnh vực đặc thù (Douglas, 2000). Điều quan trọng khi thiết kế bài kiểm tra TACN là nó phải hướng người làm bài kết hợp giữa trình độ Tiếng Anh của mình và lĩnh vực chuyên môn. Bài kiểm tra TACN phải mô phỏng được những tình huống sử dụng TACN thực tế mà người học sẽ sủ dụng trong tương lai (Douglas, 2000). 3. Tiến trình đánh giá dạy học TACN Việc đánh giá người học TACN cần liên quan đến việc phân tích, đánh giá đầu vào (input assessment), đánh giá quá trình dạy học (throughput assessment) và đánh giá đầu ra (output evaluation). Việc đánh giá ban đầu chính là việc xem xét tất cả những nhân tố đầu khóa học. Những nhân tố này gồm 2 loại: nhân tố cá nhân/người học và nhân tố tổ chức/trường học. Nhận tố người học bao gồm thái độ, trình độ, kinh nghiệm, nhu cầu, mục tiêu, kỹ năng, v.v... Nhân tố trường học bao gồm cấu trúc, tổ chức của trường (structure), trang thiết bị (equipment), mục tiêu (purpose), ngân sách (budget), v.v... Việc đánh giá các nhân tố người học và trường học sẽ giúp người dạy biết được người học và nhà trường mong đợi gì từ họ và ngược lại (xem Hình 2). 65 Cũng theo Gimenez, việc đánh giá quá trình dạy học TACN thường phức tạp và khó khăn hơn do bản chất các yếu tố liên quan đến quá trình đánh giá này thường không ổn định. Các yếu tố này thường bao gồm động cơ và ý thức người học, hoàn cảnh và sự hợp tác của nhà trường. Chính việc đánh giá quá trình dạy học này sẽ giúp người dạy tìm ra hoặc điều chỉnh phương pháp, tài liệu phù hợp nhằm giúp chúng đồng bộ, ăn khớp với những kết quả đánh giá đầu vào. Trong khi đó, việc đánh giá đầu ra sẽ bao gồm việc phân tích kết quả học tập giữa và cuối kỳ của người học. Thật vậy, việc đánh giá đầu vào và đầu ra có mỗi quan hệ khăn khít bởi đầu ra (tức SV hoàn thành khóa học TACN) khó mà thay đổi nếu đầu vào vẫn giữ nguyên. Mối quan hệ này được thiết lập thông qua quá trình phản hồi nhằm điều chỉnh đầu vào hợp lý để cải thiện đầu ra, tức đào tạo SV hiệu quả. Việc thực hiện các quá trình đánh giá trên, đặc biệt từ phía người học, có thể được thực hiện bằng nhiều hình như phỏng vấn, bảng câu hỏi, quan sát, nhật ký SV, các bài kiểm tra đầu vào, giữa kỳ, cuối kỳ. Tiến trình phản Đánh giá quá Đánh giá đầu Ngườ i học Trình độ Thái độ Kinh nghiệm Mục đich Kỹ năng Nhà trườn Ngân sách Trang thiết bị Mục tiêu Ngư ời Động cơ học tập Nhà trườn Hoàn cảnh Hợp tác Đánh giá đầu Sản phẩm đầu Đánh giá chung Đánh giá lại đầu Hình 2: Đánh giá quá trình trong dạy học TACN (theo Gimenez (1996)) II. Kết luận Việc đánh giá dạy học TACN cần theo đúng bản chất của nó. Nghĩa là việc đánh giá các khóa học hay học phần TACN nên bám sát và đáp ứng nhu cầu cụ thể, thực tế của người học. Việc đánh giá người học theo một tiến trình gồm nhiều bước và liên quan nhiều yếu tố sẽ giúp cho người dạy lẫn người học chủ động, có trách nhiệm hơn, đồng thời cũng giúp cho nhà trường quan tâm hơn về nhu cầu của thầy và trò. Điều quan trọng hơn cả là sẽ giúp cho các em giao tiếp hiệu quả hơn trong môi trường sử dụng Tiếng Anh chuyên ngành của mình. 66 Tài liệu tham khảo 1. Douglas, D (2013). ESP and Assessment. In B, Paltridge, & S, Starfield (Eds), The Handbook of English for Specific Purposes. Wiley-Blackwell. 2. Douglas, D (2000). Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge University Press. 3. Dudley-Evans, T & St. John, M (1998). Developments in English for Specific Purposes. Cambridge University Press. 4. Gimenez, J (1996). Process Assessment in ESP: Input, Throughput and Output. English for Specific Purposes, 15 (3), 233-241. 5. Hughes, A. (2003). Testing for language teachers. Cambridge University Press. 6. Tratnik, A (2008). Key Issues in Testing English for Specific Purposes. Scripta Manent, 4 (1), 3-13. 67 ỨNG DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP HỌC TÍCH CỰC & KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TẠI LỚP HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH KINH TẾ THƯƠNG MẠI GV: Phạm Thị Hải Trang I. Khoa Ngoại ngữ Đặt vấn đề: Vấn đề dạy và học tiếng Anh chuyên ngành hay ESP là vấn đề đã được đề cập và bàn luận từ nhiều năm nay giữa các nhà giáo học pháp, ngôn ngữ học và chuyên ngành (Lê, 2010). Theo như cách nhìn nhận của các nhà ngôn ngữ và giảng viên tiếng Anh thì giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành là một lĩnh vực của giảng dạy tiếng Anh (Hutchinson và Waters) chứ không phải là dạy chuyên ngành bằng tiếng Anh như hình dung của số đông sinh viên và giảng viên chuyên môn. Vì thế phương pháp giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành cũng chính là phương pháp giảng dạy tiếng Anh nói chung được áp dụng cho lớp học tiếng Anh chuyên ngành. Tuy nhiên, vấn đề thực sự vẫn còn nhiều điều để tranh cãi vì dù là ai dạy hay nội dung và định hướng như thế nào thì có một thực tế đang tồn tại là sinh viên chúng ta vẫn còn hạn chế trong việc sử dụng tiếng Anh cả ở lĩnh vực đại cương và chuyên ngành, không có khả năng thể hiện mình bằng ngôn ngữ tiếng Anh. Các kỹ năng thuyết trình hay khả năng thể hiện quan điểm, đánh giá vấn đề trong môi trường làm việc giả định nhìn chung là chưa đạt yêu cầu. Ở khía cạnh này có thể thấy rõ dạy và học tiếng Anh chuyên ngành chính là đi theo đường hướng giao tiếp trong dạy và học nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội (Kenedy, C và Bolitho, R,). Hai học giả này nhấn mạnh điều quan trọng là không được coi tiếng Anh chuyên ngành là một lĩnh vực phát triển tách biệt với giảng dạy tiếng Anh. Nó là một phần của sự chuyển đổi trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh, từ tiếng Anh phục vụ cho mục đích chung sang mục đích chuyên ngành. Trong phạm vi bài viết này tôi chỉ tập trung vào việc giới thiệu một số phương pháp học và kiểm tra đánh giá tích cực đã áp dụng trong giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành. II. Nội dung: Giáo trình ESP Market Leader Intermediate là một bộ giáo trình tiếng Anh kinh doanh thương mại của nhà xuất bản Longman xuất bản từ năm 2000 và đã được tái xuất bản rất nhiều lần. Cấp độ trung cấp này hiện nay được sử dụng để giảng dạy cho sinh viên chuyên ngành kinh tế và thương mại của trường đại học Nha Trang năm thứ 3 hoặc 4. Từ hai năm nay với tính ứng dụng cao của nó giáo trình cũng được giới thiệu và sử dụng cho sinh viên chuyên ngữ khoa tiếng Anh khi học môn tiếng Anh thương mại. Hiện nay giáo trình này đang được sử dụng tại một số trường tại thành phố Hồ chí minh và Hà nội. Thông thường sinh viên khối kinh tế thương mại sẽ học tiếng Anh chuyên ngành sau khi học 90 giờ tiếng Anh không chuyên, và sinh viên khối chuyên ngữ học sau khi học xong các môn ngoại ngữ cơ sở sau ở học kỳ thứ 6,7. Lý do của môn học này trong chương trình ngôn ngữ Anh là phục vụ cho định hướng chuyên 68 ngành biên phiên dịch thương mại của sinh viên. Việc bố trí môn học vào thời điểm trên là hoàn toàn thích hợp vì ESP thường dành cho sinh viên có trình độ từ trung cấp trở lên (Dudley-Evans,1998), có nghĩa là phải học qua tiếng anh cơ bản. Giáo trình Market leader giúp phát triển cho sinh viên cả 4 kỹ năng ngoại ngữ về các lĩnh vực thông dụng như thương hiệu, cơ cấu tổ chức một công ty, quảng cáo, tiền tệ, văn hóa kinh doanh, thay đổi trong kinh doanh. Ngoài ra giáo trình đem đến nhiều cơ hội cho sinh viên rèn luyện các kỹ năng cần thiết cho kinh doanh như đàm phán, hội họp, giải quyết vấn đề và trình bày ý tưởng. Đặc biệt phần cuối mỗi chương, giáo trình cung cấp một vấn đề (Case study) thực tế để sinh viên tham gia giải quyết như những nhà kinh doanh thực thụ. Các trường kinh tế như đại học kinh tế thành phố Hồ chí minh đều dùng phương pháp đưa Case study vào phần học tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên và học viên cao học. Các bài đọc hiểu của bộ giáo trình cũng hoàn toàn là những bài báo từ các tạp chí danh tiếng về kinh tế như tờ Financial Times. Theo Dudley-Evans (1998) ở trên thì hầu hết các khóa học ESP đều bao gồm những kiến thức cơ bản của hệ thống ngôn ngữ nên giáo trình Market Leader này khá là thích hợp. Hiện nay giáo viên cảm thấy khá thoải mái khi sử dụng bộ giáo trình này ( đi kèm với sách bài tập và sách giáo viên) và cảm thấy đây là một bộ sách khá thành công trong cung cấp nội dung chuyên ngành ở cấp độ cơ bản và rèn luyện sinh viên các kỹ năng giao tiếp trong kinh tế thương mại. Sinh viên cảm thấy khá hứng thú khi học vì giáo trình không nặng về lý thuyết mà tạo rất nhiều cơ hội cho sinh viên được giao tiếp, suy nghĩ, thảo luận về các vấn đề kinh tế đã thực sự xảy ra tại các doanh nghiệp quốc tế. Phương pháp giảng dạy cho học phần này nhìn chung giống với phương pháp dạy cho các lớp tiếng Anh thông thường ( Anthony, 1997), tuy nhiên có khác biệt là các chủ đề, từ vựng, tình huống hoàn toàn trong môi trường kinh doanh thương mại. Đối tượng của khảo sát là 47 sinh viên lớp 55 ngôn ngữ Anh trong học phần tiếng Anh thương mại 2, tuy nhiên số mẫu lấy được chỉ là 43. Những sinh viên này đã hoàn thành học phần 1 của học kỳ trước và cũng vừa hoàn thành học phần 2 vào cuối tháng này. Phiếu khảo sát được lấy trực tiếp từ giáo viên sau khi sinh viên đã được tổng kết môn học. Các câu hỏi được chia thành 3 phần, phần 1 cho các hoạt động đã được triển khai trên lớp, phần 2 cho các hình thức kiểm tra đánh giá và phần 3 cho giáo trình. Phần thứ 1 với câu hỏi 1,2 về các hoạt động được cho là tích cực (HĐTC) thì nhận được kết quả khá khác với mong đợi của giáo viên, tuy nhiên vẫn nằm trong dự đoán. Với 9 hoạt động được đưa ra khảo sát là: (Q1) Case study group discussion, (Q2) Poster of Advertisements group presentation, (Q3) Finding Advertisements around the city groupwork, (Q4) writing a business letter individual homework, (Q5) finding business reports in graphs, tables, charts homework, (Q6)individual 69 presentation of a product to diferent groups, ( Q7) drawing graphs/tables/charts from business reports pairwork, (Q8) reading friends’ papers and giving comments,(Q9) exchange information in class activities thì kết quả các hoạt động pairwork và individual work không được sinh viên đánh giá cao về độ tích cực, thậm chí các hoạt động trong Q7, Q8 và Q9 bị đánh giá là không tích cực. Các hoạt động cá nhân được sinh viên đánh giá cao hơn hoạt động cặp đôi nhưng các hoạt động nhóm là được sinh viên đề cao nhất. Kết quả trên cũng khớp với thông tin nhận được từ câu hỏi 3 (Hoạt động nào bạn không thích hoặc chưa thoải mái). Thông thường theo suy nghĩ của giáo viên thì hoạt động cặp đôi rất hiệu quả vì nó giúp sinh viên giảm bớt sự lo lắng khi phải làm việc đơn lẻ hay trước một nhóm nhỏ. Tuy nhiên hoạt động này (vẽ biểu đồ từ các báo cáo kinh tế và đọc bài viết của bạn rồi nhận xét) lại không được chào đón ở nhóm đối tượng này. Lí do là “bài tập khó, không rèn thêm được nhiều kỹ năng”, “sinh viên không biết vẽ biểu đồ”, “mất thời gian”, “bất đồng ý kiến” đối với Q7 và “không hiệu quả, không khách quan”, “sợ mất tình bạn nếu chấm kỹ quá” đối cới Q8. ở Q9 lí do cũng là không hiệu quả và một lí do có lẽ là chính yếu là “nhiều cá nhân chưa chuẩn bị bài nên không có thông tin để trao đổi”. Một thực tế có thể nhận thấy là sinh viên dường như không có thời gian để đọc thêm hay làm bài tập về nhà được chu đáo mặc dù giáo viên đã dặn trước, nên lên lớp không biết gì để thảo luận với bạn. Và sinh viên cũng không thích đọc bài của bạn và nhận xét cho bạn mà chỉ muốn được giáo viên nhận xét cá nhân. Nhưng với thời gian hạn chế của giáo viên và số lượng sinh viên trong một lớp đông thì việc sửa bài cho từng cá nhân là khó thực hiện được đều đặn. 70 Với câu hỏi 4 ( hoạt động nào bạn thích khi được giao làm? Vì sao?) thì kết quả cũng tương ứng với biểu đồ ở trên là các hoạt động làm nhóm thiết kế poster quảng cáo, thảo luận nhóm về các case study và đi tìm các biển quảng cáo tại Nha Trang. Nhận xét của sinh viên về hoạt động làm poster là “thú vị”, “vui”, “cải thiện kỹ năng nói”, “sáng tạo” và “đoàn kết nhóm”. Ở hoạt động này sinh viên được tự do đi lại trong lớp để xem và nghe các nhóm thuyết trình, mỗi nhóm sẽ có dại diện đứng thuyết trình trong vòng 15 phút sau đó luân phiên đổi chỗ cho nhau. Giáo viên đi xung quanh lớp và đặt câu hỏi cho mỗi nhóm. 20 cuối cùng của giờ học giáo viên lấy nhận xét chung của lớp về từng poster và cuối cùng nêu lên nhận xét chung của mình về từng điểm mạnh và chưa mạnh của từng nhóm và cả lớp chụp hình kỷ niệm. Hoạt động Case study group discussion cũng là hoạt động được sinh viên cho là mang tính tích cực cao vì “sinh viên được nêu ý kiến, học hỏi lẫn nhau và có nhiều ý tưởng hơn”, “rèn luyện tư duy thương mại”, “phát triển tư duy logic và giải quyết tình huống”. Hoạt động thảo luận nhóm không phải là phương pháp mới trong giảng dạy tiếng Anh, nhưng ở đây sinh viên được giao tình huống kinh doanh cụ thể, thực sự liên quan tới chủ đề đang học. Việc giải quyết những vấn đề này đòi hỏi sinh viên phải liên hệ thực tế, vận dụng các mảng từ vựng, chủ điểm ngữ pháp đã học trong bài cùng kiến thức kinh tế và tư duy lô gic để cùng nhau giải quyết. Theo nhiều năm kinh nghiệm giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành thì tôi nhận thấy rằng sinh viên nhận xét hoạt động này khó nhưng lại rất hứng thú vì mỗi nhóm luôn đưa ra được những cách giải quyết vấn đề khác nhau, từ đó sinh viên học hỏi được rất nhiều ở nhau. Hoạt động đi ra ngoài để tìm hiểu về các poster quảng cáo ngoài trời được đánh giá là nhóm hoạt động tích cực thứ 3. Sinh viên cảm thấy “ được thư giãn khi dạo quanh thành phố tìm poster”, “có nhiều poster để lựa chọn, được đi ra ngoài đường”, 71 “biết thêm nhiều sản phẩm cũng như cách trang trí, thiết kế các sản phẩm quảng cáo”. Với hoạt động này, mỗi nhóm sẽ phải tìm 3 posters quảng cáo của các sản phẩm khác nhau và hình thức quảng cáo khác nhau rồi đăng tải lên facebook của lớp, kèm phần viết ngắn gọn giới thiệu về mỗi poster cũng như điểm mạnh yếu của chúng. Thời gian của hoạt động gói gọn trong 2 tiết học nên rất thuận lợi cho sinh viên vẫn kịp thời gian để trở về trường học tiếp. Các nhóm có thể vào facebook xem kết quả của nhóm khác và bình luận cũng như xem các nhận xét của giáo viên. Đầu giờ của buổi học hôm sau giáo viên dành 10 phút đầu để thảo luận với sinh viên về hoạt động này. Hình 1: Hình chụp một quảng cáo trên xe buýt của sinh viên Hình 2: Phần viết giới thiệu về 3 poster quảng cáo của một nhóm trên facebook của lớp 72 Hình 3: bài tập Finding posters của một nhóm đăng tải tren facebook của lớp Câu hỏi 5,6 của phần 1 liên quan đến việc phân nhóm ( Bạn thích giáo viên phân nhóm, cho tự chọn hay bốc ngẫu nhiên? Vì sao? phân nhóm GVP TC BNN Trên 50% sinh viên muốn được tự lựa chọn nhóm bạn để làm việc vì lí do hợp nhau, hiểu nhau và thuận tiện trong việc họp nhóm cũng như tiết kiệm thời gian, làm việc sẽ hiệu quả hơn. Lí do này khá dễ hiểu và thông cảm được vì với việc học theo tín chỉ sinh viên có khó khăn trong việc sắp xếp thời gian họp nhóm. Tuy nhiên một số lượng không nhỏ sinh viên lại đồng ý cho bốc nhóm ngẫu nhiên để “ tạo sự công bằng”,”không đổ lỗi cho bạn hay giáo viên”, “có trách nhiệm với nhóm của mình hơn”, “thử thách hơn”, “sau này ra trường biết cách làm việc hiệu quả với nhiều người khác nhau”. Chỉ một số rất it muốn giáo viên chọn nhóm vì giáo viên biết học lực của sinh viên nên sẽ sắp xếp các trình độ đồng đều vào các nhóm. Việc này thực tế chỉ có 73 thể làm được khi giáo viên đã dạy các sinh viên đó ít nhất 1 lần. Đối với lớp thương mại 2 này tôi cho các sinh viên tự chọn nhóm ( với điều kiện mỗi nhóm phải có một nam sinh viên và phải có đủ các trình độ) trong suốt quá trình học. Tuy nhiên đến bài thi cuối kỳ ( trình bày nhóm) thì tôi cho các bạn bốc thăm nhóm ngẫu nhiên. Tôi nhận thấy sinh viên làm việc tương đối hòa hợp ở bài thi nhóm cuối cùng này. Có thể tính chất của bài thi là gấp gáp và không có nhiều thời gian chuẩn bị nên sinh viên không có ý kiến gì. Ở các câu hỏi phần 2 liên quan đến hình thực kiểm tra đánh giá, có 27 ý kiến thích kiểm tra theo nhóm dạng thuyết trình, 18 ý kiến muốn được kiểm tra cá nhân, 10 ý kiến muốn được kiểm tra theo cặp đôi và làm bài tập về nhà. Và đối với hình thức thi ( tôi đã áp dụng thi theo nhóm thuyết trình quay video gửi vào facebook của lớp) thì chỉ 7/43 trường hợp ủng hộ hình thức thi truyền thống ( thi giấy cá nhân và trắc nghiệm) còn lại các bạn đều ủng hộ hình thức thi mới mẻ này. Các lí do đưa ra là sinh viên chủ động trong việc tìm không gian địa điểm để quay, thoải mái không căng thẳng vì không có cảm giác bị quan sát thường có từ phía giáo viên và các bạn. Bất cập của hình thức thi này là việc lựa chọn địa điểm yên tĩnh, khả năng quay phim và kết nối mạng tốt. Hình thức thi này giúp giáo viên có thể xem lại nhiều lần phần trình bày của sinh viên nhưng khá mất thời gian cho việc bốc nhóm ngẫu nhiên và sau đó cần có một buổi gặp mặt trực tiếp cả lớp sau thi để nhận xét rút kinh nghiệm. Phần 3 là các câu hỏi liên quan đến giáo trình, các chủ đề của học phần và nhận xét tổng hợp. 100% sinh viên thích các chủ đề đã được học ( Change, Money, Advertising, Culture) và giáo trình Market Leader cũng như thấy trình độ phù hợp. Phần nhận xét tổng hợp giáo viên nhận được nhiều sự ủng hộ khuyến khích từ sinh viên về phương pháp giảng dạy và không khí lớp học. Tuy nhiên cũng có sinh viên mong muốn được giáo viên đánh giá cá nhân nhiều hơn mặc dù giáo viên đã có 4 cột điểm cho phần kiểm tra ( cá nhân, cặp, nhóm, về nhà) và rất nhiều điểm cộng trừ trong lớp. III. Kết thúc vấn đề: Để dạy tiếng Anh chuyên ngành hiệu quả, vấn đề có lẽ không nằm ở chỗ cung cấp nhiều từ vựng, kiến thức chuyên môn mà làm thế nào để sinh viên sử dụng và vận dụng được kiến thức chuyên môn đó trong những tình huống cụ thể thông qua một giáo trình tốt và phương pháp tốt. Vì vậy rất cần thiết cho giáo viên áp dụng những phương pháp giảng dạy tích cực, sáng tạo có thể là ngoài khuôn khổ truyền thống để kích thích sinh viên học tập. Phương pháp đánh giá cũng nên đa dạng và nhiều chiều. Trên đây tôi đã giới thiệu một số phương pháp giảng dạy trên lớp được sinh viên đánh giá là tích cực. Đó là trao quyền tự chủ cho sinh viên trong các bài tập lớn, tạo sự thoải mái cho sinh viên được thực tập ngôn ngữ trong một không gian mới ngoài lớp học như trên đường phố hoặc bất cứ nơi nào sinh viên chọn. Việc kết hợp với công 74 nghệ hiện đại ( facebook) trong dạy và học cũng là một điểm làm tăng tính hấp dẫn. Và hơn hết là giáo viên cần có sự phản hồi đầy đủ và kịp thời tới những gắng của sinh viên để động viên và khuyến khích các em học tập. Tài liệu tham khảo: Anthony, L, Defining English for Specific Purposes and the Role of the ESP Practitioner, 1997 Cotton, D&Falvey, D & Kent, S, Market Leader Intermediate Business English Course Book, Pearson, 2004. Dudley-Evans, T, Developments in English for Specific Purposes: A multidisciplinary approach. Cambridge University Press, 1998. Hutchinson, T & Waters, A, English for Specific Purposes: A learning-centred approach. Cambridge, Cambridge University Press, 1987. Kennedy, C & Bolitho, R, English for Specific Purposes: Essential Language Teaching Series. London & Basingstoke, Modern English Publications, 1991. Lê Thị Mai Lương, Giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành nhìn từ những góc độ khác nhau, Tạp chí Luật học số 11/ 2010 75 LỘ TRÌNH GIẢNG DẠY TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ GV: Nguyễn Ngọc Thảo Khoa Kinh tế I/. ĐẶT VẤN ĐỀ Một trong những thực trạng đáng lo ngại hiện nay đối với giáo dục hệ Đại học là tình trạng sinh viên thiếu kiến thức Tiếng anh cơ bản cũng như chuyên ngành (đối với sinh viên các khối ngành không chuyên ngữ). Việc đào tạo tiếng Anh chuyên ngành hiện nay là vấn đề mang tính cấp bách, là mong muốn và cũng là mục tiêu mà Nhà trường cũng như các cơ sở đào tạo hướng đến. Được sự tạo điều kiện của Nhà trường, Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo là diễn đàn nhằm giúp các Cán bộ giảng dạy (CBGD) chia sẻ kinh nghiệm, hướng tới việc thực hiện tốt:  Đề án 2020 – Bộ GD&ĐT: 70% SV không chuyên ngữ đạt chuẩn đầu ra (bậc 3 = B1 châu Âu)  Đề án nâng cao năng lực tiếng Anh 2015-2020 (Hiệu trưởng trường ĐH Nha Trang)  Chuẩn đầu ra trường ĐHNT (B1 đối với khối ngành Kinh tế và A2 đối với khối ngành Kỹ thuật) & các học phần tiếng Anh chuyên ngành. Xét đến yếu tố thuận lợi và khó khăn trong lộ trình thực hiện việc giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ, chúng ta có thể nhận thấy: THUẬN LỢI: Các CBGD nhận được sự hỗ trợ tích cực từ Nhà trường, Khoa và Ngành theo đề án 2020 và lộ trình phát triển của nhà trường. KHÓ KHĂN: - Do cơ cấu chương trình ở bậc phổ thông, sinh viên đa phần chỉ có kiến thức về từ vựng và ngữ pháp, có nhiều em gặp trở ngại về phát âm, không thể nghe, nói được nên có tâm lý hoảng loạn, sợ học ngoại ngữ. - Đối với khối không chuyên ngữ, mặc dù đã được Nhà trường hỗ trợ bằng cách mở các lớp bồi dưỡng tiếng Anh A2/B1 cũng như được học tiếng Anh chuyên ngành trong ít nhất 1HK, tuy nhiên các em phần đông chưa nhận thức được tính cấp bách cũng như sự cần thiết của tiếng Anh trong bối cảnh hội nhập. - Một trở ngại khác cho các CBGD là sự chênh lệch trình độ khá rõ trong cùng một lớp. Với các SV ở thành phố hoặc được gia đình tạo điều kiện, các em có cơ hội tiếp xúc với tiếng Anh từ nhỏ ở cả 4 kĩ năng nên hoàn toàn tự tin trong việc sử dụng tiếng Anh. Con số này chiếm khoảng 1/5 đến 1/4 trong 1 lớp học 50 em. Số còn lại rơi vào các em ở vùng ngoại thành và chưa có điều kiện học tiếng Anh ngoại trừ biết ngữ pháp và từ vựng như đã đề cập ở trên. Để mang lại hiệu quả cao nhất cho môn học, thông thường GV sẽ điều chỉnh môn học theo trình độ của số đông, tức là giảm yêu cầu và điều chỉnh cơ cấu 76 môn học theo hướng dễ hơn. Mặc dù đã điều chỉnh như vậy thì với các em yếu kém, chuyển sang 1 phương thức học mới – không còn là học vẹt mà theo phương pháp lấy người học làm trung tâm, người học phải phải chủ động nghiên cứu theo phương pháp giảng dạy ở bậc đại học, thì các em hoàn toàn đuối sức. Còn các em khá giỏi thì không tìm thấy động lực trong môn học này do nội dung học quá dễ. Điều này dẫn đến hệ quả là các em ít “mặn mà” với tiếng Anh, học với tâm thế đối phó, chú trọng học để qua môn. II/. CHƯƠNG TRÌNH CỦA NGÀNH KINH DOANH THƯƠNG MẠI: - Theo khung chương trình đào tạo, sinh viên ngành KDTM học tiếng Anh trong 3 học kì liên tiếp – HK 4,5,6 hoặc 5,6, 7 - tương đương với 9 tín chỉ. NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH:  Gồm 5 nội dung chính (workshops) trong mỗi học kì và nâng dần cấp độ từ dễ tới khó. Chương trình giảng dạy tập trung 100% vào phát triển kỹ năng giao tiếp cơ bản ở học kỳ đầu và đi vào các tình huống, văn bản liên quan đến chuyên ngành ở các học kỳ sau.  Lộ trình học của các em ở 3 học kỳ theo phân tầng trình độ được thể hiện như bên dưới: III/. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ: 1. Phương pháp giảng dạy & các hoạt động tại lớp Phương pháp giảng dạy tập trung vào tương tác giữa các SV với nhau, sử dụng hình ảnh, videos và phương pháp mô phỏng, role play (đóng vai). Cụ thể:  Videos: Trong quá trình học, SV được tham khảo các videos mô phỏng các tình huống kinh doanh. Từ đó, các em sinh viên được giáo viên giới thiệu các mẫu câu và thực hiện các đoạn hội thoại theo nhóm 2 hoặc 3 người. 77  Simulation (mô phỏng môi trường kinh doanh): SV sẽ được đặt vào các mô hình trong môi trường. Ví dụ như trong workshop 3 (chuyên đề 3), để SV thực tập về cách thức chào bán hàng ăn uống và không khí kinh doanh thực tế, giáo viên có thể tổ chức một hội chợ ẩm thực mà trong đó các nhóm được phân công sẽ tự chọn lựa sản phẩm và tự trang trí gian hàng. Còn cả lớp với vai trò là người mua sẽ tương tác với người bán, và chọn lựa sản phẩm mình thích. Điểm số của các nhóm một phần sẽ được đánh giá dựa trên số lượng sản phẩm bán được.  Records (các đoạn ghi âm): Đây là hình thức đã được sử dụng phổ biến ở các lớp học tiếng Anh. Đối với ngành KDTM, các đoạn ghi âm được chọn lọc cho phù hợp với tình huống thương mại. Ví dụ như trong workshop 4 (chuyên đề 4), để cho các em nắm bắt kỹ năng giao dịch qua điện thoại, ngoại trừ việc SV tự thiết lập các cuộc họp thương mại qua điện thoại, các em còn được nghe một đoạn tin nhắn trả lời tự động của công ty (còn gọi là IVR – Interactive Voice Response), qua đó sinh viên sẽ được yêu cầu thực hiện một đoạn ghi âm tương tự (dưới hình thức bài tập cá nhân).  Role play (đóng vai): đây là mô hình được áp dụng nhằm tăng tính tương tác của các sinh viên với nhau cũng như tăng khả năng phản xạ của các em. - Ví dụ 1: sinh viên được cung cấp một mô hình khách sạn với giá phòng, điều kiện phòng ốc và danh sách các khách hàng với các yêu cầu khác nhau. Sinh viên phải sắp xếp các khách này vào các phòng sao cho bảo đảm doanh thu của khách sạn và đáp ứng yêu cầu của từng khách hàng. - Ví dụ 2: SV phải chọn 1 địa điểm dùng cơm với KH nhằm kí 1 hợp đồng thương mại, dựa trên ngân sách của công ty và yêu cầu của khách, SV đóng vai trò là nhân viên phải trình bày với sếp của mình (là 1 SV khác) về cách thức mình lựa chọn nhà hàng nhằm đảm bảo lợi ích cho KH và công ty. 2. Hình thức kiểm tra và đánh giá: - Hình thức đánh giá: bao gồm phát biểu tại lớp, bài kiểm tra cá nhân, bài tập cá nhân và bài tập nhóm, thi vấn đáp cuối khoá (hình thức bốc thăm tình huống) - Các yếu tố đánh giá đều dựa trên việc đo lường khả năng phản xạ và giao tiếp trong môi trường kinh doanh, hướng tới việc SV có khả năng giao dịch được với các đối tác nước ngoài. - Trọng yếu của phần đánh giá như bên dưới. 78 GHI NHẬN Ý KIẾN CỦA NGƯỜI HỌC – SV KHOÁ 57TM Phạm vi: 2 lớp 57TM1 & 57TM2 (là 2 lớp học theo chương trình đào tạo mới của ngành) Nội dung: Các em được yêu cầu nêu nhận xét về chương trình học, phương pháp giảng dạy và nêu đề xuất nhằm cải thiện môn học theo hướng hiệu quả hơn cho các em. Qua khảo sát hơn 100 SV và nhận được ý kiến đóng góp chi tiết của gần 40 em, kết quả như sau: ĐIỂM TÍCH CỰC: • Chương trình học sát thực tế, tình huống đa dạng thiết thực với công việc. • Lớp học sôi động, phương pháp thu hút. • Rèn luyện được kỹ năng nghe nói. • Không học ngữ pháp khô khan mà kết hợp với thực hành. ĐỀ XUẤT: - Cần giao nhiều bài tập nhà liên quan đến các chủ đề học tại lớp. - Cần cho một danh sách các từ mới liên quan đến chủ đề (tổng hợp vào giáo trình học). - Cho nhiều mẫu câu giao tiếp hơn để các em ứng dụng vào môi trường thực tế. - Hệ thống âm thanh cần được cải thiện (đối với các bài tập nghe và kiểm tra). - Thay vì mỗi nhóm một chủ đề thì giao tất cả các chủ đề cho các nhóm và trình bày bằng cách bốc thăm. Như vậy các nhóm đều học được qua các chủ đề. - Cần có 01 bài kiểm tra đầu vào cho lớp và phân nhóm SV theo đúng trình độ. - Tất cả các khoá đều học 9TC chứ không chỉ K58. IV/. CÁCH THỨC TIẾN HÀNH VÀ LỘ TRÌNH THỰC HIỆN TẠI NGÀNH KDTM - Lộ trình phân tầng chương trình học – Đã và đang thực hiện - Giảng dạy tiếng Anh kết hợp với các kỹ năng khác: kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giải quyết tình huống, kỹ năng tham gia cuộc học và trình bày ý kiến trong cuộc họp,… Đã và đang thực hiện - Hoạt động ngoại khoá cho sinh viên ngành KDTM – Đã và đang thực hiện 79 - Đẩy mạnh áp dụng công nghệ thông tin, đào tạo tiếng Anh trực tuyến. – Dự kiến thực hiện HK2 năm học 2016-2017. Mô hình tham khảo: Khoá học online A2/B1 do Khoa Ngoại ngữ đang thực hiện thành công. - Dựa vào kiểm tra đầu vào cho SV (do Khoa ngoại ngữ tổ chức) để tiến hành phân loại sinh viên, làm việc với các cán bộ lớp để các em đăng ký học các học phần ngoại ngữ theo trình độ ngang nhau, nhằm giảm tình trạng chênh lệch trình độ. – Đề xuất thực hiện cho Khoá 58TM. * HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHOÁ CLB Tiếng Anh ngành KDTM– BizTrade Club được thành lập vào HK2, năm học 2015-2016 o Đầu vào: Giáo viên tiến hành kiểm tra trình độ đầu vào – kiểm tra cả 4 kĩ năng và xếp các em vào 3 cấp độ: Elementary, Pre-Intermediate & Intermediate. o Chia nhóm: theo trình độ và khung giờ. Lý do: Các em SV ở các khoá khác nhau có khung giờ học khác nhau. o Mô hình: GV trực tiếp giảng dạy lớp Intermediate 1 buổi/tuần. Học viên ở lớp Intermediate đảm nhận vai trò là trưởng nhóm. Các trưởng nhóm này sẽ tiến hành sinh hoạt nhóm (tối đa 5SV) theo chủ đề do GV hướng dẫn (1-2 buổi/tuần) o Phương pháp GD: role play, board games, debates về các chủ đề nóng hiện nay trong học đường và xã hội,… SINH HOẠT NGOẠI KHOÁ (ngoài trời) được thực hiện mỗi quý một lần Có hình ảnh thực tế - Excursions: tổ chức mỗi quý cho tất cả các thành viên CLB tiếng Anh, có sự tham gia của người nước ngoài nhằm tăng tính tự tin dạn dĩ của SV khi giao tiếp với họ. - Buổi debut đầu tiên vào HK2/2015 tại Hội trường 2 với hình thức mô phỏng mô hình Amazing race với các hoạt động cho các đội sử dụng kỹ năng tiếng Anh để giải mã các chặng đua. Các đội (khoảng 5-6 thành viên) được yêu cầu sử dụng tiếng Anh để vượt qua các thử thách về phát âm, từ vựng, giải đáp và phỏng vấn-lấy thông tin của người nước ngoài. Đội nào hoàn thành tất cả các thử thách trong thời gian sớm nhất sẽ chiến thắng. SPECIAL TRAININGS: Các workshops được tổ chức mỗi học kì nhằm hỗ trợ cho sinh viên các kỹ năng mềm Có hình ảnh thực tế a) Workshop 1: HOW TO WRITE A COVER LETTER & TAILOR YOUR RESUME o Thời gian: Mỗi Học kì o Thời lượng: 2-4 buổi (tuỳ số lượng) o Số lượng: tối đa 30SV o Nội dung: Lý thuyết + Thực hành (viết Thư xin việc & CV bằng tiếng Anh) b) Workshop 2: GROUP INTERVIEW o Thời gian: Mỗi Học kì 80 o Thời lượng: 2-3 buổi (tuỳ số lượng) o Số lượng: tối đa 20SV o Nội dung: Thực hành phỏng vấn nhóm (theo công việc đăng ký) TÀI LIỆU THAM KHẢO: 1. Đề án Ngoại Ngữ 2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo 2. Trường Đại học Nha Trang, Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ của Trường Đại học Nha Trang, ban hành theo Quyết định số 197 / QĐ – ĐHNT ngày 28 tháng 2 năm 2013. 3. Cotton, D., Falvey, D. & Kent, S. 2005, Market Leader, Longman. 4. Umstatter, J. 2002, English Brainstomers, Jossey Bass, California. 81 NHU CẦU TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CỦA SINH VIÊN KHOA KỸ THUẬT GIAO THÔNG VÀ ĐỀ XUẤT PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY HIỆU QUẢ GV: Nguyễn Thái Vũ – Khoa Kỹ thuật Giao thông TÓM TẮT Trong giao tiếp, Giáo dục, ứng dụng khoa học kỹ thuật… Tiếng Anh là phương tiện mở toang cánh cổng tri thức, và là bước đầu tiên trong tiến trình hội nhập. Từ đó việc nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập tiếng Anh cơ bản và chuyên ngành cho các đối tượng không chuyên ngữ tại các trường Đại học trên phạm vi cả nước, đã trở thành một mối quan tâm lớn. Tham luận này phản ánh những quan niệm khác nhau về dạy và học tiếng Anh chuyên ngành. Phân tích nhu cầu của Sinh viên và nhu cầu bức thiết của xã hội đối với tiếng Anh chuyên ngành nói chung và tiếng Anh Hàng hải nói riêng. Tham luận cũng tập trung phân tích, đánh giá thực trạng dạy và học tiếng Anh chuyên ngành tại khoa Kỹ thuật Giao thông trường Đại học Nha trang đồng thời nêu ra những thách thức về chương trình, giáo trình, phương pháp giảng dạy (PPGD), người dạy, người học… Trên cơ sở đó, Tham luận đưa ra một số đề xuất mang tính chất gợi mở đứng ở góc độ của một Giảng viên chuyên ngành nhằm nâng cao năng lực tự học tiếng Anh chuyên ngành nói chung và tiếng Anh Hàng Hải nói riêng cho Sinh viên khoa Kỹ thuật Giao thông trường Đại học Nha trang. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ 1.1. Các khái niệm và quan niệm khác nhau về dạy và học tiếng Anh chuyên ngành Tiếng Anh cơ bản (General English - GE) xuất phát từ nhu cầu giao tiếp nói chung mà không quá chú trọng vào một lĩnh vực ngôn ngữ cụ thể hay một chuyên ngành cụ thể. Tiếng Anh chuyên ngành (English for Specific Purposes - ESP). Đúng như tên gọi của nó ESP xuất phát từ nhu cầu và mục đích cụ thể của người học. Đó là nhu cầu sử dụng ngôn ngữ để thực hiện các chức năng công việc tại công sở và những hoạt động chuyên ngành mà người học sẽ phục vụ. Như vậy có thể xem ESP là một loại tiếng Anh đặc biệt mà từ kiến thức đến kỹ năng đều nhằm phục vụ cho một chuyên ngành nào đó về cả mục đích học thuật lẫn nghề nghiệp. ESP tiếp tục được chia nhỏ hơn nữa thành những tiểu loại như tiếng Anh Khoa học - Công nghệ (English for Science and Technology - EST), tiếng Anh Thương mại Kinh tế (English for Business and Economics - EBE), tiếng Anh du lịch (English for Tourism – ET), tiếng Anh học thuật (English for Academic Purposes - EAP), tiếng Anh nghề nghiệp (English for Occupational Purposes - EOP), tiếng Anh Hàng hải 82 (Maritime English – ME), English for shipping industry, English for Automobile Industry, English for shipbuilding … Chúng ta cần phân biệt dạy tiếng Anh tổng quát, dạy tiếng Anh chuyên ngành và dạy chuyên ngành bằng tiếng Anh. Có nhiều quan niệm khác nhau (thậm chí là tranh luận gay gắt) về GE và ESP ranh giới giữa chúng và PPGD. Xin trích ra đây một số quan niệm: - ESP là một bộ phận của GE mục tiêu chính của nó là truyền tải, phân tích ngôn ngữ chuyên ngành (Discourse analysis) để người học sử dụng trong môi trường làm việc chuyên môn sau nầy.[5] ESP là các khoá học tiếng Anh dựa trên cơ sở điều tra mục đích của người học và các nhu cầu giao tiếp nảy sinh từ những mục đích đó. Trong đó nhu cầu giao tiếp của người học chi phối toàn bộ chương trình giảng dạy và tài liệu giảng dạy. Hay nói cách khác ESP là một cách thức tiếp cận đối với việc dạy tiếng Anh trong đó mọi quyết định về nội dung và PPGD đều dựa vào lí do tại sao học viên lại đi học ESP.[2] - ESP tập trung vào loại ngôn ngữ phù hợp với những hoạt động chuyên môn về mặt ngữ pháp, từ vựng, ngữ vựng, kĩ năng học tập, diễn ngôn và thể loại. Do những đặc điểm cố hữu đó mà việc giảng dạy ESP thường đảo ngược trật tự giảng dạy theo hướng giao tiếp thông thường theo các trào lưu mà thường để người học tự khám phá ngôn ngữ dùng trong chuyên ngành của mình.[4][5] - Từ các quan niệm trên đã nảy sinh hai quan điểm trái ngược nhau về người dạy ESP: + Người dạy ESP không cần biết và không cần dạy kiến thức chuyên ngành mà nên đặt mục tiêu phát triển khả năng sử dụng ngôn ngữ để người học có thể áp dụng cho chuyên ngành của họ. Nếu người dạy biết nhiều về kiến thức chuyên ngành sẽ sa vào giảng dạy nội dung mà quên đi việc chính là truyền tải ngôn ngữ. [4][5] + Một số chuyên ngành có nhiều khái niệm, thuật ngữ, từ viết tắt đặc thù, có rất nhiều khẩu lệnh, sơ đồ, bảng biểu mang tính khoa học và chính xác cao. Do đó người dạy ESP cũng phải có kiến thức nhất định về chuyên ngành đó. Thậm chí có quan điểm cho rằng người dạy ESP cũng là chuyên gia về lĩnh vực đó nếu như họ không muốn trở thành “kẻ ngốc” trên bục giảng. [4][5] Tuy tranh luận gay gắt như vậy, nhưng đa phần đều thống nhất rằng ESP phải phục vụ mục đích, nhu cầu hết sức rõ ràng, cụ thể của người học. Giảng dạy ESP là truyền tải, phân tích ngôn ngữ là chính, nhưng phải là ngôn ngữ chuyên sâu, khác với GE là phục vụ những yêu cầu chung, yêu cầu căn bản của bất kì người học ngoại ngữ nào. Đa phần cũng đều thống nhất rằng ESP thường chỉ dành cho học viên trưởng thành ở bậc Đại học, Cao đẳng chuyên nghiệp hay đã đi làm ở một cơ quan chuyên nghiệp nào đó. Những học viên này đã phải có những hiểu biết, tri thức cơ bản của tiếng Anh. Nói 83 cách khác, học viên phải học qua chương trình GE và đạt được một cấp độ nào đó trước khi bắt đầu chương trình ESP. 1.2. Nhu cầu của SV và xã hội đối với ESP - Thực trạng dạy và học ESP tại khoa KTGT ĐHNT “Đọc kỹ hướng dẫn trước khi sử dụng” là luôn đúng. Trong kỹ thuật Giao thông các hồ sơ tàu, lý lịch máy móc thiết bị, các tài liệu khoa học kỹ thuật cũng như các hướng dẫn sử dụng thường được viết bằng tiếng Anh, đó là chưa nói đến những thành tựu mới nhất trong lĩnh vực khoa học công nghệ. Rất nhiều GV cho rằng ESP cực kỳ quan trọng, nếu không biết sẽ không có chìa khóa để mở các kiến thức mới, đặc biệt trong lĩnh vực khoa học công nghệ. Không đọc được tài liệu tiếng Anh thì sinh viên cũng rất khó làm đề án, luận văn chuyên sâu.Việc đào tạo ESP cho sinh viên chưa hợp lý dẫn đến sinh viên ra trường rất yếu kỹ năng này, ảnh hưởng đến sự phát triển nghề nghiệp theo thời gian trình độ của nhiều kỹ sư trong lĩnh vực kỹ thuật công nghệ thường tụt hậu nhanh. Nhiều nhà tuyển dụng cho biết nhiều kỹ sư rất yếu ESP lẫn GE và những người này thường rất chậm tiến bộ trong công việc, thiếu tự tin và không làm việc nổi với chuyên môn của mình đó là chưa nói đến làm việc với chuyên gia nước ngoài khi hội nhập. Đây là nỗi lo của nhiều doanh nghiệp khi tuyển dụng sinh viên tốt nghiệp từ các trường ĐH hiện nay. Trước đây, khi dạy học theo niên chế nhà trường đã xây dựng chương trình tiếng Nga, tiếng Anh cơ bản kết hợp với chuyên ngành cho từng ngành riêng để sinh viên có thể tiếp cận ngay từ đầu, tuy nhiên, khi chuyển sang tín chỉ, sinh viên bắt buộc phải học chương trình GE chung theo tín chỉ, sau đó mới chuyển sang ESP Hiện nay khoa Kỹ thuật Giao thông trường Đại học Nha trang đào tạo ba chuyên ngành: Kỹ thuật Tàu thủy, Công nghệ kỹ thuật Ô tô, Khoa học Hàng hải. Trong đó học phần tiếng Anh chuyên ngành chỉ có trong chương trình đào tạo (CTĐT) ngành Khoa học Hàng hải với tên gọi tiếng Anh Hàng hải (ME) có thời lượng 3TC do GV chuyên ngành giảng dạy. Điều này cũng dễ hiểu vì tiếng Anh Hàng hải thực sự là nhu cầu bức bách của xã hội và của cả người học trong giai đoạn hiện nay. Ngày nay vận tải biển đã trở thành một ngành công nghiệp mang tính quốc tế rất cao (90% lượng giao thương toàn cầu được thực hiện bằng hàng hải). Sự thiếu hụt về nhân lực ở các nước phát triển buộc các công ty lớn phải chuyển sang sử dụng thuyền viên ở các nước thứ ba. Từ đó đã làm cho môi trường làm việc trên tàu nói riêng và ngành hàng hải nói chung trở nên đa văn hóa và đa ngôn ngữ hơn bao giờ hết. Vì vậy cần phải có một ngôn ngữ giao tiếp thống nhất và đó chỉ có thể là tiếng Anh. Kết quả của các cuộc điều tra tai nạn không khi này thì khi khác đều dính líu đến sự yếu kém trong giao tiếp hoặc hiểu sai vấn đề giữa các thuyền viên với nhau cũng như là yếu kém trong giao tiếp giữa tàu với tàu và giữa tàu với các đơn vị ở Cảng, bờ. 84 Nhận thức được tầm quan trọng đó, Công ước quốc tế về các tiêu chuẩn huấn luyện cấp chứng chỉ và trực ca cho thuyền viên (The International Convention on Standard of Training, Certification and Watchkeeping for seafarers – STCW 78/95) đã được sữa đổi bổ sung năm 2010 tại Manila và đã bắt đầu có hiệu lực từ tháng một năm 2012. STCW 78/95/2010 đã nhấn mạnh đến các yêu cầu về khả năng giao tiếp, nhận thức văn hóa và trình độ nghề nhiệp của các thuyền viên. Sự ra đời của nó đã mang đến những đòi hỏi mới về giao tiếp hàng hải (Maritime communication) và làm cho đề tài "Maritime English" không chỉ còn là giới hạn là một môn học thuần túy nữa mà đã trở thành một lĩnh vực nghiên cứu mới đầy thách thức. Thông tư 11/2012/TT - BGTVT là cụ thể hóa STCW-78/95/2010 Quy định về tiêu chuẩn chuyên môn, chứng chỉ chuyên môn của thuyền viên và định biên an toàn tối thiểu của tàu biển Việt Nam. Trong thông tư đã ghi rõ “Điều kiện cấp Giấy chứng nhận khả năng chuyên môn của sỹ quan nói chung có tổng công suất máy chính từ 750 KW trở lên (500 GT trở lên) phải có Tiếng Anh hàng hải trình độ 2 hoặc trình độ Tiếng Anh tương đương chứng chỉ B trở lên” Trong CTĐT ngành Khoa học Hàng hải với tuyên bố Chuẩn đầu ra đáp ứng được các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng và năng lực của thủy thủ và sĩ quan vận hành theo quy định của Bộ luật STCW-78/95/2010 thì việc đào tạo tiếng Anh Hàng hải đúng quy chuẩn là giải pháp hàng đầu trong việc thực hiện đáp ứng Chuẩn đầu ra. 2. NỘI DUNG 2.1 Các đặc điểm cơ bản của tiếng Anh Hàng hải ME ngoài những đặc điểm cố hữu của ESP như trên đã đề cập như: Đáp ứng những mục đích cụ thể của người học, nhu cầu của xã hội; truyền tải, phân tích ngôn ngữ chuyên ngành để người học sử dụng trong môi trường làm việc chuyên môn; phải có một nền tảng GE và kiến thức chuyên ngành trước khi bắt đầu chương trình ESP… Thì ME còn có những đặc điểm đặc trưng sau: - Yêu cầu rất cao về tính khoa học, chính xác và thống nhất của những thuật ngữ, khẩu lệnh. - ME là còn quá rộng vì ngành Hàng hải theo các chức danh chuyên môn trên tàu còn có thể phân thành: Sỹ quan Boong, Máy, Điện-Vô tuyến điện HH và sỹ quan Hàng hóa. Điều đó có nghĩa là vẫn chưa cụ thể hơn nữa lúc ra trường họ làm gì và chuyên môn chính là gì. Chính vì vậy mà cho đến nay nó vẫn chưa có giáo trình bài bản như Giáo trình tiếng Anh Du lịch, Kinh tế thương mại… Đặc điểm này sẽ chi phối PPGD ME mà theo nguyên tắc chung: Đối với những ngành có thể xác định được rõ công việc cụ thể mà sinh viên tốt nghiệp có thể đảm nhận thì tiếng Anh nghề nghiệp (English for Occupational Purposes - EOP) cần được coi là chủ đạo. Và khi chưa xác định được rõ công việc cụ thể thường phải quy về một 85 loại tiếng Anh gần như tiếng Anh học thuật (English for Academic Purposes - EAP), ở đó chỉ chú trọng vào việc nâng cao kĩ năng đọc hiểu và mở rộng vốn thuật ngữ cho sinh viên để họ có thể đọc hiểu được tài liệu chuyên ngành. Tóm lại xuất phát từ nhu cầu ESP của SV khoa KTGT, các đặc điểm cơ bản của ESP, thực trạng và một số quan điểm cá nhân như: - Việc học GE cũng như ESP luôn đòi hỏi tính liên tục và cần phải có môi trường học tập, giao tiếp. - Thời lượng 3TC đối với học phần tiếng Anh Hàng hải (ME) là quá ít (thậm chí các chuyên ngành khác của khoa KTGT còn không có học phần ESP). - Mối quan hệ tác động qua lại giữa Kiến thức chuyên ngành và Tiếng Anh chuyên ngành - Đối với ngành KHHH thì khó mà có được một giảng viên am hiểu cả bốn lĩnh vực Boong, Máy, Điện và xếp dỡ hàng hóa. - Việc nâng cao chất lượng đào tạo tiếng Anh chuyên ngành cho SV không chuyên ngữ không chỉ là trách nhiệm của GV dạy GE cũng như ESP mà là trách nhiệm chung của mọi GV chuyên ngành theo học phần mà họ phụ trách. Đứng ở góc độ của một GV chuyên ngành với trình độ tiếng Anh còn hạn chế nhưng vẫn mong muốn được góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ESP tôi đề xuất một hình thức tổ chức cho SV ngành KHHH nâng cao năng lực tự học ME và tạm gọi là “ Phương pháp giảng dạy lồng ghép”. Phương pháp giảng dạy nầy chủ yếu áp dụng cho các GV chuyên ngành. Lồng ghép (kết hợp) ở đây được hiểu là giảng dạy kiến thức chuyên ngành là chính nhưng có lồng ghép tiếng Anh học thuật và GV chuyên ngành đóng vai trò người tổ chức, hướng dẫn. Chủ yếu là cho SV nghe, nhìn giảng dạy chuyên ngành bằng tiếng Anh và hướng dẫn biên dịch. 2.2 Phương pháp giảng dạy lồng ghép nhằm nâng cao năng lực tự học tiếng Anh Hàng hải Xếp dỡ, vận chuyển hàng hoá và đồ án môn học (ĐAMH) là một học phần đòi hỏi SV cần phải có một trình độ GE và ESP nhất định để tiếp thu các kiến thức chuyên môn của nó. Đứng trên quan điểm khai thác tận dụng những thứ sẵn có trên mạng, tạo một chút áp lực và hứng thú cho SV để SV tự khám phá ngôn ngữ dùng trong chuyên ngành của mình. PPGD lồng ghép nhằm nâng cao năng lực tự học ME áp dụng cho học phần Xếp dỡ, vận chuyển hàng hoá và ĐAMH như sau: - Bước 1 GV Chuẩn bị: + Nếu có tư tưởng giảng dạy lồng ghép tiếng Anh chuyên ngành thì GV cần phải chuẩn bị ngay từ phần bài giảng và phụ lục bài giảng: Trong bài giảng chuyên 86 ngành cần lồng ghép các từ chuyên ngành, chữ viết tắt, biểu mẫu bằng tiếng Anh một cách tối đa. + Chủ động chuẩn bị các tài liệu tham khảo (TLTK), bài tập, bài thực hành bằng tiếng Anh. Chuẩn bị các tiết giảng bằng tiếng Anh dưới dạng Video. Các dữ liệu này thông thường đều sẵn có trên mạng, vấn đề là GV phải tốn nhiều thời gian thậm chí là tiền bạc để sưu tập, chọn lọc và biên tập lại. Khâu chuẩn bị là hết sức quan trọng nó quyết định phần lớn sự thành công khi áp dụng phương pháp này. - Bước 2 Phân công cho SV chuẩn bị: Nếu là một đoạn tài liệu tiếng Anh dưới dạng bài tập hoặc TLTK có liên quan đến học phần thì cho SV biên dịch. Nếu dưới dạng Video thì cho SV làm thuyết minh. Rõ ràng đây là một trong các PPGD chủ động tích cực mà GV đã chuẩn bị “kịch bản” có nội dung liên quan đến môn học. Việc giao công việc này cho SV được tiến hành đồng thời với việc giao đầu đề ĐAMH với TLTK với quan điểm càng sớm càng tốt. (Xem thêm file Excel đính kèm) - Bước 3 Hướng dẫn SV thực hiện: Bao gồm hai bước nhỏ: + Hướng dẫn sơ bộ ban đầu: Hướng dẫn cho SV nghe, nhìn, phần mềm chèn Subviet và các yêu cầu trình bày bản Word. + Hướng dẫn cho SV dịch thuật sau khi SV đã tiếp thu kiến thức chuyên ngành có liên quan. - Các bước tiếp theo: Theo tuần tự: GV dạy kiến thức chuyên ngành – SV được phân công đóng vai thuyết minh video tiết giảng bằng tiếng Anh, hoặc trình bày bài tập, bài dịch có liên quan đến kiến thức chuyên ngành mà GV đã diễn giảng. Các SV khác truy vấn, góp ý và cùng với GV hoàn chỉnh bản thuyết minh, bài tập hay bản dịch. Thông qua đó GV đánh giá tinh thần, thái độ và cho điểm quá trình. Dự kiến cuối kỳ GV có thể cho đề thi mở bằng tiếng Anh. (Xem thêm đề thi và đáp án) 3. KẾT LUẬN Mỗi một PPGD đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của quá trình học tập. Tôi và nhiều đồng nghiệp đều cho rằng, cho dù các phương pháp thể hiện hiệu quả như thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết. Chính vì thế mà không có một PPGD nào được cho là lý tưởng. Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm của nó do vậy người thầy nên xây dựng cho mình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần truyền tải, cần trao đổi. PPGD đó phải phù hợp với từng chuyên ngành, từng học phần và từng chủ đề. Cố gắng khai thác tối đa các nguồn lực, công cụ dạy-học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở trường và sở thích của mình. 87 PPGD nhằm nâng cao năng lực tự học ME cho SV như đã trình bày trên cũng không ngoại lệ. Theo ý kiến chủ quan của Tôi thì PPGD trên hoàn toàn có thể áp dụng cho hai chuyên ngành Kỹ thuật Tàu thủy và Công nghệ kỹ thuật Ô tô. Nhất là trong bối cảnh trong CTĐT của hai chuyên ngành nầy không có học phần ESP và trình độ GE yếu và không đều của SV. Tóm lại cần phải thống nhất rằng vai trò chủ yếu của một GV giảng dạy ESP là giảng dạy kiến thức về ngôn ngữ thông qua kiến thức về chuyên ngành và phải phục vụ mục đích, nhu cầu cụ thể của SV. Để nâng cao chất lượng đào tạo tiếng Anh chuyên ngành cho SV không chuyên ngữ tôi đề xuất: - Điều tra phân tích nhu cầu người học, nhu cầu của nhà tuyển dụng - Phối hợp chặt chẽ giữa GV GE, GV ESP và GV chuyên ngành: + Tổ chức cho các GV GE và ESP đọc phản biện các tài liệu biên dịch. + Đề cương, bài giảng của học phần ESP phải được đọc phản biện, trao đổi và thống nhất. + Tổ chức dự giờ và rút kinh nghiệm một cách nghiêm túc. + Tổ chức sinh hoạt học thuật giữa GV GE, GV ESP và GV chuyên ngành. - Các GV chuyên ngành cần phải có trách nhiệm nâng cao chất lượng đào tạo tiếng Anh chuyên ngành cho SV khi giảng dạy các học phần chuyên ngành. (có sự tư vấn của GV GE) - Tạo động cơ học tập và tạo hứng thú hơn nữa cho SV về việc học tiếng Anh chuyên ngành. Tài liệu tham khảo [1] Đỗ Minh Cường Công ước STCW-78/95/2010 sửa đổi bổ sung và công tác đào tạo tiếng Anh Hàng hải [2] ThS Đỗ Thị Xuân Dung - Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế Dạy và học tiếng Anh chuyên ngành theo nhu cầu xã hội [3] Nguyễn Quỳnh Yến, Trần Thanh Nhàn Khảo sát phương pháp đọc tài liệu tiếng Anh chuyên ngành của Sinh viên năm thứ hai ngành Điện tử viễn thông – Khoa Công nghệ thông tin - ĐHQGHN [4] TS Lâm quang Đông – ĐHNN - ĐHQGHN Tiếng Anh chuyên ngành – Một số nội dung giảng dạy. [5] https://www.academia.edu/7772353/ 88 PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN DỰA TRÊN KHÁI NIỆM “JOBS-TO-BE-DONE” GV: Phan Thi ̣ Kim Liên Khoa: Kinh tế TÓM TẮT Bài viết nghiên cứu sơ bộ thực trạng việc dạy học tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên không chuyên phạm vi trường Đại Học Nha Trang ở khía cạnh nội dung và phương pháp giảng dạy, từ đó đề xuất các giải pháp dựa trên nhu cầu và khả năng người học - “jobs-to-be-done” (JTBD) trong việc xây dựng nội dung và phương pháp giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành như thế nào để mang hiệu quả cao hơn. Cụ thể, bài viết trước tiên sử dụng phương pháp tổng hợp nghiên cứu để đưa ra một trong những nguyên nhân dẫn đến việc đào tạo tiếng Anh chuyên ngành hiện nay chưa hiệu quả: các chương trình học và phương pháp giảng dạy truyền thống chưa tạo động lực và hứng thú cho người học vì còn tập trung vào người dạy nhiều hơn người học. Từ đó, khái niệm “jobs-to-be-done” sẽ được phân tích áp dụng trong việc xây dựng chương trình đào tạo phù hợp người học. JTBD là một công cụ hữu ích giúp người dạy trước hết phân tích sâu những nhu cầu, hành vi, và khả năng người học, từ đó xây dựng nội dung và phương pháp giảng dạy hiệu quả hơn. Từ khoá: job-to-be-done, việc được thực hiện I. ĐẶT VẤN ĐỀ Tiếng Anh được công nhận là ngôn ngữ quốc tế phổ biến nhất trên thế giới, đóng vai trò quan trọng nhất trong việc truyền bá kiến thức, đặc biệt với sự toàn cầu hoá, khi các nước giao tiếp với nhau bằng tiếng Anh thì ngôn ngữ này còn giúp tạo cơ hội việc làm, giúp mỗi người phát triển bản thân hơn trong sự nghiệp cũng như đời sống. Chính vì vậy, vai trò của việc giảng dạy tiếng Anh trong nhà trường ở các nước không nói tiếng Anh như Việt Nam được xác định đặc biệt quan trọng. Cụ thể, từ khi Việt Nam gia nhập các tổ chức thế giới như tổ chức Thương Mại Thế Giới WTO (World Trade Organization), nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực biết sử dụng tiếng Anh tốt của các công ty đầu tư nước ngoài ngày càng cao, điều đó đòi hỏi việc giảng dạy tiếng Anh trong nhà trường càng được chú trọng để có thể đào tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng được nhu cầu của xã hội về khả năng sử dụng tiếng Anh. Tuy nhiên, thực tế việc dạy và học tiếng Anh nói chung ở Việt Nam hiện nay, và việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên không chuyên ở trường Đại Học Nha Trang chưa mang lại hiệu quả cao. Chính vì vậy, bài viết này sẽ nghiên cứu các nguyên nhân sâu dẫn đến tình trạng trên và đưa ra các đề xuất giải pháp dựa theo lý thuyết JTBD với kỳ vọng giúp nâng cao chất lượng đào tạo tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên không chuyên ở trường Đại Học Nha Trang. 89 II. LÝ THUYẾT JOBS-TO-BE-DONE JTBD là một khái niệm mang tính cách mạng trong marketing hiện đại (Silverstein, Samuel, & DeCarlo, 2012), có thể hiểu là “những việc cần được thực hiện”. Khi một sản phẩm hay dịch vụ được bán đi, về cơ bản đó là khi người tiêu dùng đã “thuê” sản phẩm hay dịch vụ đó để giúp họ thực hiện một công việc cụ thể nào đó. Ví dụ, khi mua một mũi khoan ¼ inch điều này không có nghĩa khách hàng muốn mua một mũi khoan mà thực sự họ cần thuê một sản phẩm, ở đây là cái mũi khoan, để có thể giúp họ tạo ra cái lỗ có kích cỡ ¼ inch (Christensen, Cook, & Hall, 2006). Dựa vào đó nhà kinh doanh cần thiết kế để tạo ra sản phẩm dịch vụ của mình sao cho đạt được mong cuối cuối cùng của khách hàng: giúp họ thực hiện được cái lỗ đó trên tường một cách hoàn hảo nhất, chứ không phải chỉ đơn thuần là cái mũi khoan đó đẹp xấu như thế nào. Lý thuyết về JTBD chỉ đơn giản là hỏi câu hỏi “Những công việc vì sản phẩm hay dịch vụ của doanh nghiệp có thể được thuê để làm?”. Như vậy, JTBD không phải là một sản phẩm, dịch vụ, hay một giải pháp cụ thể nào đó mà là định hướng giúp xác định mục đích kinh doanh hướng tới những gì khách hàng cần mua. Tương tự, JTBD trong giảng dạy là phương pháp xác định chính xác những việc mà người học muốn thực hiện hay người học sẽ làm được để thiết kế nội dung kiến thức, kỹ năng và phương pháp giảng dạy sao cho người học có thể “dung” nó để thực hiện những việc mình muốn làm. JTBD giúp thay đổi tư duy của nhà kinh doanh và nhà giáo dục bằng cách nhìn thế giới với viễn cảnh của khách hàng hay người học. III. THỰC TRẠNG VÀ NGUYÊN NHÂN VIỆC ĐÀO TẠO TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN CHƯA MANG LẠI HIỆU QUẢ CAO 3.1 Chương trình đào tạo Các chương trình đào tạo chưa phù hợp khả năng người học có thể được xem là một trong những nguyên nhân chính dẫn đến việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên không chuyên chưa được hiệu quả. Thứ nhất, chương trình đào tạo phần lớn dựa vào giáo trình có sẵn từ các nước khác với môi trường đào tạo ở Việt Nam, dẫn đến tình trạng giáo trình sử dụng còn thiếu tính thực tế do thiếu sự khảo sát nhu cầu công việc và khả năng người học. Điều này dẫn đến nguyên nhân thứ hai là việc xác định mục đích và mục tiêu giảng dạy chưa phù hợp. Cụ thể, các chương trình đào tạo khi xây dựng thường chỉ dựa vào mục tiêu giảng dạy được đặt dưới góc độ áp đặt kiến thức hơn là dựa theo nhu cầu thực tế công việc và khả năng người học. Trong quá trình xây dựng chương trình đào tạo, mục đích đào tạo và mục tiêu giảng dạy chưa được nghiên cứu một cách thực tế và logic với nhau. Mục tiêu đặt ra thiếu mục đích có thể sẽ dẫn đến lạc đường. 90 Thứ ba, thực tế chương trình giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành thường quá tải so với thực tế do tập trung phân tích về các yêu cầu của thị trường để xây dựng chương trình. Xây dựng nội dung giảng dạy theo yêu cầu thị trường/nhà tuyển dụng hoàn toàn đúng, nhưng sẽ phiến diện nếu không xác định các yêu cầu đó sắp đặt trong từng giai đoạn nào đối với người học do thiếu nghiên cứu sâu về quá trình phát triển kỹ năng cá nhân của người học ở lứa tuổi này. Yêu cầu của thị trường/nhà tuyển dụng cho một vị trí công việc thường rất nhiều, nhưng với từng vị trí công việc cũng có nhiều giai đoạn phát triển, và các yêu cầu đó cũng được áp dụng cho từng giai đoạn khi người nhân viên được tuyển vào làm, chứ không phải các yêu cầu đó áp dụng ngay từ lúc mới nhận việc cho đến chấm dứt vị trí đó, các yêu cầu không phải là yếu tố tĩnh trong dài lâu mà linh động theo thời gian. Ví dụ, các yêu cầu cho một nhân viên lễ tân gồm khả năng sử dụng tiếng Anh trong việc giao tiếp với khách khi đặt phòng qua điện thoại, e-mail, trực tiếp, trả phòng, v.v… nhưng nhà tuyển dụng nào cũng phân chia các yêu cầu đó theo từng giai đoạn, cụ thể, trong tuần đầu tiên thì yêu cầu nhân viên chỉ chào hỏi khách trực tiếp, tuần thứ hai sẽ tiếp xúc qua điện thoại, và yêu cầu tăng dần theo thời gian. Song song đó, trong quá trình làm việc cấp quản lý không bao giờ sắp xếp ca làm việc chỉ nhân viên mới làm việc với nhau mà luôn có nhân viên thành thạo kinh nghiệm làm cùng để hướng dẫn và đào tạo thêm cho nhân viên mới, những việc giao tiếp tầm cao hơn ở khu vực lễ tân sẽ để cho nhân viên kinh nghiệm làm, một mặt tránh sai sót, mặt khác để nhân viên mới học hỏi thêm. Điều này chứng tỏ các nhà quản lý doanh nghiệp cũng xác định các yêu cầu khác nhau cho từng giai đoạn cho người học việc. Như vậy, việc xây dựng nội dung đào tạo không nên đặt quá nhiều kỳ vọng vì có thể gây nên sự quá tải cho người học. Phương pháp đào tạo đỏi hỏi hai yếu tố đào tạo kỹ năng và kỹ thuật với sự tập trung nhiều ở giảng dạy kỹ thuật tự học cho sinh viên. Nhìn chung, việc xây dựng chương trình đào tạo tiếng Anh chuyên ngành do thiếu việc xác định mục đích và mục tiêu rõ ràng và thực tế; thiếu sự nghiên cứu đến yêu cầu thực tế của công việc mà người học sẽ thực hiện trong tương lai; tập trung quá nhiều vào việc tạo ra các chương trình học hay gây nên sự quá tải đối với người học, dẫn tình trạng người học khó theo nổi chương trình và trở nên chán nản. 3.2 Phương pháp giảng dạy Phương pháp giảng dạy truyền thống không phù hợp với việc giảng dạy tiếng Anh. Đặc thù của môn học này cần có sự chủ động tiếp xúc, giao tiếp thực hành và rèn luyện hàng ngày trong khi đó phương pháp giảng dạy truyền thống mang xu hướng truyền bá thông tin một chiều: người dạy chủ động đưa ra nội dung bằng cách thuyết giảng, người học bị động tiếp nhận nội dung đó bằng cách ghi chép. Người học lệ thuộc người dạy, chỉ trả lời nếu được hỏi, như vậy sự thiếu giao tiếp chủ động sẽ 91 không giúp người học nhớ được từ ngữ vừa học, và khó khăn khi phải diễn giải bằng lời một nội dung đơn giản bằng tiếng Anh. Việc thiếu cơ hội được đào tạo chuyên sâu về giảng dạy tiếng Anh với người bản ngữ của người dạy là nguyên nhân dẫn đến việc khả năng truyền đạt thiếu linh động. Người dạy là người Việt Nam, được thừa hưởng phương pháp giảng dạy truyền thống nên khi áp dụng vào giảng dạy khó bật ra được sự đổi mới. Đa số người dạy cũng chưa phải là người nói tiếng Anh thành thạo để có thể tạo động lực và hứng thú cho người học phấn đấu theo. IV. ÁP DỤNG JOBS-TO-BE-DONE TRONG XÂY DỰNG NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 4.1 Xây dựng nội dung chương trình đào tạo JTBD nhấn mạnh việc xác định nhu cầu thật sự của người học muốn và cần làm gì để có thể tìm phương pháp, thiết kế kiến thức và bài giảng sao cho có thể lắp đầy được các nhu cầu đó. Như vậy, chương trình đào tạo phải được xây dựng dựa trên mục đích và mục tiêu rõ ràng, mục đích và mục tiêu không được nhầm lẫn với nhau. Mục đích là người học phải làm được gì, mục tiêu là để người học có thể làm được điều đó thì cần phải đi những con đường đi nào. Ví dụ ở trên cho thấy người quản lý khách sạn xác định các yêu cầu khác nhau cho từng giai đoạn khác nhau cho người nhân viên mới, ở đây xem như người sinh viên mới ra trường, dựa vào đó việc xây dựng chương trình đào tạo nên xác định mục đích rõ ràng là ở giai đoạn phỏng vấn, giải đoạn tuần đầu tiên, hay tháng đầu tiên của người nhân viên thử việc đó, khả năng tiếng Anh cụ thể sẽ phải sử dụng được là gì. Để đạt được những mục đích đó thì các mục tiêu nhỏ đặt ra là gì để đi đến mục đích đó. Chương trình đào tạo nên được xây dựng sao cho sinh viên sau khi học xong phải thành thục khả năng tiếng Anh sử dụng trong giai đoạn phỏng vấn, tuần đầu tiên hay tháng đầu tiên làm việc. Một khi đã qua được các giai đoạn mở đầu đó một cách tốt đẹp, nghĩa là họ đã làm được những việc cần phải làm (jobs-to-be-done), họ sẽ có thêm tự tin và khi bước vào các giai đoạn sâu hơn, yêu cầu cao hơn, thấy sự giỏi hơn từ đồng nghiệp họ sẽ có động lực tự tiếp tục học nâng cao lên. Lúc đó động lực phát triển bản thân sẽ thúc đẩy việc học nâng cao. Động lực phát triển này sẽ không xuất hiện nếu khâu đào tạo ở trường thất bại, vì nếu các em không học thành công tiếng Anh ở trường có thể sẽ gây sự chán nản cho người học như đã nói ở trên. Phương pháp đào tạo JTBD ở phương pháp đào tạo nhấn mạnh việc xây dựng các phương pháp giảng dạy sao cho người học phải thực hiện được “việc” mà người học sẽ phải làm trong tương lai, cụ thể ở đây là ở giai đoạn phỏng vấn và tháng thử việc. Để làm được điều 92 này, khi xây dựng phương pháp giảng dạy người dạy phải đảm bảo xác định được ba yếu tố rõ ràng: kỹ năng nói, viết tiếng Anh chuyên ngành người học cần cho công việc; khả năng người học; và khoảng thời gian dạy. Ba yếu tố này phải được kết hợp chặt chẽ với nhau. Ở yếu tố thời gian cần phân tích hai thành phần của thời gian: thời gian cho việc giảng dạy và thời gian cho việc học, thẩm thấu, và thực hành nội dung giảng dạy đó; hai yếu tố này không được tách rời ra khi xây dựng phương pháp giảng dạy. Như vậy, phương pháp giảng dạy phải là sự kết tinh từ ba yếu tố: nhu cầu người tuyển dụng cho sinh viên mới ra trường; khả năng người học; và thời gian dạy và học. KẾT LUẬN Việc xây dựng chương trình đào tạo tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên không chuyên chưa tập trung vào nhu cầu và khả năng người học là một trong những nguyên nhân chính dẫn đến hiệu quả đào tạo không cao. Để thay đổi điều này, quá trình xây dựng nội dung và phương pháp giảng dạy nên áp dụng lý thuyết JTBD như là một định hướng để giúp chương trình bám sát vào khả năng và nhu cầu của người học hơn. Thiếu sót của nghiên cứu này: thiếu dữ liệu điều tra phân tích từng loại khả năng của sinh viên; nhu cầu nhà tuyển dụng. Ngoài ra, kinh nghiệm trong bài viết dựa trên kinh nghiệm giảng dạy hai năm cho sinh viên ngành du lịch, chưa có trải nghiệm ở các ngành khác để có cái nhìn toàn diện hơn. Nghiên cứu trong tương lai: phân tích chiều sâu tâm lý người học ở từng giai đoạn để đưa ra các kỹ thuật giảng dạy phù hợp từng giai đoạn tâm lý. Nghiên cứu này sẽ rất có ích vì kết quả nghiên cứu một cách khoa học sẽ là nền tảng cho việc xây dựng lại chương trình giảng dạy phù hợp với đúng khả năng người học hơn. Ngoài ra các nghiên cứu về chính sách, cơ sở vật chất, môi trường, lộ trình thực hiện sẽ thực hiện trong tương lai. TÀI LIỆU THAM KHẢO Silverstein, D., Samuel, P., & DeCarlo, N. (2012). Jobs to be Done - Highlight the human need you're trying to fulfill. In D. Silverstein, P. Samuel, & N. DeCarlo, The Innovator's Toolkit. Wiley & Sons. 93 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG SỬ DỤNG TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ CHẾ BIẾN THỦY SẢN: DỰA TRÊN KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TẾ GV: Ngô Thị Hoài Dương, Nguyễn Thế Hân, Trần Thị Huyền, Nguyễn Trọng Bách, Vũ Lệ Quyên, Phạm Thị Hiền, Đỗ Trọng Sơn, Nguyễn Bảo và Nguyễn Thị Thục Khoa Công nghệ Thực phẩm 1. Mục đích nghiên cứu Khảo sát thực trạng học Tiếng Anh và lấy ý kiến sinh viên ngành Công nghệ chế biến Thủy sản về các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả học tiếng Anh chuyên ngành. Từ đó, làm cơ sở đưa ra các giải pháp phù hợp để nâng cao khả năng sử dụng Tiếng Anh cho sinh viên ngành Công nghệ Chế biến Thủy sản. 2. Phương pháp nghiên cứu - Xây dựng biểu mẫu khảo sát (phụ lục đính kèm): Biểu mẫu khảo sát được xây dựng để thu thập các thông tin chung về sinh viên, nhận thức về vai trò của Tiếng Anh, thực trạng học Tiếng Anh và đề xuất giải pháp học học Tiếng Anh chuyên ngành hiệu quả. - Đối tượng và phạm vi khảo sát: Khảo sát được tiến hành đối với 250 sinh viên ngành Công nghệ chế biến Thủy sản, thuộc các khóa 55, 56, 57 và 58. - Hình thức khảo sát: Gặp trực tiếp người được khảo để hướng dẫn điền phiếu khảo sát và thu thập thông tin. - Xử lý số liệu: Số liệu được tính toán và trình bày (mô tả thống kê) bằng phần mềm Excel 2007. 3. Kết quả khảo sát Nhóm nghiên cứu đã tiến hành khảo sát 250 sinh viên thuộc các khóa 55, 56, 56 và 58 đang theo học ngành Công nghệ chế biến Thủy sản. Tỷ lệ sinh viên khảo sát theo Khóa học được thể hiện ở Hình 1. Theo đó, khóa 55 có số sinh viên được khảo sát cao nhất. Khi được hỏi về vai trò của Tiếng Anh đối với cuộc sống và công việc sau khi tốt nghiệp, đa số sinh viên được hỏi cho rằng Tiếng Anh có vai trò quan trọng và rất quan trọng (trên 97%); trong đó có đến gần 70% số sinh viên cho rằng Tiếng Anh là rất quan trọng. Như vậy, có thể kết luận rằng, đa số sinh viên được khảo sát nhận thức được tầm quan trọng của Tiếng Anh đối với công việc cũng như cuộc sống sau khi ra trường (Hình 2). Để đánh giá khả năng sử dụng Tiếng Anh của sinh viên các khóa ngành Công nghệ Chế biến Thủy sản, 04 kỹ năng (giao tiếp, đọc hiểu, viết và nghe) được khảo sát. 94 Kết quả cho thấy, hầu hết sinh viên (trên 90%) cho rằng mình không thể hoặc hạn chế sử dụng Tiếng Anh trong cả 04 kỹ năng; chỉ có dưới 10% sinh viên cho rằng mình có thể sử dụng được Tiếng Anh. Đáng chú ý, trong các kỹ năng khảo sát thì “viết” là kỹ năng tốt nhất của sinh viên. Kết quả này phản ánh đúng thực trạng dạy và học Tiếng Anh hiện nay, đó là tập trung nhiều vào ngữ pháp, thiếu môi trường thực hành giao tiếp (Hình 3). Sau khi hoàn thành Tiếng Anh 1 và 2 theo chương trình đào tạo chính khóa, sinh viên có các hình thức sau để duy trình kiến thức Tiếng Anh: tự học, tham gia câu lạc bộ Tiếng Anh, học ở Trung tâm Tiếng Anh và học online. Trong đó, tự học là hình thức được nhiều sinh viên lựa chọn nhất (gần 60%). Đáng chú ý có khoảng 10% không dành bất cứ thời gian nào để học Tiếng Anh sau khi hoàn thành chương trình học Tiếng Anh theo quy định (Hình 4). Hiện nay, Khoa Công nghệ Thực phẩm đang duy trì hiệu quả hoạt động của Câu lạc bộ Tiếng Anh chuyên ngành, sinh hoạt định kỳ vào tối thứ 5 hàng tuần, dưới sự hướng dẫn của một số giáo viên có kinh nghiệm trong Khoa. Tuy nhiên, chỉ có khoảng hơn 10% số sinh viên ngành Chế biến thủy sản tham gia Câu lạc bộ này (Hình 5a). Lý do không tham gia Câu lạc bộ này chủ yếu là do không biết và không có thời gian (gần 70%) (Hình 5b). Khi được hỏi về hình thức đào tạo Tiếng Anh chuyên ngành thích hợp, đa số sinh viên (gần 50%) cho rằng nên lồng ghép dạy Tiếng Anh vào các học phần chuyên môn. Có khoảng 1/3 số sinh viên được khảo sát lựa chọn học môn học Tiếng Anh chuyên ngành và chỉ có khoảng 1/5 lựa chọn học dạy một số học phần chuyên môn hoàn toàn bằng Tiếng Anh. Kết quả khảo sát này phù hợp với năng lực Tiếng Anh hiện nay của sinh viên ngành Công nghệ chế biến Thủy sản. Theo đó, với khả năng Tiếng Anh hiện tại, sinh viên sẽ rất khó để tiếp thu kiến thức nếu dạy hoàn toàn bằng Tiếng Anh ở một số học phần (Hình 6). Cuối cùng, kết quả khảo sát về vai trò của các hoạt động ngoại khóa đối với việc nâng cao trình độ Tiếng Anh cho thấy, đa số sinh viên được hỏi (khoảng 90%) cho rằng nên bắt buộc sinh viên tham gia các hoạt động ngoại khóa có sử dụng Tiếng Anh. Kết quả này cho thấy, các hoạt động ngoại khóa được sinh viên đánh giá có vai trò quan trọng đối với việc nâng cao trình độ Tiếng Anh (Hình 7). 4. Đề xuất giải pháp Dựa trên kết quả khảo sát và thảo luận của các thành viên trong Bộ môn, nhóm nghiên cứu đề xuất một số giải pháp sau: (1) Sinh viên phải được tạo điều kiện để có thể học/sử dụng ngoại ngữ trong suốt quá trình từ năm 1-4 và quá trình này phải có sự tham gia của toàn thể giảng viên phụ trách các môn học cơ bản, cơ sở và chuyên ngành. 95 (2) Hầu hết sinh viên đều nhận thức được vai trò của Tiếng Anh đối với cuộc sống cũng như công việc sau khi ra trường. Tuy nhiên, hiện nay sinh viên thiếu động lực và “sức ép” từ Nhà trường để buộc bản thân phải học Tiếng Anh. Vì vậy, nhà trường/giảng viên phải tạo được sức ép để thắng được sức "ì" trong mỗi sinh viên. (3) Phải xây dựng được lộ trình nâng cao năng lực ngoại ngữ, xác định rõ mục tiêu đạt được và đối tượng chịu trách nhiệm chính tương ứng với từng giai đoạn (Năm 1 và 2: Khoa ngoại ngữ; Năm 3, 4 và 4: Khoa chuyên ngành). (4) Có chế độ phù hợp để khuyến khích, động viên giảng viên tham gia (tính giờ giảng cho các hoạt động ngoại khóa liên quan). (5) Triển khai thí điểm ở một số ngành: - Các hoạt động có thể triển khai với sinh viên ngành Công nghệ Chế biến Thủy sản: + Lồng ghép tiếng Anh vào các học phần (10-20%): từ khóa chuyên ngành, đọc hiểu văn bản/biểu mẫu liên quan đến công việc, giao tiếp chuyên môn với khách hàng/đối tác. + Câu hỏi thi/kiểm tra bằng tiếng Anh (1 -2 điểm) + Sinh hoạt câu lạc bộ: 2 tiếng/tuần/lần + Góc tiếng Anh trên fanpage của câu lạc bộ chuyên ngành. Hình 1. Tỷ lệ sinh viên khảo sát theo Khóa 96 Hình 2. Đánh giá về mức độ quan trọng của tiếng Anh đối với công việc sau khi ra trường Hình 3. Khả năng Tiếng Anh hiện tại của sinh viên ngành Công nghệ Chế biến Thủy sản 97 Hình 4. Phương pháp duy trì năng lực Tiếng Anh sau khi hoàn thành Tiếng Anh 1 và 2 theo chương trình đào tạo (a) 98 (b) Hình 5. Tỷ lệ tham gia Câu lạc bộ Tiếng Anh chuyên ngành khoa Công nghệ Thực phẩm (a) và ly do không tham gia Câu lạc bộ này (b). Hình 6. Tỷ lệ sinh viên lựa chọn phương pháp giảng dạy Tiếng Anh để nâng cao năng lực Tiếng Anh chuyên ngành Hình 7. Vai trò của hoạt động ngoại khóa đến năng lực Tiếng Anh của sinh viên 99 PHIẾU KHẢO SÁT NHU CẦU HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ CHẾ BIẾN THỦY SẢN Kính gửi anh/chị sinh viên ngành Công nghệ Chế biến Thủy sản! Để có cơ sở đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học Tiếng Anh chuyên ngành Công nghệ Chế biến Thủy sản, Bộ môn Công nghệ Chế biến Thủy sản thân nhờ các anh/chị trả lời vào phiếu khảo sát này. Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của Anh/chị! -------------------------------------------------------------------------------------------------------1. Anh/chị là sinh viên lớp:………… 2. Theo anh/chị Tiếng Anh có vai trò như thế nào đối với cuộc sống và công việc sau khi tốt nghiệp: ฀ Không quan trọng ฀ Ít quan trọng ฀ Quan trọng ฀ Rất quan trọng 3. Hàng ngày, thời gian anh/chị dành để học Tiếng Anh là? ฀ Không học ฀ Dưới 0,5 giờ ฀ 0,5 – 1,0 giờ ฀ 1,0 – 2,0 giờ ฀ Trên 2,0 giờ 4. Anh/chị cho biết khả năng Tiếng Anh hiện tại như thế nào (có thể lựa chọn nhiều đáp án)? ฀ Không thể giao tiếp bằng Tiếng Anh ฀ Không thể viết một đoạn văn Tiếng Anh khoảng 100 từ. ฀ Thiếu tự tin khi giao tiếp bằng Tiếng Anh ฀ Rất vất vả khi viết một đoạn văn Tiếng Anh khoảng 100 từ. ฀ Có khả năng giao tiếp bằng Tiếng Anh ฀ Có thể viết một đoạn văn Tiếng Anh khoảng 150 từ. ฀ Không thể đọc hiểu tài liệu Tiếng Anh liên ฀ Không nghe hiểu được khi trao đổi quan đến chuyên môn (căn bản) với người nói Tiếng Anh ฀ Đọc hiểu hạn chế tài liệu Tiếng Anh liên quan đến chuyên môn (căn bản) ฀ Nghe hiểu hạn chế khi trao đổi với người nói Tiếng Anh ฀ Có thể đọc hiểu tài liệu Tiếng Anh liên quan đến chuyên môn (căn bản) ฀ Nghe hiểu được khi trao đổi với người nói Tiếng Anh 5. (Dành cho SV khóa 55 và 56) Sau khi học xong Tiếng Anh 1 và 2, anh/chị duy trì 100 và nâng cao năng lực Tiếng Anh bằng hình thức nào? (có thể chọn nhiều đáp án) ฀ Không ฀ Tự học ฀ Tham gia một câu lạc bộ dùng Tiếng Anh ฀ Tham gia các khóa học Tiếng Anh tại trung tâm ฀ Tham gia các khóa học online ฀ Khác:…………………………… 6. Anh/chị có tham gia câu lạc bộ Tiếng Anh của Khoa Công nghệ Thực phẩm không (nếu trả lời “Có”, vui lòng bỏ qua câu thứ 7)? ฀ Có ฀ Không 7. Lý do vì sao anh/chị không tham gia? ฀ Không biết có CLB ฀ Không có thời gian ฀ Không hữu ích ฀ Lý do khác:…………………………………………………….......................... 8. Theo anh/chị hình thức học Tiếng Anh chuyên ngành nào sẽ phù hợp với sinh viên ngành Công nghệ Chế biến Thủy sản ở trường ta? ฀ Học riêng một học phần “Tiếng Anh chuyên ngành”(3TC) ฀ Học một số học phần chuyên môn hoàn toàn bằng Tiếng Anh ฀ Học Tiếng Anh lồng ghép trong các học phần chuyên môn (tỷ lệ 20%) 9.Theo anh/chị nhà trường có nên yêu cầu sinh viên bắt buộc phải tham gia vào các hoạt động ngoại khóa có sử dụng Tiếng Anh để nâng cao năng lực ngoại ngữ? ฀ Không nên ฀ Nên ฀ Rất nên 10. Anh/chị vui lòng đề xuất một số giải pháp để nâng cao trình độ Tiếng Anh chuyên ngành của SV ngành Công nghệ Chế biến Thủy sản? (về Cơ sở vật chất, giáo viên và sinh viên)? ………………………………………………………………………………………………… -----hết----- 101 MỘT SỐ VẤN ĐỀ TRONG VIỆC DẠY – HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG GV. Đỗ Thùy Trinh 1. Khoa Kinh tế Đặt vấn đề Dạy tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên không chuyên ngữ ở các trường đại học Việt Nam được bắt đầu từ nửa sau của thế kỷ 20. Trong thời kỳ hội nhập, nhu cầu học tiếng Anh, đặc biệt là tiếng Anh chuyên ngành đang trở nên ngày càng lớn đối với sinh viên các trường đại học. Với các chuẩn đầu ra về ngoại ngữ của những trường đại học, cao đẳng đã được công bố, chúng ta thấy các cấp lãnh đạo giáo dục, đào tạo có một kỳ vọng rất lớn đối với sinh viên về trình độ ngoại ngữ (400 đến 550 hoặc tương đương, tùy ngành học của các trường). Trường Đại học Nha Trang cũng bắt kịp với xu hướng kỳ vọng trên. Nếu kỳ vọng này trở thành hiện thực, tất cả những thầy cô giáo giảng dạy tiếng Anh có quyền lạc quan và tự hào về thành quả đó. Tuy nhiên, chúng ta đã nghe các lời phàn nàn về năng lực ngoại ngữ của sinh viên, đặc biệt phản ánh từ các doanh nghiệp rằng trình độ ngoại ngữ của sinh viên sau khi ra trường không thể sử dụng tiếng Anh để giao tiếp, để làm việc trong lĩnh vực chuyên ngành có yếu tố nước ngoài. Như vậy, phải chăng giữa kỳ vọng và thực tế trong dạy và học tiếng Anh ở các trường đại học nước ta nói chung, trường Đại học Nha Trang nói riêng hiện nay đang và sẽ có một khoảng cách khác biệt khá lớn? Những phân tích trong bài viết này về sinh viên, về giảng viên, về chương trình học và thi, về điều kiện dạy – học Tiếng Anh chuyên ngành ở trường Đại học Nha Trang sẽ góp phần làm sáng tỏ vấn đề này. 2. Một số vấn đề cần lưu ý 2.1 Về người học Theo như Đề án "Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020" thì năng lực ngoại ngữ bậc Cao đẳng, Đại học không chuyên ngữ tối thiểu B1 (dựa theo khung tham chiếu về năng lực ngôn ngữ của Châu Âu) [1]. Năng lực của người có trình độ B1 là "Có thể hiểu được các ý chính của một diễn ngôn tiêu chuẩn (standard input), rõ ràng về các vấn đề quen thuộc trong công việc, trường học, giải trí, v.v. Có thể xử lí hầu hết các tình huống có thể xảy ra khi đi đến nơi sử dụng ngôn ngữ. Có thể viết đơn giản nhưng liên kết về các chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân quan tâm. Có thể mô tả được những kinh nghiệm, sự kiện, giấc mơ, hi vọng và hoài bão và có thể trình bày ngắn gọn các lí do, giải thích cho ý kiến và kế hoạch của mình"[4]. Nếu sinh viên của chúng ta khi tốt nghiệp đạt được trình độ Tiếng Anh theo như mô tả trên thì có nghĩa là thực tế phản ánh đúng kỳ vọng của các Thầy Cô, các cấp lãnh đạo giáo dục đưa ra. Và điều đó có thể được hiểu là phương pháp giảng dạy tiếng Anh là hiệu quả, sinh viên ứng dụng được tiếng Anh vào công việc chuyên ngành. Thực tế, trong những năm qua, Trường Đại học Nha Trang đã có nhiều sinh viên đạt loại giỏi về kết quả học tập và đạt điểm TOEIC cao. Và cũng có một số sinh viên 102 đã sử dụng tốt năng lực ngoại ngữ của mình cho công việc và được doanh nghiệp khen ngợi. Tuy nhiên, số lượng đó chiếm rất ít trong tổng số sinh viên tốt nghiệp hằng năm của Trường. Theo kết quả khảo sát trên các cựu sinh viên (sinh viên tốt nghiệp được một đến hai năm) của Bộ môn Quản trị kinh doanh, Khoa Kinh tế thì phần lớn cựu sinh viên không dùng được ngoại ngữ vào công việc sau khi ra trường. Như vậy, hầu hết sinh viên không đạt được kỳ vọng về ngoại ngữ như Đề án của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra mặc dù đạt được điểm số TOEIC đúng chuẩn theo yêu cầu đầu ra khi tốt nghiệp. Tại sao lại có sự chênh lệch khá lớn giữa kỳ vọng và kết quả thực tế như vậy? Người học gặp vấn đề gì ở việc học tiếng Anh và sử dụng tiếng Anh vào công việc chuyên ngành? Đây cũng là vấn đề mà các Thầy Cô và các cấp lãnh đạo đang tìm hiểu. Thứ nhất, chúng ta phải nhìn nhận về "gốc" của người học. Phần lớn sinh viên của Trường Đại học Nha Trang nói chung, và sinh viên của Bộ môn Quản trị kinh doanh nói riêng đều đến từ các vùng huyện, xã và tỉnh nhỏ. Chính vì vậy, khả năng ngoại ngữ của các sinh viên này còn rất hạn chế. Phần lớn sinh viên sau phổ thông không có nền tảng về tiếng Anh nên khi trở thành sinh viên Cao đẳng, Đại học thì lại bắt đầu học lại tiếng Anh từ đầu. Với tiếng Anh căn bản các sinh viên còn chưa sử dụng được thì việc áp dụng giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành (giảng dạy một môn học chuyên ngành bằng tiếng Anh hoặc lồng ghép tiếng Anh chuyên ngành vào các môn học) sẽ gặp nhiều khó khăn vì trình độ ngoại ngữ của người học sẽ không đủ để tiếp thu. Vấn đề thứ hai về người học là sinh viên chưa hiểu rõ tầm quan trọng của việc học và ứng dụng tiếng Anh trong chuyên ngành. Khi được phỏng vấn về vấn đề này, đa số các sinh viên Bộ môn Quản trị kinh doanh đều cho rằng "sau này không thể xin được việc làm ở công ty có yếu tố nước ngoài" nên không quan tâm tới việc nâng cao kỹ năng tiếng Anh, đặc biệt là tiếng Anh chuyên ngành. Chính vì lý do này, phần lớn sinh viên ngành Quản trị kinh doanh khi phỏng vấn đều xem tiếng Anh không phải môn quan trọng và chỉ tập trung luyện thi tiếng Anh vào năm cuối thay vì học xuyên suốt cả bốn năm. Ngoài ra, mặc dù trường Đại học Nha Trang có kỳ thi kiểm tra trình độ tiếng Anh đầu vào để xếp lớp, trong từng lớp vẫn có sự chênh lệch về trình độ tiếng Anh. Sự không đồng nhất về trình độ tiếng Anh của người học gây khó khăn cho các giảng viên giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành. Và còn nhiều lý do khác làm người học gặp khó khăn trong việc học và ứng dụng tiếng Anh chuyên ngành khác liên quan tới phương pháp giảng dạy và điều kiện cơ sở vật chất hỗ trợ. 2.2 Về người dạy Như chúng ta đã biết, kết quả học tập của sinh viên có ảnh hưởng từ năng lực giảng dạy của giảng viên. Đối với giảng viên ngoại ngữ, ngoài phẩm chất và năng lực sư phạm, năng lực ngoại ngữ đóng một vai trò rất quan trọng trong quá trình đào tạo. Theo như kết quả khảo sát của Bộ GD-ĐT về năng lực sử dụng ngoại ngữ của giáo viên tiếng Anh các cấp tiểu học và trung học cho chúng ta thấy giữa kỳ vọng và thực tế 103 là khoảng cách khá xa [5]. Với thực trạng là đa số giáo viên ngoại ngữ tại cấp tiểu học và trung học ở nước ta, đặc biệt là các tỉnh miền Trung còn có rất nhiều khó khăn trong cuộc sống và hạn chế trong việc phát triển năng lực ngoại ngữ của bản thân để sử dụng trong giảng dạy [5]. Vì vậy, phần lớn học sinh ở cấp tiểu học và trung học không có được năng lực học ngoại ngữ tốt. Theo đó, ở cấp độ Cao đẳng và Đại học, giảng viên bậc Đại học không thể phát huy năng lực ngoại ngữ của người học từ nền tảng được “kế thừa” ở cấp dưới. Và do đó, giảng viên ngoại ngữ phải chấp nhận xây dựng chương trình đào tạo tiếng Anh gần như bắt đầu lại từ đầu. Và, nếu như quy định số giờ học thực tế với hai học phần Tiếng Anh 1 và Tiếng Anh 2 (chương trình giáo dục Đại cương của Trường Đại học Nha Trang) tương ứng là 120 tiết thì các giảng viên ngoại ngữ không thể nào giúp được số đông sinh viên này đạt được năng lực ngoại ngữ tối thiểu trình độ B1 như kỳ vọng. Bên cạnh đó, với các sinh viên đã đạt tiếng Anh căn bản rồi và tiếp tục học tiếng Anh chuyên ngành thì đòi hỏi giảng viên chuyên ngành ngoài năng lực chuyên môn còn phải có năng lực ngoại ngữ tối thiểu là C, có như vậy việc dạy sinh viên mới dễ dàng, thuyết phục và hiệu quả. Tuy nhiên, kỳ vọng này là khó thành hiện thực nếu như không có sự hỗ trợ từ phía lãnh đạo nhà trường trong việc đầu tư kinh phí cho đi đào tạo cũng như là các chế độ đãi ngộ để kích thích sự phấn đấu của giảng viên. Một số chuyên ngành có nhiều khái niệm, thuật ngữ đặc thù, mà muốn giảng dạy được tiếng Anh chuyên ngành, giảng viên tiếng Anh cũng phải có kiến thức nhất định về những khái niệm, thuật ngữ đó. Đây cũng là một lí do khiến nhiều người tranh luận rằng việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành phải để cho giảng viên chuyên ngành chứ không phải giảng viên tiếng Anh. Song điều đó lại đặt ra vấn đề là: giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành hay dạy chuyên ngành bằng tiếng Anh? Hiện nay ở Trường Đại học Nha Trang, số lượng giảng viên tốt nghiệp ở nước ngoài chiếm một con số tương đối, trong đó phần lớn là các giảng viên trẻ. Như vậy, nguồn lực giảng viên trẻ tốt nghiệp từ nước ngoài với lợi thế tiếng Anh này có thể được khuyến khích giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành. Tuy nhiên, thực tế cho thấy số lượng giảng viên đăng ký giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành là không nhiều so với tổng số giảng viên tốt nghiệp từ nước ngoài này. Chúng ta có thể thấy rằng phần đông những giảng viên này là giảng viên trẻ, sử dụng tốt tiếng Anh nhưng năng lực chuyên môn và năng lực sư phạm chưa chuyên sâu, vì vậy việc truyền tải kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh có thể chưa được hiệu quả với phần lớn sinh viên. Thêm vào đó, phương pháp giảng dạy chuyên ngành bằng tiếng Việt sẽ khác phương pháp giảng dạy chuyên ngành bằng tiếng Anh, nhưng phần lớn các giảng viên chưa được đi đào tạo về phương pháp giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành cho hiệu quả. Ngoài ra, việc số lượng giảng viên chuyên ngành có năng lực ngoại ngữ tốt để giảng dạy bằng tiếng Anh phân bổ không đều ở các Bộ môn hay Khoa/Viện. Điển hình như Bộ môn Quản trị du lịch tập trung nhiều giảng viên trẻ có năng lực ngoại ngữ tốt để áp dụng giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành, có sự hỗ trợ trong việc thiết kế Đề cương học phần tiếng Anh chuyên ngành có chất lượng; ngược 104 lại ở Bộ môn Quản trị kinh doanh số lượng giảng viên có năng lực ngoại ngữ tốt để có thể giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành rất hạn chế. 2.3 Về chương trình học, tài liệu và phương pháp đánh giá Một trong những điều kiện để giảng viên và sinh viên có thể dạy – học hiệu quả tiếng Anh chuyên ngành là một chương trình tốt với mục tiêu xác định được trình độ đầu ra rõ ràng: những nội dung, những kỹ năng nào của tiếng Anh người học cần và phải học ở từng giai đoạn học tập (từng học kỳ) [3]. Những câu hỏi sau đây hoặc chưa chưa được trả lời hoặc vẫn chưa có câu trả lời thỏa đáng: học tiếng Anh ở bậc Đại học để phục vụ cho mục đích giao tiếp thông thường hay để phục vụ cho mục đích học chuyên môn? Học tiếng Anh để phục vụ cho mục đích nghiên cứu hay giúp người học tìm việc làm trong các cơ quan trong nước và doanh nghiệp nước ngoài ở Việt Nam hoặc mục đích là học chỉ để thi đỗ môn học? Kỹ năng nào (nghe, nói, đọc, viết) và khối kiến thức, từ vựng nào được ưu tiên giảng dạy trong tiếng Anh không chuyên và tiếng Anh chuyên ngành ở trường Đại học Nha Trang? Nếu cho rằng học tiếng Anh ở bậc đại học trở nên là để giao tiếp thông thường thì chắc chắn sẽ gặp phải những ý kiến không đồng ý cho rằng nếu mục đích học chỉ để giao tiếp thuần túy thì không cần tổ chức học tiếng Anh ở bậc đại học, và công việc tốt nhất đối với trường Đại học Nha Trang là gửi sinh viên ra một trung tâm học ngoại ngữ nào đó, quy định trình độ tiếng Anh sinh viên phải đạt được và nếu họ đạt được chứng chỉ theo yêu cầu là họ sẽ đỗ và được tính tín chỉ cho môn học này. Trái lại, nếu cho rằng học tiếng Anh ở đại học là để phục vụ cho mục đích nghiên cứu thì điều kéo theo tất yếu sẽ là người học chỉ nên được dạy các kĩ năng đọc hiểu các văn bản khoa học liên quan đến chuyên môn, khối lượng cấu trúc ngữ pháp và số lượng từ vựng đủ để đọc hiểu các văn bản đó. Lí do là vì “giao tiếp khẩu ngữ (nghe và nói) và giao tiếp chủ động (nói và viết) có lẽ không phải là mục tiêu chính của học ngoại ngữ phục vụ cho các mục đích nghiên cứu trong môi trường ngoại ngữ, đặc biệt là khi ngoại ngữ chỉ được học như là một môn học” [3]. Và nếu cho rằng dạy tiếng Anh là để giao tiếp về chuyên ngành của người học thì có thể là một chủ trương khó thực hiện được, bởi lẽ chỉ với một lượng thời gian lên lớp (120 tiết tiếng Anh không chuyên và một học phần tiếng Anh chuyên ngành tương ứng khoảng 45 đến 60 tiết) theo chương trình đào tạo hiện tại của trường Đại học Nha Trang thì sẽ không có cách nào thực hiện được mục tiêu này. Và với lộ trình học tiếng Anh chuyên ngành chưa được xây dựng rõ ràng như vậy sẽ kéo theo điều tất yếu là người dạy và người học bị mất phương hướng. Người dạy sẽ không biết việc mình dạy đã đạt mục tiêu đề ra cho môn học hay chưa, phương pháp giảng dạy có phù hợp hay không và quan trọng là phương pháp đánh giá trình độ và kỹ năng tiếng Anh của sinh viên có đúng hay không. Ngoài ra, giáo trình tiếng Anh không chuyên cũng như tiếng Anh chuyên ngành ở trường Đại học Nha Trang chưa được biên soạn một cách có hệ thống. Nghiên cứu những giáo trình tiếng Anh được sử dụng hiện hành ở trường Đại học Nha Trang, chúng ta dễ dàng nhận thấy nội dung giảng dạy chưa được biên soạn hợp lí và có hệ 105 thống. Hầu hết các giáo trình tiếng Anh hoặc được lấy nguyên xi hoặc được chỉnh biên từ những giáo trình tiếng Anh do người nước ngoài biên soạn. Việc “mượn” các giáo trình do người bản ngữ biên soạn dường như chỉ là một giải pháp tình thế trong việc đào tạo tiếng Anh, đặc biệt là tiếng Anh chuyên ngành. Vì điều này đặt ra một câu hỏi rằng: dạy tiếng Anh chuyên ngành theo những nội dung mà các giáo trình tiếng Anh do người nước ngoài biên soạn hay theo những nội dung mà người biên soạn chương trình của trường Đại học Nha Trang thiết kế ra? Và phương pháp dạy tiếng Anh chuyên ngành là theo phương pháp dạy của các nhà biên soạn nước ngoài phát triển hay theo phương pháp giảng dạy do giảng viên trường Đại học Nha Trang phát triển phục vụ cho mục tiêu môn học theo yêu cầu của nhà trường? Hơn nữa, cấu trúc của các giáo trình hầu như tập trung vào bài khóa, từ vựng chuyên ngành, đọc hiểu và dịch thuật. Cấu trúc này ngăn sự sáng tạo của giáo viên và hoạt động học tích cực của sinh viên. Và phương pháp đánh giá tiếng Anh nói chung và tiếng Anh chuyên ngành nói riêng ở trường Đại học Nha Trang cũng là một vấn đề quan trọng cần phải quan tâm. Như đã trình bày ở trên, tiếng Anh chuyên ngành thường được dạy sau khi sinh viên có được một trình độ nhất định về ngoại ngữ cơ bản nhằm mục đích giúp người học có thể tham khảo, trình bày các vấn đề chuyên sâu của ngành mình học bằng tiếng Anh. Như vậy, về phương pháp dạy – học cũng như là phương pháp đánh giá tiếng Anh chuyên ngành cũng có sự khác biệt khá rõ đối với phương pháp dạy – học và đánh giá tiếng Anh không chuyên [2]. Suốt nhiều năm liền và cho đến hiện nay, việc đánh giá qua kiểm tra và thi phần lớn chỉ tập trung vào kỹ năng đọc hiểu và kiến thức ngữ pháp. Việc thực hiện đánh giá lệch lạc này làm cho cả giảng viên và sinh viên đều tập trung công sức vào các kiến thức và kỹ năng được đòi hỏi ở các bài thi để được đánh giá cao chứ không rèn luyện đều tất cả các kỹ năng. Điều này dẫn đến hệ quả tất yếu là năng lực sử dụng ngoại ngữ của sinh viên bị khiếm khuyết. 2.4 Về vấn đề khác Ngoài những vấn đề nêu trên, trong quá trình dạy học tiếng Anh, đặc biệt tiếng Anh chuyên ngành, giảng viên và sinh viên trường Đại học Nha Trang còn gặp nhiều bất cập khác như trở ngại vì lớp đông và điều kiện cơ sở vật chất chưa được trang bị tốt. Số lượng một lớp thường ở mức 40 sinh viên trở lên, gây khó khăn trong việc tổ chức và quản lý lớp học. Ngoài ra, các phòng học chưa được trang bị phù hợp với việc giảng dạy tiếng Anh, khó khăn trong việc di chuyển bàn ghế cho các hoạt động tương tác, làm nhóm bằng tiếng Anh, các trang thiết bị âm thanh và tài liệu để tham khảo còn hạn chế. Và đặc biệt, trường Đại học Nha Trang chưa có chính sách cụ thể để khuyến khích hỗ trợ các hoạt động ngoại khóa liên quan đến tiếng Anh. Đa số các câu lạc bộ tiếng Anh tự phát từ các Bộ môn chứ chưa được hỗ trợ từ phía nhà trường. Để học tiếng Anh chuyên ngành được hiệu quả, với thời lượng học khá ít trên lớp thì hoạt động ngoại khóa như câu lạc bộ tiếng Anh chuyên ngành là một hình thức giúp sinh 106 viên nâng cao được khả năng giao tiếp tiếng Anh và sử dụng tiếng Anh chuyên ngành vào các chủ đề sinh hoạt định kỳ của câu lạc bộ. Các câu lạc bộ tiếng Anh tự phát từ các Bộ môn đa phần gặp khó khăn về mặt tài chính và nguồn lực quản lý vì giảng viên vừa đảm nhiệm công việc giảng dạy chính, vừa nghiên cứu khoa học và vừa duy trì sinh hoạt câu lạc bộ định kỳ. Đa phần các giảng viên giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành là giảng viên trẻ, bên cạnh việc giảng dạy đủ giờ chuẩn và đảm bảo đủ giờ nghiên cứu khoa học đã chiếm một phần không nhỏ trong quỹ thời gian của họ. Vì vậy việc đảm nhiệm duy trì và phát triển câu lạc bộ tiếng Anh chuyên ngành cho hiệu quả mà không có sự hỗ trợ hay chính sách khuyến khích từ nhà trường là một điều rất khó khăn đối với các giảng viên này. 3. Kết luận Trong bài viết này, tác giả đã chỉ ra những vấn đề bất cập trong việc dạy – học tiếng Anh nói chung và tiếng Anh chuyên ngành nói riêng ở trường Đại học Nha Trang. Một điều dễ nhận thấy là giữa những kỳ vọng về trình độ ngoại ngữ của sinh viên và hiệu quả giảng dạy của giảng viên do các cấp lãnh đạo giáo dục đưa ra và thực tế là một khoảng cách khá lớn. Bài viết đã chỉ ra một số nguyên nhân gây ra sự yếu kém trong chất lượng đào tạo tiếng Anh chuyên ngành như: trình độ tiếng Anh của sinh viên khi vào đại học khác nhau; chưa có mục đích môn học và mục tiêu cho từng giai đoạn rõ ràng; giảng viên giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành là giảng viên chuyên ngữ có kiến thức chuyên ngành hay giảng viên chuyên môn có năng lực ngoại ngữ là một vấn đề quan trọng cần phải xác định rõ; phần lớn giảng viên chưa được đào tạo về phương pháp giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành; giáo trình biên soạn chưa thống nhất và hiệu quả; các điều kiện cơ sở vật chất hỗ trợ còn kém và các hoạt động ngoại khóa chưa có chính sách cơ chế khuyến khích phát triển. Trên cơ sở của những thực trạng đã nêu trên, tác giả đề xuất một số giái pháp chủ yếu để cái thiện tình hình dạy và học tiếng Anh chuyên ngành tại Đại học Nha Trang như sau: - Trường Đại học Nha Trang từng bước xác định nhu cầu xã hội và đề ra mục tiêu đào tạo tiếng Anh chuyên ngành cho phù hợp với nhu cầu; cần xác định xem sau khi tốt nghiệp, sinh viên sẽ sử dụng tiếng Anh chuyên ngành được đào tạo để làm gì, đạt được mục tiêu nào trong nghề nghiệp. Khi quá trình đào tạo đúng hướng, đúng nhu cầu sẽ kích thích người dạy, tạo động lực cho người học và giúp cho việc đào tạo tiếng Anh chuyên ngành đúng trọng tâm, đúng mục tiêu hơn. - Cần làm rõ cho người học thấy được mục tiêu cụ thể và tầm quan trọng thiết thực của tiếng Anh chuyên ngành để từng bước nâng cao hứng thú, tính tích cực trong việc học tiếng Anh chuyên ngành. Ngoài ra, giảng viên cần tư vấn phương pháp học cho sinh viên vì nhiều sinh viên chăm học nhưng không biết cách học sẽ dẫn đến việc học không hiệu quả. 107 - Đào tạo và thường xuyên bồi dưỡng giảng viên tiếng Anh chuyên ngành thông qua các khóa tập huấn phương pháp, nâng cao năng lực. Bên cạnh đó, giảng viên cũng tự trau dồi kiến thức, kỹ năng và tìm hiểu về những phương pháp dạy tiếng Anh chuyên ngành tích cực để giúp cho việc giảng dạy thêm sinh động, thú vị, thu hút được người học. - Phát triển tài liệu dạy – học là một trong những nội dung khá quan trọng trong việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành [2]. Tài liệu được biên soạn cần sự thống nhất, phù hợp với nhu cầu đào tạo của từng ngành. Trên cơ sở đó, tài liệu cần có sự cập nhật hằng năm và giảng viên cũng phải cải tiến phương pháp giảng dạy để tăng tính mới trong việc dạy và học. - Cơ sở vật chất của trường nên có những phòng học đa năng dành cho sinh viên trong giờ học ngoại ngữ. Phòng học cần được trang bị đầy đủ máy chiếu hoặc tivi và thiết bị âm thanh (micro và loa) để hỗ trợ cho người học luyện tập các kỹ năng, đặc biệt là nghe và nói. - Nhà trường cần có chính sách khuyến khích và hỗ trợ các câu lạc bộ tiếng Anh chuyên ngành sinh hoạt định kỳ hằng tuần; hoặc tổ chức các hội thảo kỹ năng tiếng Anh với các khách mời nước ngoài để tăng tính “hấp dẫn” cho các chương trình. Tài liệu tham khảo 1. Đề án "Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 2020". 2. Đỗ Thị Xuân Dung và Cát Ngọc Duy Anh, “Dạy và học tiếng Anh chuyên ngành trong tình hình mới: thách thức và giải pháp”, Tạp chí khoa học Đại học Huế, số 60 (2010), tr.31 – 41. 3. Hoàng Văn Vân, 2008, “Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo tiếng Anh không chuyên ở Đại học Quốc gia Hà Nội”, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 24 (2008), tr.22 – 37. 4. Phụ lục II, Thông tư số 10 /2011/TT-BGDĐT ngày 28 /02 /2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo. 5. Trần Quang Hải, “Dạy – học ngoại ngữ căn bản và chuyên ngành: Mâu thuẫn giữa kỳ vọng và thực tế”, Ngôn ngữ & Đời sống, số 12 (194) – 2011, tr.24 – 29. 108 CÁC VẤN ĐỀ ĐẶT RA KHI TRIỂN KHAI VIỆC DẠY VÀ HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH TẠI ĐẠI HỌC NHA TRANG GV: Nguyễn Thị Ngọc Soạn Khoa Điêṇ điêṇ tử TÓM TẮT Đại học Nha Trang đưa học phần Tiếng Anh chuyên ngành vào Chương trình đào tạo cập nhật năm 2016 như một cứu cánh cho chất lượng sản phẩm đầu ra, khi mà xã hội ngày càng được quốc tế hóa. Việc triển khai học phần này đặt ra cho các nhà quản lý rất nhiều vấn đề mới mẻ. Phạm vi bài viết này đưa ra những phát sinh trong quá trình chuẩn bị nhằm thảo luận tìm kiếm các biện pháp thực hiện hiệu quả. I. ĐẶT VẤN ĐỀ Tiếng Anh đại cương (General English-GE) là một trong những kỹ năng cơ bản để thiết lập các mối quan hệ và tương tác giữa con người với nhau trong công cuộc hội nhập; trong khi đó tiếng Anh chuyên ngành (TACN) (English for Specific PurposesESP) là cơ sở thực tiễn để phát triển hợp tác, trao đổi học thuật và phát triển chuyên môn. Việc trang bị tiếng Anh nói chung và tiếng Anh chuyên ngành một cách hiệu quả cho đối tượng người học đang là mục tiêu hướng tới cho những nước không dùng tiếng Anh làm ngôn ngữ chính, trong đó có Việt Nam. Tại một số trường Đại học không chuyên ngữ ở Việt nam, đã triển khai việc giảng dạy TACN, nhưng qua đánh giá, vấn đề này vẫn còn là một bài toán khó chưa đến được kết quả cuối cùng, nó chưa vào khuôn khổ như một học phần giảng dạy khác đang có, như: có bài giảng phù hợp, giáo viên được đào tạo chuyên nghiệp, phương pháp giảng dạy đã định hình. Làm thế nào để HP này đem lại kết quả cho sinh viên như mong đợi. II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1. Bối cảnh chung việc đưa tiếng TACN vào giảng dạy trong nhà trường Thông qua kênh sử dụng lao động của các doanh nghiệp đồng thời thực hiện cam kết đối với xã hội thông qua chuẩn đầu ra, nhà trường đã bổ sung học phần (HP) TACN vào tất cả các ngành đào tạo, định hướng triển khai cho khóa 58. Tuy nhiên đi trước các cơ sở đào tạo chính quy, hiện nay có rất nhiều trung tâm đã mở ra các khóa TACN cho các lĩnh vực cụ thể và rất được những sinh viên mới ra trường đi làm quan tâm theo học. Đại học Nha Trang cũng chú trọng đến việc trang bị TACN cho sinh viên qua hoạt động đăng ký giảng dạy chuyên ngành bằng tiếng Anh của các giáo viên (GV) được học tập ở nước ngoài. Cũng giống như các trường khác, hoạt động này thể hiện dưới các hình thức như: - Giảng viên sử dụng bài giảng tiếng Anh, và giảng bài bằng tiếng Việt. - Giảng viên cho bài tập bằng tiếng Anh, sinh viên đọc hiểu và làm bài tập bằng tiếng Việt. 109 - Giảng viên cung cấp tài liệu cho chủ đề liên quan đến HP bằng tiếng Anh và yêu cầu sinh viên trình bày slides bằng tiếng Anh, thuyết trình trước lớp bằng tiếng Việt. Các phương pháp này giúp sinh viên tiếp xúc với tài liệu tiếng Anh thường xuyên hơn, đặc biệt là các thuật ngữ tiếng Anh chuyên ngành sinh viên đang theo học. Có thêm vốn từ vựng, đọc hiểu tài liệu sẽ tốt hơn. Đây là tiền đề cơ bản giúp sinh viên tự tin hơn và yêu thích đọc sách và tài liệu chuyên ngành bằng tiếng Anh. Tuy nhiên trang bị tiếng Anh cho sinh viên sẽ tốt hơn nếu áp dụng theo điều kiện tiên quyết này: Ngoại ngữ 1, 2, 3 Tiếng Anh chuyên ngành Chuyên ngành (dạy bằng tiếng Anh) Quy trình thực hiện logic việc trang bị tiếng Anh cho sinh viên kỹ thuật 2. Phân biệt dạy tiếng anh chuyên ngành và dạy chuyên ngành bằng tiếng anh HP giảng Tiếng anh chuyên ngành Chuyên ngành (bằng tiếng dạy anh) Mục tiêu Giúp sinh viên tiếp cận phương Giúp sinh viên tiếp cận chuyên pháp đọc hiểu tài liệu chuyên môn và nắm được các thuật giảng dạy môn bằng tiếng anh, rèn luyện ngữ chuyên môn khả năng nghe nói và bổ sung thêm từ vựng chuyên môn Mô tả học Là mô tả của một HP tiếng anh Mô tả kiến thức của HP đang có các chủ đề là các tài liệu học và ứng dụng của HP này phần trong nghề nghiệp chuyên ngành khác nhau Nội dung Thuộc nhiều lĩnh vực thuộc Các chủ đề logic của một HP chuyên ngành khác nhau nhưng chuyên ngành giảng dạy không sâu Rèn luyện các kỹ năng Dịch và giảng bản chất vấn đề Phương cho sinh viên pháp giảng dạy Giáo viên chuyên ngành Giáo viên Giáo viên chuyên ngữ Giáo viên chuyên ngành giảng dạy Nội dung Kỹ năng đọc hiểu, dịch, nghe nói Hiểu, tính toán được, ứng dụng được kiến thức của HP viết các vấn đề chuyên ngành đánh giá HP cơ bản HP chuyên ngành Bản chất Bảng so sánh các tiểu mục trong Đề cương chi tiết học phần 3. Phân tích các yếu tố tác động đến việc giảng dạy Tiếng anh chuyên ngành 3.1 Yếu tố giáo viên: Vấn đề đặt ra là loại hình giáo viên nào đãm trách tốt hơn HP Tiếng anh chuyên ngành:  Giáo viên chuyên ngữ đãm trách 110 Ở các nước không nói tiếng Anh, người ta vẫn để giáo viên tiếng Anh giảng dạy HP TACN, nhưng có sự kết hợp chặt chẽ giữa giảng viên ngoại ngữ và giảng viên chuyên ngành sao cho việc dạy học đạt được kết quả cao nhất. Việc kết hợp này không đơn giản vì kiến thức chuyên ngành phủ kín nhiều lĩnh vực, GV dạy HP này có thể không nắm hết các thuật ngữ của HP kia. Cho nên nếu giáo viên chuyên ngữ này không hiểu hoặc hiểu chưa thấu đáo các thuật ngữ chuyên ngành hay các kiến thức liên quan tới ngành học có thể dẫn đến một số hoài nghi trong sinh viên về nội dung chuyên môn mà các em đang được học bằng tiếng Anh từ giáo viên. Vì lẽ đó giáo viên chuyên ngữ giảng dạy TACN cần phải biết về lĩnh vực mình giảng dạy nếu không muốn “mất điểm” trên bục giảng. Một số trường ĐH của VN, cũng như trường ta trước đây cũng phân công HP TACN cho Khoa Ngoại ngữ phụ trách. Sinh viên khóa 48, 49 của Khoa Điện-Điện tử cũng được trang bị HP TACN do GV khoa ngoại ngữ phụ trách, kết quả đạt được không cao, nếu không muốn nói là thất bại vì nhiều lý do: không có giáo trình chuẩn sát với ngành nghề, thời lượng quá ít, trình độ sinh viên thấp, giáo viên ngoại ngữ và giáo viên chuyên ngành chưa cộng tác với nhau để lựa chọn nội dung phù hợp.  Giáo viên chuyên ngành đãm trách Một số trường ĐH ở Việt nam có đào tạo các HP bằng tiếng Anh, ngoài trình độ chuyên môn phù hợp còn đòi hỏi giáo viên phải đạt được IELTS 8.0 hoặc được đi đào tạo chuyên ngành đó ở nước ngoài. Tuy nhiên nếu GV biết kiến thức của chuyên ngành học sâu, sẽ sa đà vào việc giảng dạy nội dung, say sưa với thông tin mới của HP mang lại mà quên đi việc truyền tải ngôn ngữ, rèn luyện các kỹ năng cho sinh viên từ đó HP sẽ bị biến sang hình thái dạy chuyên ngành bằng tiếng Anh. Hạn chế của việc này là GV chuyên ngành của HP nào được giao đãm trách TACN thì sẽ đào sâu lượng kiến thức về học phần đó hơn là trãi rộng ra bao quát chương trình đào tạo. Để khắc phục vấn đề này, có thể chia nhỏ học phần này cho nhiều GVCN có đăng ký đãm nhận, trong quá trình giảng dạy GV đó sẽ lồng ghép tiếng Anh vào trong bài giảng của mình Tóm lại để dạy tốt TACN thì GV chuyên ngữ có kiến thức về chuyên ngành và GV chuyên ngành có trình độ ngoại ngữ có điều kiện đáp ứng ngang nhau. Để tăng cường năng lực giảng dạy, nhà trường cần có các khoá học bồi dưỡng kiến thức chuyên ngành cho giáo viên ngoại ngữ, song song đó, cần tạo điều kiện cho giáo viên giảng dạy chuyên ngành bổ sung, nâng cao trình độ ngoại ngữ. Nên có một số tiết dạy chung (co-teaching) giữa giáo viên tiếng Anh và giáo viên chuyên ngành. 3.2 Yếu tố Tài liệu giảng dạy TACN Hiện nay chưa có các giáo trình TACN cho các ngành cụ thể được BGD-ĐT phê duyệt để làm tài liệu tham khảo chung cho các trường cùng ngành nghề. Tài liệu tham 111 khảo cho HP này được bỏ ngõ cho GV giảng dạy biên soạn. Nội dung các tài liệu giảng dạy cho HP TACN sẽ hình thành như thế nào? Tài liệu giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành phải tập trung khai thác các khía cạnh ngôn ngữ, những thuật ngữ chuyên ngành, chú trọng thực hành để phát triển vốn từ chuyên ngành gắn liền với 4 kỹ năng theo ngữ cảnh, tình hưống của ngành, giúp sinh viên quen với văn phong tiếng Anh dùng trong lĩnh vực chuyên ngành. Quan trọng nhất thông qua hoạt động ngôn ngữ, giúp người học ghi nhớ và vận dụng tốt trong lĩnh vực nghề nghiệp. Tài liệu dùng cho giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành khác với tài liệu dùng cho các môn chuyên ngành dạy bằng tiếng Anh do mục đích môn học, phương pháp giảng dạy, cách tiếp cận, trong khi đó, tài liệu các môn chuyên ngành giảng bằng tiêng Anh tập trung vào mãng nội dung, kiến thức của các môn chuyên ngành. Trường hợp rất dễ xảy ra khi giáo viên chuyên ngữ biên soạn tài liệu giảng dạy TACN có kiến thức về tiếng, nhưng lại hạn chế về mặt chuyên môn. Tài liệu giảng dạy chủ yếu được sưu tầm và biên soạn lại từ các nguồn tài liệu sẵn có, thiếu tính hệ thống và rời rạc về nội dung, chưa thật sự đề cập đến chuyên ngành của môn học. Chính vì vậy, sau khi học xong học phần TACN, sinh viên có cảm giác mình “không học được nhiều cả kiến thức chuyên môn lẫn ngoại ngữ” - Nên có sự cộng tác của 2 nhóm giáo viên: giáo viên chuyên ngữ (giáo viên chuyên ngành tiếng Anh) và giáo viên chuyên ngành (giáo viên phụ trách giảng dạy các môn chuyên ngành) để hỗ trợ lẫn nhau trong việc biên soạn tài liệu giảng dạy. - Nội dung của tài liệu giảng dạy nên đi sâu vào nội dung chuyên ngành hơn là sản phẩm sưu tầm, cắt ghép từ những nguồn tài liệu khác dưới dạng những bài đọc theo chủ điểm rời rạc. - Các bài học nên sắp xếp có hệ thống theo chủ điểm của học phần chuyên ngành và dựa theo chương trình đào tạo của ngành học để sinh viên có thể tiếp thu một lượng kiến thức chuyên môn nhất định sau khi học xong học phần. Ngoài ra, khi thiết kế nội dung bài học nên dựa trên chương trình học chuyên ngành của sinh viên tính theo thời điểm áp dụng tài liệu giảng dạy để tạo điều kiện thuậnlợi cho sinh viên nắm bắt kiến thức chuyên môn và có sự tương tác giữa tiếng Anh chuyên ngành và lĩnh vực chuyên môn của sinh viên. - Nên giới thiệu các tự điển chuyên ngành (tự điển in thành cuốn hoặc tự điển điện tử trên mạng) mà sinh viên có thể sử dụng để tra cứu từ vựng có trong giáo trình. - Nên thiết kế phần phụ lục từ vựng chuyên ngành (Glossary) theo chủ điểm hoặc theo từng chương để sinh viên tham khảo thêm. 4. Phương pháp đánh giá 112 - Hai kỹ năng cơ bản trong việc kiểm tra đánh giá sinh viên học TACN là kỹ năng sử dụng thuật ngữ chuyên ngành, kỹ năng đọc hiểu và kỹ năng dịch thuật. Đối với kỹ năng nghe, do băng đĩa các bài nghe tiếng Anh chuyên ngành còn hạn chế, nên khi biên soạn giáo trình, giáo viên biên soạn có thể tận dụng nguồn giáo viên bản xứ nói tiếng Anh đang công tác tại trường để tự ghi âm những bài nghe phục vụ cho công tác giảng dạy và kiểm tra, đánh giá và lồng ghép những bài tập luyện kỹ năng nghe nói vào trong tài liệu giảng dạy. - Việc kiểm tra đánh giá các kỹ năng ngôn ngữ nên gắn liền với việc kiểm tra kiến thức chuyên ngành cho sinh viên. III. KẾT LUẬN Việc triển khai giảng dạy HP TACN trong thời gian sắp tới rỏ ràng phụ thuộc nhiều vào các yếu tố giáo viên, tài liệu giảng dạy, phương pháp giảng dạy, tính logic trong quá trình trang bị tiếng anh cho sinh viên. Sự thành công của HP này lên hành trang ra trường của sinh viên là công sức rất lớn của khoa Ngoại ngữ. Tuy nhiên triển khai như thế nào và sự tham gia của khoa chuyên ngành tới đâu là tối ưu là phụ thuộc vào ý kiến đóng góp của Quý Thầy, Cô trong Hội nghị./. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Hoàng Tuấn. Một vài suy nghĩ về việc dạy tiếng Anh chuyên ngành ở bậc đại học. Giảng dạy tiếng Anh bậc đại học ở VN: vấn đề và giải pháp. Nhà xuất bản đại học quốc gia Tp HCM, (2007). 2. Nguyễn Thị Kiều Thu. Tình hình giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành tại trường ĐHKHXH &NV Tp HCM và một vài kiến nghị. Giảng dạy tiếng Anh bậc đại học ở VN: vấn đề và giải pháp. Nhà xuất bản đại học quốc gia Tp HCM, (2007). 3. Tô Thị Thanh Tịnh. Tiếng Anh chuyên ngành với sinh viên không chuyên cao đẳngthực trạng và giải pháp. Kỷ yếu hội thảo khoa học. Dạy Ngoại ngữ cho sinh viên không chuyên ngữ và hợp tác quốc tế trong các trường ĐH, CĐ ở VN. Trường ĐHSP Tp HCM, (2005). 113