Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy môn kỹ thuật số nhằm phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên khoa điện Trường cao đẳng nghề Việt Xô số 1

- BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI.
- ĐINH THỊ THANH TÂM VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG GIẢNG DẠY MÔN “KỸ THUẬT SỐ” NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CỦA SINH VIÊN KHOA ĐIỆN TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT XÔ SỐ 1 CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM KỸ THUẬT CHUYÊN SÂU: SƢ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS.
- Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 10 4.
- Nhiệm vụ nghiên cứu 10 6.
- Phƣơng pháp nghiên cứu 11 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PP DHTC VÀO QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN KTS 12 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu 12 1.1.1 Trên thế giới 12 1.1.2 Ở trong nƣớc 16 1.2 .
- Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực 18 1.2.1 Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực 18 1.2.2 Đặc điểm của phƣơng pháp dạy học tích cực 19 1.2.3 Bản chất của PP DHTC 20 1.2.4.
- Quan điểm về dạy học tích cực và phƣơng pháp dạy học tích cực 20 1.2.5.
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của sinh viên 21 1.2.6.
- Những rào cản của việc áp dụng phƣơng pháp giảng dạy tích cực 24 1.3.2.
- Sử dụng PP DHTC trên nền tảng lý luận và phƣơng pháp giảng dạy phù hợp với bùng nổ thông tin 28 1.4.2 .
- Muốn sử dụng PP DHTC, ngƣời dạy phải là giáo viên tích cực 28 1.4.3.
- Cơ sớ khoa học khi áp dụng PP DHTC vào dạy học môn KTS 31 1.5.1 Cơ sở khoa học chung 31 1.5.2 Nội dung Môn học kỹ thuật số phù hợp cách dạy tích cực 32 1.5.3.
- Một số PP tích cực hóa ngƣời học có thể vận dụng vào dạy học môn KTS 33 1.6.
- Kết luận chƣơng 1 37 CHƢƠNG II: VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DHTC VÀO GIẢNG DẠY MÔN KTS Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT-XÔ SỐ 1 39 2.1.
- Đề cƣơng môn Kỹ thuật số 39 2.2 .
- NHỮNG BẤT CẬP KHI DẠY MÔN KỸ THUẬT SỐ THEO PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT-XÔ 39 2.2.1 Phƣơng pháp dạy học truyền thống 39 2.2.2.
- Những bất cập trong việc dạy môn Kỹ thuật số 39 2.3.
- XD bài giảng thuyết trình TKMS kết hợp phần mềm mô phỏng nhằm tích cực hóa ngƣời học 41 2.3.2.
- XD bài giảng thuyết trình kết hợp với sinh viên giải bài tập 50 2.3.
- XD bài giảng hƣớng dẫn SV tự nghiên cứu 61 3 2.4.
- 66 CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 68 3.1.
- Địa bàn thực nghiệm 68 3.1.2 Nội dung thực nghiệm 68 3.1.3 Tiến hành thực nghiệm Khảo sát đầu vào ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Những yêu cầu khi tiến hành thực nghiệm Tiêu chí đo đạc, đánh giá Dạy học thực nghiệm 74 3.2.
- Kết quả thực nghiệm 3.3.
- Xin cảm ơn Ban giám hiệu và các đồng nghiệp trƣờng Cao đẳng nghề Việt Xô số 1, quý thầy cô, bạn bè, các đồng nghiệp cùng các anh chị và các bạn trong lớp cao học Sƣ phạm kỹ thuật khóa 2012A đã tạo điều kiện, giúp đỡ, cộng tác, động viên, chia sẻ để tác giả hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
- Tác giả xin chân thành cảm ơn! Tác giả luận văn Đinh Thị Thanh Tâm 5 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan những gì mà tôi viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân.
- Mọi kết quả nghiên cứu cũng nhƣ ý tƣởng của các tác giả nếu có đều đƣợc trích dẫn nguồn gốc cụ thể.
- Vĩnh phúc, tháng 05 năm 2014 Học viên Đinh Thị Thanh Tâm 6 DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT Bộ LĐTB & XH CNTT DH DHTC ĐC ĐT GV GD HS KTS PTDH PMMP SV TN Bộ lao động thƣơng binh và xã hội Công nghệ thông tin Dạy học Dạy học tích cực Đối chứng Đào tạo Giáo viên Giáo dục Học sinh Kỹ thuật số Phƣơng tiện dạy học Phần mềm mô phỏng Sinh viên Thực nghiệm 7 DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ Bảng 3.1: Kết quả học tập môn KTS của SV lớp Điện khóa 36 (tự đánh giá) 74 Bảng 3.2: Kết quả điểm thi học phần KTS của sinh viên lớp Điện khóa 36 Bảng 3.3: Kết quả học tập môn học học phần KTS của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 81 Biểu đồ 3.4: Biểu diễn kết quả học tập trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 82 Bảng 3.5: Kết quả kiểm nghiệm 2 mẫu độc lập 83 Bảng 3.6: Kết quả kiểm tra tính đúng đắn và tính thực tiễn của các biện pháp dạy học (sau thực nghiệm) 86 Bảng 3.7: Mức độ hứng thú của sinh viên đối với các biện pháp dạy học (sau thực nghiệm) 87 Biểu đồ 3.8: Biểu diễn mức độ hứng thú của sinh viên đối với các biện pháp(sau thực nghiệm) từ Bảng 3.7 88 8 MỞ ĐẦU 1.
- LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Nghị quyết TW 2 khoá VIII đã khẳng định: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học.
- Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy – học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học.
- Điều đó khẳng định muốn nâng cao chất lƣợng giáo dục phải đổi mới cách dạy, cách thi cử, cách đánh giá chất lƣợng học tập.
- Cùng với nhiều yếu tố khác, phƣơng pháp giảng dạy lấy ngƣời học làm trung tâm là một "đòn bẩy" quan trọng nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục, góp phần tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cao, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc.
- Phạm trù về mối tƣơng quan giữa lƣợng và chất này hoàn toàn đúng trong các hoạt động giáo dục.
- Phƣơng tiện dạy học là công cụ lao động của thầy và trò, nó cùng với thầy trò hợp thành một lực lƣợng sản xuất đặc biệt của xã hội.
- Phƣơng tiện dạy học nhƣ thế nào thì tƣơng ứng với phƣơng pháp dạy học nhƣ thế.
- Trong thời đại bùng nổ thông tin và sự ra đời công nghệ thông tin, internet đã làm thay đổi triết lý giáo dục – giáo dục dựa trên nền tảng tri thức, tƣơng ứng với triết lý giáo dục mới là hình thành phƣơng pháp giáo dục mới “Dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm”.
- 9 Trong thời gian gần đây, xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng “Lấy người học làm trung tâm”.
- “tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học” đang đƣợc tích cực hoá ở tất cả các cấp, các bậc học và đƣợc đa số giáo viên hƣởng ứng.
- Tuy nhiên bên cạch đó không ít những giáo viên vẫn sử dụng phƣơng pháp dạy học truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc đƣợc truyền từ lâu đời và đƣợc bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ.
- Về cơ bản, phƣơng pháp DH này lấy hoạt động của ngƣời thầy là trung tâm.
- Theo Frire - nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổi tiếng ngƣời Braxin đã gọi PPDH này là "Hệ thống ban phát kiến thức", là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò.
- Giáo án dạy theo phƣơng pháp này đƣợc thiết kế kiểu đƣờng thẳng theo hƣớng từ trên xuống.
- Do đặc điểm hàn lâm của kiến thức nên nội dung bài dạy theo phƣơng pháp truyền thống có tính hệ thống, tính logic cao.
- Song do quá đề cao ngƣời dạy nên nhƣợc điểm của PPDH truyền thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành của ngƣời học.
- Trong quá trình giảng dạy ở khoa Điện - Trƣờng Cao đẳng nghề Việt Xô số 1 tôi nhận thấy giáo viên vẫn sử dụng phƣơng pháp dạy học truyền thống nhƣ sử dụng phấn bảng là chủ yếu, ít quan tâm đến việc sử dụng phƣơng tiện và đổi mới phƣơng pháp dạy học để qua đó tác động tích cực đến phƣơng pháp tiếp thu kiến thức góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo nói chung và môn Kỹ thuật số nói riêng.
- Môn học kỹ thuật số đòi hỏi tính chính xác và logic, và cũng phải sử dụng nhiều hình vẽ minh hoạ.
- Nên việc sử dụng phƣơng pháp dạy học truyền thống nhƣ phấn bảng sẽ gặp nhiều khó khăn và không hiệu quả.
- Nên việc Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực giảng dạy môn 10 Kỹ thuật số nhằm phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên khoa Điện – Trƣờng Cao đẳng nghề Việt Xô số 1 là rất cần thiết để nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng nguồn nhân lực cho sự nghiệp CNH- HĐH đất nƣớc.
- MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xây dựng cơ sở lý luận và sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong giảng dạy môn Kỹ thuật số, nhằm phát huy tính tự học, tự nghiên cứu của sinh viên, góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy môn Kỹ thuật số cho sinh viên.
- KHÁCH THỂ, ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU * Khách thể nghiên cứu Sinh viên khoa Điện trƣờng Cao Đẳng Nghề Việt Xô số 1 trong quá trình học môn Kỹ thuật số.
- Đối tượng nghiên cứu Hoạt động của sinh viên trong quá trình vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm bồi dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu và liên hệ thực tế.
- Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, các yếu tố của phƣơng pháp dạy học có thể giúp sinh viên bồi dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu và liên hệ thực tế trong quá trình dạy môn Kỹ thuật số cho sinh viên khoa Điện trƣờng Cao Đẳng Nghề Việt Xô số 1.
- GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Việc tổ chức hoạt động dạy và học theo hƣớng tích cực giúp sinh viên tự tìm hiểu kiến thức và giải quyết những vấn đề liên quan đến thực tế trong dạy học môn “Kỹ thuật số” sẽ góp phần hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu và liên hệ thực tế của sinh viên.
- NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Xây dựng cơ sở lý luận áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực khi dạy môn “Kỹ thuật số” cho sinh viên Cao Đẳng Nghề chuyên ngành điện.
- Phân tích đề cƣơng, chƣơng trình, nội dung,… những hạn chế trong việc dạy học môn : “Kỹ thuật số” ở Trƣờng Cao Đẳng Nghề Việt Xô số 1.
- Từ phân tích 11 đó xây dựng các cơ sở căn cứ khoa học khẳng định tính tất yếu phải áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy môn : “Kỹ thuật số.
- Nghiên cứu phần mềm mô phỏng trong dạy học môn Kỹ thuật số.
- Xây dựng thử nghiệm một bài giảng mẫu (thiết kế mạch số ) môn Kỹ thuật số theo phƣơng pháp dạy học tích cực có sự trợ giúp của công nghệ thông tin giúp sinh viên tự học, tự nghiên cứu dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.
- Biên soạn một số câu hỏi lý thuyết, câu hỏi liên quan thực tế và bài tập của “Thiết kế mạch số” nhằm bồi dƣỡng năng lực tự học của sinh viên và giúp sinh viên liên kết đƣợc kiến thức đã học với những ứng dụng trong thực tế.
- PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU * Nghiên cứu lý luận: Đọc và tìm hiểu lý luận từ sách, báo, tạp chí, văn bản, nghị quyết để làm sáng tỏ quan điểm đề tài hƣớng dẫn sinh viên tự tìm hiểu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Kỹ thuật số.
- Nghiên cứu chƣơng trình, tài liệu tham khảo, xác định nội dung các kiến thức mà sinh viên cần phải nắm vững từ những kiến thức đã học, để sinh viên có thể tự tìm hiểu và có thể ứng dụng vào những lĩnh vực sâu rộng hơn.
- Điều tra khảo sát: Tìm hiểu việc dạy và học thông qua dự giờ, trao đổi với giáo viên và sinh viên trong khoa.
- Lập phiếu điều tra khảo sát, phân tích kết quả khảo sát nhằm đánh giá sơ bộ tình hình dạy học môn Kỹ thuật số.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy thí điểm một lớp ngẫu nhiên theo phƣơng án đã soạn thảo, nhằm khẳng định tính khả thi của việc lựa chọn phƣơng pháp dạy học, các biện pháp sƣ phạm đã sử dụng với mục đích bồi dƣỡng năng lực tự học và liên hệ thực tế của sinh viên.
- So sánh, phân tích kết quả học tập và hoạt động học tập giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (Lớp không giảng dạy theo phƣơng án đã soạn) để đánh giá thực nghiệm sƣ phạm, từ đó rút ra kết luận của đề tài.
- 12 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PP DHTC VÀO QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN KTS 1.1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU 1.1.1 Trên thế giới Quá trình dạy học gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.
- Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của GV và vai trò của HS nhƣng tựu chung lại có hai hƣớng: hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của Giáo Viên (lấy GV làm Trung Tâm- GVTT) hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của Học Sinh (lấy HS làm Trung Tâm - HSTT).
- Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và dạy học ở nƣớc ngoài và trong nƣớc thƣờng nói tới việc cần thiết phải chuyển từ dạy học GVTT sang dạy học HSTT.
- Chẳng hạn thày đồ Nho ở nƣớc ta thời kì phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới bắt đầu học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài cử nhân, trong kiểu dạy học này, ông thày bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi HS, vai trò chủ động tích cực của ngƣời học đƣợc đề cao, tuy nhiên năng suất dạy học quá thấp.
- Từ đó hình thành kiểu dạy học “thông báo - đồng loạt”.
- Tình trạng này ngày nay càng phổ biến, đã hạn chế chất lƣợng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng đƣợc yêu cầu của xã hội đối 13 với sản phẩm của giáo dục nhà trƣờng.
- Để khắc phục tình trạng đó, ngƣời ta thấy cần phát huy tính tích cực chủ động học tập của HS, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp.
- Các phƣơng pháp “dạy học tích cực”, “lấy ngƣời học làm trung tâm” đã ra đời trong bối cảnh đó.
- Nhìn theo quan điểm lịch sử nhƣ đã phân tích ở trên thì đây là sự trả lại vị trí vốn có từ thủa ban đầu cho ngƣời học.
- Trong quá trình giáo dục - dạy học, ngƣời học vừa là đối tƣợng vừa là chủ thể.
- Thông qua quá trình dạy học dƣới sự chỉ đạo của GV, ngƣời học phải tích cực chủ động cải biến chính mình, không ai làm thay cho mình đƣợc.
- Nếu có một giai đoạn nào đó trong lịch sử giáo dục ngƣời ta đã không đặt đúng vị trí phải có của ngƣời học thì nay phải đặt lại cho đúng với quy luật của quá trình giáo dục.
- Tƣ tƣởng nhấn mạnh vai tích cực chủ động của ngƣời học, xem ngƣời học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”.
- Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”, “ngƣời tự giáo dục”.
- Ở nƣớc ta, vấn đề phát huy tích cực chủ động của HS nhằm đào tạo những ngƣời lao động sáng tạo đã đƣợc đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960.
- Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trƣờng sƣ phạm từ thời điểm đó.
- Tuy nhiên, thuật ngữ “dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm” (dạy học tập trung vào ngƣời học) chỉ mới xuất hiện và đƣợc sử dụng phổ biến trong những năm gần đây.
- Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của ngƣời học, đề xuất việc để cho ngƣời học lựa chọn nội dung học tập, đƣợc tự lực tìm tòi nghiên cứu.
- Theo hƣớng đó, bên cạnh xu hƣớng truyền thống thiết kế chƣơng trình giảng dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hƣớng thiết kế chƣơng trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của ngƣời học làm trung tâm.
- 14 Từ lĩnh vực dạy học, tƣ tƣởng HSTT đƣợc mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung.
- Trong “thuật ngữ giáo dục ngƣời lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào ngƣời học”, “giáo dục tập trung vào ngƣời học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”.
- Trên sách báo có ngƣời quan niệm HSTT nhƣ một tƣ tƣởng, một quan điểm, một cách tiếp cận quá trình dạy học.
- Ngƣời học đƣợc đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập.
- Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm” bằng “quá trình học tập do ngƣời học điều khiển”.
- Tác giả đã viết: “Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân đƣợc phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục”.
- Cũng có ngƣời hiểu HSTT ở tầm phƣơng pháp, R.C Sharma (1988) viết: “Trong phƣơng pháp dạy học HSTT, toàn bộ quá trình dạy học đều hƣớng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của HS.
- Không nên xem dạy học HSTT nhƣ một phƣơng pháp dạy học, đặt ngang tầm với các phƣơng pháp dạy học đã có, mà nên quan niệm nó nhƣ là một tƣ tƣởng, một quan điểm dạy học chi phối cả mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức và đánh giá hiệu quả dạy học, nhƣ sẽ phân tích ở phần thứ hai của bài viết này.
- Hiện nay, trong ngành giáo dục nƣớc ta vấn đề phát huy tích cực chủ động sáng tạo của ngƣời học đƣợc mọi ngƣời nhất trí nhƣng vấn đề HSTT chƣa phải là đã đƣợc mọi ngƣời chấp nhận và đƣợc quan niệm một cách thống nhất.
- Có ngƣời không chấp nhận vị trí trung tâm của ngƣời học trong hoạt động dạy học vì e rằng sẽ hạ thấp vai trò của GV, tạo ra sự “đổi ngôi” trong nhà trƣờng.
- Cũng có ngƣời cho rằng HSTT là một lí thuyết giáo dục đã lỗi thời, thậm chí đã bị bác bỏ tại chính nơi sản sinh ra nó… Trên thực tế, trong giai đoạn phát triển ban đầu, tƣ tƣởng HSTT cũng đã từng có những lệch lạc bị phê phán nhƣ quá đề cao hứng thú cá nhân HS, coi đó là động lực quan trọng nhất của quá trình học tập, hoặc quan niệm quá khích rằng nhà trƣờng phải dạy những gì HS cần chứ không phải dạy những gì nhà trƣờng có.
- Bản thân thuật ngữ “giáo dục học” (Pedagogics có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp paidos có nghĩa là trẻ em).
- Từ đầu, giáo dục học (sƣ phạm học) đã đƣợc hiểu là nghệ thuật giáo dục trẻ em.
- Vậy thì trẻ em là đối tƣợng, là trung tâm của hoạt động dạy học – giáo dục có gì là trái với chức năng cơ bản của giáo dục ? Phong trào thi đua “học tốt, dạy tốt” trong ngành giáo dục nƣớc ta đã sản sinh ra một khẩu hiệu nổi tiếng: “Tất cả vì HS thân yêu.
- Phải chăng khẩu hiệu này cũng đã xem HS là trung tâm của mọi hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng? Chẳng lẽ khẩu hiệu đó đã từng gây ra nhận thức sai lầm về vị trí, vai trò của GV vì đã quá đề cao HS ? Thực hiện HSTT không những không hạ thấp vai trò của GV mà trái lại đòi hỏi GV phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp.
- S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thày và trò.
- Giáo dục nhà trƣờng là một quá trình có mục đích, có kế hoạch, đƣợc tiến hành dƣới sự chỉ đạo chặt chẽ của GV

Xem thử không khả dụng, vui lòng xem tại trang nguồn
hoặc xem Tóm tắt