BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
VŨ THỊ BÌNH
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC BIỂU DIỄN TOÁN HỌC
VÀ NĂNG LỰC GIAO TIẾP TOÁN HỌC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 6, LỚP 7
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2016
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
VŨ THỊ BÌNH
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC BIỂU DIỄN TOÁN HỌC
VÀ NĂNG LỰC GIAO TIẾP TOÁN HỌC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 6, LỚP 7
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 62.14.01.11
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học
1. TS. Lê Văn Hồng
2. TS. Trần Luận
HÀ NỘI - 2016
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn
thành dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của nhiều nhà khoa học. Các kết quả
nêu trong luận án là trung thực. Những kết luận khoa học của luận án chưa từng
được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận án
LỜI CẢM ƠN
Luận án “Bồi dưỡng năng lực biểu diễn toán học và năng lực giao tiếp
toán học cho học sinh trong dạy học môn toán lớp 6, lớp 7” hoàn thành là kết quả
quá trình học tập, nghiên cứu của người thực hiện cùng với sự hướng dẫn tận tình
của quý thầy, cô và sự giúp đỡ của gia đình, bạn bè, đồng nghiệp.
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Lê Văn Hồng, TS. Trần
Luận, những người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và
hoàn thành Luận án.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo, các nhà khoa học thuộc Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam đã rất quan tâm, tạo mọi điều kiện cho tôi học tập và nghiên
cứu. Đồng thời, tôi xin tỏ lòng biết ơn tới quý tác giả của những công trình khoa
học mà tôi đã dùng làm tài liệu tham khảo và các nhà khoa học đã có những ý kiến
quý báu góp ý cho Luận án của tôi.
Trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo và các em học sinh trường THCS Hoàng
Hoa Thám, trường THCS Kim Tân thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai đã giúp đỡ tôi
trong việc triển khai thực nghiệm sư phạm những kết quả của Luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình, bạn bè đã luôn
động viên, tạo điều kiện tốt nhất để tôi có thể hoàn thành Luận án của mình.
Trân trọng cảm ơn !
Hà Nội, ngày 16 tháng 8 năm 2016
Tác giả
Vũ Thị Bình
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết đầy đủ
BDTH
Biểu diễn toán học
CBQLGD
Cán bộ quản lý giáo dục
CNTT
Công nghệ thông tin
DH
Dạy học
ĐHSP
Đại học sư phạm
GT-KL
Giả thiết - Kết luận
GTTH
Giao tiếp toán học
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
NNKH
Ngôn ngữ khoa học
NNTH
Ngôn ngữ toán học
NNTN
Ngôn ngữ tự nhiên
PPDH
Phương pháp dạy học
SBT
Sách bài tập
SGK
Sách giáo khoa
SGV
Sách giáo viên
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
MỤC LỤC
Trang bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Danh mục chữ viết tắt
MỞ ĐẦU ................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................1
2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu:. .......................................................................................10
4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu ........................................................ 11
5. Giả thuyết khoa học ...........................................................................................11
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 11
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 11
8. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn ............................................................................... 12
9. Những nội dung đem ra bảo vệ ............................................................................. 12
10. Bố cục của Luận án.......................................................................................... 12
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.................................................. 13
1.1. Năng lực, năng lực toán học phổ thông và bồi dưỡng năng lực toán học......... 13
1.1.1. Quan niệm về năng lực ................................................................................ 13
1.1.2. Năng lực toán học phổ thông ....................................................................... 14
1.1.3. Bồi dưỡng năng lực toán học cho HS .......................................................... 15
1.2. Năng lực sử dụng ngôn ngữ toán học ..............................................................16
1.2.1. Sơ lược về ngôn ngữ toán học ..................................................................... 16
1.2.2. Hoạt động ngôn ngữ toán học trong dạy học môn toán ................................ 22
1.2.3. Năng lực sử dụng NNTH .............................................................................27
1.3. Năng lực biểu diễn toán học ........................................................................... 28
1.3.1. Biểu diễn toán học ....................................................................................... 28
1.3.2. Hoạt động BDTH trong học tập môn toán THCS ......................................34
1.3.3. Năng lực biểu diễn toán học ........................................................................ 39
1.3.4. Các mức độ năng lực biểu diễn toán học ......................................................41
1.3.5. Năng lực BDTH và kết quả học tập môn toán của HS ................................. 45
1.4. Năng lực giao tiếp toán học ............................................................................ 46
1.4.1. Giao tiếp toán học ........................................................................................46
1.4.2. Hoạt động giao tiếp toán học trong DH môn toán ........................................ 49
1.4.3. Năng lực giao tiếp toán học ......................................................................... 54
1.4.4. Các mức độ năng lực GTTH ........................................................................56
1.4.5. Năng lực giao tiếp toán học và kết quả học tập môn toán của HS ................ 60
1.5. Năng lực GTTH, năng lực BDTH trong mối quan hệ với năng lực sử dụng NNTH ......61
1.5.1. Mối quan hệ giữa năng lực sử dụng NNTH với năng lực GTTH và năng lực
BDTH ................................................................................................................... 61
1.5.2. Mối quan hệ giữa năng lực GTTH và năng lực BDTH ...........................62
1.6. Bồi dưỡng năng lực BDTH và GTTH cho HS trong DH môn Toán THCS
hiện nay ................................................................................................................64
1.6.1. Sự phát triển tư duy và ngôn ngữ của học sinh THCS ..................................64
1.6.2. Đặc điểm NNTH trong SGK môn Toán lớp 6, lớp 7 THCS ......................... 65
1.6.3. Khảo sát thực trạng bồi dưỡng năng lực BDTH và GTTH trong DH môn
Toán ở THCS ........................................................................................................ 70
Chương 2. BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC BIỂU DIỄN TOÁN HỌC
VÀ NĂNG LỰC GIAO TIẾP TOÁN HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC MÔN TOÁN LỚP 6, LỚP 7 ......................................................................75
2.1. Định hướng xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực BDTH và năng lực
GTTH cho HS trong DH môn toán lớp 6, lớp 7 .....................................................75
2.1.1. Đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu, nội dung và chuẩn kiến thức, kĩ năng của
chương trình môn toán .......................................................................................... 75
2.1.2. Chú trọng đặc điểm, vai trò, vị trí của NNTH trong mối quan hệ mật thiết với
NNTN khi tổ chức các hoạt động BDTH và GTTH ...............................................75
2.1.3. Quán triệt quan điểm hoạt động trong DH hình thành và phát triển năng lực
BDTH và GTTH cho HS........................................................................................76
2.2. Nhóm biện pháp 1: Bồi dưỡng năng lực biểu diễn toán học ............................78
2.2.1. Biện pháp 1.1: Tổ chức cho HS các hoạt động nhận biết, hiểu và sử dụng đúng
các dạng biểu diễn về các đối tượng, quan hệ và các bước biến đổi toán học. ........... 78
2.2.2. Biện pháp 1.2: Tổ chức các hoạt động liên kết, biến đổi hoặc tạo ra BDTH
trong quá trình tư duy để biểu diễn và biểu diễn để tư duy. ................................... 88
2.3. Nhóm biện pháp 2: Các biện pháp bồi dưỡng năng lực GTTH ....................... 96
2.3.1. Biện pháp 2.1: Tăng cường các hoạt động nghe hiểu, đọc hiểu (các văn bản,
mô hình, sơ đồ, hình vẽ,..) và ghi chép (nội dung nghe hiểu, đọc hiểu) bằng NNTH
trong DH môn toán ............................................................................................... 96
2.3.2. Biện pháp 2.2. Hướng dẫn HS tạo lập các ngôn phẩm nói hoặc viết toán
trong DH khái niệm, định lí, qui tắc và phương pháp toán học. .......................... 107
2.4. Nhóm biện pháp 3: Bồi dưỡng đồng thời cả hai năng lực BDTH và GTTH .. 114
2.4.1. Biện pháp 3.1. Xây dựng, lựa chọn và tổ chức cho HS thực hiện các hoạt
động BDTH và GTTH trong quá trình giải quyết các tình huống toán học hóa. .. 114
2.4.2. Biện pháp 3.2: Tổ chức các hoạt động học tập tương tác (theo nhóm, theo cặp
hoặc thảo luận chung) trong thực hiện các nhiệm vụ học tập đa dạng về lời giải, có
yếu tố thực tiễn, có nhiều cách biểu diễn phù hợp với HS trong nhận thức, thực
hành, ghi nhớ và GTTH. ......................................................................................123
2.4.3. Biện pháp 3.3. Xây dựng và tổ chức học theo dự án theo hướng tăng cường
các hoạt động BDTH và GTTH trong từng bước thực hiện dự án. ......................134
Kết luận chương 2 ............................................................................................... 141
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................... 142
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm ................................................................ 142
3.1.1. Mục đích.................................................................................................... 142
3.1.2. Yêu cầu ..................................................................................................... 142
3.2. Nhiệm vụ ......................................................................................................142
3.3. Các nguyên tắc tổ chức thực nghiệm ............................................................ 142
3.4. Thời gian, đối tượng thực nghiệm .................................................................143
3.4.1. Thực nghiệm sư phạm lần 1 ....................................................................... 143
3.4.2. Thực nghiệm sư phạm lần 2 ....................................................................... 144
3.5. Quy trình tổ chức thực nghiệm ..................................................................... 144
3.5.1. Quy trình thực nghiệm ...............................................................................144
3.6. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 145
3.6.1. Nội dung dạy học thực nghiệm .................................................................. 145
3.6.2. Nội dung các bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm ..................................149
3.7. Các kết quả trong quá trình thực nghiệm ...................................................... 157
3.7.1. Đánh giá định tính ..................................................................................... 157
3.7.2. Đánh giá định lượng .................................................................................. 159
Kết luận chương 3 ............................................................................................... 170
KẾT LUẬN ........................................................................................................171
NHỮNG CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CÓ LIÊN QUAN CỦA TÁC GIẢ ĐÃ
CÔNG BỐ ..........................................................................................................173
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................174
PHỤ LỤC ...........................................................................................................180
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Toán học là môn học quan trọng trong nhà trường phổ thông và ngôn
ngữ toán học (NNTH) có ý nghĩa to lớn trong giáo dục toán học ở phổ thông. Nói
về đặc điểm toán học, cùng với tính trừu tượng của đối tượng toán học, các phương
pháp chứng minh và tìm tòi, phát kiến trong toán học, người ta đặc biệt chú ý đến
ngôn ngữ của toán học. Nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định, NNTH có vai trò
quan trọng trong sự phát triển nhận thức toán học. Ngày nay, ngôn ngữ kí hiệu,
ngôn ngữ hình thức hóa đã trở thành một đặc điểm của tư duy toán học hiện đại.
Trong mỗi giờ học toán, học sinh (HS) “sáng tạo ra một thứ ngôn ngữ có ý nghĩa,
cần thiết cho hoạt động toán học của mình trong quá trình lĩnh hội kiến thức và
nhận thức thực tiễn” [34, tr.52]. Do đó, chú ý đến NNTH trong dạy học (DH) môn
toán sẽ là công việc đương nhiên.
Ngày nay, các nghiên cứu về NNTH trong giáo dục toán học phổ thông nước
ta đã có nhiều kết quả quan trọng, thể hiện trong các tài liệu đào tạo, bồi dưỡng giáo
viên (GV), trong các nghiên cứu lí luận và phương pháp dạy học (PPDH) toán. Tác
giả Trần Vui đã chỉ ra những đóng góp tích cực của biểu diễn trực quan trong việc
hỗ trợ việc học toán của HS trung học ([70], [117], [73]). Các luận án tiến sĩ của
Trần Ngọc Bích, Thái Huy Vinh, Hoa Ánh Tường tiếp tục khẳng định NNTH là một
yếu tố quan trọng góp phần nâng cao kết quả học toán cho HS ([4], [69], [67]). Rõ
ràng, việc nghiên cứu khai thác, sử dụng NNTH trong hình thành và phát triển năng
lực toán học cho HS ngày càng có ý nghĩa.
1.2. Xu hướng phát triển năng lực trong giáo dục phổ thông (GDPT) của
quốc tế và yêu cầu đổi mới GDPT ở Việt Nam hiện nay hướng tới 4 trụ cột giáo dục
thế kỉ 21 của UNESCO là học để biết, học để làm, học để làm người và học để cùng
chung sống. Chương trình GDPT nhiều nước tiên tiến trên thế giới đã xác định rõ
những lĩnh vực cơ bản, những năng lực cơ bản và yêu cầu về phẩm chất, thái độ.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 của Việt Nam cũng xác định năng lực của
HS là định hướng quan trọng để phát triển chương trình và sách giáo khoa (SGK)
sau năm 2015.
1
Cho đến nay, nhiều công trình nghiên cứu trong nước và ở nước ngoài đã
quan tâm đến năng lực toán học với những kết quả quan trọng về quan niệm, cấu
trúc, phương pháp hình thành và phát triển năng lực toán học cho HS. Việc bồi
dưỡng năng lực toán học cho HS luôn thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu
giáo dục toán học trên thế giới và ở nước ta. Trong đó, phải kể đến các nghiên cứu
của V.A.Crutexki [46] và Niss Mogens ([99], [100]). Chương trình đánh giá HS
quốc tế (PISA) ở lĩnh vực toán học xác định 8 năng lực đánh giá hiểu biết toán cho
HS 15 tuổi. Trong đó, giao tiếp toán học (GTTH), biểu diễn toán học (BDTH) là 2
năng lực quan trọng [102, tr.31-32], được xác định là hai trong bốn năng lực cùng
thuộc nhóm năng lực “sử dụng ngôn ngữ và các công cụ toán học” [101].
1.3. Quan điểm DH hình thành năng lực toán học cho HS thông qua hoạt
động và bằng hoạt động học tập đã được nhiều nhà giáo dục toán học khẳng định.
Việc đổi mới PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm đã được triển khai thực hiện
ở các nhà trường. Tuy nhiên, có thể nói cho đến nay, “không có nhiều bằng chứng
cho thấy có sự thay đổi đáng kể trong PPDH” [13, tr.216]. Trong các lớp học, mặc
dù đã có cải tiến đôi chút về biện pháp, kĩ thuật DH và phương tiện DH nhưng vẫn
chưa thay đổi bản chất của DH lấy GV làm trung tâm [13, tr.127]. Khảo sát qua
phiếu hỏi, dự các giờ dạy toán ở THCS, đặc biệt ở các lớp 6, lớp 7, với vị trí quan
trọng là các lớp đầu cấp và nghiên cứu vở ghi, bài kiểm tra môn toán, cho thấy HS
còn gặp nhiều khó khăn khi tham gia giao tiếp và tự mình trình bày các nội dung
toán học. Khả năng nói và viết toán của HS còn nhiều hạn chế. HS quen sử dụng
các biểu diễn số học và lúng túng khi sử dụng các biểu diễn hình ảnh, biểu đồ trong
suy luận nên gặp khó khăn khi tìm kiếm các giải pháp toán học trong học tập và
thực tiễn. Thực tế trong đào tạo, bồi dưỡng GV hiện nay cũng chưa đề cập nhiều
đến GTTH, BDTH trong DH toán ở phổ thông, chưa có nghiên cứu một cách hệ
thống về GTTH, BDTH trong DH. Nhiều GV chưa có biện pháp hiệu quả để tổ
chức cho HS tham gia các hoạt động học tập nói chung, các hoạt động BDTH và
GTTH nói riêng. Điều này dẫn đến một thực tế khi học toán, HS thiếu chủ động,
không tự tin, thiếu môi trường và động lực tham gia hoạt động học tập. HS thiếu sự
linh hoạt trong vận dụng toán học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống đặt
2
ra. Việc xây dựng và tổ chức được các tình huống học tập để HS hoạt động BDTH
và GTTH không chỉ là tiền đề kích thích các hoạt động nói trên mà còn góp phần
làm rõ thêm định hướng đổi mới DH theo phát triển năng lực toán học cho người
học, nâng cao trách nhiệm và tính tích cực, chủ động của người học trong xây dựng
sự hiểu biết toán học, tạo dựng nên vốn kiến thức vững chắc của bản thân, hình
thành và phát triển khả năng kết nối toán học với thực tiễn. Trong bối cảnh đổi mới
giáo dục toán học phổ thông, việc nghiên cứu xây dựng các biện pháp bồi dưỡng
năng lực BDTH và GTTH cho HS trong DH toán càng trở nên cần thiết, hướng tới
việc hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất cho người học.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài: Bồi dưỡng năng
lực biểu diễn toán học và năng lực giao tiếp toán học cho học sinh trong dạy học
môn toán lớp 6, lớp 7.
2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
2.1. Ở nước ngoài
a. Quan điểm về ngôn ngữ trong giáo dục toán học.
Ngay từ giữa thế kỉ 20, các nhà nghiên cứu giáo dục toán học Xô Viết đã
dành nhiều quan tâm đến ngôn ngữ trong DH môn toán ở trường phổ thông. Lí
giải về chủ nghĩa hình thức của HS trong học tập toán, Khinxin cho rằng “trong
ý thức của HS có sự phá vỡ nào đó mối quan hệ tương hỗ, đúng đắn giữa nội
dung bên trong của sự kiện toán học và cách diễn đạt ra bên ngoài của sự kiện
ấy (bằng lời, bằng kí hiệu, hay bằng hình ảnh trực quan)” (dẫn theo [33, tr.94]).
A.Xtolyar cũng đã chú ý rằng, cả hai mặt ngữ nghĩa và cú pháp của NNTH đều
rất quan trọng và bài toán sư phạm về cân đối hợp lí giữa hai mặt đó có ý nghĩa
phương pháp luận sâu sắc (dẫn theo [36]).
Gần đây, các nhà nghiên cứu giáo dục toán học ở châu Âu đã gia tăng sự chú
ý đến các vấn đề liên quan đến ngôn ngữ trong DH môn Toán ở trường phổ thông.
Hội nghị lần thứ nhất (CERME1, 1999), Hội nghị lần thứ tư (CERME4, 2005) của
Hiệp hội châu Âu về nghiên cứu giáo dục toán học đã tập trung vào DH phát triển
NNTH trên các phương diện từ vựng, cú pháp, ngữ nghĩa ([82], [83]). Nhiều nhà
nghiên cứu cũng đã chỉ ra vai trò của NNTH và những gợi ý DH cho HS nắm vững
3
NNTH, phân biệt với NNTN, sử dụng đúng NNTH trong trình bày và GTTH nhằm
nâng cao kết quả học toán ([112, tr.85-99], [79], [80]). Với xu hướng DH phát triển
năng lực cho người học, các nghiên cứu về giảng dạy toán học ngày càng chú ý đến
việc sử dụng NNTH trong các hoạt động BDTH và GTTH của HS trong học tập.
b. Kết quả nghiên cứu về biểu diễn toán học và việc phát triển chúng trong
giáo dục Toán học.
Kết quả nghiên cứu của nhà tâm lý học nhận thức Mĩ J. Bruner đã chỉ ra rằng,
có ba hình thức biểu diễn của một chủ đề: (a) qua hành động, (b) qua hình ảnh (mô
hình, sơ đồ) và (c) qua các kí hiệu ngôn ngữ, mệnh đề, định lí toán... Từ đây, có ba
hành động học tập tương ứng của người học (1). Hành động phân tích sự vật cụ thể
(bằng tay); (2). Hành động mô hình hóa và (3). Hành động biểu tượng (kí hiệu)
(dẫn theo [53, tr.208]). Ý tưởng này đã trở thành yếu tố chủ yếu trong giảng dạy
toán học, các GV luôn biết rằng HS phải bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể, chuyển
tiếp đến biểu tượng, tranh ảnh và cuối cùng tiến đến sự hiểu biết kí hiệu trừu tượng.
Hầu hết các nhà nghiên cứu đồng ý với J. Bruner về tầm quan trọng của ba
loại biểu diễn nói trên đối với hiểu biết của con người. Trên cơ sở đó, một số nhà
nghiên cứu đã giảm bớt hoặc tăng thêm một số loại về biểu diễn. Chẳng hạn, Clark
& Paivio khẳng định có hai hệ thống biểu diễn bằng lời nói và bằng hình ảnh.
Marzano, Pickering và Pollock xét đến biểu diễn ngôn ngữ và biểu diễn phi ngôn
ngữ (dẫn theo [87, tr.3]). Lesh, Landau và Hamilton chỉ ra năm loại biểu diễn hữu
ích cho hiểu biết toán học: Những kinh nghiệm đời sống thực; Các mô hình thao tác;
Hình ảnh hoặc sơ đồ; Lời nói; Biểu tượng viết. Năm loại biểu diễn này là sự mở
rộng ba loại biểu diễn của J. Bruner (dẫn theo [87, tr.4]). Đặc biệt, trên cơ sở các
nghiên cứu của J. Bruner và Lesh, Tadao đã xác định 5 dạng biểu diễn có mối liên
hệ đan xen trong quá trình DH toán: Biểu diễn thực tế; Biểu diễn bằng mô hình
thao tác được; Biểu diễn minh họa bằng hình ảnh (biểu diễn trực quan); Biểu diễn
bằng ngôn ngữ; Biểu diễn bằng kí hiệu [115].
Các kết quả nghiên cứu về BDTH trên các phương diện: mô tả khái niệm,
phân loại biểu diễn và các cách thức phát triển biểu diễn cho HS trong DH môn toán
4
được tập hợp trong nhiều chuyên khảo đã khẳng định tầm quan trọng của biểu diễn
trong giảng dạy toán học phổ thông ([87], [92], [97], [84],..).
Trước đây, nhiều chương trình toán học phổ thông thường xem BDTH là một
phần của GTTH như: Chương trình Michigan (1998), Chương trình New Jessy
(1996), Chương trình Québec ([98], [106]),... Tuy nhiên, xu hướng xem BDTH như
một năng lực độc lập với GTTH đang ngày càng được quan tâm. Một trong các
công trình cần kể đến là: “Vai trò của biểu diễn trong toán học phổ thông”, gồm 21
bài nghiên cứu đánh giá tổng quan các vấn đề lý luận và tiếp cận tích hợp các
nghiên cứu về biểu diễn trong và ngoài nước Mĩ [97]; “Biểu diễn và toán học trực
quan” tập hợp 19 bài nghiên cứu trong 4 năm của nhóm công tác PME-NA (19982002) [84],... là những đóng góp giá trị cho sự hiểu biết về vai trò của biểu diễn và
trực quan hóa trong nhận thức toán học, về cách HS học để xây dựng các biểu diễn
cho các hiện tượng toán học, về bản chất của biểu diễn, làm thế nào HS tạo ra biểu
diễn và tìm hiểu để sử dụng chúng ([84], [97]).
Năm 2000, NCTM đã đưa biểu diễn cùng với giao tiếp là 2 trong 5 tiêu
chuẩn thuộc mạch quá trình của chương trình toán học phổ thông. Từ đây, BDTH
được nghiên cứu đầy đủ hơn, được cụ thể hóa thành các tiêu chí trong chương trình
môn toán từ mẫu giáo đến lớp 12, là chuẩn bắt buộc trong giảng dạy và đánh giá
toán học phổ thông ở Mỹ và một số nước trên thế giới [96].
c. Phát triến năng lực BDTH và GTTH cho HS trong DH toán
Ngày nay, DH sử dụng NNTH đã có nhiều đổi mới, thay vì tập trung vào dạy
NNTH như một hệ thống ngôn ngữ đặc biệt, các nhà nghiên cứu giáo dục toán học
quan tâm đến hình thành và phát triển NNTH cho HS thông qua các hoạt động học
tập, đặc biệt là các hoạt động GTTH bằng NNTH. Trong “Chiến lược trọng tâm
phát triển vốn từ toán học ở các lớp THCS”, Rheta N. Rubenstein cho rằng giao tiếp
cần phải là một nội dung quan trọng của mục tiêu giáo dục toán học và đề cập đến
việc học vốn từ như là một phương tiện GTTH hiệu quả [107, tr.200-207]. Tác giả
cũng đề xuất một số giải pháp hỗ trợ GV khắc phục khó khăn của HS trong học tập
toán về phương diện cú pháp và ngữ nghĩa của NNTH [108].
5
Nghiên cứu về đổi mới giảng dạy môn toán một cách hiệu quả trong nhà
trường, Glenda Anthony và Margaret Walshaw đã chỉ ra GTTH, NNTH, các công cụ
BDTH là 3 trong 10 nguyên tắc cơ bản của việc đổi mới giảng dạy toán học và GV
cần khuyến khích HS truyền đạt ý tưởng của mình bằng lời nói, bằng văn bản, bằng
cách sử dụng một loạt các biểu diễn [85, tr.19]. GV cần giúp HS có các phương tiện
cho biểu diễn, giao tiếp, phản ánh và lập luận, chúng trở thành bộ phận không tách rời
trong các lập luận toán học của HS. Hơn nữa, “Tất cả các kinh nghiệm về toán học
được thực hiện thông qua giao tiếp. GTTH cần thiết để phát triển tư duy toán học
v ì sự phát triển tư duy được lý giải bởi ngôn ngữ của chủ thể và những cách thức
của giao tiếp” [81]. GTTH đã được xác định là một trong những năng lực cốt lõi
cần phát triển cho HS [94].
Hội nghị đổi mới phương pháp DH môn toán của tổ chức APEC (Thái Lan,
2008) đã tập trung vào nội dung và cách thức GTTH, cách tạo cơ hội cho HS chia
sẻ ý tưởng, làm rõ sự hiểu biết về toán, bộc lộ được chính kiến riêng của bản thân
về toán (dẫn theo [67]). Hội nghị lần thứ 36 của Hiệp hội quốc tế về tâm lý học giáo
dục toán học (PME 36, Đài Loan, 2012) đã phân tích, đối chiếu các khía cạnh giao
tiếp trong khung năng lực của NCTM (2000) và chương trình giảng dạy quốc gia
Thụy Điển (2004), các tác giả đã chỉ ra tác dụng và ích lợi của GTTH trong giảng
dạy, học tập cũng như hướng dẫn lớp học GTTH phong phú. Từ đó kết luận GTTH
là một thành phần quan trọng trong khung năng lực toán học [105, tr.67-74]. Rõ
ràng, “giao tiếp là một phần thiết yếu của toán học và giáo dục toán” và “quá trình
giao tiếp giúp HS hiểu toán sâu sắc hơn” [96].
Ngày nay, quan điểm coi GTTH, BDTH là những vấn đề cốt lõi trong
chương trình môn toán phổ thông đã được công nhận ở nhiều quốc gia như Mĩ,
Đức, Đan Mạch, Rumani, Úc, ,... [77], [78], [94], [96], [100],... Trong đó, xác định
các tiêu chuẩn, tiêu chí làm căn cứ cho DH và đánh giá năng lực BDTH, GTTH.
Đồng thời khẳng định HS cần phải học cách sử dụng NNTH trong GTTH, BDTH
để thiết lập, thể hiện các ý tưởng toán học nhằm hình thành năng lực toán học.
Tóm lại, những nghiên cứu trên đã khẳng định vai trò, vị trí và ý nghĩa quan
trọng của BDTH, GTTH trong hình thành và phát triển năng lực toán học phổ thông
6
cho HS. Tuy nhiên, việc xác định rõ các hoạt động BDTH và GTTH gắn với nội
dung môn toán và các biện pháp bồi dưỡng các năng lực này cho HS trong quá trình
DH, cho đến nay, chúng tôi chưa tiếp cận được những nghiên cứu cụ thể và hệ
thống về vấn đề này.
2.2. Ở Việt Nam
a. Những kết quả nghiên cứu về NNTH. Từ thực tiễn Việt Nam và từ kinh
nghiệm quốc tế, các nhà giáo dục toán học Việt Nam như Phạm Văn Hoàn [33, tr.95],
Hoàng Chúng ([12], [13, tr.56]), Phạm Gia Đức, Vũ Quốc Chung, Đỗ Trung Hiệu,
Đỗ Đình Hoan, Hà Sĩ Hồ [35, tr.20], Vũ Dương Thụy, Nguyễn Bá Kim [39],.... trong
các tài liệu đào tạo và bồi dưỡng GV toán đã chú ý đáng kể cho NNTH trong DH
môn toán ở trường phổ thông. Việc phản ánh được “tinh thần, quan điểm, ngôn ngữ
và phương pháp của toán học hiện đại” là một tiêu chuẩn cơ bản cho môn toán phổ
thông và “thể hiện đúng đắn mối quan hệ giữa nội dung tư tưởng toán học và hình
thức NNTH là một cơ sở phương pháp luận quan trọng của giáo dục toán học” [33,
tr.94]. Các tác giả Nguyễn Áng, Đỗ Tiến Đạt, Đào Thái Lai, Phạm Thanh Tâm,
Nguyễn Tuấn đã chú ý phân tích NNTH trong DH toán tiểu học [2, tr.137]. Tôn Nữ
Mĩ Nhật đã chỉ ra các loại tín hiệu trong phát biểu bài toán, bổ sung cho nhau về
thông tin [55, tr.18-28]. Lê Văn Hồng khi xem xét khía cạnh ngôn ngữ trong SGK
toán THCS đã gợi ra cách tiếp cận ngôn ngữ trong DH môn toán ở phổ thông [36].
Ngoài ra, có nhiều nghiên cứu trực tiếp và gián tiếp về ngôn ngữ trong DH
môn toán phổ thông đã khẳng định: Tăng cường rèn luyện cho HS vận dụng, phối
hợp nhiều hình thức biểu đạt t ư d u y : NNTN, NNTH và sử dụng sơ đồ, biểu đồ là
một biện pháp kích thích tư duy của HS qua DH môn Toán THPT [62]; Rèn luyện
ngôn ngữ trong DH toán THCS là cách thức tăng cường cho HS khả năng ứng dụng
toán học [54]; Hoạt động chuyển đổi ngôn ngữ là một trong những hoạt động cơ
bản trong DH toán [59]; Cần tổ chức hoạt động NNTH cho HS trong DH hình học
[66, tr.111-113]; Chú ý khai thác quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy logic trong DH
đại số [65],...; Trong đó, luận án tiến sĩ của Trần Ngọc Bích và của Thái Huy Vinh,
trên cùng một nền tảng lí luận, đã bổ sung cho nhau tạo thành một thể thống nhất,
hoàn chỉnh về vấn đề NNTH cấp tiểu học hiện nay ([4], [69]).
7
Các công trình nghiên cứu nêu trên tập trung làm sáng tỏ: Quan niệm về
NNTH, giao tiếp NNTH, những khó khăn rào cản của HS khi tiếp cận với NNTH, ý
nghĩa NNTH trong DH môn toán ở trường phổ thông và khẳng định việc rèn luyện
kĩ năng sử dụng NNTH là một biện pháp tích cực để nâng cao chất lượng DH toán.
Bởi, “nắm vững được ngôn ngữ các ký hiệu toán học cũng có nghĩa là nắm vững được
những đặc trưng của tư duy toán học” [17, tr. 25].
b. Vấn đề về năng lực toán học trong DH toán ở phổ thông. Các nhà giáo dục
toán học Việt Nam cũng đã dành nhiều quan tâm đến việc hình thành năng lực toán
học cho HS phổ thông. Công trình của V.A. Krutexki được Phạm Văn Hoàn, Hoàng
Chúng trích dịch ra tiếng Việt đã tạo một dấu ấn mở đầu cho nghiên cứu về năng
lực toán học ở Việt Nam. Phạm Văn Hoàn đã quan tâm “bảo đảm cho mọi HS đạt
yêu cầu chất lượng phổ cập về toán học, đồng thời chú trọng phát hiện và bồi dưỡng
HS có năng khiếu toán” [33, tr.49]; Hoàng Chúng cũng chú ý “Phát triển ở mọi HS
khả năng tiếp thu môn toán, đồng thời phát hiện và bồi dưỡng HS có năng khiếu
toán” [16, tr.8]. Ngoài ra, Trần Luận tập trung vào năng lực toán học ở HS từ khía
cạnh năng lực sáng tạo [48], Trần Đình Châu đã chú ý tới năng lực suy luận chính
xác, năng lực tính nhanh, đúng, năng lực toán học hóa tình huống và vận dụng
kiến thức số học vào thực tiễn, năng lực khái quát hóa toán học [11].
Năm 2011, tại Hội thảo quốc gia về giáo dục toán học phổ thông, Trần Luận đã
cho thấy các yếu tố về NNTH đã được quan tâm trong mô tả năng lực toán học của HS
như: năng lực tư duy bằng các kí hiệu toán học (Krutexki), năng lực biến đổi thành thạo
các biểu thức chữ phức tạp (A, N Cônmôgôrôp), ngôn ngữ toán học (X.I Sưvacbuoc),
năng lực sử dụng các sơ đồ, hệ thống tín hiệu, những cái trừu tượng và năng lực diễn đạt
chính xác ý nghĩa toán học [49]. Trên cơ sở tán đồng thuyết đa trí tuệ, lí thuyết tương
tác văn hóa - xã hội của L.X. Vưgôtxki, các nghiên cứu của Krutexki, Chu Cẩm
Thơ đã chỉ ra những năng lực mà giáo dục toán học phổ thông cần hướng tới là:
(1). Năng lực thu nhận thông tin toán học; (2). Chế biến thông tin toán học; (3).
Lưu trữ thông tin toán học; (4). Vận dụng toán học vào giải quyết vấn đề [63].
Mới đây, trong nghiên cứu nhằm hiện thực hóa định hướng phát triển năng lực
người học trong DH môn toán đã có thêm một số kết quả quan trọng liên quan tới
8
lĩnh vực nghiên cứu đề tài như: Nghiên cứu của Trần Kiều về mục tiêu môn toán
trong trường phổ thông Việt Nam, xác định 6 năng lực cần hình thành và phát triển
qua DH môn toán phổ thông: Năng lực tư duy; năng lực GQVĐ; năng lực mô hình
hóa toán học; năng lực giao tiếp; năng lực sử dụng các công cụ, phương tiện học
toán [44]; Nguyễn Bá Kim cho rằng giáo dục toán học cần tập trung vào phát triển
năng lực người học bằng hoạt động [43]; Đỗ Đức Thái đưa ra “Một số quan điểm cơ
bản về việc xác định nội dung DH môn toán trong trường phổ thông Việt Nam” [60];
Cơ sở khoa học của việc xây dựng chuẩn giáo dục phổ thông của Đỗ Tiến Đạt và
nhóm nghiên cứu [21]; Phạm Đức Quang chỉ ra cơ hội hình thành và phát triển một
số năng lực chung cốt lõi qua DH môn toán ở trường phổ thông Việt Nam [57],...
Các kết quả nghiên cứu nói trên đã góp phần làm sáng tỏ quan niệm về năng
lực, năng lực chung cốt lõi và xác định các năng lực toán học chủ yếu cần được
hình thành và phát triển cho HS qua học tập môn toán, trong mối quan hệ chặt chẽ
với những năng lực chung cốt lõi. Đồng thời khẳng định DH đảm bảo vai trò chủ
thể của người học, sao cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động một cách
tích cực, tự giác, sáng tạo là PPDH phù hợp nhằm phát triển năng lực toán học.
c. Năng lực BDTH và GTTH trong DH môn toán.
Chương trình GDPT mới sau 2015 đã xác định giao tiếp (tiếng Việt) là một
trong những năng lực chung cốt lõi với 3 tiêu chuẩn chính: Xác định được mục đích
giao tiếp; nhận ra được bối cảnh giao tiếp; biết sử dụng hệ thống ngôn ngữ để diễn
đạt (dẫn theo [57]). Mặc dù việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp (tiếng
Việt) cho HS không là thế mạnh đặc thù của môn toán, nhưng thông qua các tình
huống HS phải đọc hiểu văn bản, trình bày kết quả,....cũng tạo bối cảnh, môi trường
thuận lợi cho giao tiếp, qua đó nâng cao khả năng sử dụng tiếng Việt [57]. GTTH
cũng được xác định là một trong 6 năng lực toán học phổ thông, trong đó biểu diễn
được xem là một yếu tố của GTTH ([7], [8]).
Theo Trần Vui, biểu diễn trực quan không những là phương tiện để minh
họa theo cách DH truyền thống mà còn là công cụ hỗ trợ đắc lực cho quá trình tư
duy của HS,...Biểu diễn trực quan cần được thừa nhận như là thành phần chính của
suy luận và cần tiếp tục nghiên cứu trong DH toán ở phổ thông [70]. Tác giả cũng
9
khẳng định vai trò của biểu diễn trực quan động và lợi ích tích cực của nó khi sử
dụng trong DH toán [116, tr.231-240]; vai trò của biểu diễn bội trong phát triển
năng lực suy luận thống kê [73, tr.13-17].
Nghiên cứu DH hình thành và phát triển năng lực BDTH và GTTH cho HS
đã thu hút được sự quan tâm của nhiều tác giả ở những mức độ và tầng bậc khác
nhau. Có thể kể đến một số kết quả nghiên cứu sau:
Tác giả Phan Anh đã nhận định năng lực sử dụng NNTN và NNTH là tiền đề
cho các năng lực thành phần của năng lực toán học hóa tình huống thực tiễn của HS
THPT [3]. Trần Ngọc Bích, Thái Huy Vinh đề cập đến các kĩ năng GTTH như là một
trong những biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng NNTH cho HS tiểu học ([4], [69]).
Luận án tiến sĩ của Hoa Ánh Tường quan tâm đến “Sử dụng nghiên cứu bài học để
phát triển năng lực GTTH cho HS THCS”. Trong đó, xác định BDTH là một trong
những phương thức cơ bản của GTTH và đề xuất các cách tổ chức DH bài toán kết thúc
mở để thúc đẩy quá trình GTTH [67, tr.19]. Nguyễn Thị Tân An sử dụng toán học hóa
để phát triển năng lực hiểu biết định lượng, qua đó phát triển năng lực biểu diễn và năng
lực giao tiếp với toán (là 2 năng lực thành phần của năng lực hiểu biết định lượng) [1].
Mặc dù BDTH và GTTH đã ngày càng được quan tâm nhưng hiện nay ở
nước ta chưa có nghiên cứu nào tập trung vào các biện pháp bồi dưỡng năng lực
BDTH, GTTH cho HS thông qua các hoạt động BDTH, GTTH đặc thù trong
quá trình DH môn toán. Vấn đề về BDTH và GTTH được xem xét dưới góc độ
là một trong những yếu tố tác động để phát triển một năng lực toán học khác
(năng lực toán học hóa [3], năng lực hiểu biết định lượng [1]) hoặc khai thác
GTTH dưới góc độ là một biện pháp sư phạm ([3], [4], [69]) hay bồi dưỡng năng
lực GTTH và BDTH qua DH giải một số dạng toán (bài toán kết thúc mở [67],
toán học hóa [1]). Bởi vậy, bồi dưỡng năng lực BDTH và năng lực GTTH cho HS
THCS nói chung và cho HS lớp 6, lớp 7 nói riêng theo hướng xác định và tổ chức
cho HS thực hiện hiệu quả các hoạt động BDTH, GTTH đặc thù trong quá trình
DH môn toán còn nhiều vấn đề cần tiếp tục quan tâm nghiên cứu.
3. Mục đích nghiên cứu: Đề xuất các biện pháp sư phạm bồi dưỡng năng lực
BDTH và năng lực GTTH cho HS trong DH môn toán lớp 6, lớp 7.
10
4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể: Quá trình DH môn toán THCS
4.2. Đối tượng: Bồi dưỡng năng lực BDTH và năng lực GTTH cho HS trong DH
môn toán lớp 6, lớp 7.
4.3. Phạm vi: Luận án tập trung vào việc khai thác, sử dụng NNTH, bao gồm kí
hiệu, thuật ngữ và các biểu tượng toán học (hình vẽ, biểu đồ, đồ thị,..) nhằm bồi
dưỡng năng lực BDTH và năng lực GTTH cho HS trong DH môn toán lớp 6, lớp 7.
5. Giả thuyết khoa học
Trong DH môn toán lớp 6, lớp 7, nếu xây dựng và thực hiện các biện pháp
bồi dưỡng năng lực BDTH, năng lực GTTH dựa trên việc xác định và tổ chức cho
HS tập luyện các hoạt động BDTH và GTTH đặc thù thì sẽ phát triển năng lực
BDTH, năng lực GTTH và nâng cao kết quả học tập môn toán của HS.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận về NNTH, BDTH và GTTH trong DH môn Toán ở
trường THCS; Nghiên cứu NNTH trong chương trình và SGK toán lớp 6, lớp 7;
Thực trạng DH bồi dưỡng năng lực BDTH và năng lực GTTH cho HS THCS,
tập trung vào HS lớp 6, lớp 7.
Xây dựng các biện pháp sư phạm bồi dưỡng năng lực BDTH và năng lực
GTTH cho HS trong DH môn toán lớp 6, lớp 7.
Thực nghiệm sư phạm để bước đầu đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả của
các biện pháp sư phạm đã đề xuất.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Sử dụng phối hợp các phương pháp: Phân
tích, tổng hợp, thu thập thông tin, nghiên cứu tài liệu,... để hệ thống các lí luận
chung về ngôn ngữ và NNTH, về năng lực BDTH và năng lực GTTH. Nghiên cứu
tài liệu về lý luận DH, nghiên cứu, phân tích các thuật ngữ, kí hiệu toán học, biểu
tượng toán học trong SGK toán lớp 6, lớp 7.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn: Điều tra thực trạng DH sử dụng
NNTH, bồi dưỡng năng lực BDTH và GTTH cho HS trong DH môn toán THCS.
Quan sát việc học tập của HS các giờ học toán lớp 6, lớp 7. Phỏng vấn, khảo sát
11
việc tổ chức các hoạt động nhằm hình thành và phát triển năng lực BDTH và năng
lực GTTH cho HS lớp 6, lớp 7. Tham khảo ý kiến của GV giảng dạy trước và sau
khi thực nghiệm để điều chỉnh cho phù hợp.
Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến các chuyên gia, các nhà nghiên cứu về
các vấn đề thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu vở ghi, bài kiểm tra, phiếu học
tập của HS để tìm hiểu khả năng BDTH và GTTH trong học tập môn toán lớp 6, lớp 7.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra
tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất.
Phương pháp thống kê toán học: Xử lí số liệu điều tra và số liệu thực nghiệm.
8. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn
Về mặt lí luận, làm sáng tỏ quan niệm, các thành tố, các biểu hiện đặc trưng
và các mức độ của năng lực BDTH và năng lực GTTH của HS trong học tập môn
toán THCS; xác định những luận cứ khoa học của các biện pháp bồi dưỡng năng lực
BDTH và năng lực GTTH cho HS trong DH môn toán lớp 6, lớp 7.
Về mặt thực tiễn, đề xuất được các biện pháp bồi dưỡng năng lực BDTH và
năng lực GTTH trong DH môn toán lớp 6, lớp 7.
9. Những nội dung đem ra bảo vệ
- Quan niệm về BDTH, GTTH và các hoạt động BDTH, GTTH đặc thù của
HS trong học tập môn toán THCS;
- Quan niệm về năng lực BDTH, năng lực GTTH, các thành tố, các biểu hiện
đặc trưng và các mức độ của năng lực BDTH và năng lực GTTH của HS THCS;
- Các biện pháp sư phạm bồi dưỡng năng lực BDTH và năng lực GTTH cho
HS trong DH môn toán lớp 6, lớp 7;
- Các kết quả thực nghiệm sư phạm.
10. Bố cục của Luận án: Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Luận án gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn;
Chương 2. Biện pháp bồi dưỡng năng lực BDTH và năng lực GTTH cho HS
trong DH môn toán lớp 6, lớp 7.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
12
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Năng lực, năng lực toán học phổ thông và bồi dưỡng năng lực toán học.
1.1.1. Quan niệm về năng lực
Năng lực là một khái niệm thuộc phạm trù tâm lí học. Ngày nay quan niệm
về “năng lực” vẫn còn chưa thống nhất trên phạm vi thế giới. Tuy nhiên, có thể kể
đến một số quan niệm phổ biến về năng lực như sau:
- Theo Tâm lý học, năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân,
phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động
đó có kết quả [68, tr.178].
- Năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng,
thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống” (dẫn theo [45]);
- Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ
và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ
hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống [45, tr.107].
- Xavier Roegiers khẳng định: Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động
một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải
quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra [75, tr.91].
Quan niệm về năng lực của Xavier Roegiers gần với giáo dục học và phù
hợp với hướng nghiên cứu của luận án. Hiểu theo nghĩa: Năng lực là tập hợp các kĩ
năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa
đối với HS [80, tr.92]. Ở đây, tác giả quan niệm, kĩ năng là một hoạt động được thực
hiện và kĩ năng đạt được dần dần trong suốt cả cuộc đời [75, tr.80].
Như vậy, có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực nhưng đều có sự thống
nhất như sau:
Về đặc điểm: Năng lực được hình thành và bộc lộ trong hoạt động; Năng lực
luôn gắn với một hoạt động cụ thể; Năng lực chịu sự chi phối của các yếu tố bẩm
sinh di truyền, môi trường và hoạt động của bản thân.
13
Về mối quan hệ với tri thức, kĩ năng: Tri thức, kĩ năng là điều kiện cần thiết
để hình thành năng lực; năng lực góp phần cho quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng
trong lĩnh vực hoạt động nhất định được nhanh chóng, thuận lợi, dễ dàng; có năng
lực hoạt động tức là có tri thức, kĩ năng trong lĩnh vực đó, nhưng ngược lại, có tri
thức, kĩ năng không có nghĩa là có năng lực về lĩnh vực đó.
Những đặc điểm và mối quan hệ nói trên của năng lực đã định hướng con
đường hình thành, phát hiện và bồi dưỡng năng lực (thông qua hoạt động) và đánh
giá năng lực (qua sự vận dụng kiến thức, kĩ năng trong những tình huống cụ thể).
Bởi, “năng lực của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất, nhưng điều chủ yếu là năng
lực hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới
sự tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục” [68, tr.180].
1.1.2. Năng lực toán học phổ thông
Quan niệm về năng lực toán học của HS phổ thông theo nghiên cứu của V.A
Krutexki cho rằng: “Năng lực học tập toán học là đặc điểm tâm lí cá nhân (trước
hết là đặc điểm hoạt động trí tuệ) đáp ứng nhu cầu hoạt động học toán và giúp cho
việc nắm giáo trình toán một cách sáng tạo, giúp cho việc nắm một cách tương đối
nhanh, dễ dàng và sâu sắc kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo toán học” [46, tr.13-14]. Đây
là cơ sở cho định hướng phát hiện và bồi dưỡng HS giỏi toán của Phạm Văn Hoàn
[33] và Hoàng Chúng [16]. Ý tưởng này đã được cụ thể phần nào trong các nghiên
cứu về các năng lực toán học của Trần Luận [48] và của Trần Đình Châu [11].
Cho đến nay, quan niệm năng lực toán học đã có những thay đổi, phát triển
đáng kể. Một nguyên nhân quan trọng của sự thay đổi đó là do quan niệm về mục
tiêu giáo dục toán học đã có sự điều chỉnh để phù hợp hơn với yêu cầu của sự phát
triển kinh tế xã hội.
Trong bối cảnh đó, Niss Mogens từ dự án nghiên cứu về năng lực toán học tại
Đan Mạch cuối thế kỉ 20, đã đưa ra quan niệm về năng lực toán học được PISA lựa
chọn ([99], [100]). Theo đó, PISA 2015 quan niệm: Năng lực toán học phổ thông
(Mathematical Literacy) là khả năng của cá nhân biết lập công thức (formulate), vận
dụng (employ) và giải thích (explain) toán học trong nhiều ngữ cảnh. Nó bao gồm
suy luận toán học và sử dụng các khái niệm, phương pháp, sự kiện và công cụ toán
14
học để mô tả, giải thích và dự đoán các hiện tượng. Nó giúp con người nhận ra vai
trò của toán học trên thế giới và đưa ra phán đoán, quyết định của công dân biết góp
ý, tham gia và suy ngẫm” ([26, tr.14-15], [102, tr.5]). Đây cũng là quan niệm về năng
lực toán học được sử dụng trong nghiên cứu của Luận án.
Niss Mogens xác định 8 năng lực thành phần của năng lực toán phổ thông:
(1). Tư duy toán học (Mathematical thinking); (2). Giải quyết vấn đề (Problem
tackling); (3). Mô hình hóa (Modelling); (4). Suy luận (Reasoning); (5). Biểu diễn
(Representation); (6). Kí hiệu và hình thức hóa (Symbols and formalism); (7). Giao
tiếp (Communication); (8). Công cụ và phương tiện (Aids and tools) [100, tr.52].
Tám năng lực này được OECD sử dụng từ PISA 2000 đến PISA 2009 dù ngôn ngữ
diễn đạt trong một số năng lực có đôi chút khác biệt ([71], [102]).
PISA 2012 và PISA 2015 tiếp tục điều chỉnh năng lực toán học phổ thông
gồm 7 năng lực theo hướng tích hợp ba năng lực: Tư duy và suy luận; Lập luận;
Giải quyết vấn đề thành hai năng lực: Suy luận và lập luận và Xây dựng chiến lược.
Tuy nhiên, năng lực Biểu diễn và năng lực Giao tiếp hiện vẫn được xác định một
cách độc lập ([13, tr.21-23], [103]).
Nhiều chương trình môn toán phổ thông trên thế giới như: Mĩ, Úc, Canada,
Singapore, Đức, Đan Mạch,... đã cụ thể hóa theo mạch quá trình, xác định các thành tố
của các năng lực toán học, hướng tới việc hình thành năng lực toán học cho HS trong
DH và đánh giá ([77], [94], [95], [96], [98], [78], [113], [106], [111], [100],...).
1.1.3. Bồi dưỡng năng lực toán học cho HS
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên, Bồi dưỡng: 1. Làm cho
tăng thêm sức của cơ thể bằng chất bổ, 2. Làm cho tăng thêm trình độ, năng lực
hoặc phẩm chất [56, tr.107]; Theo Từ điển do Nguyễn Như Ý chủ biên, Bồi dưỡng:
1. Làm cho khỏe thêm, mạnh thêm, 2. Làm cho tốt hơn, giỏi hơn [76].
Ngoài ra, Bồi dưỡng là một khái niệm được hình thành nhờ vào sự nối kết
các nghĩa vị ngoại lai, không thuần Việt. Theo đó, trong DH có thể hiểu Bồi dưỡng
là "bồi đắp" những tri thức cập nhật trên cơ sở "nuôi dưỡng" những cái đã có để mở
mang, phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống những tri thức, kỹ năng, làm
giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả học tập.
15
Định hướng đổi mới DH trong giai đoạn hiện nay là: “Chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toán diện năng lực và
phẩm chất người học” (Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013). Từ quan điểm
hoạt động trong giáo dục, Nguyễn Bá Kim khẳng định: “Năng lực có thể và chỉ có
thể được hình thành, phát triển và biểu hiện trong hoạt động và bằng hoạt động của
chính người học” [43]. Như vậy, để phát triển một năng lực cụ thể cho người học,
cần tạo ra cho HS những tình huống học tập mà ở đó, HS phải thể hiện mức độ
thành thạo của các kĩ năng khi tiến hành các hoạt động đặc thù của năng lực đó.
Trên cơ sở mối quan hệ mật thiết giữa năng lực và hoạt động, có thể xác định
bản chất của việc bồi dưỡng năng lực toán học cho HS là nhằm nâng cao hiệu quả
học tập, hoàn thiện quá trình DH. Một cách khái quát, bồi dưỡng năng lực toán học
cho HS là quá trình tổ chức cho HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng toán học để
thực hiện các hoạt động học tập tương thích với các thành tố và các biểu hiện đặc
trưng của từng năng lực. Qua đó, năng lực của HS được phát triển cao hơn.
Như vậy, thực chất của quá trình bồi dưỡng năng lực cho HS là việc bổ sung,
cập nhật, cải thiện các kiến thức, kĩ năng còn thiếu hoặc còn yếu của HS thông qua
việc thực hiện các hoạt động và bằng hoạt động đặc thù, nhằm phát triển năng lực
trong một lĩnh vực hoạt động, dưới một hình thức phù hợp.
1.2. Năng lực sử dụng ngôn ngữ toán học
1.2.1. Sơ lược về ngôn ngữ toán học
1.2.1.1. Quan niệm về ngôn ngữ toán học
Các nhà giáo dục toán học ở Việt Nam đã dành sự quan tâm ngày càng sâu
sắc, đầy đủ hơn đến NNTH. Phạm Văn Hoàn, Hà Sĩ Hồ tập trung mô tả NNTH tạo
bởi các kí hiệu toán học (chữ số, chữ cái, dấu phép tính, dấu quan hệ) và ngôn ngữ
viết là chủ yếu [33, tr.93], [34, tr.45]. Hoàng Chúng, Nguyễn Bá Kim cho rằng
trong DH môn toán, việc sử dụng các hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, bảng, công thức là rất
quan trọng và xem chúng là một dạng NNTH cần được hình thành và rèn luyện cho
HS ([16, tr.81], [40, tr.109]). Như vậy, theo Hoàng Chúng và Nguyễn Bá Kim,
NNTH không chỉ bao gồm các kí hiệu toán học mà còn có cả các hình vẽ, sơ đồ, đồ
16
thị... Hoạt động ngôn ngữ là một trong năm dạng hoạt động toán học quan trọng của
HS [40].
Từ các nghiên cứu của các tác giả quốc tế và trong nước về NNTH, các quan
niệm về NNTH của Trần Anh Tuấn [66, tr.111], Lê Văn Hồng [37], Trần Ngọc
Bích [4, tr.10], Thái Huy Vinh [69, tr.13], có thể khái quát: NNTH trong DH toán
phổ thông là ngôn ngữ của khoa học toán học, bao gồm các thuật ngữ toán học (từ,
cụm từ), các kí hiệu toán học, biểu tượng toán học (như hình vẽ, sơ đồ, đồ thị...) và
các quy tắc kết hợp chúng dùng để diễn đạt các đối tượng và các mối quan hệ toán
học trong khi nói, viết hoặc tư duy. Trong đó:
Kí hiệu gồm chữ số, chữ cái, kí tự alphabetic, dấu các phép toán, dấu các
quan hệ, dấu các lượng từ và các dấu ngoặc được dùng trong toán học.
Thuật ngữ toán học bao gồm các từ và cụm từ là tên gọi của những khái
niệm, những đối tượng và quan hệ thuộc lĩnh vực toán học (ví dụ: số nguyên tố, hợp
số, đường thẳng, đối đỉnh, lũy thừa,...); những từ, cụm từ của NNTN, nhưng trong
toán học có ý nghĩa đặc thù (ví dụ: cạnh, tâm, mẫu, tử,...). Cũng như thuật ngữ khoa
học nói chung, thuật ngữ toán học không mang sắc thái tu từ biểu cảm, chúng có
tính xác định về nghĩa, có tính hệ thống, tính đơn nghĩa và tính quốc tế.
Biểu tượng toán học gồm hình ảnh, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ hoặc mô hình để
biểu thị các quan hệ toán học và các đối tượng toán học cụ thể.
Như vậy, theo quan niệm của Luận án, NNTH không chỉ có các kí hiệu mà
còn có cả các thuật ngữ, biểu tượng toán học. Với chú ý rằng, các kí hiệu, thuật ngữ,
biểu tượng trong NNTH phải ứng với nội dung, ý tưởng toán học nhất định. Để biểu
thị một đối tượng hay một quan hệ toán học, ta có thể sử dụng NNTH ở dạng thuật
ngữ, kí hiệu hoặc biểu tượng toán học.
Ví dụ 1.1.
Thuật ngữ
Tam giác ABC
Kí hiệu
Biểu tượng
A
∆ ABC
B
17
C
Tập hợp A gồm ba
A = { a, b, c}
A
.c
phần tử a, b, c
.a
.b
Ngoài ra, thuật ngữ “tam giác ABC” còn được mô tả để biểu thị khái niệm
tam giác: “Tam giác ABC là hình gồm ba đoạn thẳng AB, BC, CA khi ba điểm A, B,
C không thẳng hàng” (Toán 6, tập 2, tr.93).
Thuật ngữ, kí hiệu toán học và NNTN có quan hệ thống nhất, được sử dụng
đan xen trong các phát biểu nhằm mô tả đầy đủ về đối tượng và quan hệ toán học.
Ví dụ 1.2. “Cho hai số tự nhiên a và b, trong đó b ≠ 0, nếu có số tự nhiên x
sao cho b.x = a thì ta nói a chia hết cho b và ta có phép chia hết a:b = x” (Toán 6,
tập 1, tr.21). Ở đây, các thuật ngữ toán học: “số tự nhiên”, “chia hết cho”, “phép
chia hết”, các kí hiệu toán học: a, b, b ≠ 0, x, b.x = a, a:b = x, các liên từ logic:
“và”, “nếu...thì” cùng NNTN:“cho”,”sao cho”, “ta nói”, “ta có”,... được sử dụng
đan xen, thống nhất với nhau tạo thành mệnh đề toán học.
1.2.1.2. Đặc điểm của NNTH
NNTH là kết quả sáng tạo của con người để biểu đạt các sự kiện toán học, là
sự khắc phục NNTN theo khuynh hướng: Khắc phục sự cồng kềnh của NNTN; mở
rộng khả năng biểu đạt; loại bỏ tính đa nghĩa của NNTN [3, tr.61]. Theo Phạm Văn
Hoàn, NNTH có các đặc điểm quan trọng: Tính ngắn gọn; khả năng diễn đạt chính
xác các tư tưởng toán học; khả năng khái quát diễn đạt các quy luật chung [33,
tr.95]. Hơn nữa, với quan niệm của Luận án về NNTH, bao gồm cả các hình vẽ, sơ
đồ, biểu đồ, đồ thị,.. cho thấy tính “trực quan” của NNTH là một ưu thế, đem lại
thuận lợi to lớn cho tư duy cũng như trong trao đổi, truyền đạt các ý tưởng toán.
Ngoài ra, cần phải kể đến tính linh hoạt, uyển chuyển của NNTH trong thực
hành. Một ký hiệu toán học có thể biểu đạt cho nhiều nội dung trong những tình
huống, bối cảnh khác nhau, chẳng hạn:
Ví dụ 1.3. Kí hiệu AB có thể dùng để đặt tên cho một đoạn thẳng, một đường
thẳng hay một tia. Kí hiệu
a
a
có thể chỉ phép tính chia a cho b, phân số
hay một
b
b
tỉ số,...
18
Tính uyển chuyển nhưng chặt chẽ của NNTH không mâu thuẫn nhau mà còn
bổ sung cho nhau tạo nên đặc trưng quan trọng của NNTH. Đồng thời, việc sử dụng
hiệu quả ngôn ngữ biến sẽ giúp HS hiểu rõ tính phổ dụng của toán học trong thực
tiễn cũng như trong học tập.
Ví dụ 1.4. Khi viết: y = 6x có thể biểu thị cho mối quan hệ của hai số y và x
(số này bằng sáu lần số kia) hoặc biểu thị cho quan hệ hàm số xét trong thực tế như:
- Giá bán mỗi gói mì tôm là 6 nghìn đồng. Hàm số y = 6x cho ta mối quan hệ
giữa số tiền thu về y (nghìn đồng) và số mì tôm bán ra x (gói);
- Giá tiền mua một quyển vở là 6 nghìn đồng. Một bạn mua x (quyển) thì
phải trả số tiền y (nghìn đồng) hay: y = 6x;
- Một HS đi xe đạp với vận tốc 6 km/h. Quãng đường em HS đi được sau x
(giờ) là: y = 6x (km);...
Các tình huống “gói mì tôm”, “quyển vở” hay “quãng đường” là sự cụ
thể hóa quan hệ trừu tượng y = 6x trong thực tiễn. Việc làm rõ nghĩa nào của y
= 6x sẽ tùy thuộc vào cách biểu đạt cụ thể như “xét hai số x và y mà y = 6x”
hay “xét hàm số y = 6x”.
1.2.1.3. Chức năng của NNTH
a. Chức năng giao tiếp: Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất,
phổ biến nhất, hiệu quả nhất [20, tr.11]. Giao tiếp ngôn ngữ là giao tiếp thông qua
hệ thống kí hiệu ngôn ngữ, bao gồm giao tiếp ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết [22,
tr.44]. Trong phạm vi nghiên cứu của mình, khi nói đến giao tiếp trong DH toán,
chúng tôi quan tâm đến giao tiếp bằng NNTH (nói và viết).
NNTH trước hết là ngôn ngữ khoa học (NNKH) toán học nên trong GTTH,
nó mang phong cách đặc trưng của NNKH, gồm: (1). Tính trừu tượng: Khi nhà
khoa học sử dụng NNKH để giao tiếp, đòi hỏi người đọc/người nghe phải sử dụng
tư duy trừu tượng để nhận thức; (2). Tính lập luận: Với mục đích thuyết phục
người đọc/người nghe bằng một hệ thống các lý lẽ vững chắc, nên diễn ngôn khoa
học là loại diễn ngôn được hình thành trên cơ sở một hệ thống các lập luận. (3).
Tính khách quan: NNKH tuân theo các quy ước trong hệ thống khoa học, vì thế nó
19
đạt tới tính thống nhất về khái niệm trong phạm vi quốc gia, quốc tế [64, tr.23-30].
Ví dụ 1.5. Ba bạn Hạnh, Nguyên, Trang đi đến trường theo con đường AD,
D
BD, CD. Biết 3 điểm A, B, C cùng nằm trên một
đường thẳng và góc ACD là góc tù. (hình 1.1). Hỏi
ai đi xa nhất? ai đi gần nhất? Hãy giải thích (Toán
7, tập 2, tr.56).
Ở đây, HS không thể đưa ra câu trả lời theo cảm
tính, chẳng hạn: “Nhìn vào hình vẽ ta thấy AD dài
A
B
C
Hình 1.1.
hơn BD, BD dài hơn CD nên bạn Hạnh đi xa nhất, bạn Trang đi gần nhất”. HS cần
phải sử dụng NNTH, kết hợp với NNTN, giải thích bằng các lập luận chặt chẽ,
logic, chính xác theo qui ước toán học:
> 900 nên C
B
, do đó: BD > CD (1) và có:
“Xét ∆ BCD có: C
ABD C
) nên
(
ABD 900 . Xét ∆ABD có:
ABD là góc ngoài ∆ BCD, không kề với C
ABD 900 nên AD > BD (2). Từ (1) và (2) ta có: AD > BD > CD.
Vậy, Hạnh đi học xa nhất, Trang đi học gần nhất”
Ví dụ trên cho thấy NNTH trong mối quan hệ mật thiết với NNTN, là
phương tiện quan trọng và phổ biến nhất của GTTH, nó thể hiện một cách chính
xác, ngắn gọn, logic các tư tưởng, quan điểm, các lập luận, giải thích, chứng minh.
b. Chức năng tư duy
Theo Mác, ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của ý thức, là vật chất tự nhiên
của tư tưởng. “Ngôn ngữ là biểu hiện thực tế của tư tưởng” [25, tr.41]. L.X.
Vưgôtxki đã kết luận: “không thể có khái niệm nào lại không đi kèm với từ, không
thể có tư duy trong khái niệm nào lại nằm ngoài tư duy ngôn ngữ” [28, tr.599]. Rõ
ràng, không có từ nào, câu nào của NNTH mà không biểu hiện khái niệm hay tư
tưởng toán học. Mọi ý nghĩ, tư tưởng toán học chỉ trở nên rõ ràng khi được biểu
hiện ra bằng NNTH trong mối quan hệ mật thiết với NNTN. Do đó, phát triển tư
duy logic toán học cho HS gắn liền với việc rèn luyện NNTH một cách chính xác.
Theo G. Polya: “Nhiệm vụ chính của DH toán ở trường phổ thông là dạy HS
20
suy nghĩ” [58]. NNTH là công cụ, phương tiện của tư duy toán học. NNTH trực tiếp
tham gia vào quá trình hình thành tư tưởng toán học. Các khái niệm, phán đoán hay
suy lí, tức là các hình thức cơ bản của tư duy toán học, đều tồn tại dưới hình thức
biểu đạt là NNTH. Nhờ có NNTH mà GV và HS có thể tổ chức, thực hiện hiệu quả
các hoạt động GTTH và hoạt động tư duy trong DH toán.
Ví dụ 1.6. DH Định lí tổng ba góc trong một tam giác (Toán 7, tập 1, tr.106)
theo mô hình học tập khám phá có hướng dẫn.
Hành động thực tiễn: HS thực hiện các hoạt động đo góc và cộng tổng 3
góc trong một số tam giác cụ thể; thực hiện cắt và ghép các góc của một tam giác
với nhau và thấy luôn được một góc bẹt.
Qua thực nghiệm, HS phát hiện: Tổng ba góc của một tam giác bằng 180 0.
A
Hành động mô hình hóa: Sử dụng
hình vẽ mô tả lại quá trình cắt và ghép
các góc của một tam giác (hình 1.2).
Theo đó, góc bẹt tạo thành từ 3 góc A,
B, C có cạnh là 1 đường thẳng qua A và
song song với BC, gợi ra cách chứng
C
1800 bằng suy diễn.
minh A B
B
C
Hình 1.2
Hành động kí hiệu hóa: Sử dụng chính xác, hợp lí NNTH để phát biểu định lí;
tóm tắt định lí bằng hình vẽ và kí hiệu; trình bày chứng minh bằng lập luận có căn
cứ chính xác,... Qua đó, nhận thức đầy đủ về tổng ba góc của một tam giác.
Cụ thể: Phát biểu được: “Tổng ba góc của một tam giác bằng 1800”
21
x
Tóm tắt:
GT
KL
A
1
∆ ABC
C
1800
A B
y
2
B
Chứng minh:
Qua A kẻ đường thẳng xy // BC (hình 1.3).
C
Hình 1.3
Vì xy // BC nên: B
A1 (1) (hai góc so le trong)
A
(2) (hai góc so le trong)
C
2
B
C
BAC
A
A
1800
Từ (1) và (2) suy ra: BAC
1
2
Nhận xét: Trong ví dụ 1.6, NNTH với tất cả các dạng biểu hiện của nó: các
mô hình (tam giác bằng bìa); các sơ đồ, GT - KL, hình vẽ (hình 1.2; 1.3), các thuật
ngữ, kí hiệu,...là các công cụ, phương tiện hỗ trợ đắc lực cho ba giai đoạn của quá
trình nhận thức tương ứng với ba hình thức hành động học tập (theo J.Bruner):
Hành động phân tích (bằng tay) sự vật; hành động mô hình hóa và hành động trên
các biểu tượng (kí hiệu hóa).
1.2.2. Hoạt động ngôn ngữ toán học trong dạy học môn toán
1.2.2.1. Quan niệm hoạt động ngôn ngữ toán học
F. Sausuare xác định khái niệm ngôn ngữ (langue) trong sự phân biệt với lời
nói (parole) và hoạt động ngôn ngữ (langage). Theo đó, ngôn ngữ là phương tiện giao
tiếp ở dạng khả năng tiềm tàng, lời nói (các ngôn phẩm viết hay nói miệng) là phương
tiện giao tiếp ở dạng hiện thực hóa, tức là ở dạng hoạt động, gắn liền với những nội
dung cụ thể (dẫn theo [25, tr.139]). “Trong giao tiếp diễn ra các hiện tượng trao đổi
ngôn phẩm (lời nói). Trao đổi các ngôn phẩm, một mặt là hành động nói hay sản sinh
ngôn phẩm nào đó và mặt khác là hành động hiểu hoặc lĩnh hội ngôn phẩm của người
cùng đối thoại. Các hành động nói và hiểu được gọi là hành động ngôn ngữ. Hệ thống
các hành động ngôn ngữ là hoạt động ngôn ngữ” [25, tr.140].
Phạm Minh Hạc đã chú ý : “Ngôn ngữ là một quá trình mỗi cá nhân sử dụng
một thứ ngữ ngôn để giao lưu” [27, tr.178]. Nguyễn Quang Uẩn mô tả “Hoạt động
lời nói khi thực hiện mục đích giao tiếp hay khi tư duy, về thực chất là quá trình
hình thành và thể hiện ý nhờ ngôn ngữ” [68, tr.121-135]. Có thể nói, tuy các thuật
ngữ mô tả khác nhau, nhưng các nhà tâm lí học đã thống nhất phân biệt ngôn ngữ
22
(đối tượng của khoa học ngôn ngữ) với lời nói (kết quả của hoạt động lời nói) và
hoạt động lời nói (đối tượng của khoa học tâm lí).
Trong khi đó, Nguyễn Bá Kim, từ bình diện lý luận và PPDH môn Toán
quan tâm đến hoạt động ngôn ngữ như là một trong năm dạng hoạt động học tập
chủ yếu của HS và mô tả tình huống nảy sinh hoạt động ngôn ngữ: “Những hoạt
động ngôn ngữ được HS thực hiện khi họ được yêu cầu phát biểu, giải thích một
định nghĩa, một mệnh đề nào đó bằng lời lẽ của mình, hoặc biến đổi chúng từ dạng
này sang dạng khác, chẳng hạn từ dạng kí hiệu toán học sang dạng ngôn ngữ tự
nhiên hoặc ngược lại” [40, tr.97-101].
Trên cơ sở quan niệm về ngôn ngữ, lời nói, hoạt động lời nói của Ngôn ngữ
học và Tâm lí học, đồng thời từ quan niệm về hoạt động ngôn ngữ trong quá trình
DH toán nói riêng và từ quan niệm về NNTH của Luận án, theo chúng tôi: Hoạt
động NNTH trong lớp học toán là hoạt động dạy học mà ở đó, GV và HS sử dụng
NNTH và NNTN để trao đổi, truyền đạt, suy nghĩ, trình bày, thể hiện và tiếp nhận
các tư tưởng, quan điểm, nội dung toán học.
Do tính chất phức tạp trong các quan niệm về hoạt động ngôn ngữ, Luận án
tập trung vào hoạt động NNTH trong DH toán THCS, theo nghĩa:
- HS là chủ thể thực hiện hoạt động, hoạt động này gắn với nội dung toán
học và ngôn ngữ (tiếng Việt và NNTH) là phương tiện và kết quả của hoạt động ấy.
- Hoạt động NNTH tập trung vào việc trao đổi, truyền đạt, suy nghĩ, trình
bày, thể hiện và tiếp nhận các tư tưởng, quan điểm, nội dung toán học, khai thác
chức năng tư duy và chức năng giao tiếp của NNTH (và cả NNTN) trong DH toán.
Dưới đây sẽ làm rõ một số dạng hoạt động NNTH trong DH môn toán.
1.2.2.2. Các hoạt động NNTH trong DH môn toán THCS
Con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động là
một luận điểm cơ bản của giáo dục học. Theo Nguyễn Bá Kim, mỗi nội dung DH
đều liên hệ với những hoạt động nhất định. Định hướng đổi mới PPDH là tổ chức
cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ
động và sáng tạo. Từ đó, xác định vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác,
tích cực, chủ động và sáng tạo của hoạt động học tập được thực hiện độc lập hoặc
trong giao lưu. [41, tr.93]. Khi hoạt động NNTH của HS được thực hiện độc lập, nó
23
được xét trên bình diện của hoạt động BDTH. Các kí hiệu, các biểu tượng toán học
được sử dụng, tạo ra và chuyển đổi nhằm giúp HS suy nghĩ, khám phá, tìm ra cách
giải quyết các vấn đề toán học; sắp xếp, ghi nhớ, biểu đạt các ý tưởng toán học (cho
bản thân). Khi hoạt động NNTH diễn ra trong giao lưu, nó thể hiện dưới bình diện
GTTH. Khi đó, NNTH là phương tiện chủ yếu để HS giao tiếp, tiếp nhận hay
chuyển tải các kiến thức, kĩ năng toán học với thầy, với bạn (hoạt động GTTH).
Như đã phân tích, ngôn ngữ nói chung và NNTH nói riêng, trước hết là một
hệ thống vật chất. Để sử dụng NNTH như là công cụ, phương tiện cho tư duy và
giao tiếp, HS phải được biết, hiểu và sử dụng đúng NNTH. Bởi vậy, trong quá trình
DH toán có thể xem hoạt động NNTH gồm:
a. Hoạt động tiếp nhận NNTH trên phương diện từ vựng, cú pháp và ngữ
nghĩa một cách chính xác, logic, hệ thống
NNTH chứa đựng hai mặt cần nghiên cứu: mặt ngữ nghĩa, khi xem xét mối
quan hệ giữa NNTH với các đối tượng toán học mà chúng biểu thị; mặt cú pháp, khi
xem xét cấu trúc của NNTH một cách độc lập với ý nghĩa nội dung. Theo đó, cú
pháp của NNTH là các quy tắc kết hợp các kí hiệu, biểu tượng, thuật ngữ toán học
thành các biểu thức, công thức, mệnh đề toán học. Ngữ nghĩa của NNTH được hiểu
là nghĩa hoặc nội dung của kí hiệu, thuật ngữ, biểu tượng toán học.
Trong toán học, từ vựng được chuyên biệt hóa cao, bao gồm các kí hiệu,
thuật ngữ (từ và cụm từ), biểu tượng (hình vẽ, đồ thị, sơ đồ, biểu đồ,..). Để hoạt
động NNTH một cách hiệu quả, trước hết cần hình thành và rèn luyện cho HS hiểu
và sử dụng đúng các từ, các kí hiệu toán học trong các tiên đề, định nghĩa, định lí,
công thức và biết diễn đạt các mệnh đề toán học theo những cách khác nhau.
Ví dụ 1.7. Khi dạy tính chất cơ bản của phân số (Toán 6, tập 2, tr.10), cần rèn
cho HS hiểu rõ tính chất này trên cả hai phương diện:
- Phương diện ngữ nghĩa: Nếu ta nhân cả tử và mẫu của một phân số với
cùng một số nguyên khác 0 thì ta được một phân số bằng phân số đã cho.
- Phương diện cú pháp:
a a.m
với m Z và m ≠ 0
b b.m
24
b. Hoạt động chuyển ý thành từ (NNTH) để tư duy và để giao tiếp
Hoạt động này nhằm hình thành và rèn luyện cho HS khả năng chuyển ý
thành từ và sử dụng chúng để biểu đạt nội dung toán học trong quá trình tư duy và
GTTH. Qua đó, HS biết sử dụng các từ, các kí hiệu và biểu tượng toán học trong
mối quan hệ với NNTN để bộc lộ và tiếp nhận các nội dung tư tưởng toán học.
Ví dụ 1.8. DH hình thành khái niệm phân số bằng nhau (Toán 6, tập 2, tr.7)
Xét một tình huống quen thuộc, đã biết ở tiểu học:
- HS quan sát hình 1.4 (ngôn ngữ biểu tượng) để có:
1 2
(ngôn ngữ kí hiệu). Từ đó phát
3 6
hiện: 1.6 = 3.2 (= 6). Và tiếp tục khẳng
định qua một số ví dụ tương tự.
2
6
- HS lựa chọn các từ, các kí hiệu, NNTN
để chuyển ý hiểu về sự bằng nhau của hai
phân số cụ thể thành định nghĩa khái
a
c
và
gọi là bằng
quát: Hai phân số
b
d
1
3
Hình 1.4
nhau nếu a.d = b.c .
GV cần tạo ra ngữ cảnh để HS cảm nhận được ý nghĩa của từ ngữ (qua nghe
và/hoặc nhìn), giúp HS có ý niệm về các khái niệm toán học mới được hình thành,
hiểu được ý nghĩa của chúng và tập diễn đạt rõ ràng, ngắn gọn, chính xác. Từ đó,
hình thành khả năng làm chủ NNTH thông qua việc làm chủ khái niệm toán học.
c. Hoạt động chuyển đổi ngôn ngữ từ các dạng khác nhau của NNTH,
“phiên dịch” NNTN sang NNTH và ngược lại.
Trong các khái niệm, mệnh đề, bài tập toán học, NNTH được sử dụng dưới
dạng các thuật ngữ, các kí hiệu và các biểu tượng toán học trong mối quan hệ chặt
chẽ với NNTN. Hoạt động chuyển đổi ngôn ngữ trong DH toán có thể xem xét theo
2 hướng: (1) Chuyển đổi giữa thuật ngữ, kí hiệu và biểu tượng của NNTH với nhau;
(2) Chuyển đổi (“phiên dịch”) từ NNTN sang NNTH và ngược lại. Việc tập luyện
25
cho HS khả năng chuyển đổi ngôn ngữ và giao lưu tri thức có ý nghĩa quan trọng
trong việc bồi dưỡng, phát triển tư duy và ngôn ngữ. Chẳng hạn,
Ví dụ 1.9. GV viết: “AB = CD” và yêu cầu từng HS nêu lên cách hiểu của
mình. Có nhiều phương án đúng được đưa ra: Độ dài đoạn thẳng AB bằng độ dài
đoạn thẳng CD, đoạn thẳng AB bằng đoạn thẳng CD, hai đoạn thẳng AB và CD
bằng nhau,... Cũng có một số câu trả lời chưa chính xác: (1) “AB bằng CD”, (cần
làm rõ xem ở đây, HS hiểu AB, CD là đường thẳng, đoạn thẳng hay là tia); (2)
“đường thẳng AB bằng đường thẳng CD” hay (3) “Độ dài đường thẳng AB bằng độ
dài đường thẳng CD”, ...
Tính chặt chẽ của NNTH đòi hỏi dùng các kí hiệu khác nhau để chỉ các đối
tượng, quan hệ khác nhau. HS đầu cấp THCS thường gặp khó khăn khi chuyển đổi
NNTH, đặc biệt là các kí hiệu, biểu tượng. GV cần có độ nhạy cảm nhất định với
những phát biểu của HS để đảm bảo tính chính xác của NNTH, giúp HS thấy mối
quan hệ của biểu tượng, kí hiệu toán học cũng như sự uyển chuyển của các hình
thức ngôn ngữ này.
Việc rèn cho HS khả năng “phiên dịch”, chuyển đổi từ NNTN sang NNTH
và ngược lại là rất cần thiết trong học tập môn toán. Thông qua việc DH các giải bài
tập toán có nội dung thực tiễn, cần tập cho HS phân tích, “phiên dịch” từ NNTN
sang NNTH và ngược lại. Quá trình này không những giúp HS hình thành và rèn
luyện các kiến thức, kĩ năng toán học đặc thù mà còn giúp cho HS có khả năng giải
quyết các vấn đề thực tiễn bằng kiến thức toán học một cách hiệu quả cũng như thấy
được ý nghĩa của toán học trong đời sống.
Ví dụ 1.10. Một trạm biến áp và khu dân cư được xây dựng cách xa về hai
phía của một con sông. Hãy tìm trên bờ sông một địa điểm để dựng cột mắc dây đưa
điện từ trạm biến áp về cho khu dân cư sao cho độ dài
A
đường dây dẫn là ngắn nhất (Toán 7, tập 2, tr.64).
C
Nhận xét: HS cần “phiên dịch” từ NNTN sang
NNTH dưới dạng bài toán: “Cho hai điểm phân biệt A
và B nằm về hai phía của đường thẳng d. Tìm trên d
d
Hình 1.5
một điểm C sao cho tổng khoảng cách từ C đến A và B là ngắn nhất”.
26
B
Từ đây, sử dụng kiến thức về bất đẳng thức tam giác, HS xác định được
điểm {C} = AB ∩ d (hình 1.5) và chứng minh CA + CB ngắn nhất. Từ đó, có câu
trả lời cho tình huống thực tế ban đầu.
1.2.3. Năng lực sử dụng NNTH
1.2.3.1. Năng lực sử dụng ngôn ngữ: “Sử dụng” là “lấy làm phương tiện để phục
vụ nhu cầu mục đích nào đó” [56, tr.1126]. “Sử dụng ngôn ngữ” được hiểu là: Dùng
ngôn ngữ làm phương tiện phục vụ cho việc thực hiện các hoạt động ngôn ngữ
trong từng lĩnh vực cũng như trong đời sống xã hội nói chung.
Nguyễn Thị Hạnh và nhóm nghiên cứu đã chỉ ra các hợp phần của năng lực
sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt gồm 3 phương diện: hai phương diện mô tả quá trình
tiếp nhận (đọc và xem) và tạo lập văn bản (viết và trình bày), một phương diện
mô tả quá trình tương tác trực tiếp bằng lời (nghe và nói). Những kiến thức về
ngôn ngữ được coi là thành tố của các quá trình nói trên [31].
Như vậy, có thể xem năng lực sử dụng ngôn ngữ là khả năng làm chủ những
kiến thức, kĩ năng về ngôn ngữ để thực hiện hiệu quả các hoạt động ngôn ngữ trong
các bối cảnh cụ thể. Việc hình thành và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ phải
thực hiện trong quá trình hoạt động ngôn ngữ và bằng các hoạt động ngôn ngữ.
1.2.3.2. Năng lực sử dụng NNTH
NNTH vừa có đặc điểm chung của hệ thống ngôn ngữ (tiếng Việt) vừa có
những tính chất rất chuyên biệt, đặc thù của NNKH. Sử dụng NNTH đã được đề cập
đến trong một số nghiên cứu về NNTH trong DH toán tiểu học ([4, tr.13-14], [69,
tr.55]). Theo đó, “Sử dụng NNTH” được hiểu là: Dùng NNTH làm phương tiện
phục vụ cho việc giao tiếp, giảng dạy, học tập, làm việc và nghiên cứu toán học [69,
tr.55]. Lê Văn Hồng khi đề cập đến năng lực giao tiếp trong chương trình môn toán
phổ thông mới, đã có ý xem năng lực GTTH và năng lực BDTH thuộc phạm trù
năng lực sử dụng NNTH [38].
Niss Mogens phân tích mối liên hệ của các hoạt động hình thành năng lực
toán học đã phân thành 2 cụm năng lực: (1) Khả năng đặt ra và giải đáp các vấn đề
trong, với và về toán học (the ability to ask and answer questions in, with, about
mathematics) bao gồm bốn năng lực đầu tiên: Tư duy; Mô hình hóa; Giải quyết vấn
27
đề; Lập luận; (2) Khả năng sử dụng ngôn ngữ và các công cụ toán học (the ability to
deal with mathematical language and tools) gồm: biểu diễn; kí hiệu và hình thức hóa;
giao tiếp; công cụ và các thiết bị hỗ trợ [101, tr.49-51].
Theo sắp xếp đó, cho thấy năng lực BDTH và năng lực GTTH thuộc cùng một
cụm năng lực: Sử dụng ngôn ngữ và các công cụ toán học. Cụm năng lực này đề
cập đến khả năng hiểu và sử dụng NNTH, các công cụ toán học.
Trên cơ sở phân tích về ngôn ngữ, NNTH và các quan niệm liên quan, theo
chúng tôi, năng lực sử dụng NNTH của HS là khả năng làm chủ và vận dụng hiệu
quả NNTH để thực hiện thành công các hoạt động ngôn ngữ trong quá trình học tập
và nghiên cứu toán học cũng như trong đời sống xã hội nói chung.
Năng lực sử dụng NNTH gồm: (1). Khả năng tiếp nhận và hiểu các kiến thức,
kĩ năng về NNTH; (2). Khả năng tạo lập, vận dụng thực hành hiểu quả NNTH trong
giao tiếp cũng như tư duy; (3). Khả năng lựa chọn, chuyển đổi ngôn ngữ trong học
tập và trong thực tiễn.
Có thể nói, năng lực sử dụng NNTH là một năng lực quan trọng trong
quá trình nhận thức toán học, cần được hình thành và phát triển cho HS ngay từ
khi HS bắt đầu làm quen với toán, qua việc tổ chức các hoạt động NNTH.
1.3. Năng lực biểu diễn toán học
1.3.1. Biểu diễn toán học
1.3.1.1. Quan niệm về biểu diễn toán học
Theo Từ điển từ và ngữ Việt Nam, biểu diễn: “ghi bằng hình vẽ hoặc kí
hiệu” [47, tr.147]; một số trang từ điển trực tuyến cũng mô tả biểu diễn: “Diễn tả
bằng công thức hoặc hình vẽ” (Từ điển Tra từ); “Diễn tả bằng kí hiệu hoặc hình vẽ”
(Từ điển Lạc Việt).
Theo Gerald Goldin và Nina Shteingold, một biểu diễn thường là một dấu
hiệu hoặc một hình dạng của các dấu hiệu, ký tự hoặc các đối tượng có thể đại diện
(tượng trưng, phản ánh, mã hóa, hoặc mô tả) cho một cái gì đó khác hơn chính nó
[88, tr.3]. Hiệp hội quốc gia các GV toán (NCTM, 2000) cho rằng biểu diễn được
hiểu là một tổ chức các hình ảnh, kí hiệu (dấu hiệu trên giấy, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ,
đồ thị, phác thảo hình học, các phương trình) [96, tr.16].
28
Các tác giả Hoàng Chúng, Hà Sĩ Hồ, Nguyễn Bá Kim tuy không dùng thuật
ngữ “biểu diễn” nhưng khi nói đến NNTH đã quan tâm tới loại ngôn ngữ sơ đồ, đồ
thị, hình ảnh, tranh vẽ...và nhấn mạnh cần rèn luyện cho HS nắm vững, sử dụng và
phiên dịch chúng sang ngôn ngữ kí hiệu toán học và NNTN (dẫn theo [38]).
Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi quan niệm rằng, BDTH là việc sử
dụng, sắp xếp các thuật ngữ, kí hiệu, hình ảnh (sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ, đồ thị, dấu
hiệu trên giấy, phác thảo hình học,...) hay các đối tượng cụ thể hàm chứa nội dung
toán học để mô tả, tượng trưng hoặc đại diện cho một đối tượng, quan hệ hay một
qui trình toán học.
Quan niệm trên cho thấy: BDTH gồm các biểu diễn trên các đối tượng thực
(các đối tượng, quan hệ trong cuộc sống tự nhiên – xã hội), các biểu diễn trực quan
(sử dụng các sơ đồ, biểu, bảng, các hình ảnh cụ thể,...) và các biểu diễn ngôn ngữ
(các thuật ngữ, công thức, kí hiệu toán học...).
Nói cách khác, BDTH là sự trình bày một nội dung toán học bằng các thuật ngữ, kí
hiệu, biểu tượng. BDTH có thể thay đổi tùy theo bối cảnh hoặc theo cách mà ta sử
dụng các biểu diễn. BDTH cũng được xem là kết quả của quá trình BDTH.
Mối quan hệ giữa NNTH và các biểu diễn tương tự như mối quan hệ giữa
ngôn ngữ và lời nói, NNTH là phương tiện giao tiếp, là công cụ để tư duy dưới dạng
vật chất tiềm tàng, các biểu diễn là phương tiện, công cụ ở dạng hiện thực hóa, tức
là ở dạng hoạt động, gắn liền với những nội dung toán học cụ thể.
Ví dụ 1.11: So sánh
1. 3 1 1 ;
4
4
Vì
3
4
và . Tadao [115] đưa ra 8 cách HS biểu diễn, gồm:
4
5
4
1
1
5
5
1 1
4 3
4 5
5 4
4.
3
3 12 4 12
;
4 16 5 15
4 3
5 4
2. 10 : 5 x 4 = 8
10 : 4 x 3 = 7,5
8 > 7,5
4 3
5 4
5. 3 = 3 : 4 = 0,75
4
4
= 4 : 5 = 0,8
5
29
3.
3
3 15 4 16
;
4 20 5 20
4 3
5 4
6.
4
5
3
4
4
5
7
4 3
5 4
3
4
3
4
4 3
5 4
8
4
5
4 3
5 4
4 3
5 4
Trong ví dụ trên, cho ta 8 kết quả BDTH để biểu thị
4 3
đồng thời
5 4
thể hiện cách mà HS sử dụng kí hiệu, biểu tượng (các BDTH) để xác định mối quan
hệ của 4/5 và 3/4 , từ đó đi đến khẳng định:
4 3
.
5 4
1.3.1.2. Phân loại biểu diễn toán học
a. Biểu diễn theo qui ước và biểu diễn không theo qui ước
Trong toán học có những biểu diễn đã được phát triển theo thời gian và
được thống nhất sử dụng rộng rãi trong chương trình môn toán, như: Hệ thống kí
tự số, công thức, đồ thị, hình hình học, biểu đồ, ... Đây là những biểu diễn theo qui
ước (biểu diễn tiêu chuẩn). Ngoài ra, còn có những biểu diễn không theo qui ước
(biểu diễn không tiêu chuẩn) là các hệ thống ký hiệu, các sơ đồ, hình vẽ ước lệ,
các mô hình, phác thảo có tính cá nhân, được tạo ra trong quá trình nhận thức toán
học của mỗi cá nhân ([88], [97]).
b. Biểu diễn bên trong và biểu diễn bên ngoài
Biểu diễn bên trong thường diễn ra trong ý nghĩ của HS khi HS sử dụng các
biểu diễn để hỗ trợ cho tư duy, cho nhận thức hay giải quyết các vấn đề toán học.
Biểu diễn bên ngoài thể hiện khi HS trình bày suy nghĩ, trao đổi, lập luận,
giải thích, kết nối các đối tượng và các mối quan hệ toán học bằng BDTH. Như vậy,
30
biểu diễn bên ngoài có chức năng hỗ trợ phát triển tư duy, đồng thời góp phần giao
tiếp hiệu quả, sáng tạo ([88], [97]).
Ví dụ 1.12. Quá trình suy nghĩ, hình dung việc biểu diễn các số nguyên trên
trục số, sao cho: “mỗi một số nguyên (-2), (-1), 0, 1, 2,.. ứng với một vị trí trên trục
số, cách đều nhau và theo thứ tự tăng từ trái sang phải” là biểu diễn bên trong. Khi
HS tạo ra trục số và các điểm tương ứng trên bản vẽ thì đó là biểu diễn ngoài. Cùng
một “biểu diễn bên trong” nhưng HS có thể có “biểu diễn ngoài” là những sản
phẩm khác nhau. Để rút ngắn khoảng cách này cần thông qua các hoạt động luyện
tập, thực hành, chuyển đổi các BDTH.
c. Phân loại theo các hình thức sử dụng các BDTH
J. Bruner chia biểu diễn thành 3 dạng có tính thứ tự từ thấp đến cao:
E (Enactive): Cụ thể → I (Iconic): Hình tượng → S (Symbolic): Kí hiệu.
(viết tắt: EIS). Trong đó, cụ thể (enactive), gồm các biểu diễn thực tế ở mức độ thấp
nhất và các biểu diễn thao tác được; hình tượng (iconic), các biểu diễn trực quan sử
dụng các hình ảnh, đồ thị, sơ đồ, biểu bảng...; kí hiệu (symbolic), gồm các biểu diễn
ngôn ngữ và biểu diễn kí hiệu [87, tr.3]. Trên cơ sở nghiên cứu nguyên tắc EIS của
J. Bruner và hệ thống biểu diễn của Lesh, Tadao đã đưa ra 5 dạng biểu diễn từ cao
đến thấp dần [115], gồm:
Biểu diễn kí hiệu (S2): Biểu diễn sử dụng ký hiệu toán học (như số, chữ cái
và các ký hiệu) được qui định bởi các quy tắc ngắn gọn và rõ ràng.
Biểu diễn ngôn ngữ (S1): Biểu diễn sử dụng ngôn ngữ hàng ngày. Loại hình
biểu diễn này cũng được chi phối bởi quy ước, nhưng lại thiếu cô đọng, nhiều tính
mô tả và mang đến cảm giác quen thuộc.
Biểu diễn minh họa (I): Các biểu diễn sử dụng minh họa bằng hình ảnh, sơ
đồ, đồ thị, biểu đồ. Đây là loại biểu diễn giàu tính trực quan và sinh động
Biểu diễn thao tác (E2): Biểu diễn trên những công cụ hỗ trợ DH, đó là các
mô hình giả định được tạo ra hay là các đối tượng mà HS có thể tác động trực tiếp.
Biểu diễn thực tế (E1): Các biểu diễn dựa trên trạng thái của đối tượng thực.
Loại biểu diễn này có thể tác động trực tiếp, hết sức cụ thể và tự nhiên.
Tadao minh họa cho hệ thống biểu diễn bằng ví dụ sau [115, tr.3,4]:
31
Ví dụ 1.13.
S2. 3 + 2 = 5
S1. Cộng 3 và 2 ta được 5
●:
Viên bi
: Kẹo
Hình 1.6 mô tả mối quan hệ giữa năm dạng biểu diễn nói trên. Ta thấy:
- Trình tự cơ bản vẫn là E-I-S, từ dưới lên trên, chuyển từ biểu diễn cụ thể
(biểu diễn thực tế, E1) đến biểu diễn trừu tượng cao độ (biểu diễn kí hiệu, S2)
- Giữa các dạng biểu diễn và trong
từng dạng biểu diễn luôn có sự chuyển
đổi lẫn nhau và được mô tả bằng các
mũi tên.
- Hoạt động “phiên dịch”, chuyển
đổi giữa các dạng biểu diễn và trong
mỗi dạng biểu diễn góp phần quan
trọng trong bồi dưỡng tư duy toán học,
đào sâu sự hiểu biết và thúc đẩy giải
quyết vấn đề.
Hình 1.6
Như vậy, cách phân loại của Tadao có mối quan hệ mật thiết với sự phân
loại của J. Bruner. Hơn nữa, luận điểm quan trọng từ nghiên cứu của Tadao là
không quá xem trọng tính tuyến tính của nguyên tắc E-I-S mà quan tâm đến việc
chuyển đổi giữa các dạng BDTH cũng như trong từng dạng biểu diễn. HS có thể
phát triển hiểu biết toán học khi HS sáng tạo, so sánh và sử dụng các biểu diễn
khác nhau.
32
Trong ví dụ 1.11, có hai loại biểu diễn được HS sử dụng: biểu diễn kí hiệu
(trường hợp 1-5) và biểu diễn minh họa (trường hợp 6-8). Trong mỗi loại biểu
diễn có nhiều biểu hiện cụ thể khác nhau và việc lựa chọn, chuyển đổi các biểu
diễn có ý nghĩa quan trọng trong bồi dưỡng phát triển tư duy, sự hiểu biết các
khái niệm toán học và giải quyết vấn đề.
Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi tập trung dành sự quan tâm cho
biểu diễn bằng NNTH theo sự phân loại của Tadao, với cách hiểu: E1; E2; I: là
các biểu diễn thực tế và biểu diễn trực quan mà ở đó, HS sử dụng các biểu tượng
toán học (các sự vật hiện tượng trong tự nhiên, xã hội, các vật thật, mô hình,
hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, biểu, bảng...), S1: là biểu diễn với các thuật ngữ toán học
trong mối quan hệ mật thiết với NNTN (biểu diễn ngôn ngữ) và S2: Biểu diễn
bằng các kí hiệu, công thức toán học (biểu diễn kí hiệu).
Quá trình nhận thức toán học của HS luôn hướng tới sự chuyển dịch các
biểu diễn từ cụ thể đến trừu tượng hơn. Theo đó, trong cùng một tình huống hay
một lớp các tình huống, các biểu diễn ở mức độ cao hơn có thể được xem là tốt
hơn các biểu diễn ở mức độ thấp. Tuy nhiên, một biểu diễn tốt cần phải tính đến
các tính chất: “Dễ hiểu, chính xác, chuyển đổi được và chỉ ra các ý tưởng toán học
với qui luật, thiết kế, sắp xếp và mối quan hệ theo các dạng bội” [70]. Hơn nữa,
biểu diễn còn mang tính đại diện (tượng trưng, phản ánh, mã hóa, hoặc mô tả) [88,
tr.3]. Do vậy, khi đánh giá nhận định một biểu diễn trong tình huống cụ thể, cần
xét đến tính “đại diện” của nó nhằm đảm bảo sự phù hợp với trình độ nhận thức
của HS, với nội dung toán học và mục tiêu DH tương ứng.
Chẳng hạn, trong ví dụ 1.11, đối với HS THCS, các biểu diễn kí hiệu dạng 1,
2, 3, 4, 5 được xem là tốt hơn các biểu diễn trực quan dạng 6, 7, 8 nhưng đối với
HS tiểu học, các biểu diễn trực quan dạng 6, 7, 8 có thể là “mô hình nhận thức” phù
hợp, dễ tiếp thu hơn. Ngoài ra, có thể xem các biểu diễn thuộc cùng một trong ba
dạng (theo sự phân loại của J. Bruner) là tương đương. Trong ví dụ 1.11, các biểu
diễn kí hiệu dạng 1, 2, 3, 4, 5 được xem là tương đương; các biểu diễn hình tượng
dạng 6, 7, 8 cũng tương đương với nhau. Tuy nhiên, ngay trong các biểu diễn được
33
xem là tương đương vẫn có thể xác định được biểu diễn nào là hợp lí hơn dựa trên
đối tượng, mục tiêu và nội dung dạy học cụ thể.
1.3.2. Hoạt động BDTH trong học tập môn toán THCS
Ở bậc tiểu học, trong quá trình học tập môn toán, HS đã được làm quen và
sử dụng khá rộng rãi các BDTH trực quan (sử dụng sơ đồ đoạn thẳng, các đồ vật,
hình ảnh cụ thể,...) để diễn tả các liên hệ, quan hệ, các đối tượng khi hình thành
các phép tính, công thức, trong giải các dạng toán có lời văn, toán tìm hai số khi
biết hai điều kiện;... Ở THCS, vai trò của biểu diễn toán được tập trung khai thác
một cách sâu sắc và đa dạng hơn để phát hiện các quy luật, các mối liên hệ, quan
hệ toán học. HS không chỉ dùng sơ đồ đoạn thẳng, các vật mô phỏng mà còn sử
dụng các hình phẳng, hình khối, các sơ đồ, đồ thị, bảng, biểu đồ,.. cho phép khái
quát được các qui luật chung, các quan hệ trừu tượng. Qua đó bồi dưỡng và phát
triển cho HS khả năng vận dụng các biểu diễn toán trong nghiên cứu, giải thích
các hiện tượng trong cuộc sống.
Tadao đã khẳng định biểu diễn đóng vai trò cực kỳ quan trọng trong giáo
dục toán học. Bởi vì, biểu diễn là một phương pháp tư duy - tư duy thông qua
những gì được biểu diễn; biểu diễn là một phương pháp ghi nhớ - ghi nhớ những
gì được tư duy; biểu diễn là một phương pháp quan trọng để trao đổi thông tin
(giao tiếp) [115]. Trên cơ sở các kết quả nghiên cứu của Tadao về các loại
BDTH và xem xét các hoạt động NNTH trên bình diện BDTH, Luận án xác định
các hoạt động BDTH trong học tập môn toán của HS THCS, gồm:
1.3.2.1. Hoạt động nhận biết và hiểu được nội dung toán học của các BDTH
một cách chính xác, logic, hệ thống (hoạt động giải mã).
Lịch sử khoa học chứng tỏ rằng cơ cấu logic và việc phát triển các lý thuyết
toán học, kể từ một giai đoạn xác định của sự phát triển, ngày càng phụ thuộc vào
việc sử dụng các kí hiệu toán học và cải tiến các ký hiệu đó [51, tr.138]. Mặt khác,
“Là một hệ thống kí hiệu quy ước, mỗi phương tiện trực quan là một loại ngôn ngữ,
do đó, nó phải được nghiên cứu, học tập, luyện tập mới có thể hiểu được, sử dụng
được, mới trở nên rõ ràng, “trực quan” được, mới trở thành một công cụ nhận thức,
một phương tiện DH hiệu quả. Hệ thống các kí hiệu này trong môn toán THCS ngày
34
một phong phú, đa dạng, có thể trừu tượng, khái quát cho một mô hình hay các
quan hệ toán học có tính qui luật. Trong DH toán THCS cần chú trọng dạy “các
nguyên tắc ngữ pháp” của ngôn ngữ trực quan tượng trưng (như ngôn ngữ hình vẽ,
ngôn ngữ đồ thị, sơ đồ, ngôn ngữ kí hiệu v.v...), tập phiên dịch xuôi, ngược từ ngôn
ngữ thường ngày (ngôn ngữ tự nhiên) sang các ngôn ngữ đó” [16, tr.81-82].
Thông qua hoạt động DH hình thành kí hiệu, biểu tượng toán học, HS biết
đọc, viết, hiểu ý nghĩa và cấu trúc ngữ pháp, nhận dạng và thể hiện được các
BDTH... Từ đó, giúp HS hiểu và sử dụng chính xác, hiệu quả NNTH, các kí hiệu,
biểu tượng trong quá trình học tập môn toán.
Ví dụ 1.14. DH đồ thị hàm số y = f(x) (Toán 7, tập 1, tr.69), HS thực hiện
hoạt động nhận biết cách biểu diễn cặp số (x; y) tương ứng của hàm số y = ax (a
≠ 0) trên mặt phẳng tọa độ qua việc thực hiện một loạt các hoạt động: (1). Viết
tập hợp các cặp giá trị tương ứng (x; y) của hàm số y = f(x); (2). Vẽ hệ trục tọa
độ Oxy; (3). Xác định các điểm có tọa độ là các cặp (x;y) tương ứng trên mặt
phẳng tọa độ; (4). Giới thiệu tên gọi của biểu diễn: đồ thị hàm số y = f(x);... Từ
đây, khi cho một điểm trên mặt phẳng tọa độ, HS có thể biết được tọa độ của
điểm đó, kiểm tra được điểm này thuộc hay không thuộc một đồ thị hàm số,
nghĩa là HS có khả năng giải mã được BDTH đã cho.
Ngoài các biểu diễn là các thuật ngữ, kí hiệu toán học, HS cần hiểu đúng
nghĩa của các biểu diễn biểu tượng, những sơ đồ, mô hình toán học.
Ví dụ 1.15. Các biểu diễn dạng: “Lũy thừa → Nhân và chia → Cộng và
trừ”; hay: “() → [ ] →{ }” biểu đạt thứ tự thực hiện các phép tính (Toán 6, tập 1,
tr.32); Sơ đồ biểu thị nhận xét sau là gợi ý, dẫn đến tính chất cơ bản của phân số:
.2
1
2
=
4
8
2
4
.2
:-(4)
=
:-(4)
1
2
Toán 6, tập 2, tr.9
Việc hiểu đúng (giải mã) các BDTH như trên là rất quan trọng đối với HS
trong quá trình nhận thức toán học. Nếu GV luôn sử dụng các BDTH là các bảng,
35
các sơ đồ đoạn thẳng, biểu đồ Ven, sơ đồ tư duy,... (không được dạy một cách tường
minh trong chương trình) sẽ giúp HS hiểu và sử dụng hợp lí trong học tập.
1.3.2.2. Hoạt động liên kết, biến đổi hoặc tạo ra các BDTH phù hợp với các tình
huống, bối cảnh cụ thể (hoạt động tạo mã).
Trong DH toán THCS, thường xuyên phải sử dụng các kí hiệu, hình vẽ, sơ
đồ, biểu đồ, bảng,...HS có thể phát triển và làm sâu sắc thêm sự hiểu biết của mình
về các khái niệm và quan hệ toán học khi tạo ra, so sánh và sử dụng các biểu diễn
khác nhau” [95]. Chúng giúp “giảm bớt sự trừu tượng của toán học” [16], làm cho
các công thức, các phép biến đổi toán học gần gũi hơn với nhận thức của HS.
Theo J. Piaget, mỗi giai đoạn lứa tuổi khác nhau, có kiểu hành động học tập
khác nhau: hành động học tập của HS tiểu học (từ 7 - 11 tuổi) thường bắt đầu từ
hành động vật chất, thực tiễn; HS THCS và THPT hành động trên các đối tượng là
kí hiệu, mệnh đề, sơ đồ, mô hình,... (dẫn theo [53, tr.206-207]). Trong DH môn toán
lớp 6, lớp 7, với vai trò là các lớp đầu cấp THCS, các hoạt động liên kết, biến đổi
hoặc tạo ra các BDTH phù hợp với các tình huống, bối cảnh cụ thể có ý nghĩa tạo
bước chuyển từ hành động vật chất, thực tiễn trong nhận thức toán học của HS sang
hành động trên các đối tượng là kí hiệu, mệnh đề, sơ đồ, mô hình,...
Ví dụ 1.16. Bài: Tìm giá trị phân số của một số cho trước.
Xét ví dụ: Lớp 6A có 45 HS, trong đó
cầu,
2
số HS thích đá bóng, 60% thích đá
3
2
4
thích chơi bóng bàn và
thích chơi bóng chuyền. Tính số HS lớp 6A thích
9
15
đá bóng, đá cầu, bóng bàn và bóng chuyền (Toán 6, tập 2, tr.51).
Ta có thể tổ chức cho HS sử dụng, liên kết, biến đổi và tạo ra các BDTH
trong quá trình nhận thức như sau:
GV
1. Hãy sử dụng sơ đồ đoạn thẳng để 1.
biểu thị cho số HS thích đá bóng trong
số HS lớp 6A?
HS
HS thích đá bóng
45 HS
2. Dựa vào sơ đồ tính số HS thích đá 2. Số HS thích đá bóng: (45:3).2 = 30
bóng?
(hs).
3. Viết (45:3).2 dưới dạng một phép
2
3. (45:3).2 = 45.
3
36
2
tính nhân (của 45 và ) ?
2
2
3
- Lấy 45 nhân với
( 45. )
3
3
2
- Từ đó suy ra cách tìm của 45?
3
4. Tương tự, tính số HS thích đá cầu, 4. Số HS thích:
60
bóng bàn, bóng chuyền?
- Đá cầu: 45.60% = 45.
=27 (hs)
2
4
100
(60% của 45; của 45;
của 45)
2
9
15
- Bóng bàn: 45. =10 (hs)
9
- Bóng chuyền: 45.
4
=12 (hs)
15
m
m
m
của số b cho trước, ta 5. Lấy b nhân với
( b. )
n
n
n
làm như thế nào?
m
m
Tổng quát: “Muốn tìm
của số b cho trước, ta tính b. (m, n N , n 0 )”
n
n
5. Muốn tìm
Nhận xét: Các hoạt động BDTH ở đây, gồm: Tạo ra biểu diễn (sơ đồ đoạn
thẳng); Liên kết biểu diễn: Từ biểu diễn bằng sơ đồ đoạn thẳng tìm ra biểu diễn
bằng kí hiệu toán học (cho số HS thích đá bóng) là: (45:3).2; Biến đổi biểu diễn:
2
m
của
(45:3).2 = 45. ; Tạo ra biểu diễn kí hiệu cho qui tắc tổng quát: “Muốn tìm
3
n
số b cho trước, ta tính b.
m
(m, n N , n 0 )”. Qua đó, HS hiểu rõ ý nghĩa của các
n
biểu diễn ngôn ngữ và biểu diễn kí hiệu trong qui tắc tổng quát và trong thực hành.
1.3.2.3. Hoạt động lựa chọn, chuyển đổi các BDTH trong quá trình nhận thức,
thực hành, ghi nhớ và GTTH (hoạt động chọn và chuyển mã).
Trong DH toán, các hoạt động lựa chọn và chuyển đổi BDTH vẫn thường
diễn ra. Tuy nhiên, tổ chức các hoạt động có chủ đích nhằm hình thành cho HS khả
năng lựa chọn và chuyển đổi các BDTH trong nhận thức, thực hành, ghi nhớ và
GTTH cần được quan tâm hơn nữa. Có nhiều cơ hội để HS lựa chọn các BDTH
khác nhau cho cùng một nội dung trong quá trình học toán.
Ví dụ 1.17. Để biểu diễn hàm số y = 2x, tùy theo mục đích sử dụng, HS có thể lựa
chọn các cách biểu diễn sau:
x
-2
-1
0
1
2
...
Biểu diễn bằng công thức: y = 2x
y=2x -4
-2
0
2
4
...
Biểu diễn dưới dạng bảng và biểu diễn
37
bằng đồ thị (hình 1.7)
Trong DH toán, HS cần được
khuyến khích lựa chọn các biểu diễn
như: sơ đồ tư duy, sơ đồ cây, sơ đồ Ven,
cácdạng bảng, biểu đồ,... để ghi nhớ,
Hình 1.7
tóm tắt, hệ thống kiến thức toán học.
Ví dụ 1.18. Lựa chọn BDTH biểu thị mối quan hệ giữa các hệ thống số
Quan hệ bao hàm:
N Z Q R
N
Sơ đồ Ven hay sơ đồ
Z
Q
R
cấu trúc: (hình 1.8)
Số thực
Số hữu tỉ
Số nguyên
Số tự nhiên
Số vô tỉ
Số hữu tỉ không nguyên
Số nguyên âm
Hình 1.8
HS có thể tìm kiếm giải pháp toán học thông qua việc chuyển đổi các biểu
diễn. Đặc biệt, khi HS phải “phiên dịch” từ tình huống thực tiễn sang tình huống
toán học bằng các BDTH (dưới dạng các kí hiệu, biểu tượng,...) và ngược lại để giải
quyết vấn đề toán học trong bối cảnh thực tiễn đặt ra.
Ví dụ 1.19. Có hai khu dân cư ở về cùng một phía và cách không xa một con
đường quốc lộ. Hãy tìm bên đường quốc lộ một địa điểm để xây dựng một trạm y tế
sao cho trạm y tế này cách đều hai điểm dân cư (con đường thẳng nối liền hai khu
dân cư không vuông góc với đường quốc lộ).
Ở đây, HS phải suy nghĩ, sử dụng hình vẽ, kí hiệu để mô hình hóa tình huống
thực tiễn; dùng kiến thức, kĩ năng toán học để suy diễn, lập luận, chứng minh; sử
dụng NNTH để trình bày lời giải bài toán và chuyển sang NNTN để trả lời cho tình
huống thực tiễn. Cụ thể:
38
HS sử dụng hai điểm phân biệt A và B (đại diện cho 2 khu dân cư) và đường
thẳng d (đại diện cho đường quốc lộ) (hình 1.9.a). Gọi C là giao của đường trung
trực của đoạn AB (đường nối hai khu dân cư) với đường thẳng d. Ta có: CA = CB
(tính chất đường trung trực). Vậy: C là điểm cần tìm (hình 1.9.b).
B
d
A
Hình 1.9.a
Hình 1.9.b
Qua việc tổ chức các hoạt động tương tự như trên, HS có được kinh nghiệm
về các cách chuyển đổi và “phiên dịch” giữa các biểu diễn trong từng tình huống.
Việc quan sát, so sánh giúp HS hiểu được sự tương đương của các BDTH khi biểu
thị cùng một mối quan hệ và hình thành khả năng chuyển đổi các BDTH một cách
linh hoạt trong quá trình học tập.
1.3.3. Năng lực biểu diễn toán học
1.3.3.1. Quan niệm về năng lực biểu diễn toán học
Theo OECD, biểu diễn là năng lực cơ bản và rất quan trọng cho hiểu biết
toán học. Theo đó, năng lực BDTH là khả năng sử dụng và thao tác thành thạo nhiều
loại biểu diễn khác nhau cho các đối tượng và tình huống toán học. Các biểu diễn
bao gồm: đồ thị, bảng biểu, biểu đồ, hình ảnh, sơ đồ, văn bản cũng như các biểu
diễn đại số và biểu diễn kí hiệu toán học khác. Trung tâm của năng lực này là khả
năng hiểu và sử dụng mối quan hệ giữa các biểu diễn khác nhau [102, tr.33]. Như
vậy, BDTH (với nghĩa năng lực) được nhắc đến là khả năng biểu diễn bằng kí hiệu, đồ
thị, bảng biểu, biểu đồ, hình ảnh, sơ đồ và kể cả văn bản.
Vận dụng các kết quả nghiên cứu về BDTH nói trên, xem xét năng lực
BDTH là một dạng thức của năng lực sử dụng NNTH, có sự tương giao với năng
lực GTTH, chúng tôi quan niệm rằng: năng lực BDTH là khả năng hiểu, sử dụng,
lựa chọn, tạo ra và chuyển đổi các BDTH để suy nghĩ, ghi nhớ, mô tả, giải thích,
lập luận, kết nối và trao đổi các ý tưởng trong giải quyết các vấn đề toán học.
Rõ ràng, các biểu diễn toán là các mô hình nhận thức mà người dạy và người
học có thể khai thác, tận dụng một cách hiệu quả để thúc đẩy việc hiểu biết toán và
khám phá toán học. Nhiều nghiên cứu cho thấy, kĩ năng BDTH của HS là chìa khóa
39
dẫn đến thành công trong giải quyết vấn đề. Việc học tập của HS cần luôn hướng
đến việc hình thành kết nối giữa các loại biểu diễn khác nhau như: vật liệu, tranh
ảnh, các biểu tượng, các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu, bảng,...; biểu diễn bằng lời nói
và bằng hình ảnh; biểu diễn bên trong và biểu diễn bên ngoài.
1.3.3.2. Các biểu hiện đặc trưng của năng lực BDTH
Chương trình cốt lõi môn Toán bang New York đã đưa ra 3 tiêu chuẩn của
năng lực BDTH : (1). Tạo ra và sử dụng biểu diễn để tổ chức, ghi lại và truyền đạt
ý tưởng toán học; (2). Lựa chọn, áp dụng, và phiên dịch giữa các biểu diễn toán
học để giải quyết vấn đề; (3). Sử dụng biểu diễn để mô hình hóa và giải thích các
hiện tượng vật lý, xã hội và toán học [94, tr.6].
Khung đánh giá lớp học toán xác định năng lực BDTH bao gồm: (1). Giải mã, giải
thích và phân biệt giữa các dạng biểu diễn khác nhau của các đối tượng và tình huống
toán học, mối tương quan giữa các cách biểu diễn khác nhau; (2). Lựa chọn và chuyển đổi
giữa các dạng biểu diễn khác nhau tùy theo tình huống và mục đích [89, tr.13].
AERO đã mô tả về các chỉ số thực hiện của biểu diễn gồm: (1). Sử dụng
biểu diễn để mô hình hóa, giao tiếp và giải thích vấn đề; (2). Tạo và sử dụng biểu
diễn tổ chức, ghi lại và truyền đạt ý tưởng toán học; (3). Lựa chọn, áp dụng, và
phiên dịch giữa các biểu diễn toán học để giải quyết vấn đề [77, tr.3].
Niss Mogens chỉ ra đặc điểm của năng lực biểu diễn bao gồm việc có thể
hiểu và sử dụng các loại biểu diễn khác nhau; hiểu được mối quan hệ qua lại
giữa các hình thức biểu diễn; lựa chọn và chuyển đổi giữa các biểu diễn tùy
thuộc vào hoàn cảnh và mục đích [101, tr.107].
Cũng có thể thấy, 3 dạng hoạt động BDTH như trên (hoạt động giải mã, tạo
mã – kí mã; chọn và chuyển mã) thống nhất với 3 dạng hoạt động NNTH mà Luận
án đã nêu. Đồng thời hướng đến 3 tiêu chuẩn của NCTM về biểu diễn trong DH
toán và có sự tương đồng với những đặc điểm năng lực biểu diễn của Niss Mogens.
Các quan niệm trên đều tập trung vào khả năng hiểu và sử dụng BDTH của
HS trong học tập toán. GV cần phải biết tạo ra và hướng dẫn HS tạo ra các sơ đồ,
mô hình, biểu đồ,... cần thiết cho việc tư duy, ghi nhớ và GTTH trong học tập.
Trên cơ sở đó, chúng tôi xác định 3 thành tố và các biểu hiện đặc trưng của
năng lực BDTH bao gồm:
40
Thành tố
Biểu hiện đặc trưng
1. Hiểu và sử dụng hiệu quả 1.1. Phân biệt, hiểu đúng nội dung của các đối
các BDTH để suy nghĩ, ghi tượng và quan hệ toán học trong các BDTH.
nhớ hay trình bày nội dung 1.2. Sử dụng được hệ thống BDTH để suy nghĩ, ghi
toán học
nhớ hay trình bày nội dung toán học.
2. Liên kết, biến đổi hoặc 2.1. Biết liên kết, biến đổi các biểu diễn để kết nối,
tạo ra các BDTH phù hợp lập luận, chứng minh; tìm kiếm giải pháp, ý tưởng
để tìm kiếm ý tưởng, giải toán học.
pháp hoặc giải quyết vấn đề 2.2. Tạo ra các BDTH phù hợp để biểu thị các đối
toán học
tượng, quan hệ hay phương án giải quyết vấn đề
toán học trong các tình huống khác nhau
3. Lựa chọn, chuyển đổi các 3.1. Lựa chọn cách BDTH hợp lí trong các tình
BDTH thuận lợi trong nhận huống học tập đa dạng.
thức, thực hành, ghi nhớ và 3.2. Chuyển đổi giữa các dạng BDTH thuận lợi cho
GTTH.
nhận thức, thực hành, ghi nhớ và GTTH.
3.3. Phiên dịch từ NNTN sang các BDTH để mô
hình hóa, phù hợp với bối cảnh cụ thể, tạo hiệu quả
trong tư duy và giao tiếp.
Năng lực BDTH được hình thành và phát triển qua các hoạt động BDTH. Ở
đó, HS được tập luyện sử dụng các BDTH, khai thác, lựa chọn, biến đổi và tạo ra
các BDTH khác nhau để giải quyết các vấn đề toán học. Qua đó, HS nhận ra tính
đơn giản và hiệu quả của các dạng biểu diễn, vai trò của biểu diễn trong giao tiếp
cũng như trong nhận thức toán học (tư duy).
1.3.4. Các mức độ năng lực biểu diễn toán học
Với cách nhìn nhận năng lực BDTH của HS thể hiện qua mức độ và chất
lượng thực hiện các hoạt động BDTH, trong tương quan so sánh với các bạn cùng
trang lứa, vận dụng cách xây dựng mức độ hiểu biết toán học theo PISA và căn cứ
vào kết quả khảo sát năng lực của 380 HS lớp 7, dự giờ, phân tích, tìm hiểu vở ghi,
các bài kiểm tra toán của HS THCS, chúng tôi đề xuât 5 mức độ năng lực BDTH
được sử dụng trong nghiên cứu của Luận án như sau:
41
Mức độ 1: Hiểu được nội dung các biểu diễn quen thuộc cho các đối tượng
và quan hệ toán học. Còn gặp khó khăn và nhiều sai sót trong việc sử dụng các kí
hiệu, hình vẽ, sơ đồ,...
Mức độ 2: Bước đầu sử dụng các BDTH quen thuộc để mô tả, minh họa
cho một đối tượng hay quan hệ toán học nhưng chưa chính xác, rõ ràng, đầy đủ.
Mức độ 3: Sử dụng được các biểu diễn toán học để biểu thị các đối tượng và
các quan hệ toán học có tính qui luật tương đối phù hợp.
Mức độ 4: Sử dụng hiệu quả các BDTH trong tư duy và giao tiếp. Giải
thích, đánh giá được các dạng biểu diễn khác nhau. Tạo ra hoặc kết nối các biểu
diễn để mô hình hóa (ở dạng đơn giản) trong giải quyết vấn đề toán học.
Mức độ 5: Vận dụng linh hoạt, sáng tạo các BDTH trong phân tích, tổng hợp,
suy luận, khái quát hóa và chứng minh toán học. Sử dụng và tạo ra các BDTH phù
hợp để mô hình hóa trong giải quyết các vấn đề toán học gắn với bối cảnh cụ thể.
Sau đây là một ví dụ minh họa cho các mức độ DH toán lớp 7 mà chúng tôi
đã thực nghiệm trong thực tiễn.
Ví dụ 1.20. Ba đơn vị kinh doanh góp vốn theo tỷ lệ: 3; 5; 7. Hỏi mỗi đơn vị
được chia bao nhiêu tiền lãi nếu tổng số tiền lãi là 450 triệu đồng và tiền lãi được
chia tỉ lệ thuận với số vốn đã đóng (Bài13-SBT Toán 7, tập 1, tr.44).
Yêu cầu: Hãy tóm tắt bài tập trên (bằng sơ đồ, mô hình, bằng kí hiệu hay
bằng lời) và thực hiện giải toán.
Mức độ 1: HS thực hiện:
Nhận xét: HS chủ yếu sử dụng NNTN để tóm tắt và chưa đầy đủ (thiếu: tiền
lãi tỉ lệ thuận với số vốn, đơn vị: nghìn, đồng). Bước đầu sử dụng kí hiệu để biểu thị
42
mối quan hệ toán nhưng chưa chính xác (chẳng hạn, “vì a, b, c tỉ lệ với 3;5;7 nên: a
= 3; b = 5; c = 7”) dẫn đến lời giải sai.
Mức độ 2: HS tóm tắt
Tỉ lệ góp vốn là: 3;5;7
Tổng số tiền lãi: 450
Tìm: Số tiền lãi?
Giải: Gọi x, y, z lần lượt là tỉ lệ góp vốn của 3 đơn vị.
Theo bài ra: x; y; z tỉ lệ với 3; 5; 7 hay:
số bằng nhau:
x y z
; ; . Áp dụng tính chất của dãy tỉ
3 5 7
x y z 450
30 và tìm ra x = 90; y = 150; z = 210 lần lượt là số
15
15
tiền lãi được chia của ba đơn vị.
Nhận xét: HS đã bước đầu sử dụng NNTH và NNTN để tóm tắt đề bài. Việc
sử dụng các kí hiệu x; y; z biểu diễn cho “tỉ lệ góp vốn” và “ số tiền lãi” là chưa đầy
đủ, chính xác.
Mức độ 3: HS tóm tắt:
Tỉ lệ góp vốn là 3;5;7
Hỏi: Số tiền lãi được chia?
Tổng số tiền lãi: 450
Tiền lãi tỉ lệ thuận với số vốn
Giải: Gọi x, y, z là số tiền lãi của mỗi đơn vị. Ta có:
Số tiền lãi là: x + y + z = 450.
Áp dụng tính chất của dãy tỉ số bằng nhau:
x y z
3 5 7
x y z
x y z 450
30
3 5 7
15
15
Suy ra: x = 3 x 30 = 90 (triệu đồng); y = 5x30 = 150 ( triệu đồng); z = 7 x 30 = 210
(triệu đồng)
Nhận xét: Trong tóm tắt, HS đã tách bạch được yếu tố đã cho với yếu tố phải
tìm. HS xác định đúng dạng bài áp dụng dãy tỉ lệ thức bằng nhau và thực hiện giải
tương đối hợp lí. Tuy nhiên, trong lời giải, HS chưa khai thác yếu tố số tiền lãi tỉ lệ
thuận với số vốn (và tỉ lệ với 3;5;7). Thiếu điều kiện và đơn vị của ẩn số;
Mức độ 4: HS tóm tắt:
Tỉ lệ góp vốn là 3;5;7
Tìm: Số tiền lãi tương ứng?
Tổng số tiền lãi: 450 (triệu đồng)
43
Tiền lãi tỉ lệ thuận với số vốn.
Giải: Gọi x, y, z (triệu đồng) là số tiền lãi của mỗi đơn vị (x, y, z > 0). Vì số
tiền lãi tỉ lệ thuận với vốn đóng góp mà tỷ lệ góp vốn là: 3; 5; 7 nên ta có :
x y z
và x + y + z = 450. Theo tính chất của dãy tỉ số bằng nhau, có:
3 5 7
x y z
x y z 450
x
30 . Như vậy: 30 x = 3.30 = 90 (triệu đồng);
3 5 7
15
15
3
y
z
30 y = 5.30 = 150 (triệu đồng); 30 z = 7.30 = 210 (triệu đồng);
5
7
Trả lời: Số tiền lãi được chia cho Đơn vị thứ nhất: 90 (triệu đồng);
Đơn vị thứ hai: 150 (triệu đồng);
Đơn vị thứ ba: 210 (triệu đồng).
Trong lời giải này, HS thể hiện nắm vững biểu diễn kí hiệu cho dạng bài về
dãy tỉ số bằng nhau. Khai thác triệt để giả thiết để lập luận, biến đổi, sử dụng NNTN
và NNTH phù hợp, có lời giải đúng, trọn vẹn. Tuy nhiên, HS chưa sử dụng được
một số biểu diễn khác (sơ đồ, mô hình) để mô tả mối quan hệ giữa cái đã biết, đã
cho với cái phải tìm.
Mức độ 5: HS sử dụng sơ đồ để tóm tắt và hỗ trợ cho lời giải bài toán.
Cách 1: Tìm x, y, z lần lượt là số tiền lãi của ba đơn vị kinh doanh, biết:
x:
y:
450 triệu đồng
z:
Cách 2: Tìm x, y, z lần lượt là số tiền lãi của ba đơn vị kinh doanh, biết:
450 triệu đồng
x
z
y
Cách 3: Gọi x, y, z lần lượt là số tiền lãi của ba đơn vị
kinh doanh tương ứng với số ô đỏ, ô vàng, ô xanh
(hình 1.10)
Vì số tiền lãi tỉ lệ thuận với số vốn đóng góp nên theo
450 triệu đồng
44
Hình 1.10
bài ra ta có:
x y z x yz
450
=
= 30
3 5 7
15
15
và tìm ra kết quả (tương tự như mức 4)
Nhận xét: HS biết kết hợp khá hiệu quả giữa ngôn ngữ kí hiệu và sơ đồ, mô
hình để biểu diễn mối quan hệ toán học và dễ dàng tìm ra lời giải. Nhờ đó, HS hiểu
rõ tính chất của dãy các tỉ số bằng nhau và vận dụng vào các bài toán thực tế một
cách thuận lợi, ngay cả khi tỉ lệ góp vốn thay đổi (là 3 số tự nhiên có tổng bằng 15).
Việc sử dụng BDTH một mặt là phương tiện hữu ích hỗ trợ HS trong suy
luận, tư duy, mặt khác tăng cường khả năng GTTH. Bởi khi đó, HS phải giải thích,
trình bày một cách thuyết phục, sáng tạo cho giải pháp của riêng mình.
1.3.5. Năng lực BDTH và kết quả học tập môn toán của HS
Trong lớp học toán, BDTH vừa hỗ trợ phát triển khả năng suy luận, nhận thức
toán học vừa là phương tiện để trao đổi thông tin về nội dung toán học mà nó làm
đại diện. Trong thực tế, vì bản chất trừu tượng của toán học, mọi người có thể tiếp
cận đến ý tưởng toán học thông qua các đại diện của chúng. Từ quan điểm của
NNTH, có thể thấy năng lực BDTH có sự gắn kết chặt chẽ với khả năng giải mã,
tạo mã (kí mã), chọn mã và chuyển mã bằng NNTH, ngôn ngữ biểu tượng, ngôn
ngữ hình thức và mối quan hệ của chúng với NNTN.
Trong DH toán, việc thiết lập được nhiều biểu diễn khác nhau cho cùng một
khái niệm toán học có tác dụng thúc đẩy việc hiểu khái niệm toán của HS. HS có
thể chứng tỏ việc hiểu sâu sắc một khái niệm bằng cách chuyển từ biểu diễn này
sang kiểu biểu diễn khác của cùng khái niệm đó [115, tr.155-173].
Ví dụ 1.21. Biểu diễn phép trừ hai số tự nhiên trên tia số
Nhiệm vụ: Tìm số tự nhiên x sao cho: a) 2 + x = 5 ; b) x + 3 = 7; c) 6 + x = 5?
(Toán 6, tập 1, tr.22)
GV sử dụng tia số và hướng dẫn HS xác định hiệu của hai số tự nhiên
(1) HS quan sát cách GV thực hiện 5 - 2 = 3 trên tia số. (hình 1.11).
5
0
1
45
2
3
2
4
5
Hình 1.11
(2) Tương tự, HS xác định kết quả của 7 - 3 bằng tia số; HS mô tả lại quá
trình biểu diễn đó bằng lời (ngôn ngữ của bản thân);
(3) HS tiếp tục tìm hiệu của 5 - 6 bằng tia số và giải thích (5 không trừ được
6 vì khi di chuyển từ điểm 5 theo chiều ngược lại đi 6 đơn vị thì mũi tên chỉ vượt ra
ngoài tia số (hình 1.12).
0
6
2
1
5
3
4
5
Hình 1.12
Từ đây, HS hiểu được điều kiện tồn tại của phép trừ hai số tự nhiên và đi đến
định nghĩa khái niệm một cách thuận lợi.
Biểu diễn còn là những cách cụ thể hóa khác nhau cho một khái niệm, được
sử dụng để giảm bớt độ khó và làm cho toán học hấp dẫn, thú vị hơn. HS sử dụng
biểu diễn để hỗ trợ giải quyết vấn đề toán học hoặc học các khái niệm mới. Bởi vậy,
biểu diễn là một phần không thể tách rời trong quá trình nhận thức toán học của HS
Không chỉ sử dụng các BDTH, HS cần có khả năng tạo ra các biểu diễn cho
riêng mình (biểu diễn không theo qui ước), điều này tiềm ẩn một nội lực sáng tạo
mạnh mẽ, một sự linh hoạt về ngôn ngữ, khả năng hiểu biết toán học vượt trội trong
các tình huống học tập, đặc biệt khi toán học được đặt trong những bối cảnh cụ thể.
Như vậy, có thể khẳng định năng lực BDTH có vai trò quan trọng, góp phần
phát triển tư duy, đóng góp tích cực vào việc hình thành phát triển các năng lực
toán học. Bồi dưỡng năng lực BDTH cho HS là nội dung quan trọng nhằm nâng cao
kết quả học tập toán của HS.
1.4. Năng lực giao tiếp toán học
1.4.1. Giao tiếp toán học
1.4.1.1. Quan niệm về giao tiếp và giao tiếp trong dạy học
a. Theo Võ Tấn Quang [30, tr.295], giao tiếp: “sự tiếp xúc, trao đổi, truyền
đạt giữa người với người về các nội dung tư tưởng, tình cảm, kinh nghiệm, thông tin,
những vấn đề mà họ quan tâm”. Nguyễn Hữu Châu khẳng định có 3 yếu tố cơ bản
cho bất cứ một cuộc giao tiếp nào: Người đưa thông tin, gửi thông điệp và người
nhận [14, tr.149]. Berlo (1960) cho rằng quá trình giao tiếp cần đến các yếu tố: (a)
nguồn, (b) mã hóa, (c) thông điệp, (d) kênh, (e) mở mã và người nhận. Cụ thể:
46
Nguồn là một người hay một nhóm người với mục đích hoặc ý định giao tiếp. Mục
đích được mã hóa thành một hệ thống các kí hiệu, tiếng nói, điệu bộ, chữ viết, biểu
đồ, ... nhằm chuyển và thể hiện mục đích dưới dạng thông điệp. Kênh là phương
tiện để tuyền tải thông điệp tới người nhận ở nơi nhận. Bằng các kĩ năng và giác
quan, người nhận sẽ mở mã bản thông điệp dưới hình thức phù hợp,.. Khi hiểu
được thông điệp, người nhận sẽ phản hồi hoặc đáp lại theo cách riêng của minh.
Nguồn sẽ nhận cái phản hồi, một yếu tố phải có trong giao tiếp. Trong giao tiếp, mã
hóa và mở mã được tiến hành bởi nguồn và nơi nhận. Ở đây, nguồn và mã hóa cũng
như nơi nhận và mở mã được xử lí gộp và sơ đồ trong hình 1.13 nêu lên tiến trình
và các yếu tố tham gia giao tiếp (dẫn theo [14, tr.149 -150]).
Nguồn
Thông điệp
Kênh
Nơi nhận
Phản hồi
Hình 1.13
b. Trong quá trình DH, Nguyễn Hữu Châu cho rằng GV bao giờ cũng là
nguồn của giao tiếp. GV sử dụng ngôn ngữ, tiếng nói, chữ viết, cũng như các hình
thức nghe nhìn hoặc học cụ khác để truyền tải ý tưởng, kiến thức v.v... trong khoảng
thời gian của bài giảng. Với tư cách là người nhận, HS sẽ nghe, suy diễn, đánh giá
và chuyển thành thông điệp dưới một hình thức theo sự hiểu biết và kinh nghiệm
của mình. Sau khi nhận thông điệp, HS sẽ có phản ứng hoặc phản hồi như: ghi chép,
lắng nghe, nhận xét, trả lời bằng nói, viết hay thái độ (ngạc nhiên, lúng túng hay
không tán thành...). Sự phản hồi ấy là yếu tố quan trọng trong giao tiếp, nó giúp
nguồn điều chỉnh hoặc cấu trúc lại thông điệp cho phù hợp với thực tế [14, tr.151].
Tác giả cũng nhấn mạnh, quá trình giao tiếp diễn ra năng động, không cố định và
luôn luôn biến đổi, các yếu tố làm cho cuộc giao tiếp diễn ra trôi chảy luôn mang
tính tương tác và có ảnh hưởng qua lại với nhau. Trong DH, tính tương tác, tiếp xúc
của giao tiếp có thể phân tích quá trình giao tiếp thành các pha giao tiếp. Trên cơ sở
sơ đồ giao tiếp được Nguyễn Hữu Châu giới thiệu, Luận án cụ thể hóa các yếu tố
của của một pha giao tiếp trong quá trình DH.
47
Mỗi pha giao tiếp có chủ thể mã
hóa nội dung thành thông điệp, truyền qua
kênh giao tiếp (lời nói, chữ viết, các bản
trình chiếu,..) hướng tới đối tác (đồng chủ
Thông điệp
thông điệp và qua kênh giao tiếp của đối
(Tiếp nhận)
Chủ thể
Đối tác
(Phản hồi)
thể giao tiếp). Khi đó, đối tác tiếp nhận
thông điệp, mở mã và phản hồi (bằng
Kênh
Kênh
Thông điệp
Hình 1.14: Pha giao tiếp trong DH
tác) với chủ thể giao tiếp (hình 1.14).
1.4.1.2. Giao tiếp toán học
Quan điểm kiến tạo xã hội trong DH nhấn mạnh: Tri thức là sản phẩm của
con người và được kiến tạo cả về mặt xã hội và văn hóa. Mỗi cá nhân làm cho nó có
ý nghĩa thông qua sự tương tác với người khác và với môi trường mà họ đang sống.
Paul Ernest cho rằng “các tri thức khách quan được cá nhân kiến tạo thông qua mối
quan hệ tương tác của họ với GV và với bạn học, tạo thành tri thức chủ quan mang
tính cá nhân” [14, tr.213]. Việc học được kiến tạo một cách tích cực dựa trên việc
đưa ra vấn đề, giải quyết vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác. Kiến tạo xã
hội trong DH toán có thể xem là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc
toán học đã có của người học trong một môi trường đặc biệt, môi trường DH. “Toán
học phải được xem như sự kiến tạo mang tính xã hội. Giáo dục toán học có ý nghĩa
tích cực thông qua những gì mà HS kiến tạo lại một cách xã hội những tri thức của
quá khứ thành những tri thức hiện tại” [14, tr.214].
Rõ ràng, quá trình HS xây dựng, chiếm lĩnh tri toán học luôn gắn chặt với
hoạt động GTTH trong học tập môn toán. Với ý nghĩa đó, Luận án quan tâm đến
GTTH trong DH toán như là trường hợp riêng của giao tiếp tương tác và kiến tạo xã
hội trong quá trình DH với một số đặc điểm riêng như:
- Thông điệp giao tiếp gồm các nội dung, kiến thức, tư tưởng toán học
- Mã trong giao tiếp sử dụng NNTN và NNTH
- Chủ thể trong giao tiếp: GV và HS như là chủ thể và đối tác (hoặc đồng chủ
thể) của GTTH trong dạy và học toán.
48
Như vậy, khi xem xét GTTH trong lớp học toán, Luận án tập trung quan tâm
đến đối tác giao tiếp (HS) trên 2 phương diện của một pha giao tiếp (hình 1.14).
- Phương diện tiếp nhận: HS tiếp nhận thông điệp qua kênh (nghe, đọc, ...) và
giải mã (bằng NNTN và NNTH) để hiểu được các nội dung, tư tưởng toán học
trong thông điệp mà chủ thể giao tiếp (GV hay bạn học) đưa ra.
- Phương diện trình bày: HS sử dụng NNTN và NNTH để mã hóa nội dung
toán học dưới dạng một thông điệp phù hợp, truyền qua kênh giao tiếp để phản hồi
(về thông điệp đã nhận) đến chủ thể giao tiếp.
Với những đặc điểm nêu trên, Luận án quan niệm GTTH là giao tiếp diễn ra
giữa GV-HS, giữa HS-HS trong quá trình DH toán, quá trình này sử dụng NNTH là
phương tiện quan trọng và chủ yếu để tiếp nhận và chuyển tải các ý tưởng toán học,
kiến thức toán học, đưa ra lập luận, chứng minh, giải quyết vấn đề nhằm đạt được
mục tiêu học tập môn toán.
Giao tiếp nói chung có 4 chức năng chính: chức năng thông tin, chức năng
nhận thức, chức năng trao đổi xúc cảm, chức năng phối hợp hoạt động và thiết lập,
vận hành quan hệ liên nhân cách [22, tr.10-11]. GTTH chú trọng khai thác chức
năng nhận thức tri thức toán học, mà ở đó công cụ thực thi là NNTH.
Có thể thấy GTTH liên quan chặt chẽ với BDTH:
- BDTH là yếu tố tạo nên hiệu quả cho GTTH (BDTH làm cỗ xe chứa đựng
nội dung, ý tưởng toán học cho quá trình GTTH diễn ra). Nếu các nhân vật giao tiếp
hiểu và sử dụng đúng qui ước của BDTH thì giao tiếp thuận lợi, nếu sử dụng BDTH
không phù hợp thì giao tiếp khó khăn. Đôi khi, cùng một nội dung toán học, có thể
dùng một số BDTH khác nhau, phù hợp với nhân vật giao tiếp.
- GTTH giúp phát triển BDTH. Thông qua giao tiếp, quá trình lựa chọn, sử
dụng BDTH được phản ánh, qua đó HS có cơ hội điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện.
GTTH giúp HS hình thành, củng cố về các dạng BDTH thuận lợi cho phát triển tư
duy, cho nhận thức toán học.
1.4.2. Hoạt động giao tiếp toán học trong DH môn toán
Theo L.X. Vưgôtxki, quá trình hình thành các chức năng tâm lí văn hóa bao
giờ cũng diễn ra trong sự tương tác giữa các cá nhân với nhau. Từ các luận điểm
49
chủ yếu của thuyết lịch sử - văn hóa của L.X. Vưgôtxki, đã tạo nên mô hình DH
hiện đại: Dạy học tương tác phát triển với các đặc trưng quan trọng cho thấy ý nghĩa,
vai trò của hoạt động giao tiếp trong DH, như: Khuyến khích HS nói với chính
mình những nhiệm vụ học tập và sử dụng ngôn ngữ để mô tả quá trình đi đến sự
hiểu biết của mình; tạo nên các hoạt động có tính chất tương tác; tổ chức cho HS
làm việc theo nhóm trong những hoạt động phức tạp; HS học bằng cách hợp tác giải
quyết các vấn đề có ý nghĩa thực tiễn; cung cấp cơ hội để đạt được sự thống nhất về
ý nghĩa trong học tập; HS cần gắn kết sự hiểu biết của mình với hiểu biết của cả
nhóm; giúp trẻ thấy có nhiều cách nghĩ khác nhau và các bạn có thể có những quan
điểm khác nhau,...[53, tr.236-237]
Trong Luận án này, chúng tôi tập trung nghiên cứu hoạt động GTTH trong lớp
học toán, với vai trò là một trong những hoạt động chủ yếu để HS “học cách đưa công
cụ kí hiệu vào bên trong và học cách sử dụng chúng, biến chúng từ chỗ là phương tiện
của xã hội ở bên ngoài thành phương tiện, tâm lí của cá nhân ở bên trong” [53, tr.216].
Ở đó, nhân vật giao tiếp là GV và HS; hoàn cảnh giao tiếp xét trong lớp học toán; nội
dung và mục đích giao tiếp được xác định trên cơ sở mục tiêu học tập, gắn với nội
dung tri thức toán học cụ thể; phương tiện và cách thức GTTH là sử dụng NNTH trong
mối quan hệ với NNTN, được chuyển tải thông qua lời nói, chữ viết, hình vẽ, mô hình,
sơ đồ, các bản slide qua máy chiếu,... trong lớp học toán.
Hoạt động GTTH, theo nghĩa ưu tiên ở Luận án, thì quan trọng nhất, cơ bản
nhất là hoạt động HS sử dụng NNTH trong mối quan hệ với NNTN để hiểu, tiếp
nhận, trình bày, trao đổi, giải thích các nội dung, giải pháp, ý tưởng toán học một
cách hiệu quả. Trên cơ sở đó, Luận án xác định các hoạt động GTTH đặc thù, gồm:
1.4.2.1. Hoạt động giao tiếp tiếp nhận (lĩnh hội) các kiến thức, kĩ năng toán học
qua nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép bằng NNTH
Hình thành cho HS năng lực GTTH, xét cho cùng, là dạy cho HS khả năng
sử dụng NNTH để tiếp nhận, lĩnh hội và truyền đạt các nội dung tư tưởng toán
học một cách hiệu quả. L.X Vưgôtxki cho rằng “Vai trò quyết định trong việc
hình thành khái niệm thực sự thuộc về từ ngữ” [74, tr.150]. Các khái niệm toán
học đòi hỏi sự diễn đạt chính xác, rõ ràng bằng NNTH (điều này ở HS THCS còn
50
yếu). Theo John Dewey: “Sự lỏng lẻo trong tư duy song hành với vốn từ vựng
hạn chế”, “từ vựng hạn chế” được đề cập ở đây, bao hàm cả hạn chế về số lượng
và hạn chế về ý nghĩa [19, tr.299]. Hoàng Chúng khẳng định, việc giảng dạy tốt
các định nghĩa góp phần làm giàu thêm vốn thuật ngữ toán học và kí hiệu toán
học của HS. [16, tr. 129]. Tác giả cũng lưu ý: Không thể coi nhẹ việc giáo dục
HS sử dụng chính xác NNTN trong môn toán, đặc biệt là việc sử dụng các liên từ
với ý nghĩa của các phép logic như: không, và, hay là, hoặc, nếu... thì, cần, đủ,
khi, chỉ khi, có một, với mọi, có ít nhất một, có nhiều nhất một, v.v... [16, tr.33].
Cho thấy vai trò của việc hiểu và nắm vững NNTH trong mối quan hệ mật thiết
với NNTN là rất quan trọng không chỉ trong GTTH mà còn trong tư duy. HS sử
dụng khả năng nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép để tiếp nhận các kiến thức kĩ
năng toán học, mà trước hết là kiến thức, kĩ năng về NNTH (về từ vựng, ngữ
nghĩa, cú pháp) khi “vốn từ” và “quĩ khái niệm” được mở rộng. Phạm Đức
Quang cũng khẳng định, nghe hiểu, đọc hiểu được xem là những kĩ năng tối
thiểu của HS khi muốn học tập hiệu quả [24, tr.73].
Ví dụ 1.22. Khi DH về nhân hai lũy thừa cùng cơ số (Toán 6, tập 1, tr.26),
GV rèn kĩ năng “đọc hiểu” cho HS với yêu cầu: Đọc các nội dung trong SGK và
thực hiện các hoạt động tương ứng để có thể đọc, hiểu và viết đúng công thức nhân
hai lũy thừa cùng cơ số, tên gọi các thành phần trong công thức đó (cơ số, số mũ,
điều kiện cho cơ số a ≠ 0,...), sử dụng NNTH để giải thích kết quả và các bước thực
hiện của phép nhân hai lũy thừa cùng cơ số.
GV cũng có thể rèn kĩ năng “nghe hiểu” cho HS bằng việc yêu cầu HS lắng
nghe lời mô tả của GV, lời phát biểu của bạn học, suy nghĩ và trả lời những câu hỏi
để đi đến quy tắc nhân hai lũy thừa cùng cơ số.
Thông qua các hoạt động nói trên, HS có cơ hội mô tả, lập luận, giải thích
cho các giải pháp của mình, góp phần nâng cao khả năng GTTH và hiểu biết toán.
1.4.2.2. Hoạt động giao tiếp tạo lập các ngôn phẩm nói hoặc viết toán trong trình
bày các giải pháp, ý tưởng toán học.
Trong DH môn toán, hoạt động giao tiếp tạo lập ngôn phẩm diễn ra thường
xuyên. Việc tạo lập các ngôn phẩm cho giao tiếp, không đơn thuần là việc sử dụng
51
NNTH và NNTN để biểu đạt nội dung tư tưởng toán học của mình (thuộc về BDTH)
mà cần phải cân nhắc, suy nghĩ, lựa chọn, sắp xếp,... để nói (hoặc viết) cho người
khác hiểu một cách chính xác và đầy đủ nội dung toán học cần diễn đạt.
Ví dụ 1.23. Hãy viết công thức tính và chỉ ra các điểm giống nhau của
chúng: (i) Quãng đường đi được s(km) theo thời gian t(h) của một vật chuyển động
đều với vận tốc 15(km/h)
(ii) Khối lượng m (kg) theo thể tích V (m3) của thanh kim loại đồng chất có
khối lượng riêng D (kg/m3). Với D là một hằng số khác 0 (Toán 7, tập 1, tr.51)
Ở đây, HS phải sử dụng sự hiểu biết, kinh nghiệm và khả năng ngôn ngữ của
mình để “tạo lập ngôn phẩm”, chẳng hạn:
“(i). s = 15.t (km); (ii). m = D.V (kg);
Cả hai công thức đều có vế trái là một đại lượng, vế phải là tích của một số
hay hằng số nhân với một đại lượng”
Hoặc: “(i). s = 15.t (km); (ii). m = D.V (kg); Giống nhau: Trong mỗi công
thức đều biểu thị đại lượng này bằng đại lượng kia nhân với một hằng số khác 0”
Rõ ràng, các ngôn phẩm phản ánh được tư duy, khả năng làm chủ kiến thức,
kĩ năng và ngôn ngữ diễn đạt của HS. Chẳng hạn, ví dụ trên cho thấy “ngôn
phẩm” thứ hai có sự so sánh, khái quát hóa và khả năng sử dụng ngôn ngữ tốt hơn
“ngôn phẩm” thứ nhất. Những hoạt động dạng này giúp HS rèn khả năng tạo lập
các ngôn phẩm để trao đổi, thể hiện, trình bày giải pháp, ý tưởng của bản thân
trong quá trình học tập.
1.4.2.3. Hoạt động giao tiếp tương tác khi trao đổi, thảo luận, thuyết phục, giải
thích và đánh giá các ý tưởng, giải pháp toán học trong sự giao lưu với bạn, với
thầy.
“Do bản chất xã hội của việc học tập, phương diện giao lưu ngày càng được
quan tâm và nhấn mạnh trong PPDH, những yếu tố như học theo nhóm, theo cặp, HS
trình bày, tranh luận,... ngày càng được tăng cường” [41, tr.94]. Mô hình trường học
mới (VNEN) cũng xác định việc tổ chức DH cần “đảm bảo cho HS được tự quản, tự
tin trong học tập, chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng qua tự học và hoạt động tập thể”
[10, tr.2].
52
Hoạt động giao tiếp tương tác diễn ra khi GV yêu cầu HS thực hiện các nhiệm
vụ học tập theo nhóm, học theo cặp, ... hoặc hình thức thảo luận chung cả lớp.
Ví dụ 1.24. Tính:
(Bài 16, Toán 7, tập 1, tr 13)
Thảo luận nhóm đôi:
a. Nêu các cách giải bài tập trên và cơ sở của mỗi cách?
b. Trình bày lời giải theo cách mà em cho là phù hợp. Giải thích
HS cần thảo luận, lựa chọn cách diễn đạt để trình bày. Chẳng hạn:
Cách 1. Thực hiện theo qui tắc về thứ tự thực hiện phép tình: trong ngoặc
trước, ngoài ngoặc sau, nhân chia trước, cộng trừ sau;
Cách 2. Áp dụng tính chất a : c + b : c = (a + b) : c để biến đổi trước khi thực
hiện tính toán.
- HS lựa chọn phương án, trình bày lời giải và đưa ra giải thích (một cách
thuyết phục) lí do lựa chọn phương án giải của nhóm mình.
- Các HS khác lắng nghe, nhận xét, phản hồi.
Đặc biệt, việc sử dụng các bài toán có nội dung thực tiễn mang lại cơ hội
cho HS được trao đổi, thảo luận, lựa chọn, phiên dịch NNTN sang NNTH và
ngược lại, tạo nên sự linh hoạt trong nhận thức cũng như ngôn ngữ diễn đạt. Mặt
khác, khi cho HS cơ hội nhìn một đối tượng dưới nhiều góc độ khác nhau trong
mối tương quan với các hiện tượng khác nhau, sẽ tạo điều kiện cho HS hình
thành cách giải quyết sáng tạo. Ngoài ra, cần chú ý đến những tình huống toán
học có thể kích thích, tạo nhu cầu bên trong cho hoạt động giao tiếp của HS, tạo
thuận lợi cho phát triển giao tiếp. Đó là những tình huống chứa đựng các mâu
thuẫn, những chướng ngại về nhận thức, chướng ngại sư phạm cần khắc phục,
các tình huống dễ dẫn đến sai lầm, tình huống cần phải biển đổi, phải chia thành
nhiều trường hợp và tình huống có nhiều cách giải quyết,... Như vậy, hoạt động
giao tiếp tương tác đặt HS vào môi trường học tập phải biết sử dụng NNTH để
mô tả giải pháp, giải thích, lập luận căn cứ của giải pháp, HS biết lắng nghe,
phân tích đánh giá các phương án của bạn (của thầy).
53
1.4.3. Năng lực giao tiếp toán học
1.4.3.1. Quan niệm về năng lực GTTH
Năng lực giao tiếp là một trong những năng lực chung cốt lõi được xác định
trong Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông mới (sau 2015). Theo đó, năng lực
giao tiếp thể hiện qua khả năng sử dụng các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ để
chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diện của đời sống xã hội trong từng bối
cảnh/ngữ cảnh cụ thể, nhằm đạt đến một mục đích nhất định trong việc thiết lập mối
quan hệ giữa con người với nhau trong xã hội [57].
Theo PISA, năng lực GTTH là khả năng hiểu được các vấn đề toán học qua
giao tiếp bằng viết, nói, đồ họa của người khác và khả năng bày tỏ quan điểm toán
học của mình theo các cách khác nhau. Năng lực GTTH là một trong những năng
lực quan trọng trong chương trình giáo dục toán học phổ thông ở nhiều nước trên
thế giới ([94, tr.4], [77, tr.12-13 ], [106], [93], [100],...).
Nhất quán với quan niệm về GTTH và 3 dạng hoạt động GTTH đã nêu trên,
quán triệt quan điểm năng lực được hình thành và phát triển trong hoạt động và
bằng hoạt động, chúng tôi cho rằng: Năng lực GTTH là khả năng hiểu được các
vấn đề toán học qua giao tiếp bằng viết, nói, đồ họa; khả năng sử dụng hiệu quả
NNTH trong mối quan hệ chặt chẽ với NNTN để trao đổi, trình bày, giải thích, lập
luận, chứng minh toán học một cách chính xác, logic, làm rõ các ý tưởng toán học
trong bối cảnh cụ thể.
1.4.3.2. Biểu hiện đặc trưng của năng lực GTTH
Dự thảo Chương trình GDPT tổng thể trong Chương trình GDPT mới (tháng
8/2015) đã xác định 5 thành tố của năng lực giao tiếp của HS phổ thông và mô tả
các biểu hiện cụ thể theo từng cấp học, gồm: a) Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ tiếng
Việt; b) Kỹ năng sử dụng ngoại ngữ; d) Xác định mục đích giao tiếp; e) Thể hiện
thái độ giao tiếp; f) Lựa chọn nội dung và phương thức giao tiếp [7].
Hướng dẫn đánh giá năng lực của HS cuối cấp tiểu học đưa ra 6 tiêu chí đánh
giá của năng lực giao tiếp: 1) Ngôn ngữ diễn đạt/ cách trình bày; 2) Thái độ, biểu
54
cảm; 3) Trình bày suy nghĩ, ý tưởng; 4) Lắng nghe và phản hồi; 5) Đồng cảm và
chia sẻ các ý kiến; 6) Khả năng ứng xử, tự điều chỉnh [50, tr.54].
Hội Giáo viên toán của Mỹ (NCTM, 2000) đề xuất 4 tiêu chuẩn về
GTTH gồm: 1)Tổ chức và củng cố tư duy toán học thông qua giao tiếp; 2) Thể hiện
tư duy toán học mạch lạc và rõ ràng với các bạn, với giáo viên và những người
khác; 3) Phân tích, đánh giá tư duy và chiến lược toán học của người khác; 4) Sử
dụng NNTH để diễn đạt chính xác những ý tưởng toán học [96, tr.268].
Niss Mogen mô tả đặc trưng của năng lực giao tiếp (toán học), gồm: 1) Hiểu
và giải thích được các văn bản toán học hay sự trình bày về toán học của người khác
ở dạng nói, viết hay trực quan; 2) Tự trình bày được theo các cách khác nhau với
các mức độ khác nhau về sự chính xác, thích hợp của chủ đề toán học ở dạng viết,
dạng nói, dạng trực quan tới những người đối thoại khác nhau [99].
Cả hai phương diện của GTTH cũng được đề cập trong mục tiêu của Chương
trình GDPT môn Toán hiện hành là hình thành ở HS:“Khả năng diễn đạt chính xác,
rõ ràng ý tưởng của mình và hiểu được ý tưởng của người khác” [5].
Có thể nói, năng lực giao tiếp, tuy còn có một vài thuật ngữ và quan niệm
tiếp cận khác nhau trong đánh giá hay trong mô tả thành phần chi tiết nhưng nó luôn
được coi là một trong những năng lực chung cốt lõi đã thống nhất trong định hướng
xây dựng chương trình GDPT mới. Trên cơ sở các nghiên cứu nói trên và để thuận
lợi hơn cho bồi dưỡng năng lực GTTH, Luận án xác định 3 thành tố và những biểu
hiện đặc trưng của năng lực GTTH như bảng sau:
Thành tố
Biểu hiện đặc trưng
1. Tiếp nhận, lĩnh hội các 1.1. Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép tóm tắt các yếu
kiến thức, kĩ năng toán học tố cơ bản, trọng tâm trong các nội dung, yêu cầu
qua nghe hiểu, đọc hiểu và toán học được nói và viết ra.
ghi chép.
1.2. Biết đặt câu hỏi để làm rõ các yêu cầu, nhiệm
vụ học tập.
1.3. Hiểu đúng câu hỏi và các thông tin liên quan
đến nhiệm vụ học tập trong các tình huống cụ thể.
55
2. Tạo lập các ngôn phẩm 2.1. Trình bày đầy đủ, chính xác, logic các nội dung,
nói và viết toán để trình ý tưởng toán học
bày các ý tưởng, giải pháp 2.2. Giải thích mạch lạc, rõ ràng suy nghĩ của mình
toán học trong quá trình về các giải pháp toán học, các bước biến đổi toán
học tập.
học và cơ sở của chúng.
3. Sử dụng hiệu quả
3.1. Kết hợp, chuyển đổi, sử dụng hợp lí NNTH và
NNTH và NNTN khi trao
NNTN trong xây dựng, tìm kiếm giải pháp cho vấn
đổi, thảo luận, tìm kiếm
đề, nhiệm vụ, tình huống toán học.
giải pháp; thuyết phục,
3.2. Phân tích, so sánh, đánh giá và lựa chọn được
giải thích và đánh giá các
các ý tưởng, giải pháp toán học phù hợp.
nội dung, ý tưởng toán
3.3. Trình bày thuyết phục, lập luận chặt chẽ, thể
học trong sự tương tác,
hiện sự tự tin, tôn trọng (người nghe, người nói) khi
giao lưu với bạn, với thầy.
mô tả, giải thích các nội dung, ý tưởng toán học.
Trong lớp học toán, GV cần tạo cơ hội để HS thực hiện luyện tập sử dụng
NNTH để nói đúng, viết đúng nội dung toán học. Giao tiếp của GV với HS cũng
cần chuẩn mực vì nó ảnh hưởng trực tiếp đến người học. GV cần sử dụng ngôn ngữ
chính xác, ngắn gọn, rõ ràng, diễn đạt trôi chảy với thái độ đúng mực. Hoạt động
ngôn ngữ giúp HS bộ lộ sự hiểu biết của mình, nhờ đó, GV nắm được việc hiểu biết
toán học của HS đến mức độ nào để có phương án DH phù hợp.
1.4.4. Các mức độ năng lực GTTH
PISA đánh giá năng lực HS theo 6 mức độ thành thạo toán học. Hoa Ánh
Tường, dựa trên 6 mức độ của PISA, cho rằng năng lực GTTH bắt đầu xuất hiện ở
mức độ 3: trình bày ngắn về việc lý giải và lập luận, và dần dần nâng cấp lên mức
độ 6, thể hiện các hoạt động và phản ánh về những phát hiện cũng như cách lý giải,
lập luận phù hợp với các tình huống ban đầu (dẫn theo [67]). Chương trình toán
học phổ thông của Québec đưa ra thang đo năng lực GTTH gồm 5 mức độ cho mỗi
chu trình trong từng cấp học của Chương trình toán Tiểu học và THCS ([109], [110,
tr.30]). Nguyễn Thị Tân An có 4 mức độ năng lực giao tiếp với toán của HS trong
giải quyết các tình huống toán học hóa, với 3 thành tố: việc nhận ra và hiểu các
thông tin toán học, trình bày các bước giải và giải thích kết quả toán học [1].
56
Khi nói đến năng lực GTTH của HS THCS, chúng tôi quan tâm đến khả
năng hiểu, tiếp nhận và lĩnh hội nội dung toán học được nói, viết ra; khả năng tạo ra
các thông điệp toán học có ý nghĩa; khả năng thể hiện mạch lạc, chính xác, logic, tự
tin, thuyết phục khi bày tỏ quan điểm toán học của mình trong trao đổi, thảo luận.
Cùng với kết quả phân tích khi quan sát, dự giờ 38 tiết, gần 500 vở ghi và trên
80 bài kiểm tra khảo sát năng lực GTTH của HS THCS, chúng tôi đề xuất 5 mức độ
năng lực GTTH từ thấp đến cao, sử dụng trong nghiên cứu của Luận án như sau:
Mức độ 1: (Mức độ thấp nhất). Ở mức độ này HS thường bị động, lúng túng
trong GTTH, hay nhầm lẫn, thiếu căn cứ khi nói toán và viết toán. HS chưa có khả
năng diễn đạt được ý hiểu của mình bằng NNTH và ngại tham gia giao tiếp.
Mức độ 2: HS bước đầu có thể trình bày, giải thích những nội dung toán học
trong những tình huống quen thuộc bằng những câu đơn lẻ, rời rạc. Khi nói hay
viết một vấn đề toán học còn chưa logic, chặt chẽ, ngắn gọn.
Mức độ 3: Hiểu và sử dụng được NNTH dưới dạng kí hiệu, biểu tượng quen
thuộc để tóm tắt, trình bày ý tưởng, giải pháp toán học với bạn, với thầy một cách
tương đối chính xác, phù hợp
Mức độ 4: Có khả năng nói hoặc viết về các ý tưởng, giải pháp toán học
một cách ngắn gọn, rõ ràng; Phân tích, đánh giá, phản hồi về các vấn đề toán học
một cách logic, chính xác với thái độ tự tin, tôn trọng.
Mức độ 5: Trình bày mạch lạc, lập luận chặt chẽ, sử dụng chính xác NNTH
trong khi nói hay viết toán một cách thuyết phục, hiệu quả; Tạo ra các kết nối hoặc
chuyển đổi NNTN sang NNTH và ngược lại để biểu thị chính xác các đối tượng,
quan hệ toán học hay phương án giải quyết các vấn đề toán học trong bối cảnh cụ thể
Ví dụ 1.25. Xét bài toán sau: “Ông Minh dự định xây một bể nước có thể tích
là V. Sau đó ông muốn thay đổi kích thước so với dự định ban đầu như sau: cả chiều
dài và chiều rộng đáy bể đều giảm đi một nửa. Hỏi chiều cao phải thay đổi như thế
nào để xây được bể vẫn có thể tích là V?” (Bài 50, Toán 7, tập 1, tr.77).
Yêu cầu: HS tóm tắt bài toán, nêu phương pháp giải và trình bày lời giải.
Xét trên khía cạnh ngôn ngữ để giao tiếp cũng như tư duy, ở bài tập này, HS
cần phải: - Hiểu đúng các thuật ngữ: “giảm một nửa”, “bể nước” tương ứng với
57
NNTH: “giảm
1
lần”, “hình hộp chữ nhật”; dùng đúng các kí hiệu về chiều dài, rộng,
2
cao, thể tích (chẳng hạn: a, b, h, V). Từ đó, chuyển các mối quan hệ của các đối tượng
trong thực tiễn thành quan hệ của các đối tượng toán học.
- Sử dụng được các mối quan hệ toán học: Khi thể tích V không đổi, diện tích
đáy bể (hay chiều dài, chiều rộng) có quan hệ tỷ lệ nghịch với chiều cao của bể. Tức
là: V không đổi mà chiều dài a, chiều rộng b đều giảm thì chiều cao h phải tăng lên.
Từ đó, có thể có phương án giải quyết cho vấn đề toán học.
- Sử dụng đúng công thức, mệnh đề toán học trong lập luận, biến đổi, tính toán
(bằng nhiều cách), chỉ ra sự phụ thuộc của các đại lượng khi có sự thay đổi.
- Chuyển đổi từ NNTH sang NNTN để có câu trả lời cho bài toán.
Mức độ 1: HS trình bày:
Nhận xét: HS tóm tắt đề bài còn chưa đầy đủ, chính xác: Giảm một nửa không
đồng nhất với giảm ½., bài toán không hỏi chiều cao: tăng ? m. Lập luận thiếu căn cứ,
còn “cảm tính” nên lời giải không chính xác.
Mức độ 2: a. Tóm tắt: Thể tích V không đổi; Chiều dài: giảm một nửa;
Chiều rộng: giảm một nửa; Chiều cao: thay đổi như thế nào ?
b. Phương pháp: Gọi chiều dài, chiều rộng, chiều cao là: a, b, h (m).
Giả sử a = 2; b =4. Vì V = a.b.h. Khi chiều dài, chiều rộng giảm đi một nửa
(a= 1; b = 2) thì chiều cao h phải tăng lên 4 lần.
c. Giải: V1 = a.b.h1 = 2.4.h1 = 8 h1 ; V2 = 1.2.h2 = 2h2. Vậy để V1 = V2 8h1
=2h2 h2 = 4h1. Trả lời: Chiều cao phải tăng 4 lần.
Nhận xét: HS đã diễn đạt được ý hiểu của mình về bài toán nhưng chưa khoa
học, ngắn gọn. Lập luận thiếu cắn cứ chính xác và do đó, lời giải không đầy đủ.
58
Mức độ 3: a. Tóm tắt: Thể tích V không đổi;
Chiều dài và chiều rộng giảm một nửa; Chiều cao: thay đổi như thế nào?
b.Phương pháp: Gọi chiều dài, chiều rộng, chiều cao của bể trước và sau khi
thay đổi là: a1, b1, h1, và a2, b2, h2. Thể tích V không đổi; chiều dài và chiều rộng
giảm một nửa. Nên từ V = a1.b1.h1 = a2.b2. h2 mối quan hệ của h1 và h2
c. Giải: Vì a2. b2 giảm một nửa so với a1. b1 nên: V = a1. b1.h1 = a2. b2 . h2 =
½ a1. ½ b1. h2 = ¼. a1. b1 . h2 h1 = ¼. h2 Hay: h2 phải tăng 4 lần so với h1.
Nhận xét: HS hiểu và tóm tắt đúng; biết dùng đúng kí hiệu và công thức toán
học; kết hợp kí hiệu, thuật ngữ toán học và NNTN để diễn đạt ý tưởng một cách hợp
lí. Tuy nhiên, trong trình bày chưa chính xác, chặt chẽ, thiếu căn cứ (V không đổi).
Mức độ 4: a. Tóm tắt: Thể tích V không đổi;
Chiều dài và chiều rộng: giảm một nửa; chiều cao: thay đổi như thế nào?
b. Phương pháp: Gọi chiều dài, chiều rộng, chiều cao của bể trước và sau khi
thay đổi là: a1, b1, h1, và a2, b2, h2. Do V không đổi và a2, b2 giảm một nửa so với a1, b1
nên từ công thức V = a.b.h ta tìm được mối liên hệ của h1 và h2
c. Giải: Gọi chiều dài, chiều rộng, chiều cao của bể trước và sau khi thay đổi
là: a1, b1, h1 và a2, b2, h2. Vì thể tích V không đổi sau khi chiều dài, chiều rộng giảm đi
½ nên ta có: V = a1. b1.h1 = a2. b2 .h2 = ½ a1. ½b1. h2 = ¼. (a1. b1).h2 h1 = ¼. h2
Trả lời: Chiều cao phải tăng lên 4 lần.
Nhận xét: HS hiểu và tóm tắt đúng đề bài. Biết dùng đúng kí hiệu và công
thức toán học. Sử dụng NNTH, NNTN để lập luận, giải thích quá trình biến đổi và trình
bày lời giải đúng, nhưng còn chưa ngắn gọn, còn nhiều mô tả bằng lời văn.
Mức độ 5: HS có khả năng thực hiện như sau:
59
Nhận xét: HS hiểu và tóm tắt đúng đề bài. Biết diễn đạt ý tưởng của mình một
cách chắc chắn, tự tin, thuyết phục và có tính khái quát. Sử dụng kí hiệu và công thức
toán học, mô hình, hình vẽ,... một cách chính xác, phù hợp. Sử dụng NNTH, NNTN
để lập luận, giải thích cho ý tưởng và trình bày lời giải ngắn gọn, hợp lí.
Tóm lại, 5 mức độ của năng lực GTTH góp phần cụ thể hóa năng lực GTTH
trong bối cảnh đổi mới nội dung và PPDH theo hướng tiếp cận năng lực. Là cơ sở
định hướng các biện pháp tổ chức DH, kiểm tra đánh giá năng lực GTTH cho HS.
Đồng thời, nâng cao nhận thức của GV và HS về vai trò và tầm quan trọng của
GTTH đối với quá trình nhận thức toán học. Từ đó, tổ chức hiệu quả các hoạt động
GTTH trong DH môn toán, hình thành năng lực GTTH cho HS.
1.4.5. Năng lực giao tiếp toán học và kết quả học tập môn toán của HS
Theo Nguyễn Hữu Châu “Dạy học hiệu quả cũng có nghĩa là giao tiếp hiệu
quả, không thể tách rời mục tiêu nâng cao chất lượng DH với mục tiêu nâng cao
chất lượng giao tiếp” [14, tr.156]. Giao tiếp là điều kiện cần thiết cho quá trình học
tập diễn ra và giao tiếp được xác định là một trong những năng lực cốt lõi cần
phát triển cho HS [94]. Hơn nữa, “Môn toán là môn học thích hợp để phát triển
giao tiếp bởi vì GTTH và tư duy toán học rất cần thiết cho cuộc sống tương lai.
Khi HS được thử thách để suy nghĩ tìm tòi và lý giải một vấn đề toán học và
trình bày kết quả bằng cách viết, nói hoặc tranh luận thì kiến thức toán học của
HS sẽ vững vàng và việc học sẽ hiệu quả hơn. HS giao tiếp để học toán và HS
60
học GTTH. Nhờ GTTH, chúng ta có cơ sở đánh giá khả năng hiểu vấn đề của HS
và tạo điều kiện cho HS thể hiện khả năng nói toán của mình” [96]. “GTTH là ý
tưởng quan trọng không những cải tiến việc học môn Toán mà còn phát triển
năng lực cần thiết cho người học và có nhiều khía cạnh thúc đẩy tư duy toán
học” (Isoda, 2008- dẫn theo [67]).
Như vậy, đã có sự thống nhất trong nhận thức về vai trò và ý nghĩa cũng như
ảnh hưởng tích cực của GTTH đối với nhận thức toán học của HS trong lớp học
toán. Việc hình thành và bồi dưỡng năng lực GTTH gắn liền với việc sử dụng hiệu
quả NNTH, nó có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với kết quả học tập môn toán.
1.5. Năng lực GTTH, năng lực BDTH trong mối quan hệ với năng lực sử dụng NNTH
1.5.1. Mối quan hệ giữa năng lực sử dụng NNTH với năng lực GTTH và năng
lực BDTH
Trong DH toán, thông qua các hoạt động ngôn ngữ, HS học cách sử dụng
NNTH để suy nghĩ, để lưu trữ thông tin, để chuyển tải các ý tưởng toán học, đưa ra
lập luận, chứng minh, giải quyết vấn đề toán học và thực tiễn, đạt được mục tiêu
học tập môn toán. Quá trình này hình thành, phát triển và hoàn thiện năng lực sử
dụng NNTH cho HS.
Niss Mogens khẳng định mỗi năng
lực dựa trên những kiến
thức và kỹ
năng cụ thể để thực hiện một loại hoạt động
toán học và mô tả mối quan hệ này bằng
hình ảnh “Bông hoa năng lực” (hình1.15).
Theo đó, Niss Mogens xác định năng lực
GTTH và năng lực BDTH thuộc cụm năng
lực sử dụng ngôn ngữ và các công cụ toán
học (the ability to deal with mathematical
language and tools) [101, tr.49-50]. Nói
Hình 1.15
cách khác, biểu diễn và giao tiếp (toán học)
liên quan đến sự hiểu biết và sử dụng ngôn ngữ và công cụ toán học.
61
Hoạt động GTTH, BDTH xét cho cùng là các dạng của hoạt động NNTH. Bởi
trước hết, HS phải được học cách sử dụng NNTH, các BDTH (kí hiệu, hình vẽ, biểu
tượng, sơ đồ, đồ thị...) như một loại ngôn ngữ để hỗ trợ cho tư duy và là phương
tiện đặc thù để giao tiếp. Tiếp đến là việc sử dụng hiệu quả NNTH, BDTH trong các
hoạt động toán học đa dạng.
Có thể xem mối quan hệ giữa năng lực sử dụng NNTH với năng lực GTTH
và năng lực BDTH là mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận, giữa cái chung và cái
riêng. Không nghiên cứu cái toàn bộ thì không thể hiểu cái bộ phận trong cái toàn
bộ như thế nào. Ngược lại, không nghiên cứu, phân tích cái bộ phận, cái riêng thì
không hiểu được sự biểu hiện của cái chung, cái toàn thể. Mối quan hệ giữa năng
lực sử dụng NNTH với năng lực GTTH và năng lực BDTH là cơ sở quan trọng
trong nghiên cứu và vận dụng DH nhằm hình thành năng lực toán học cho HS.
1.5.2. Mối quan hệ giữa năng lực GTTH và năng lực BDTH
Những phân tích nêu trên cho thấy năng lực GTTH và năng lực BDTH
đều thuộc nhóm năng lực sử dụng NNTH. Cả hai năng lực đều hướng tới mục
tiêu hình thành năng lực toán học cho HS. Mặc dù năng lực BDTH và GTTH
có những biểu hiện khác nhau, nhưng tùy từng mục đích, người ta có thể xem
xét chúng trong mối quan hệ độc lập hoặc đan xen. Cụ thể:
Chương trình Québec xác định BDTH là tiêu chí trong thang đo mức độ
năng lực giao tiếp bằng NNTH ([109], [110, tr.34]). NCTM (2000) xác định biểu
diễn cùng với giao tiếp là 2 trong 5 tiêu chuẩn thuộc mạch quá trình của chương
trình giáo dục toán học phổ thông [96]. Trong đánh giá hiểu biết toán của HS, PISA
luôn xác định giao tiếp và biểu diễn là 2 năng lực toán học. Dự thảo chương trình
GDPT mới của Việt Nam xác định BDTH cùng với nói, viết là những kĩ năng cụ thể
của năng lực GTTH ([7, tr.16], [43]). Hoa Ánh Tường cho rằng BDTH là một
phương thức của GTTH và tập trung khai thác phương diện giao tiếp của BDTH
[67]. Nguyễn Thị Tân An xem xét giao tiếp và biểu diễn là 2 năng lực thành phần
trong 6 năng lực của hiểu biết định lượng [1].
Như vậy GTTH và BDTH đều là các năng lực trong cùng một nhóm, có sự
gắn kết nhất định. Tuy nhiên, xem xét dưới nhiều góc độ, chúng có sự thống nhất
62
trong hệ thống các năng lực toán học nhưng không đồng nhất. GTTH và BDTH
có những hướng khai thác NNTH ở các dạng, các tầng bậc khác nhau, cho những
mục đích cụ thể khác nhau trong quá trình DH môn toán. GTTH tập trung vào
việc sử dụng NNTH để bộc lộ, chia sẻ suy nghĩ, quan điểm toán học của mình
với thầy, với bạn và hiểu được suy nghĩ, quan điểm toán học của người khác
trong quá trình nhận thức toán học, được người khác đánh giá, ghi nhận nhằm đi
đến một cách hiểu chung, đúng đắn. Còn BDTH là khả năng sử dụng ngôn ngữ,
kí hiệu, biểu tượng như là công cụ, phương tiện, là các mô hình toán học hỗ trợ
cho tư duy nhằm giải quyết các vấn đề toán học đặt ra trong học tập và trong
cuộc sống.
Như vậy, sử dụng các BDTH, HS có thể diễn đạt tốt hơn những ý tưởng toán
học của mình trong tư duy cũng như trong giao tiếp. Cũng vậy, thông qua giao tiếp,
việc hiểu biết về các quy tắc ngữ pháp, ngữ nghĩa và vốn từ của NNTH tăng lên,
nghĩa là HS có hiểu biết tốt hơn về các BDTH. Qua các quá trình này, khả năng
GTTH và BDTH của HS ngày một hoàn thiện.
Không thể phủ nhận mối quan hệ mật thiết của 2 năng lực GTTH và
BDTH trong DH môn toán. Các hoạt động GTTH và BDTH đều sử dụng NNTH
là phương tiện chủ yếu. GTTH sử dụng các kiến thức, kĩ năng về NNTH và
NNTN, sự hiểu biết, kinh nghiệm toán học để hiểu nội dung, ý tưởng trong các
ngôn phẩm toán học mà người khác trình bày, đồng thời tạo ra các ngôn phẩm
(nói hoặc viết) để trao đổi, trình bày, giải thích cho người khác hiểu. BDTH đơn
thuần là việc hiểu nội dung toán học của các thuật ngữ, kí hiệu, biểu tượng,... và
sử dụng chúng cho bản thân để ghi nhớ, kết nối các yếu tố, tìm kiếm giải
pháp,....là công cụ, phương tiện hỗ trợ và phản ánh suy nghĩ của bản thân trong
quá trình nhận thức toán học. Và tất nhiên, BDTH cũng được sử dụng để trao đổi,
trình bày,..tức là tham gia giao tiếp.
Với cách tiếp cận của Luận án, chúng tôi nhìn nhận năng lực GTTH và
BDTH trong sự độc lập tương đối để có những nghiên cứu cụ thể trong bồi
dưỡng và phát triển các năng lực này cho HS, nhằm nâng cao kết quả học tập
môn toán.
63
1.6. Bồi dưỡng năng lực BDTH và GTTH cho HS trong DH môn Toán
THCS hiện nay
1.6.1. Sự phát triển tư duy và ngôn ngữ của học sinh THCS
Theo L.X Vưgôtxki, “ngôn ngữ đóng vai trò trung tâm, là người dẫn đường
cho các chức năng tâm lí văn hóa trong quá trình chuyển vào trong”[53, tr.217].
Quá trình phát triển tư duy của trẻ gắn liền với quá trình phát triển ngôn ngữ. Tư
duy và ngôn ngữ là chìa khóa mở ra sự hiểu biết bản chất của ý thức ở con người.
“Mối quan hệ giữa ý tưởng và từ trước hết là một quá trình - quá trình vận động từ ý
tưởng tới từ và ngược lại, từ từ tới ý tưởng’’ (dẫn theo [28, tr.612-613])
Quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em ở giai đoạn từ 11-12 đến 14-15 tuổi có
một bước tiến cơ bản: Tư duy có thể tách khỏi cái cụ thể và đặt thực tế trong một
tập hợp các biến đổi có khả năng xảy ra. Tư duy không còn bị ràng buộc vào các
thích ứng hiện thực mà có thể thao tác với các mệnh đề bằng lời nói với các giả thiết.
Mở đầu cho tư duy suy diễn hay tư duy hình thức [34, tr.14,15]. Như vậy, lứa tuổi
HS THCS và THPT là lứa tuổi hành động trên các đối tượng là kí hiệu, mệnh đề, sơ
đồ, mô hình [53, tr.207].
Ở độ tuổi HS THCS (thường từ 12 đến 15 tuổi) các chức năng tâm lí cấp cao
của trẻ dần nổi lên và đứng vào vị trí trung tâm [28, tr.611]. Trẻ lứa tuổi 12 - 15 có
khả năng tổ hợp các giả thiết dưới dạng các khẳng định và các phủ định, sử dụng
các thao tác liên mệnh đề như phép kéo theo, phép tương đương, phép hợp, phép
giao, sử dụng được các kết nối logic, nhận thức được toàn bộ các khả năng (trường
hợp) logic [34, tr.15]. Theo J. Piaget, trẻ em từ 12 tuổi trở lên có khả năng lập luận
hệ thống và suy diễn, cho phép chúng cân nhắc nhiều giải pháp đối với một vấn đề
và tìm được câu trả lời đúng [53, tr.201]. Ở giai đoạn lứa tuổi này, tiếp tục diễn ra
sự phát triển của trí nhớ, đặc biệt trí nhớ ý nghĩa, chú ý có chủ định và vận động, tư
duy lôgic, trừu tượng cũng phát triển mạnh. Trẻ - thiếu niên hoàn toàn có khả năng
tiếp thu các khái niệm toán học, vật lý học và triết học trừu tượng.
Đối với học sinh lớp 6, 7 khoảng từ 11- 13 tuổi, đây là thời gian xảy ra rất
nhiều biến đổi ở các mức độ khác nhau trong cơ thể trẻ, sự hình thành nhân cách
được hoàn thiện. Sự thay đổi trong lĩnh vực động cơ của nhân cách cũng diễn ra
64
cùng với động cơ học tập, nhu cầu trong giao tiếp bạn bè, việc lĩnh hội các chuẩn
mực và giá trị cũng bắt đầu diễn ra.
Trong DH toán ở lớp 6, lớp 7, HS suy nghĩ, trao đổi, tiếp nhận các nội dung
toán học phức tạp và trừu tượng hơn so với ở tiểu học. HS phải biết phân tích, so
sánh, lập luận trên cơ sở của khoa học toán học. Mặt khác, “trong suốt giai đoạn vị
thành niên, HS thường miễn cưỡng làm những việc khiến chúng nổi bật trước
những HS còn lại trong nhóm. Nhiều HS THCS thường e dè và ngập ngừng khi để
lộ suy nghĩ của mình cho người khác biết. Áp lực từ những người bạn cùng trang
lứa rất mạnh mẽ và mong ước thích ứng là rất to lớn” [96, tr.268]. Do vậy, cần xây
dựng ý thức cộng đồng trong các lớp học để HS cảm thấy thoải mái diễn đạt các ý
tưởng một cách trung thực và cởi mở mà không sợ bị nhạo báng. Sự chuyển dịch từ
trạng thái trẻ em sang người lớn không chỉ đối với hệ thần kinh trung ương, mà cả
hệ thống giá trị, chuẩn mực, niềm tin vốn đã được hình thành trước đó ở trẻ.
Thông qua các hoạt động học tập, ngôn ngữ và tư duy của HS được phát
triển rõ rệt cả về từ và ý tưởng. Nhờ đó, HS có được những thay đổi sâu sắc trong
nhận thức của mình. Môn toán THCS có cơ hội hình thành, phát triển tư duy và
ngôn ngữ trí tuệ cho HS trên cơ sở NNKH toán học, trong học tập cũng như trong
quá trình nhận thức thực tiễn. Do đó, việc tổ chức các hoạt động BDTH và GTTH
bằng NNTH nhằm hình thành và phát triển NNTH, phát triển tư duy gắn với những
đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS THCS là rất có ý nghĩa.
1.6.2. Đặc điểm NNTH trong SGK môn Toán lớp 6, lớp 7 THCS
Mục tiêu môn toán trong trường THCS nhằm: a) Cung cấp cho HS những
kiến thức, phương pháp toán học phổ thông cơ bản, thiết thực; b) Hình thành và rèn
luyện các kĩ năng: Tính toán và sử dụng bảng số, máy tính bỏ túi; thực hiện các
phép biến đổi các biểu thức; giải phương trình và bất phương trình bậc nhất một ẩn,
giải phương trình bậc hai một ẩn; giải hệ phương trình bậc nhất hai ẩn; vẽ hình, đo
đạc, ước lượng. Bước đầu hình thành khả năng vận dụng kiến thức toán học vào đời
sống và vào các môn học khác; c) Rèn luyện khả năng suy luận hợp lí và hợp logic,
khả năng quan sát, dự đoán, phát triển trí tưởng tượng không gian; khả năng sử
dụng ngôn ngữ chính xác; bồi dưỡng các phẩm chất tư duy như linh hoạt, độc lập,
65
sáng tạo. Bước đầu hình thành thói quen tự học, diễn đạt chính xác và sáng sủa ý
tưởng của mình và hiểu ý tưởng của người khác. (SGV Toán 6, tập 1, tr.3).
Với hướng khai thác, sử dụng NNTH để hình thành và phát triển năng lực
BDTH, năng lực GTTH cho HS nhằm đạt được mục tiêu môn toán, Luận án quan
tâm phân tích một số nội dung cơ bản của NNTH theo các mạch Số học, Đại số,
Hình học và Thống kê trong SGK Toán lớp 6, lớp 7.
1.6.2.1. Các thuật ngữ và kí hiệu tương ứng theo các mạch nội dung trong SGK
toán lớp 6, lớp 7
a. Các nội dung về hệ thống số
Nối tiếp nội dung số học đã học ở tiểu học, môn toán lớp 6, lớp 7 đã sớm
hoàn thiện hệ thống số từ N → Z → Q → R với một hệ thống thuật ngữ, kí hiệu
toán học về số, các phép tính và quan hệ tương đối hoàn chỉnh, chính xác, khoa học.
+ Hệ thống số tự nhiên: SGK giới thiệu khái niệm tập hợp, nhằm khai thác
các kí hiệu về tập hợp trong DH toán; Hệ thống các phép tính cộng, trừ, nhân, chia
các số tự nhiên; Bổ sung phép tính lũy thừa với số mũ tự nhiên; Giới thiệu số
nguyên tố, hợp số, ước và bội. Tia số là công cụ biểu diễn cho tập hợp số tự
nhiên, quan hệ thứ tự, tính không trù mật và biểu diễn phép trừ.
+ Hệ thống số nguyên: HS được làm quen với số nguyên âm, tập hợp Z các
số nguyên; biểu diễn các số nguyên trên trục số; các phép tính cộng, trừ, nhân trong
Z; bội và ước của một số nguyên qua các ví dụ thực tế, gần gũi, phù hợp với HS.
+ Số hữu tỉ, số thực: HS được làm quen về số hữu tỉ thông qua khái niệm
phân số
a
với a, b Z và b ≠ 0. HS vận dụng các kiến thức về số nguyên và về
b
phân số không âm để tiếp thu và thực hiện các phép tính về phân số. SGK cũng hệ
thống về hỗn số, số thập phân, phần trăm và các biểu đồ phần trăm (dạng cột, dạng
ô vuông và dạng hình quạt); ba bài toán cơ bản về phân số và các quy tắc thực hành,
tạo thuận lợi cho HS khi vận dụng vào giải các bài toán thực tế.
Ở lớp 7, SGK chính thức giới thiệu về số hữu tỉ, số thực. HS cần nắm vững
các khái niệm liên quan và thực hiện các phép tính cộng trừ, nhân, chia, lũy thừa với
số mũ tự nhiên của một số hữu tỉ; vận dụng các tính chất của tỉ lệ thức, của dãy tỉ số
66
bằng nhau, giải được bài toán chia theo tỉ lệ; nhận biết được số thập phân hữu hạn
hay vô hạn tuần hoàn; hiểu được ý nghĩa của việc làm tròn số; nhận biết được số
thực và hiểu ý nghĩa của trục số.
b. Nội dung về hàm số và đồ thị
SGK giới thiệu về đại lượng tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch. Định nghĩa hàm số. Mặt
phẳng tọa độ. Đồ thị hàm số y = ax (a ≠ 0); y =
a
(a ≠ 0). HS hiểu về đại lượng tỉ lệ
x
thuận (nghịch), về chia tỉ lệ, vận dụng trong giải toán và thực tiễn. Biết vẽ hệ trục
tọa độ, biểu diễn một cặp số, xác định tọa độ của một điểm trên mặt phẳng tọa độ.
Biết cách vẽ đồ thị hàm số y = ax (a ≠ 0) và biết dạng đồ thị hàm số y =
a
(a ≠ 0).
x
c. Nội dung về biểu thức đại số
HS cần nhận biết được biểu thức đại số, biết cách tính giá trị của một biểu
thức đại số. Hiểu về khái niệm đơn thức, đa thức và thực hiện các phép toán trên
đơn thức, đa thức, biết kiểm tra xem một số có phải là nghiệm của một đa thức hay
không. Hiểu các quy tắc tính toán để đưa biểu thức này về biểu thức kia.
d. Nội dung về hình học
Ở lớp 6, hình học được trình bày theo kiểu tiếp cận quy nạp, từ quan sát, thử
nghiệm, đo, vẽ, nêu nhận xét, đi dần đến kiến thức mới. HS cần nhận biết các khái
niệm: Điểm, đường thẳng, tia, đoạn thẳng, độ dài đoạn thẳng, nửa mặt phẳng, góc,
tia phân giác của một góc. HS biết vẽ đường thẳng, đo và vẽ đoạn thẳng, vẽ trung
điểm của đoạn thẳng, biết đo góc, vẽ đường tròn, vẽ tam giác,.. bằng các dụng cụ
đo, vẽ và biết các điều kiện tương ứng kèm theo.
Ở lớp 7, kiến thức hình học được trình bày theo con đường kết hợp trực quan
và suy diễn. Thông qua đo, vẽ hình, HS chấp nhận một số sự kiện hình học. HS bắt
đầu tập suy luận, chứng minh và trình bày chứng minh qua việc sử dụng các trường
hợp bằng nhau của tam giác để chứng minh các đoạn thẳng bằng nhau, các góc bằng
nhau, chứng minh sự đồng quy của ba đường phân giác, ba đường trung trực của
một tam giác. Ngoài ra, HS được giới thiệu định lí Py-ta-go để có thể tính được độ
dài một cạnh của tam giác vuông khi biết độ dài của hai cạnh còn lại.
67
Hình học lớp 7 có một số định lí được thừa nhận không chứng minh. Hầu hết
các định lí về quan hệ giữa các yếu tố của tam giác, định lí về sự đồng quy của ba
đường trung trực và ba phân giác trong tam giác được chứng minh nhưng hạn chế
sử dụng phép phản chứng trong chứng minh hình học.
e. Nội dung về thống kê
Nội dung về thống kê gồm: Thu thập số liệu thống kê, tần số, bảng phân
phối thực nghiệm, biểu đồ, số trung bình cộng, mốt. Nội dung về thống kê vừa có ý
nghĩa củng cố lại cho HS các kiến thức về thống kê đã học ở tiểu học, đồng thời làm
rõ hơn một số kiến thức về thống kê số liệu và xử lí số liệu thống kê đơn giản.
Ngoài các thuật ngữ liên quan đến nội dung toán học nói trên, SGK lớp 6, 7
sử dụng các kí hiệu toán học, gồm:
- Nhóm ký hiệu về phép tính: cộng (+), trừ (-), nhân ( ), chia (:), lũy thừa
(a n , n 0) ; căn bậc hai (
)
- Nhóm ký hiệu về quan hệ : Quan hệ về số lượng: lớn hơn (>), nhỏ hơn (<),
bằng (=), xấp xỉ ( ), khác (), nhỏ hơn hoặc bằng (), lớn hơn hoặc bằng (); Quan
hệ chia hết ( ); Quan hệ liên thuộc: thuộc (), không thuộc (), bao hàm (, , ,
); Quan hệ về hình dạng: Vuông góc (), song song (//); Quan hệ logic: kéo theo
(), tương đương ().
- Nhóm các ký hiệu về tên gọi
+ Ký hiệu tên gọi đại số: giá trị tuyệt đối ( ), Các tập hợp số : N, Z, Q, R,
Mốt (X0), số Trung bình cộng ( X ); Ư(a), B(a), ƯC (a, b), BC(a, b), ƯCLN (a, b),
BCNN (a, b).
+ Ký hiệu tên gọi hình học: Điểm A, đường a; đoạn AB, tia Ax,..Tam giác
, ), góc vuông (1v).
(), ký hiệu góc ( xOy
1.6.2.2. Các biểu tượng toán học được sử dụng trong SGK Toán lớp 6, lớp 7 THCS
Trong môn toán lớp 6, lớp 7 nhiều biểu diễn trực quan được sử dụng, như:
Tia số, trục số nguyên, trục số thực.
Các biểu đồ phần trăm, đồ thị hàm số, các hình hình học, sơ đồ Ven
68
Các bảng chữ nhật, sơ đồ cây, sơ đồ đoạn thẳng, các mô hình biểu thị quy
tắc cộng và nhân phân số, các mũi tên với mục đích gợi ý, định hướng...
Các biểu diễn trực quan hỗ trợ HS lĩnh hội các khái niệm, qui tắc, tính chất
các quan hệ toán học trừu tượng, hệ thống hóa khái niệm, qui tắc, phương pháp toán
học một cách thuận lợi, dễ dàng.
Ngoài ra, SGK Toán lớp 6, lớp 7 còn quan tâm khai thác các hình ảnh trong
thực tiễn cuộc sống với mục đích tạo nên ý niệm, hình ảnh ban đầu về những đối
tượng và quan hệ toán học (hình ảnh cái cân ở vị trí cân bằng khi giới thiệu về trung
điểm của đoạn thẳng, tia phân giác của một góc; hình ảnh vé xem phim biểu thị số
ghế trong rạp hát khi nói đến mặt phẳng tọa độ, hình ảnh cầu thang khi giới thiệu về
đường thẳng vuông góc, đường thẳng song song,..). Các tranh vẽ, ảnh minh họa
nhằm gợi trí tò mò hay hứng thú cho HS trong học tập, theo quan niệm của chúng
tôi, không được xem là các BDTH hay NNTH.
Thống kê trong SGK Toán 6, Toán 7 có: 361 hình biểu diễn quan hệ của các
số, các phép tính, các đối tượng và quan hệ hình học như: trục số, tia số, các hình
hình học,...; có 16 đồ thị hàm số; có 21 biểu đồ minh họa, biểu thị quan hệ so sánh
về số lượng hay tỷ lệ (biểu đồ Ven, biểu đồ phần trăm); có 19 sơ đồ gợi ý, định
hướng, chỉ dẫn; có 158 bảng chữ nhật diễn tả mối quan hệ của các số giữa các
hàng/cột trong bảng; một số bảng tổng kết, tóm tắt, hệ thống hóa hoặc phân loại
kiến thức, bảng ô chữ... Ngoài ra, SGK còn có 140 tranh vẽ (ảnh), là những hình vẽ
(ảnh) gắn với thực tiễn có chứa đựng yếu tố toán học, nhằm kích thích, gây tò mò,
hứng thú cho người học. Các tranh vẽ (ảnh) nói chung, khi nó không hàm chứa nội
dung toán học, không được xem là các BDTH theo quan niệm của chúng tôi.
Có thể khẳng định, NNTH ngoài thể hiện dưới dạng các kí hiệu, thuật ngữ
toán học, trong SGK toán lớp 6, 7 các hình vẽ, sơ đồ, bảng, biểu đồ...đã xuất hiện
khá phong phú, đa dạng với gần 600 biểu diễn nói trên được sử dụng. Chúng có tính
nhất quán và ngày càng hợp lý trong việc khai thác để hình thành kiến thức mới
cũng như trong củng cố, luyện tập. Các hình vẽ, sơ đồ, bảng, biểu đồ... đã được
quan tâm cả về mặt nội dung và hình thức biểu đạt theo hướng giúp HS thấy rõ hơn
mối liên quan giữa các nội dung toán học với nhau, giữa toán học với thế giới bên
ngoài lớp học và với các môn học khác.
69
Xem xét các yếu tố tranh vẽ (ảnh), hình vẽ, sơ đồ, bảng, biểu đồ...được thể
hiện trong các dạng câu hỏi lĩnh vực toán học của PISA cho HS 15 tuổi, trong 44
bài toán được giới thiệu có đến 110 biểu diễn dưới dạng tranh vẽ (ảnh), hình vẽ, sơ
đồ, bảng, biểu đồ [26], cho thấy xu hướng mô tả toán học qua các BDTH đang ngày
càng được quan tâm và bổ sung mạnh mẽ.
Việc nghiên cứu nội dung chương trình và sự thể hiện trong SGK là cơ hội
làm sáng tỏ yếu tố ngôn ngữ, vai trò và tầm quan trọng của NNTH trong DH toán,
đặc biệt là trong việc bồi dưỡng và phát triển năng lực BDTH và năng lực GTTH
cho HS. Dưới góc độ tiếp cận về ngôn ngữ, SGK môn toán THCS nói chung và
môn toán lớp 6, 7 nói riêng đã thể hiện được tính nhất quán, đồng bộ, bám sát mục
tiêu và thể hiện rõ nét sự định hướng về PPDH, nhằm hình thành cho HS những cơ
sở ban đầu và trọng yếu phát triển năng lực của bản thân. Chú trọng đến việc hình
thành và phát triển năng lực tư duy logic và ngôn ngữ chính xác.
1.6.3. Khảo sát thực trạng bồi dưỡng năng lực BDTH và GTTH trong DH môn
Toán ở THCS
1.6.3.1. Mục đích khảo sát: Tìm hiểu thực trạng DH bồi dưỡng năng lực BDTH và
năng lực GTTH cho HS THCS.
1.6.3.2. Ðối tuợng khảo sát: Khảo sát GV dạy môn toán và HS THCS, cụ thể: 438
GV của 48 trường THCS thuộc các tỉnh Lào Cai, Yên Bái, Hà Nội, Thái Bình; các
học viên lớp Đại học sư phạm toán hệ vừa làm vừa học, liên thông từ cao đẳng lên
đại học thuộc trường ĐHSP Hà Nội 2, trường ĐHSP Thái Nguyên; 1900 HS các
trường THCS thuộc các tỉnh: Lào Cai, Yên Bái, Hà Nội, Thái Bình. Trong đó,
khoảng 70% số phiếu hỏi tập trung vào GV giảng dạy lớp 6, lớp 7 (300 phiếu) và
HS lớp 6, lớp 7 THCS (1300 phiếu).
1.6.3.3. Nội dung khảo sát: Phiếu khảo sát tập trung vào các vấn đề sau:
Tìm hiểu về sự phù hợp của NNTH trong SGK môn Toán THCS. Tìm hiểu
khả năng hiểu, sử dụng NNTH của HS; việc tổ chức các hoạt động NNTH trong giờ
học toán; việc DH bồi dưỡng năng lực BDTH và GTTH cho HS trong dạy học toán
THCS, đặc biệt là ở các lớp 6, lớp 7.
70
1.6.3.4. Phương pháp khảo sát
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phương pháp đàm thoại, phỏng vấn
đối với GV, cán bộ quản lí và HS trường THCS.
- Phương pháp quan sát qua dự giờ môn toán ở trường THCS
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: phân tích, đánh giá vở bài tập toán,
phiếu học tập, bài kiểm tra của HS.
- Phương pháp xử lí số liệu: phương pháp tính tỉ lệ phần trăm.
1.6.3.5. Kết quả khảo sát
Kết quả khảo sát thông qua quan sát, dự giờ, điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng
vấn GV toán, cán bộ QLGD và HS THCS về những vấn đề liên quan đến DH bồi
dưỡng năng lực BDTH và năng lực GTTH cho HS như sau:
- Phần lớn GV, cán bộ quản lý và HS đều cho rằng NNTH trong SGK Toán
hiện nay là phù hợp với trình độ nhận thức của HS THCS. Tuy nhiên, còn có một tỷ
lệ nhỏ (từ 2,6%-3,4%) nhận xét một số thuật ngữ, sơ đồ, bảng, tranh vẽ,... trong
SGK còn chưa thực sự phù hợp. Tỷ lệ các bài tập có tranh vẽ, hình vẽ, bảng, biểu
minh họa còn chưa nhiều, cần được quan tâm bổ sung thêm những bài tập toán học
gắn với thực tiễn (xem thêm bảng 1.1, phụ lục).
- HS hiểu và sử dụng NNTH trong GTTH đa số ở mức trung bình (51,7%57,8%). Có khoảng 10% GV và HS đánh giá khả năng GTTH của HS ở mức yếu,
cho thấy năng lực GTTH cần được quan tâm và tiếp tục nghiên cứu đổi mới. (xem
thêm bảng 1.6, 1.7, phụ lục). Nhiều HS còn gặp khó khăn trong việc hiểu và sử
dụng các hình vẽ, biểu đồ, đồ thị, sơ đồ, các bảng, biểu.(xem thêm bảng 1.2, 1.3
phụ lục). Hầu hết các GV và HS đều cho rằng khả năng sử dụng các kí hiệu, hình vẽ,
biểu đồ, sơ đồ, đồ thị,... của HS ở mức trung bình và yếu. Năng lực BDTH của HS
được đánh giá không cao. Khả năng tạo ra các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ,
bảng....để tổ chức, ghi chép và trao đổi các ý tưởng toán học; Sử dụng kí hiệu, hình
vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng....để mô hình hóa và giải thích các hiện tượng tự nhiên, xã
hội và toán học có trên 30% ở mức yếu. (xem thêm bảng 1.13, phụ lục). HS còn thụ
động trong lựa chọn, tạo ra các hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng...để suy nghĩ, trình bày
các giải pháp toán học. (xem thêm bảng 1.14, phụ lục).
71
- Đa số GV cho rằng mình thường xuyên tổ chức rèn cho HS hiểu và sử dụng
NNTH khi DH các khái niệm toán học (96%), nhưng vẫn có khoảng 20% HS cho
rằng mình ít khi được rèn luyện để hiểu và sử dụng NNTH (xem thêm bảng 1.4, 1.5,
phụ lục). Việc HS tham gia các hình thức giao tiếp trong giờ học toán là khá thường
xuyên như: Nghe, đọc và trả lời câu hỏi; đặt câu hỏi và trả lời; lắng nghe và đánh
giá các câu trả lời của bạn; trình bày những giải pháp toán học dưới dạng văn bản
viết và nói (90, 4%),...(xem thêm bảng 1.8, 1.9 phụ lục). Tuy nhiên, chất lượng, hiệu
quả của GTTH chưa cao. GV và HS cũng cho rằng có khoảng 25%-30% HS thường
gặp khó khăn và thụ động khi giao tiếp bằng NNTH trong lớp học toán (xem thêm
bảng 1.10, phụ lục). Rõ ràng, việc thường xuyên tổ chức các hình thức giao tiếp,
không đồng nghĩa với giao tiếp hiệu quả, vấn đề là cách tổ chức các hình thức
GTTH đó như thế nào, với chủ đích ra sao. Cần phải có những biện pháp làm tăng
tỷ lệ HS tham gia vào các hoạt động giao tiếp và nâng cao chất lượng giao tiếp
trong giờ học toán.
- Các biện pháp rèn luyện cho HS sử dụng BDTH như: các kí hiệu, sơ đồ,
biểu đồ, bảng,... trong giờ học toán cũng không thường xuyên. HS còn lúng túng khi
sử dụng sơ đồ, mô hình để biểu diễn toán và tìm kiếm giải pháp. HS thường gặp
khó khăn trong “nói toán” và tốn nhiều thời gian nếu để các em tự giải thích bằng
lời nói. Đặc biệt, đối với HS lớp 6, 7 gặp nhiều khó khăn trong việc phát biểu trôi
chảy, chính xác các ý tưởng toán học của mình. Nhiều GV chưa thực sự quan tâm
đến việc bồi dưỡng năng lực BDTH cho HS (xem thêm bảng 1.8, 1.9, phụ lục).
1.6.3.6. Nguyên nhân của thực trạng
Có thể nói, có nhiều nguyên nhân dẫn đến việc HS THCS, đặc biệt là HS lớp
6, lớp 7 còn hạn chế về khả năng BDTH và GTTH trong quá trình học tập toán.
Trong đó, chúng tôi xác định có một số nguyên nhân cơ bản sau:
(1) Mặc dù nhận thức được vai trò quan trọng của BDTH và GTTH trong
học tập môn toán nhưng GV chưa thực sự xem xét BDTH và GTTH dưới góc độ là
các hoạt động học tập, chưa nhận diện rõ nét những hoạt động BDTH và GTTH và
các biểu hiện đặc trưng của các năng lực này để từ đó tổ chức được các hoạt động
tương thích với nội dung DH, nhằm hình thành và rèn luyện năng lực BDTH và
năng lực GTTH cho HS.
72
(2) Nhìn chung, GV chưa xác định được các biện pháp và cách thức thực
hiện biện pháp để bồi dưỡng năng lực BDTH và GTTH cho HS gắn với nội dung
chương trình môn toán. Chưa có những tác động phù hợp, hiệu quả đến HS theo
các mức độ về năng lực BDTH và GTTH.
(3) Trong điều kiện DH hiện nay, với một cấu trúc chương trình chặt chẽ,
việc thực hiện chương trình phải đảm bảo các yêu cầu khắt khe về mục tiêu, nội
dung, về chuẩn kiến thức, kĩ năng, về thời gian, về kiểm tra đánh giá ... GV gặp
nhiều khó khăn trong xác định và khai thác các cơ hội để tổ chức rèn luyện, bồi
dưỡng cho HS năng lực BDTH và GTTH trong quá trình DH.
Như vậy, phần lớn GV và CBQLGD nhận thức được vai trò, tầm quan trọng
của việc bồi dưỡng năng lực BDTH và năng lực GTTH cho HS trong DH toán. Tuy
nhiên, GV chưa có biện pháp phù hợp giúp HS sử dụng hiệu quả NNTH trong quá
trình BDTH, GTTH. GV còn khá lúng túng trong tổ chức các hoạt động BDTH và
GTTH cho HS. Việc rèn kĩ năng BDTH, GTTH cho HS còn chung chung, hình thức,
dẫn đến kết quả khảo sát khả năng sử dụng NNTH, BDTH và GTTH của HS ở mức
độ trung bình và yếu chiếm tỷ lệ cao. GV còn gặp nhiều khó khăn khi DH hình
thành và phát triển năng lực BDTH và GTTH cho HS. Trong đó, việc lựa chọn nội
dung, lựa chọn các biện pháp phù hợp và tổ chức thực hiện hiệu quả là những điều
cần quan tâm nghiên cứu nhằm đề xuất các giải pháp phù hợp, khả thi để bồi dưỡng
những năng lực nói trên cho người học một cách hiệu quả.
Kết luận chương 1
Chương I đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ các vấn đề sau:
Thứ nhất, phân tích, tìm hiểu các kết quả nghiên cứu liên quan đến năng lực,
năng lực toán học phổ thông, năng lực sử dụng NNTH, năng lực DBTH và năng lực
GTTH trong DH môn toán ở nước ta và trên thế giới. Thống nhất cách tiếp cận năng
lực là tập hợp các kĩ năng và việc bồi dưỡng năng lực cho HS cần thông qua tổ chức
hiệu quả các hoạt động học tập tương thích với các năng lực đó.
Thứ hai, trên nền tảng về NNTH, hoạt động sử dụng NNTH với tư cách là
một dạng hoạt động học tập, khi thực hiện độc lập, được xem xét dưới góc độ là
hoạt động BDTH và khi hoạt động này thực hiện trong giao lưu, bình diện GTTH
73
được bộc lộ và khai thác. Chúng tôi đã xác định 3 hoạt động BDTH và 3 hoạt động
GTTH đặc thù trong DH môn toán; đưa ra quan niệm về năng lực DBTH và năng
lực GTTH trong DH toán THCS; mô tả các thành tố, các biểu hiện đặc trưng của
từng thành tố, xác định 5 mức độ cho mỗi năng lực. Đồng thời, phân tích làm rõ
mối quan hệ của năng lực sử dụng NNTH, năng lực BDTH và năng lực GTTH. Nhờ
đó, GV và HS có thể nhận diện, tổ chức thực hiện, quan sát, đánh giá các hoạt động
BDTH và GTTH của HS trong quá trình DH.
Thứ ba, Tập trung phân tích nội dung chương trình, SGK toán 6, toán 7 trên
bình diện NNTH. Chú ý đến các thuật ngữ, kí hiệu và các biểu tượng toán học theo
mạch nội dung. Tổ chức khảo sát 438 GV dạy toán, 1900 HS THCS với 70% là HS
lớp 6, lớp 7 ở các trường THCS thuộc Lào Cai, Yên Bái, Hà Nội, Thái Bình để tìm
hiểu thực trạng DH sử dụng NNTH, BDTH và GTTH, phân tích những nguyên
nhân cơ bản của thực trạng đó. Kết quả cho thấy: NNTH, các loại BDTH trong
SGK toán THCS hiện nay phù hợp với trình độ nhận thức và tâm lý lứa tuổi của HS
THCS, tương đối thuận lợi trong DH hình thành khả năng BDTH và GTTH cho HS.
Tuy nhiên, GV nhận diện các biểu hiện và tổ chức các hoạt động BDTH, GTTH
cho HS còn chưa hiệu quả. Khả năng GTTH và BDTH của HS còn hạn chế. GV còn
lúng túng và chưa có biện pháp phù hợp để bồi dưỡng và phát triển các năng lực nói
trên cho HS. Những kết quả nghiên cứu trên đây cho thấy việc nghiên cứu đề xuất các
biện pháp bồi dưỡng, phát triển năng lực BDTH, năng lực GTTH cho người học là cần
thiết, rất có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong bối cảnh đổi mới DH theo tiếp cận
năng lực, góp phần nâng cao hiệu quả DH môn toán THCS.
74
Chương 2
BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC BIỂU DIỄN TOÁN HỌC
VÀ NĂNG LỰC GIAO TIẾP TOÁN HỌC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 6, LỚP 7
2.1. Định hướng xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực BDTH và năng
lực GTTH cho HS trong DH môn toán lớp 6, lớp 7
2.1.1. Đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu, nội dung và chuẩn kiến thức, kĩ năng
của chương trình môn toán
Môn toán có khả năng to lớn phát triển trí tuệ của HS thông qua rèn luyện
các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa và
cụ thể hóa), năng lực lĩnh hội các khái niệm trừu tượng, năng lực suy luận logic và
sử dụng ngôn ngữ chính xác, đồng thời rèn luyện các phẩm chất trí tuệ như linh hoạt,
độc lập, sáng tạo,...[16, tr.16]. NNTH được sử dụng trong SGK Toán lớp 6, 7 vừa là
nội dung cần dạy cho HS, theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa là công cụ, phương
tiện quan trọng và chủ yếu để phát triển tư duy, hình thành các phẩm chất trí tuệ cho
HS. Do đó, việc rèn luyện khả năng sử dụng ngôn ngữ, diễn đạt chính xác, mạch
lạc ý tưởng của mình và hiểu ý tưởng của người khác cho HS vừa là mục tiêu, vừa
là định hướng xây dựng biện pháp bồi dưỡng năng lực BDTH và năng lực GTTH
cho HS lớp 6, lớp 7. Đồng thời, bồi dưỡng năng lực BDTH và năng lực GTTH sẽ
nâng cao kết quả học tập, phát triển năng lực toán học cho HS.
2.1.2. Chú trọng đặc điểm, vai trò, vị trí của NNTH trong mối quan hệ mật
thiết với NNTN khi tổ chức các hoạt động BDTH và GTTH
Ba đặc điểm đặc trưng của NNTH môn toán: Tính ngắn gọn, tính chính xác,
tính khái quát mang lại cho toán học lợi ích to lớn trong hình thành và phát triển trí
tuệ cho HS. Các đặc điểm đặc trưng này có tính chất quyết định đến đặc tính của
phong cách giao tiếp bằng NNTH cũng như trong lập luận, chứng minh. Trong quá
trình sử dụng NNTH, dưới góc độ là một dạng NNKH chuyên ngành, người đọc/
người nghe phải sử dụng tư duy trừu tượng để nhận thức, thuyết phục người khác
bằng những lý lẽ, lập luận tuân theo các quy ước chặt chẽ được thống nhất trong
phạm vi quốc gia, quốc tế [64].
75
Toán học sử dụng các kí hiệu bên cạnh các từ của NNTN đã được chính xác
hóa nên NNTN có vai trò phát biểu vấn đề, “phiên dịch” một phát biểu viết hoặc
dùng để diễn đạt các suy luận khi cần thiết. Mặt khác, các thuật ngữ, kí hiệu, biểu
tượng toán học được hình thành và phát triển trong quá trình hình thành và phát triển
của các khái niệm toán học và giải bài tập toán. Quá trình này cần đảm bảo các yêu
cầu: a) Nắm vững và sử dụng chính xác NNTH (thuật ngữ toán học, kí hiệu toán học),
trong mối liên hệ mật thiết với NNTN và đặc biệt là các liên kết logic (và, hoặc,
nếu...thì, phủ định,..), các lượng từ,... trên cả ba phương diện: từ vựng, ngữ nghĩa, cú
pháp; b) Phát triển khả năng định nghĩa và làm việc với các định nghĩa; c) Phát triển
khả năng suy luận chính xác, chặt chẽ ([16, tr.33], [41, tr.46])
“Tư duy diễn ra dưới hình thức ngôn ngữ, được hoàn thiện trong sự trao đổi
ngôn ngữ của con người và ngược lại, ngôn ngữ được hình thành, phát triển nhờ có tư
duy” [16, tr.33]. Có thể khẳng định, mục tiêu cơ bản của việc bồi dưỡng năng lực
GTTH và năng lực BDTH cho HS là hướng tới việc phát triển trí tuệ, phát triển ngôn
ngữ toán học và khả năng thực hành vận dụng toán học trong thực tiễn đời sống.
2.1.3. Quán triệt quan điểm hoạt động trong hình thành và phát triển năng lực
BDTH và GTTH
Xuất phát từ phạm trù hoạt động trong triết học Mác, các lí thuyết và thực
nghiệm của L.X. Vưgôtxki và A. N. Leonchev đã đặt nền móng cho phương thức
DH mới trong nhà trường: Dạy HS hoạt động và bắt đầu từ hoạt động thực tiễn bên
ngoài, sau đó chuyển vào hoạt động bên trong. Nhà trường không có sứ mệnh nào
khác ngoài việc dạy và tổ chức cho HS hoạt động, để thông qua đó dạy cách sáng
tạo ra nhân cách các em [53, tr.270, 289].
Đối với HS THCS, hoạt động học tập là hoạt động giữ vai trò chính trong
việc tạo lập nền học vấn cơ bản, góp phần phát triển toàn diện và hình thành nhân
cách HS [32, tr.43]. Qua hoạt động học tập, HS có được các khái niệm khoa học và
bước đầu nhận thức về các quy luật của các sự vật, hiện tượng. Hoạt động học tập
của HS THCS vừa hướng lí thuyết, vừa hướng thực hành [32, tr.43]. Hoạt động giao
tiếp được xem là hoạt động chủ đạo của HS lứa tuổi THCS, trên cơ sở của hoạt
động cơ bản là hoạt động học tập.
76
Theo quan điểm hoạt động, quá trình DH là một quá trình điều khiển hoạt
động học tập của HS nhằm thực hiện các mục tiêu DH. Xuất phát từ một nội dung
bài học, cần phát hiện những hoạt động liên hệ với nội dung đó rồi căn cứ vào mục
tiêu DH mà chọn ra và cho HS tập luyện một số trong các hoạt động đã phát hiện
được. Như vậy, quan điểm hoạt động trong DH hình thành và bồi dưỡng năng lực
BDTH và năng lực GTTH cho HS thể hiện ở các tư tưởng chủ đạo sau:
a. Cho HS thực hiện và tập luyện các hoạt động BDTH và GTTH tương thích
với nội dung và mục tiêu DH.
Các hoạt động BDTH gồm: 1) Hoạt động nhận biết và hiểu được nội dung
toán học của các BDTH một cách chính xác, logic, hệ thống (hoạt động giải mã); 2)
Hoạt động liên kết, biến đổi hoặc tạo ra các BDTH phù hợp với các tình huống, bối
cảnh cụ thể (hoạt động tạo mã); 3) Hoạt động lựa chọn, chuyển đổi các BDTH trong
quá trình nhận thức, thực hành, ghi nhớ và GTTH (hoạt động chọn và chuyển mã).
Các hoạt động GTTH gồm: 1) Hoạt động giao tiếp tiếp nhận (lĩnh hội) các
kiến thức, kĩ năng toán học qua nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép bằng NNTH; 2)
Hoạt động giao tiếp tạo lập các ngôn phẩm nói hoặc viết toán trong trình bày các
giải pháp, ý tưởng toán học; 3) Hoạt động giao tiếp tương tác khi trao đổi, thảo luận,
thuyết phục, giải thích và đánh giá các ý tưởng, giải pháp toán học bằng NNTH
trong sự giao lưu với bạn, với thầy.
Các hoạt động BDTH và GTTH có sự độc lập tương đối và có sự gắn kết
chặt chẽ, đan xen, hỗ trợ nhau trong quá trình nhận thức và trong thực hành toán
học của HS.
b. Gợi động cơ cho các hoạt động học tập. Chú ý gợi động cơ lúc mở đầu, ở
những bước trung gian và thậm chí cả khi kết thúc bài dạy [41, tr.305]
Vận dụng lí thuyết về “vùng phát triển gần” của L.X Vưgôtxki, GV sử dụng
các câu hỏi, các mô hình, hình ảnh có chứa đựng những vấn đề toán học liên quan
để HS lắng nghe, quan sát. Qua đó, GV gợi trí tò mò, tạo hứng thú, sự tự tin, cởi mở
để HS tích cực, chủ động tham gia các hoạt động BDTH và GTTH.
c. Kiến tạo tri thức về BDTH và GTTH bằng NNTH như là phương tiện và
kết quả của hoạt động.
Quá trình tiếp nhận, hiểu và sử dụng NNTH phải được thực hiện thông qua
77
các hoạt động học tập theo quan điểm “học trong hoạt động và bằng hoạt động”. Đó
vừa là mục tiêu, vừa là cách thức để bồi dưỡng năng lực BDTH và GTTH.
Trong quá trình học tập môn toán, HS thực hiện 5 dạng hoạt động học tập
chủ yếu: Nhận dạng và thể hiện; Những hoạt động toán học phức hợp; Những hoạt
động trí tuệ phổ biến; Những hoạt động trí tuệ chung; những hoạt động ngôn ngữ
[40]. Để thực hiện hiệu quả các hoạt động học tập nêu trên, không thể không có các
hoạt động BDTH và GTTH với vai trò vừa là phương tiện vừa là hoạt động thành
phần quan trọng của các hoạt động học tập nói trên.
2.2. Nhóm biện pháp 1: Bồi dưỡng năng lực biểu diễn toán học
2.2.1. Biện pháp 1.1: Tổ chức cho HS các hoạt động nhận biết, hiểu và sử dụng đúng
các dạng biểu diễn về các đối tượng, quan hệ và các bước biến đổi toán học.
2.2.1.1. Mục đích của biện pháp
Giúp HS hiểu đúng và sử dụng hợp lí các thuật ngữ, kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ,
biểu đồ, bảng,... trong học toán, qua đó thấy được giá trị, hiệu quả của các biểu
diễn trong nhận thức và GTTH.
2.2.1.2. Cơ sở khoa học của biện pháp
Biện pháp này tác động đến thành tố thứ nhất của năng lực BDTH. Các hình
vẽ, sơ đồ, đồ thị, bảng, công thức, kí hiệu,... được xem là các BDTH trực quan có ý
nghĩa nhất và được sử dụng rộng rãi nhất trong môn toán. Do đó, trước hết HS cần
hiểu đúng và sử dụng hợp lí các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ,...toán học. Điều này có ý
nghĩa đặc biệt quan trọng đối với HS các lớp đầu cấp THCS.
2.2.1.3. Cách thực hiện biện pháp
a. Để bồi dưỡng năng lực BDTH cho HS, trước hết, mỗi GV cần phải tự bồi
dưỡng năng lực BDTH cho bản thân trong quá trình DH. Không chỉ sử dụng đúng,
hợp lý và chuẩn mực các biểu diễn tiêu chuẩn, GV phải biết tạo ra các biểu diễn
khác nhau cho cùng một nội dung toán học một cách phù hợp, linh hoạt, sáng tạo.
GV cần nắm chắc, sử dụng đúng và hướng dẫn HS sử dụng đúng các dạng
biểu diễn tiêu chuẩn của môn toán đầu cấp THCS như:
(1) Các kí hiệu:
Các kí hiệu chỉ "quan hệ” thường dùng: =, <, >, ≤, ≥, ≠, , , , ,
78
, , , , , , , , ...
Các kí hiệu phép toán: +, -, x, :, ∑, ∩, ,
Các chữ cái Hy Lạp thường dùng: π, α, β, γ, δ, ε, ∂, , ω, ζ, μ, Δ, Ω, .
Mũ và chỉ số: x², x³, x1, x2,...
Các kí hiệu khác: , , ,…
(2). Các dạng bảng, biểu đồ: Biểu đồ cột, biểu đồ quạt, biểu đồ hình chữ nhật,
các dạng bảng,...
(3). Các dạng sơ đồ, hình vẽ: Các hình hình học, sơ đồ Ven, sơ đồ cây (dạng
nhị phân hoặc dạng khối), sơ đồ đoạn thẳng, ô vuông, sơ đồ tư duy, sơ đồ chỉ dẫn,...
dùng để hệ thống hóa kiến thức hay chỉ ra mối quan hệ giữa các đối tượng toán học.
Trước mỗi bài lên lớp, GV cần làm rõ những biểu diễn HS đã biết có liên
quan và những biểu diễn được giới thiệu trong bài học để thiết kế được các hoạt
động liên kết, biến đổi và sử dụng các BDTH một cách phù hợp.
b. Đối với các BDTH theo qui ước, được dạy tường minh như là một nội dung
toán học, GV cần thực hiện theo các bước sau:
Bước 1: GV giới thiệu một cách ngắn gọn, rõ ràng cách gọi tên, cách viết;
cách sử dụng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng,... Mô tả cấu tạo, ý nghĩa của
BDTH bằng lời và bằng hình ảnh. Yêu cầu HS quan sát và mô tả lại (bằng lời hoặc
bằng cách viết/vẽ ra), liên hệ với các biểu diễn đã biết có liên quan (nếu có)
Bước 2: Thực hiện các hoạt động nhận dạng và thể hiện các BDTH. Phân
tích các kí hiệu, biểu tượng, những ưu điểm, hạn chế (nếu có) của các dạng biểu
diễn khác nhau cho cùng một đối tượng hay quan hệ toán học theo từng trường hợp.
Bước 3: Vận dụng các BDTH trong các tình huống cụ thể, có tính minh họa.
GV gợi ý, định hướng giúp HS sử dụng BDTH một cách hợp lí.
Sau mỗi biểu diễn tiêu chuẩn được giới thiệu, GV nên dành thời gian để cho
HS vận dụng biểu diễn trong trình bày, lập luận một cách phù hợp, sáng tạo.
c. Với các BDTH ở dạng mô hình, sơ đồ hướng dẫn, tóm tắt,...không theo
những qui ước chặt chẽ, có tính trực quan, dễ cảm nhận, thường được sử dụng như
công cụ để tư duy, ghi nhớ, tóm tắt, tổng kết, hệ thống hóa....
79
Nếu là những BDTH đơn giản, quen thuộc, GV có thể cho HS tự giải mã.
Với các BDTH mới gặp hoặc phức tạp hơn, GV cần có sự gợi ý, định hướng để HS
hiểu đúng nội dung toán học mà biểu diễn đó thể hiện. Đối với các công cụ biểu
diễn mới, GV cần hướng dẫn cho HS theo từng bước: Giới thiệu về công cụ biểu
diễn, hướng dẫn các thao tác cơ bản để tạo ra các biểu diễn đó; minh họa sử dụng
biểu diễn trong toán học và trong thực tiễn; thực hành vận dụng các BDTH từ dễ
đến khó, từ nội dung đơn giản đến phức tạp. Một số công cụ biểu diễn không được
DH một cách tường minh trong chương trình (các sơ đồ đoạn thẳng, sơ đồ cây, sơ
đồ tư duy, sơ đồ tìm đoán,...) GV cần giúp HS tiếp cận, hiểu và sử dụng bằng cách
thông báo nhân quá trình sử dụng và tập luyện cho HS các hoạt động thành phần
tương thích với quá trình BDTH, giúp HS có ý thức sử dụng và sử dụng một cách
linh hoạt, sáng tạo, hiệu quả trong học tập.
Trong DH hình học, khi một đối tượng hay quan hệ hình học mới được hình
thành, GV cần chú trọng đến các hoạt động nhận dạng và thể hiện, như: Đọc hình
để trả lời câu hỏi, vẽ hình theo mô tả, điền từ vào chỗ trống, ... Đặc biệt, ở lớp 7, khi
DH bài “Định lí”, HS cần phải đọc, hiểu định lí hình học, vẽ hình, ghi giả thiết kết
luận và chứng minh. Hình vẽ phải được khai thác, sử dụng như là những công cụ,
phương tiện có tính quyết định, hữu ích cho chứng minh. Đây là nội dung quan
trọng, cần được hình thành dần dần, theo từng bước chắc chắn để HS hiểu và sử
dụng được các BDTH trong DH hình học. Cần phải đảm bảo HS phải biết (và thành
thạo) về vẽ hình, ghi giả thiết, kết luận và cách trình bày chứng minh hình học.
Ngoài ra, các phép suy luận có tính chất tìm đoán, chẳng hạn như phép suy
ngược tiến, thường được mô tả dưới dạng sơ đồ (tạm gọi là “sơ đồ tìm đoán”). Sơ
đồ này cần từng bước giới thiệu cho HS bằng cách thông báo nhân quá trình hoạt
động và tập luyện cho HS những hoạt động ăn khớp với phương pháp đó. Bắt đầu
từ kết luận (từ cái chưa biết, cái phải tìm), đưa ra một loạt các câu hỏi dẫn dắt, mà
HS phải sử dụng những kiến thức, kĩ năng toán học để kết nối đến những điều đã
biết, những cái đã cho (giả thiết). Quá trình này được mô tả dưới dạng “sơ đồ tìm
đoán” (phép suy ngược tiến). Dần dần GV giúp HS sử dụng “sơ đồ tìm đoán” như
một công cụ quan trọng, hỗ trợ tư duy trong quá trình tìm kiếm con đường chứng
minh hình học.
80
Cơ hội thuận lợi để thực hiện biện pháp nói trên nhằm giúp HS hiểu và sử
dụng đúng các BDTH là khi DH những khái niệm, định lí, những qui tắc, công thức
hay một tri thức phương pháp; khi ôn tập, hệ thống hóa kiến thức,...
2.2.1.4. Những lưu ý khi thực hiện biện pháp
Để hình thành năng lực BDTH cho HS, cần dạy HS cách sử dụng đúng các
kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng,... đã được quy ước trong môn toán. Cũng
giống như khi học một loại ngôn ngữ, HS cần được tiếp cận chúng trên các phương
diện từ vựng, ngữ nghĩa và cú pháp (có tính qui ước) thông qua các hoạt động học
tập gắn với một tình huống cụ thể. Tuy nhiên, trong thực tế, “quy tắc ngữ pháp” của
một số BDTH chỉ mang tính ước lệ, không quá chặt chẽ và khá linh hoạt (trừ các
thuật ngữ, kí hiệu toán học, các hình hình học). Bởi vậy, việc đánh giá tính đúng sai, phù hợp hay không phù hợp của mỗi một dạng BDTH luôn phải gắn với các
tình huống cụ thể, khó đưa ra một quy tắc mang tính tổng quát.
Ba bước của biện pháp nêu trên phần lớn là dành cho các biểu diễn tiêu
chuẩn. Các biểu diễn này, về thực chất cũng là những nội dung bài dạy chính thức
trong SGK (ví dụ: Kí hiệu về tập hợp, về số, về hình, về các phép toán, các bảng số
liệu, sơ đồ Ven, biểu đồ, đồ thị,...). Tuy nhiên, dưới góc độ ngôn ngữ, chúng là các
đối tượng mới cả về hình thức (cú pháp) lẫn nội dung (ngữ nghĩa) nên khi tổ chức
DH cần lưu ý:
- GV cần phối hợp giữa mô tả bằng lời và bằng hình ảnh (viết, vẽ,...) đảm
bảo sự chuẩn mực, tính chính xác, có điểm nhấn để thu hút sự tập trung của HS khi
quan sát, nhận diện và làm theo.
- Lựa chọn tình huống, bối cảnh vận dụng đa dạng, phong phú;
- Tạo cơ hội cho HS thể hiện việc luyện tập sử dụng các biểu diễn;
- Việc đánh giá, nhận xét cần được xem xét theo quan điểm của người học.
Hãy đặt ra các câu hỏi (không phán xét) để HS tự lí giải cho sự lựa chọn của mình.
Đây cũng là cơ hội để HS thể hiện sự linh hoạt, sáng tạo trong hoạt động BDTH.
2.2.1.5. Ví dụ
Ví dụ 2.1. DH: Cách viết. Các kí hiệu về tập hợp (Toán 6, tập 1, tr.5)
Bước 1: GV giới thiệu như trong SGK một cách rõ ràng, rành mạch, kết hợp
81
giữa lời nói và viết bảng: “Người ta đặt tên tập hợp bằng chữ cái in hoa. Gọi A là
tập hợp các số tự nhiên nhỏ hơn 4, gọi B là tập hợp các chữ cái a, b, c. Ta viết:
A = { 0; 1; 2; 3} hay A = {1; 3; 2; 0}
B = {a, b, c} hay B = {b, a, c}
Các số 0, 1, 2, 3 là các phần tử của tập hợp A. Các chữ cái a, b, c là các phần
tử của tập hợp B
Kí hiệu: 1 A, đọc là “1 thuộc A” hoặc “1 là phần tử của A”
5 A, đọc là “5 không thuộc A” hoặc “5 không là phần tử của A”
Yêu cầu HS quan sát, viết các kí hiệu ra vở và đọc các kí hiệu:
A = { 0; 1; 2; 3} hay A = {1; 3; 2; 0}; B = {a, b, c} hay B = {b, a, c}
1 A; 5 A
Bước 2: Phân tích các kí hiệu, biểu tượng trong từng trường hợp cụ thể.
Phân tích để HS nắm vững cấu trúc của cách biểu diễn một tập hợp bằng kí
hiệu: Các phần tử của một tập hợp được viết trong hai dấu ngoặc nhọn { }, cách
nhau bởi dấu “;” (nếu phần tử là số) hoặc dấu “,”, mỗi phần tử được liệt kê 1 lần,
thứ tự liệt kê tùy ý.
Giới thiệu cách biểu diễn khác: Để viết tập hợp A, ngoài cách viết liệt kê tất
cả các phần tử của tập hợp đó, ta có thể viết: A = {x N/ x < 4}. Cách viết này, đã
chỉ ra tính chất đặc trưng cho các phần tử x của tập hợp A (đó là, x N và x < 4)
Ngoài ra, ta còn minh họa tập hợp bằng một vòng kín, mỗi phần tử của tập
hợp được biểu diễn bởi một dấu chấm bên trong vòng kín đó (hình 2.1)
A
.2
.1
.0
B
.3
.a
.c
.b
Hình 2.1.
Phân tích, đánh giá những ưu điểm và hạn chế
Cách 1: Giúp chỉ ra tất cả các phần tử của tập hợp, nhưng sẽ dài dòng nếu tập
hợp có quá nhiều phần tử.
Cách 2: Chỉ rõ tính chất đặc trưng của các phần tử của tập hợp, ngắn gọn,
82
nhưng không phải tập hợp nào cũng mô tả được tính chất đặc trưng cho các phần tử.
Cách 3: Dễ biểu diễn được mối quan hệ của các tập hợp, nhưng cồng kềnh và
không khả thi khi biểu diễn tập hợp có nhiều phần tử.
Bước 3: HS vận dụng để biểu diễn các tập hợp trong ?1 ; ?2
trong SGK và một số ví dụ thực tế, giúp HS thể hiện khả năng chuyển đổi biểu diễn
tập hợp theo các khác nhau trong toán học và trong thực tế.
Ví dụ 2.2. Củng cố khái niệm hàm số thông qua các nhiệm vụ:
a. Hãy biểu diễn hàm số y = 2x theo các cách khác nhau, chỉ ra ưu điểm của
mỗi cách biểu diễn (Toán 7, tập 1, tr.70)
b. Hãy nêu ví dụ thực tiễn có thể biểu diễn bằng hàm số y = 2x
Nhận xét: Ở nhiệm vụ này, HS có nhiều phương án để đưa ra, chẳng hạn
Dạng công thức
y = 2x
Dạng bảng
x
...
y=2x
...
-2
-4
Dạng đồ thị
-1
0
1
2
...
-2
0
2
4
...
Ưu điểm: Ngắn Ưu điểm: Cụ thể, tường minh, tại một Ưu điểm: Trực quan,
gọn, tổng quát
số giá trị của đối số, ta có ngay giá trị dễ xác định các giá trị
của hàm số.
tương ứng của x và y.
HS có thể lấy nhiều ví dụ thực tiễn minh họa hàm số y = 2x, như
- Mỗi quyển vở giá 2 nghìn đồng. Mối quan hệ giữa số vở x (quyển) mua
được và số tiền y (nghìn đồng) phải trả sẽ là: y = 2x (nghìn đồng)
- Mỗi ngày bạn Minh chạy bộ 2 km. Số km bạn Minh chạy bộ trong x ngày là:
y=2x (km);....
Việc tổ chức cho HS nhận xét, đánh giá các biểu diễn giúp HS hiểu sâu hơn
về hàm số và các biểu hiện của nó: biểu diễn đại số, biểu diễn theo thống kê, biểu
diễn bằng đồ thị. Từ đó, định hướng phân loại phương pháp giải toán sau này
(phương pháp đại số, phương pháp thống kê, phương pháp đồ thị). Việc lấy được
83
các ví dụ đa dạng về hàm số y = 2x giúp HS thấy được ý nghĩa toán học trong thực
tiễn nói chung và vai trò của BDTH nói riêng cũng như hình thành khả năng chuyển
đổi các dạng BDTH cho HS.
Trong DH môn toán, ngoài các biểu diễn là các kí hiệu, hình vẽ theo qui ước,
GV và HS cần tăng cường sử dụng các biểu diễn có tính ước lệ, linh hoạt, sáng tạo
để mô tả một qui trình, một cấu trúc hay quá trình tư duy. Chẳng hạn: “Lũy thừa →
Nhân và chia → Cộng và trừ”; hay: “() → [ ] →{ }” biểu đạt thứ tự thực hiện các
phép tính (Toán 6, tập 1, tr.32). Đây là những BDTH gần gũi, quen thuộc nên khá
đơn giản, dễ hiểu đối với HS. Với các BDTH mới hoặc phức tạp hơn, GV cần có sự
gợi ý, định hướng nhân khi sử dụng hoặc tập luyện cho HS các hoạt động thành
phần tương thích với quá trình BDTH để HS có thể hiểu và sử dụng.
Ví dụ 2.3. Bài “Tính chất cơ bản của phân số”, SGK trình bày như sau:
“1. Nhận xét: Ta có:
?1. Giải thích vì sao:
1 2
vì 1. 4 = 2. 2 (định nghĩa hai phân số bằng nhau)
2 4
1 3 4 1
5
1
;
;
2 6 8 2 10 2
. Ta có nhận xét:
?2. Điền số thích hợp vào ô vuông
Hình 2.2.b
Hình 2.2.a
(Toán 6, tập 2, tr.9)
Nhận xét: Ở đây, SGK mô tả nhiệm vụ theo sơ đồ trong ?2 là khá tường
minh (hình 2.2.b). HS dễ dàng “giải mã’ (hiểu nhiệm vụ) và thực hiện. Tuy nhiên,
nội dung nhận xét bằng sơ đồ trong hình 2.2.a lại là một câu chuyện khá tinh tế khi
HS “giải mã’ thông điệp này. HS đã có nhiều cách hiểu rất khác nhau, như: “Nếu
nhân cả tử và mẫu của phân số
phân số
1
2
1
với 2 ta được phân số ”; “Phân số bằng với
2
4
2
2
1
vì 2 = 1.2 và 4 = 2.2”; “Nhân 2 với tử số và mẫu số của phân số
ta
4
2
84
được phân số
2
”;.... GV cần hướng dẫn để HS thực hiện hoạt động giải mã các
4
biểu diễn một cách phù hợp. Ở đây, sơ đồ trong hình 2.2.a nhằm hướng HS đến tính
chất: “Nếu nhân hay chia cả tử và mẫu của một phân số với một số nguyên khác 0
thì ta được một phân số bằng phân số đã cho”. Bởi vậy có thể nhận xét, chẳng hạn:
“khi nhân cả tử và mẫu của phân số
1
2
với 2 ta được phân số
bằng với phân số
2
4
1
4
1
”; “khi chia cả tử và mẫu của phân số
cho (-4) ta được phân số
bằng với
2
8
2
phân số
4
a a.m
”. Từ đó, HS đi đến biểu diễn tổng quát:
với m Z và m ≠ 0 và
8
b b.m
a a:m
với m ƯC (a,b).
b b:m
Có thể nói, các BDTH hỗ trợ tích cực quá trình nhận thức của HS. Để rèn kĩ
năng “giải mã”, làm cơ sở để HS có thể “tạo mã” trong các hoạt động học tập sau
này, GV cần chú trọng ngay từ các biểu diễn đơn giản trong mỗi nội dung DH.
Ví dụ 2.4. DH qui tắc nhân hai số nguyên âm (SGK Toán 6, tập 1, tr.90)
GV có thể biên tập ?2 (SGK) thành phiếu học tập: “Hãy quan sát kết quả bốn
tích đầu và dự đoán kết quả của hai tích cuối (giải thích). Từ đó, rút ra qui tắc nhân
hai số nguyên âm?”
3. (- 4) = - 12
2. (- 4) = - 8
1. (- 4) = - 4
0. (- 4) = 0
Tăng 4
Tăng 4
Tăng 4
(-1). (- 4) = ?
(- 2). (- 4) = ?
Nhận xét: HS phải quan sát, hiểu và “giải mã” để đi đến dự đoán, chẳng hạn:
Từ 4 tích đầu tiên, ta thấy vế trái giảm một lần (- 4) thì vế phải tăng 4 đơn vị (tăng 1
lần 4) so với tích trước đó. Sự thay đổi này có tính quy luật: Theo đó, ta có:
85
3. (- 4) = - 12
2. (- 4) = - 8
1. (- 4) = - 4
0. (- 4) = 0
Tăng 4
Tăng 4
Tăng 4
(-1). (- 4) = 4
Tăng 4
(- 2). (- 4) = 8
Tăng 4
Hay: (-1). (- 4) = 4 và (- 2). (- 4) = 8
Dự đoán: Tích của hai số nguyên âm là tích trị tuyệt đối của hai số đó.
Như vậy, qua các hoạt động đa dạng, HS học được cách sử dụng các BDTH,
phù hợp trong tìm kiếm các giải pháp cũng như nắm chắc, hiểu sâu các tri thức toán
học, đặc biệt là tri thức phương pháp gắn với nội dung toán học cụ thể.
Ví dụ 2.5. Để củng cố về tia, hai tia đối nhau, hai tia trùng nhau (Toán 6, tập
1, tr.112-113), GV cho HS thực hiện các nhiệm vụ sau:
1. Quan sát hình 2.3 và trả lời
a. Hai tia Ox và OA trùng nhau,
còn tia OB trùng với tia nào?
b. Hai tia Ox và Ax có trùng nhau
O
không? Vì sao?
B
y
A
Hình 2.3
x
c. Tại sao hai tia chung gốc Ox, Oy không đối nhau?
2. Điền vào chỗ trống trong các phát biểu sau:
a. Hình tạo bởi điểm O và một phần đường thẳng bị chia bởi điểm O được
gọi là một ...
b. Điểm R bất kì nằm trên đường thẳng xy là gốc chung của.....
c. Nếu điểm A nằm giữa hai điểm B và C thì:
Hai tia ....... đối nhau; Hai tia CA và ........trùng nhau; Hai tia BA và BC.........
3. Cho 2 điểm A và B hãy vẽ:
a. Đường thẳng AB
b. Tia AB
c. Tia BA
86
Nhận xét: Các bài tập như trên rèn cho HS hiểu và sử dụng đúng các BDTH
về tia dưới dạng hình vẽ, kí hiệu và thuật ngữ. Nói chung, trong DH các đối tượng
và quan hệ hình học, HS cần phải được luyện tập bằng các dạng bài tập tương tự.
Ở lớp 7, HS bắt đầu làm quen với một dạng toán mới là chứng minh hình
học. GV cần chú ý giúp HS hiểu về định lí hình học, giả thiết, kết luận và chứng
minh hình học, được chính thức giới thiệu cho HS trong bài “Định lí” ở lớp 7.
Trước đó, các định lí hình học thường được phát biểu dưới dạng “tính chất”, việc
chứng minh hình học được HS thể hiện qua trả lời các câu hỏi và giải thích. HS
thường được làm quen với viết giả thiết kết luận bằng cách tóm tắt bài toán hình
học dưới dạng: “Cho:....Tìm:....”. Để giúp HS hiểu về định lí, biết vẽ hình, viết
giả thiết – kết luận và chứng minh hình học, các ví dụ như sau là quan trọng và
cần thiết.
Ví dụ 2.6. (Toán 7, tập 1, tr.101)
1. a. Hãy viết tiếp kết luận của định lí: “Nếu hai đường thẳng phân biệt cùng
vuông góc với một đường thẳng thứ ba thì......”
b. Vẽ hình minh họa định lí đó và viết giả thiết, kết luận bằng kí hiệu.
2. Xem hình 2.4, điền vào chỗ trống (...) để chứng minh định lí: “Hai góc đối
đỉnh thì bằng nhau”
GT
.......
.......
KL
.......
.......
4
1
O
2
Chứng minh:
Hình 2.4
Các khẳng định
Căn cứ của khẳng định
O
1800
O
1
2
Vì.....
O
...
O
3
2
Vì....
O
O
O
O
1
2
2
3
Căn cứ vào.....
O
O
1
3
Căn cứ vào.....
O
Tương tự, hãy chứng minh O
2
4
87
3
Trong DH chứng minh hình học, GV cần hình thành cho HS các tri thức
phương pháp trong chứng minh (qui tắc kết luận logic, phép suy xuôi, suy ngược,
qui nạp, phản chứng,...). Để giúp HS sử dụng “sơ đồ tìm đoán” như một công cụ
hiệu quả hỗ trợ suy nghĩ tìm câu trả lời cho bài toán hình học nói riêng và bài tập
toán nói chung, GV có thể thông báo nhân quá trình hoạt động và tổ chức tập luyện
cho HS cách đặt câu hỏi, trả lời các câu hỏi và ghi tóm tắt theo sơ đồ. Chẳng hạn:
Ví dụ 2.7. Xem hình 2.5. Tìm số đo góc x? (Toán 7, tập 1, tr.109)
GV gợi ý – HS trả lời
GV ghi bảng- HS
Hình vẽ
quan sát làm theo
GV: Từ hình vẽ (giả thiết), ta thấy:
“Sơ đồ tìm đoán”
- ∆ IKB vuông tại K, nên để tính số (từ dưới lên trên)
=?)
đo góc x, ta cần biết gì? ( BIK
ta cần tính được
- Để tính số đo BIK
400 (h.vẽ)
IAH
AHI 1v (h.vẽ)
AIH =?
số đo góc nào? Vì sao? (
AIH =?, vì
BIK =?
)
AIH đối đỉnh với BIK
- Trong ∆AIH, ta đã biết:
400 (h.vẽ);
IAH
AHI 1v (h.vẽ)
x
Hình 2.5
x=?
AIH =? Vì sao?
Vậy :
Tiếp đến, HS trình bày lời giải theo tiến trình ngược lại (từ trên xuống dưới):
400 ;
AHI 1v nên:
Từ hình vẽ, ∆AIH có: IAH
= 900 - 400 = 500
AIH = 900 - IAH
=
Ta lại có: BIK
AIH = 500 (hai góc đối đỉnh)
= 900 – 500 = 400.
∆ IKB vuông tại K nên: x = 900 - BIK
Qua một số lần GV hướng dẫn thực hiện, dần dần, tạo cho HS thói quen sử
dụng “sơ đồ tìm đoán” để hỗ trợ tìm kiếm hay trình bày các ý tưởng, giải pháp.
2.2.2. Biện pháp 1.2: Tổ chức cho HS các hoạt động liên kết, biến đổi hoặc tạo ra
BDTH trong quá trình tư duy để biểu diễn và biểu diễn để tư duy.
88
2.2.2.1. Mục đích của biện pháp
Hnh thành cho HS kĩ năng liên kết, biến đổi hoặc tạo ra các kí hiệu, biểu
tượng, sơ đồ, hình vẽ, biểu đồ, bảng,..một cách phù hợp và sử dụng chúng một
cách hiệu quả để phân tích, hiểu rõ các nội dung toán học; hỗ trợ tìm kiếm các
giải pháp, tạo thuận lợi trong trình bày các ý tưởng cũng như giải quyết các
nhiệm vụ đặt ra.
2.2.2.2. Cơ sở khoa học của biện pháp
Biện pháp này tập trung tác động đến thành tố thứ 2 của năng lực BDTH.
Việc học tập môn toán, xét cho cùng là nhằm mục đích hình thành cho HS các năng
lực trí tuệ và các phẩm chất trí tuệ (linh hoạt, độc lập, sáng tạo). Trong quá trình học
tập, BDTH có đóng góp quan trọng trong tìm tòi, khám phá các giải pháp, kết nối
các ý tưởng để giải quyết vấn đề toán học. Và ngược lại, BDTH cũng là công cụ
biểu đạt, là cách thức trình bày hiệu quả các ý tưởng, giải pháp toán học.
2.2.2.3. Cách thực hiện biện pháp
Để thực hiện hiệu quả biện pháp này, GV cần tạo các cơ hội cho HS thực hiện
và luyện tập hai quá trình ngược nhau trong khi BDTH.
(1). Quá trình tư duy để biểu diễn: HS cần phải :
- Xác định các yếu tố đã cho, đã biết, cần tìm và mối quan hệ của chúng;
- Suy nghĩ, lựa chọn các BDTH (mô hình, sơ đồ, hình vẽ, ...) để biểu thị
chính xác mối quan hệ giữa các yếu tố đó.
- Sản phẩm của quá trình này là các BDTH phản ánh đầy đủ các đối tượng và
mối quan hệ toán học được xác định.
(2). Quá trình biểu diễn để tư duy
HS cần biết khai thác, sử dụng các BDTH như là công cụ, phương tiện, là
điểm tựa để tiến hành các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,
trừu tượng hóa, ... nhằm tìm kiếm giải pháp cho vấn đề đặt ra.
GV nên gợi ý HS về các cách biểu diễn có thể sử dụng, lựa chọn BDTH phù
hợp nhất với từng trường hợp cụ thể để tìm ra giải pháp cho tình huống đặt ra.
89
Hai quá trình trên có thể thực hiện độc lập, có thể lần lượt hoặc đan xen khi
giải quyết các nhiệm vụ học tập. GV cần quan tâm đến các vấn đề sau:
- Nghiên cứu kĩ SGK, SGV, SBT.. lựa chọn các nội dung toán học, các bài
tập, tình huống có sử dụng các BDTH đa dạng. Khuyến khích HS sử dụng BDTH
để bộc lộ sự sáng tạo, thể hiện ý tưởng của mình.
- Tập cho HS có thói quen sử dụng BDTH để hiểu, tóm tắt, ghi nhớ; để xây
dựng, tìm kiếm ý tưởng hay giải thích, trình bày giải pháp.
- Rèn kĩ năng sử dụng BDTH trong tất cả các khâu của quá trình học tập:
Trong hình thành kiến thức mới, trong luyện tập, củng cố, trong ôn tập, hệ
thống hóa kiến thức, trong giải bài tập toán, v.v...
Các cơ hội thực hiện: Trong các tình huống DH điển hình của môn toán ở
trường phổ thông, GV đều có các cơ hội để dạy cho HS liên kết, biến đổi hay tạo ra
các BDTH. Đặc biệt, trong các giờ luyện tập, thực hành, GV nên chọn một vài bài
tập đặc trưng phù hợp để bồi dưỡng năng lực BDTH. Tập trung vào các bài tập yêu
cầu bộc lộ khả năng sử dụng và tạo ra các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng,...
như là một yếu tố quan trọng của lời giải đúng. Qua đó, giúp HS thấy được việc sử
dụng các BDTH là một phần không thể tách rời của toán học. GV cần quan tâm,
khai thác các sản phẩm học toán của HS có sử dụng BDTH và có thể cho HS giải
thích sự lựa chọn của mình; so sánh, đối chiếu, đánh giá các phương án BDTH khác.
Bằng cách này, GV có thể thấy sự phát triển các BDTH ở HS, cũng như hiệu quả của
các BDTH trong tư duy và giao tiếp toán.
2.2.2.4. Lưu ý khi thực hiện biện pháp
Cần phải khẳng định rằng, việc HS hiểu và sử dụng đúng các BDTH là tiền
đề để HS có kĩ năng tốt trong khai thác và tạo lập các BDTH. Trong DH toán, có
nhiều cơ hội để GV vận dụng biện pháp một cách linh hoạt, phù hợp. GV nên bắt
đầu bằng những nhiệm vụ đơn giản, dần dần, khi HS quen với việc sử dụng các
BDTH và có hứng thú hơn, ta sẽ đưa ra các nhiệm vụ có tính phức hợp, đa dạng.
GV cần bám sát mục tiêu bài học để thiết kế các nhiệm vụ học tập, luôn yêu
cầu HS có sản phẩm dưới dạng tóm tắt, mô phỏng hay phác thảo, giúp HS bộc lộ
khả năng sử dụng các các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng,.. GV nên chuẩn bị
90
sẵn các gợi ý để giúp HS đỡ lúng túng với kiểu nhiệm vụ này và có thể thao tác
được. Hãy để HS tự nhận xét, lựa chọn các BDTH tiêu biểu của 1-2 cá nhân, với
cách lí giải hợp lý. Điều này, giúp HS nhận ra điểm mạnh, yếu của mỗi BDTH và
quyết định BDTH nào là phù hợp trong mỗi trường hợp...Qua đó học được cách sử
dụng hợp lý các BDTH trong từng bối cảnh.
Nên lựa chọn các bài tập toán có thể có nhiều hơn một cách biểu diễn.
Những biểu diễn đa dạng do HS tạo ra, sau khi điều chỉnh, bổ sung có thể trở thành
nguồn tư liệu cho GV. Trong chương trình toán THCS, có rất nhiều cơ hội để khai
thác các bài tập dạng này. Tuy nhiên, trong thực tế, hầu hết GV và HS hài lòng với
cách làm như sách hướng dẫn, mà ở đó, thường quá tập trung vào các phép suy luận
logic và bỏ lỡ cơ hội bồi dưỡng năng lực BDTH cho HS.
2.2.2.5. Ví dụ.
Ví dụ 2.8. Viết số 300 dưới dạng một tích của nhiều thừa số lớn hơn 1 (Toán
6, tập 1, tr.48). Ví dụ này minh họa cho việc sử dụng biểu diễn để tìm ra lời giải cho
đề bài (biểu diễn để tư duy). Cụ thể: Sử dụng sơ đồ cây để phân tích 300 dưới dạng
tích hai thừa số lớn hơn 1, chẳng hạn:
300
6
2
3
50
2
3
300
300
3
100
10
25
2
5
5
100
4
10
5
2
2
5
25
2
5
5
Hình 2.6.a
Ngoài ra, HS có thể biến tấu sử dụng theo cách riêng của mình, chẳng hạn:
300
300
6
2
10
3 2
10
5
5
2
300
10
5 2
3
5
10
2
5 2
6
5
3
Hình 2.6.b
HS sẽ thấy 300 luôn được phân tích thành tích các thừa số nguyên tố: 2, 3, 5.
91
Từ biểu diễn mà GV (SGK) sử dụng, nên khuyến khích HS biến đổi hay tạo
ra BDTH phản ánh được tư duy và nhận thức của mình. Những sơ đồ mô tả một quy
trình, một phương pháp hay dùng để tóm tắt, hệ thống hóa kiến thức như: sơ đồ tư
duy, sơ đồ cấu trúc cây,...thường được tạo ra theo cách tương tự. Qua đó, HS dần có
thói quen sử dụng các sơ đồ, biểu đồ,... để tư duy trong quá trình học tập. Ngoài ra,
việc GV chú trọng đến quá trình hình thành giải pháp làm cho hoạt động BDTH
thực sự có ý nghĩa hỗ trợ tư duy cho HS.
Ví dụ 2.9. Dạy học Định lí: Trong một tam giác, ba đường phân giác cùng đi
qua một điểm, điểm này cách đều ba cạnh của tam giác đó. (Toán 7, tập 2, tr.72)
Có thể tổ chức hoạt động BDTH của HS theo hai quá trình đan xen:
1). Hình thành định lí: (biểu diễn để tư duy)
Thực hiện nhiệm vụ: Cắt tam giác,
gấp hình xác định 3 đường phân giác của
nó và quan sát. Rút ra nhận xét: Ba nếp
gấp này cùng đi qua một điểm. Kiểm tra
khoảng cách từ điểm đó đến 3 cạnh của
tam giác. Dẫn đến định lí: “Ba đường
phân giác của một tam giác cùng đi qua
một điểm. Điểm này cách đều ba cạnh của
tam giác đó”
2). Vẽ hình và ghi GT-KL (tư duy để biểu diễn): Để chứng minh định lí, HS phải suy
nghĩ chuyển các thuật ngữ toán học sang ngôn ngữ hình vẽ, kí hiệu, là điểm tựa cho
tìm kiếm giải pháp :
F
∆ ABC: BE là phân giác B
GT
KL
; BE ∩ CF = {I};
CF là phân giác C
IH BC ; IK AC; IL AB
L
I
B
AI là phân giác A ;
IH = IK = IL
A
Hình 2.7
K
E
H
3)Tìm kiếm giải pháp bằng sơ đồ (biểu diễn để tư duy): HS sử dụng “sơ đồ tìm
đoán” để liên kết điều cần chứng minh với những cái đã biết, đã cho trong đề bài.
92
C
Sơ đồ 1
Sơ đồ 2
Ở sơ đồ 1, HS đã không tìm được giải pháp khi sử dụng định nghĩa để
chứng minh. Điều đó buộc HS phải thay đổi và nghĩ đến việc sử dụng tính chất
đường phân giác (sơ đồ 2). Từ đây, những điều kiện đã cho trong đề bài đã trở nên
hữu ích và HS tìm được giải pháp cho mình. Sơ đồ này, cùng với hình vẽ minh họa,
hỗ trợ tích cực cho HS trong quá trình tư duy.
4) Trình bày chứng minh (tư duy để biểu diễn): Sau khi HS có được “sơ đồ tìm
đoán”, HS cần suy nghĩ, sử dụng, xắp xếp hợp lí NNTH và NNTN để trình bày
chứng minh một cách rõ ràng, mạch lạc, ngắn gọn, logic. Chẳng hạn:
)
); IH = IK (CI là phân giác C
Ta có: IH = IL (BI là phân giác B
Suy ra: IH = IL = IK (1) Hay: IL = IK AI là phân giác A (2)
Từ (1) và (2) suy ra điều phải chứng minh.
Có thể nói, trong DH hình học, hình vẽ, giả thiết – kết luận và “sơ đồ tìm
đoán” là những BDTH quan trọng, có ý nghĩa to lớn trong rèn luyện, bồi dưỡng khả
năng phân tích, tổng hợp, chứng minh hình học và phát triển tư duy cho HS.
Ví dụ 2.10. (Toán 6). Một cửa hàng bán một số mét vải trong 3 ngày. Ngày
thứ nhất bán được 3/5 số mét vải; Ngày thứ hai bán 2/7 số mét vải còn lại. Ngày thứ
ba bán nốt 40 mét vải. Tính tổng số mét vải cửa hàng đã bán.
Yêu cầu: Tóm tắt bài toán, trình bày lời giải.
Nhận xét: Khi tóm tắt bài toán, HS phải suy nghĩ, lựa chọn NNTH, các kí
hiệu, sơ đồ,... để biểu thị số vải bán được sau mỗi ngày (tư duy để biểu diễn). Tùy
thuộc vào khả năng lựa chọn, kết hợp các BDTH mà HS có các cách tóm tắt khác
nhau (bằng lời, kí hiệu, sơ đồ,....). Từ đó, HS suy nghĩ tìm ra lời giải bài toán.
Sau đây là một số cách tóm tắt và những cách giải khác nhau từ việc khai
thác các sơ đồ biểu diễn khác nhau (biểu diễn để tư duy)
93
Tóm tắt 1
Ngày 1: Bán 3/5 số mét vải;
Ngày 1:
Ngày 2: Bán 2/7 số vải
Ngày 2:
còn lại sau ngày 1;
Ngày 3: Bán nốt 40 mét.
2
7
Ngày 3:
Hỏi: Tổng số mét vải đã bán?
?m
3
5
40 m ứng với 5
7
Tóm tắt 2 (hình 2.8.a)
Hình 2.8a
Tóm tắt 3 (hình 2.8.b)
Lời giải: Có nhiều cách lập luận đi đến lời giải, chẳng hạn:
(1) Từ hình 2.8a, có thể đưa ra 2 cách giải:
Cách 1: Ngày thứ 3 có 40 m vải ứng
với
5
số mét vải của ngày thứ hai.
7
Ngày thứ 2 có số vải là:
40 :
56 m ứng với
Ngày 3: 40 m
Ngày 1: 3/5
tổng số m vải
5
= 56 (m);
7
2
tổng số mét vải.
5
Vậy tổng số vải là: 56:
Ngày 2: 2/7
số m còn lại
2
= 140 (m).
5
2
5
Trả lời: Cửa hàng có 140 mét vải
Cách 2: 40 mét vải bán trong ngày thứ 3 ứng với: 1 –
ngày bán thứ 1, tướng ứng với:
Vậy tổng số mét vải là: 40 :
?m
Hình 2.8b
3
5
2
5
=
số vải còn lại sau
7
7
5 2 2
(tổng số mét vải)
. =
7 5 7
2
= 140 (m). Trả lời: Cửa hàng có tổng số 140 mét vải.
7
(2) Từ hình 2.8b, ta thấy tổng số vải được chia thành 35 phần bằng nhau.
Cách 3: Ngày thứ 3 bán được 40 mét vải ứng với :
số vải là: 40 :
5 2 10
tổng số vải. Vậy tổng
7 5 35
10
= 140 (m). Trả lời: Cửa hàng có tổng số 140 mét vải.
35
Cách 4: Ban đầu, tổng số mét vải được chia thành 5 phần, sau ngày bán thứ nhất
tiếp tục chia thành 7 phần. Như vậy, tổng số mét vài có thể chia thành 7.5 = 35 phần
bằng nhau. Ta có: 40 mét vải bán trong ngày thứ 3 ứng với 10 phần mỗi phần
94
ứng với: 40:10 = 4 (m). Vậy tổng số vải là: 4. 35 = 140 (m)
Ví dụ trên cho thấy, cần thiết hình thành cho HS khả năng khai thác BDTH
để hiểu sâu hơn về các mối quan hệ toán học, phát triển tư duy, hình thành các
phẩm chất trí tuệ: linh hoạt, độc lập, sáng tạo trong quá trình học toán.
Ví dụ 2.11. (Toán 7)
A
AC ;
Trên hình 2.9a cho biết x
;
CBy
ACB
Chứng minh rằng Ax // By.
x
C
B
y
Hình 2.9.a
Nhận xét: Bài tập này tạo cơ hội cho HS có cách biểu diễn khác nhau ứng với lời giải
khác nhau. Mối quan hệ giữa tư duy và BDTH của HS thể hiện qua các quá trình sau:
(1). Tư duy để biểu diễn: Để chứng minh Ax//By, HS cần nghĩ đến các điều kiện để
2 đường thẳng song song, xét trong bối cảnh các yếu tố đã cho của đề bài, hướng tới
hai con đường:
- Thứ nhất, Ax//By vì chúng cùng t
song song với 1 đường thẳng thứ ba. Cách
A
tạo ra đường thẳng thứ ba bằng cách: Qua
ACt (hình 2.9.b)
C kẻ tia Ct:
- Thứ hai, Ax//By khi chúng có cặp
B
Hình 2.9.b
A
góc so le bằng nhau. Cần tạo ra 1 cát
tuyến cắt 2 đường thẳng Ax và By, chẳng
hạn kéo dài BC cắt Ax tại D (hình 2.9.c)
x
C
D
B
C
Hình 2.9.c
y
x
y
(2). Biểu diễn để tư duy: Các kết quả biểu diễn ở hình 2.9.b, 2.9.c giúp HS suy nghĩ
để chứng minh được bài toán. Cụ thể:
nên Ax // Ct (hai góc so le bằng nhau) (1)
i) Theo hình 2.9.b. Ta có:
ACt CAx
BCA
ACt
( ) nên : BCt
CBy
Mặt khác: BCt
Hay: By // Ct (hai góc so le trong bằng nhau) (2). Từ (1) và (2) suy ra: Ax // By.
ADC
) 1800 ( ADC
) (1)
ii) Theo hình 2.9.c. Xét ∆ACD có:
ACD 1800 (CAx
1800 ( ) (2).
Mặt khác:
ACD 1800 BCA
95
. Vậy Ax // By (hai góc so le trong bằng nhau)
ADC = CBy
Từ (1) và (2) suy ra:
Trong cả hai trường hợp, để chứng minh, HS cần xác định và tạo ra các
đường phụ, gắn với các yếu tố đã cho và thuận lợi cho giải toán. Việc khai thác các
bài toán hình học cần vẽ thêm đường phụ trong chứng minh là một cách hiệu quả để
HS rèn luyện khả năng tạo ra các BDTH thuận lợi cho nhận thức, cho tư duy hình
học nói riêng và tư duy toán học nói chung.
2.3. Nhóm biện pháp 2: Các biện pháp bồi dưỡng năng lực GTTH
2.3.1. Biện pháp 2.1: Tăng cường các hoạt động nghe hiểu, đọc hiểu (các văn bản,
mô hình, sơ đồ, hình vẽ,..) và ghi chép (nội dung nghe hiểu, đọc hiểu) bằng NNTH
trong DH môn toán
2.3.1.1. Mục đích của biện pháp
Biện pháp này nhằm trang bị cho HS những kĩ năng khi nghe toán, đọc toán
và ghi chép các nội dung toán học dưới nhiều hình thức, nhằm khuyến khích HS
trình bày, lắng nghe, đánh giá, nhận xét bằng NNTH. Qua đó, rèn luyện cho HS khả
năng nghe hiểu, đọc hiểu, ghi chép và trình bày bằng NNTH một cách ngắn gọn,
khoa học, chính xác nhằm đạt được sự hiểu biết chung về NNTH. Đồng thời giúp
HS hiểu biết về các yếu tố giao tiếp trong lớp học toán (môi trường giao tiếp, nhân
vật giao tiếp, nội dung giao tiếp và mục đích giao tiếp), có tư duy toán học mạch lạc,
rõ ràng, tạo tiền đề cho học tập và giao tiếp hiệu quả.
2.3.1.2. Cơ sở khoa học của biện pháp
Theo Nguyễn Hữu Châu, sự hạn chế của các kĩ năng nói, viết, nghe và đọc
là các rào cản giao tiếp [14, tr.154], ảnh hưởng đến hiệu quả giao tiếp. Ở đây, nghe
hiểu, đọc hiểu còn cần được xét đến trong khi: nghe/ đọc một yêu cầu nhiệm vụ
gắn với những tình huống học tập cụ thể, nghe/ đọc phần trình bày, giải thích, lập
luận, chứng minh của bạn, của thầy,... để trao đổi, thảo luận, để luyện tập, thực
hành,... Như vậy, dưới góc độ giao tiếp, có thể xem nghe hiểu, đọc hiểu, quan sát
và ghi chép vừa là các hành động giao tiếp, vừa là biện pháp hình thành các kĩ
năng giao tiếp góp phần giao tiếp hiệu quả.
Biện pháp này tập trung hình thành và củng số cho HS thành tố thứ nhất và
tạo tiền đề cho các thành tố còn lại của năng lực GTTH.
96
2.3.1.3. Cách tiến hành thực hiện biện pháp
a. Tổ chức luyện tập các hoạt động thực hành nghe hiểu và ghi chép
Ở Tiểu học, HS bước đầu đã có kĩ năng nghe và ghi chép nhưng ở phạm vi
và mức độ đơn giản. Phần lớn nội dung cần ghi, GV sẽ đọc chậm cho HS ghi hoặc
nhìn theo chữ viết của GV trên bảng. Ở THCS, yêu cầu học tập đặt ra cho HS cần
có kĩ năng nghe hiểu và ghi chép một cách thành thạo, cần được thực hành, luyện
tập một cách có ý thức, trở thành một kĩ năng cơ bản để học tập.
Ở giai đoạn đầu thực hành nghe hiểu và ghi chép, GV nên đưa ra những
thông báo ngắn, các thông tin toán học khá tường minh, cô đọng, dễ hiểu với HS,
bằng lời nói rõ ràng, mạch lạc. GV yêu cầu HS tập trung để lắng nghe, suy nghĩ
đến những điều nghe được, ghi lại những ý quan trọng, cần thiết. Dần dần, độ dài
và độ khó của vấn đề được nâng lên, đòi hỏi HS phải tập trung nghe và phát hiện
ra các “từ khóa” để tóm tắt được ý chính, xử lí thông tin để ghi chép hoặc đưa ra
câu trả lời phù hợp. HS cần có thói quen đặt ra câu hỏi nhằm làm rõ nghĩa khi
“nghe toán”, hạn chế khả năng hiểu nhầm, hiểu sai những gì nghe được. GV cũng
luôn đưa ra câu hỏi: “Có em nào hỏi gì nữa không? Có còn ý nào cần làm rõ?” sau
mỗi thông điệp của mình. Khi HS biết cách nghe hiểu và ghi chép, HS cũng có kĩ
năng hiểu được ý tưởng của người khác, kĩ năng hỏi, thảo luận để tìm ra tiếng nói
chung, tìm ra chân lí.
Việc thực hành nghe hiểu và ghi chép được thực hiện trên lớp học, trong tất
cả các khâu của quá trình học tập như: Tạo tiền đề xuất phát, hướng đích, làm việc
với nội dung mới, củng cố, luyện tập,...
b. Tổ chức luyện tập những hoạt động thực hành đọc hiểu và ghi chép
Thực hành đọc hiểu và ghi chép cũng cần được thực hiện từ đơn giản, đến
phức tạp. Ban đầu, tập cho HS cách đọc hiểu một nội dung đơn giản khi nhận
dạng và thể hiện khái niệm. Tiếp theo, luyện tập cho HS cách đọc hiểu một nội
dung nhiệm vụ, một yêu cầu của bài tập, ghi chép dưới dạng tóm tắt và lí giải sản
phẩm “tóm tắt” của mình. GV yêu cầu HS đọc và giải thích các bước biến đổi của
lời giải bài tập toán, của một chứng minh hay một quy tắc, phương pháp (nâng dần
từ các văn bản ngắn, các biến đổi đơn giản đến những lời giải dài, biến đổi phức
97
tạp). GV cần quan tâm hình thành cho HS kĩ năng đọc hiểu một tri thức phương
pháp để tự mình rút ra một qui tắc, phương pháp hay một nhận định, đánh giá có
tính khái quát hóa, có tính qui luật. Khi kĩ năng đọc hiểu và ghi chép đạt đến một
mức độ thành thạo nhất định, GV có thể yêu cầu HS đọc hiểu một chuyên đề, một
cụm bài,... hình thành khả năng tự học, tự lực tiếp cận kiến thức cho HS, hướng tới
mục tiêu học tập suốt đời.
Việc luyện tập kĩ năng đọc hiểu và ghi chép có thể yêu cầu HS thực hiện ở
nhà, trong quá trình tự học. Ở trên lớp, GV tập trung vào kiểm tra, chỉnh sửa, hướng
dẫn và giúp đỡ HS dựa trên các báo cáo kết quả, sản phẩm của HS.
c. Tổ chức các hoạt động học tập hình thành cho HS kĩ năng trình bày
(nói và viết) bằng NNTH một cách chính xác, hiệu quả.
Trong thực tế, những kĩ năng nghe hiểu và ghi chép, đọc hiểu và ghi chép
luôn thống nhất với nhau, hòa quyện và hỗ trợ nhau, trở thành kĩ năng nền tảng cho
khả năng GTTH một cách chính xác, hiệu quả cho HS.
Kĩ năng trình bày (nói và viết) bằng NNTH được hình thành và phát triển
khi HS thực hiện những nhiệm vụ học tập tổng hợp (theo nghĩa cần phối hợp các
kĩ năng trên) và cũng cần được luyện tập theo các mức độ nâng dần từ đơn giản
đến phức tạp.
Ngay trong quá trình hình thành và luyện tập các kĩ năng nghe hiểu và ghi
chép, đọc hiểu và ghi chép, khi GV yêu cầu HS giải thích cho những điều HS rút ra
từ nghe, từ đọc đã là những cơ hội hình thành và rèn luyện cho HS kĩ năng “nói
toán”. Việc được nhận xét, điều chỉnh, bổ sung cho các bản “ghi chép” sau khi nghe,
đọc về toán cũng là quá trình hiệu quả để cho HS có kĩ năng “viết toán” chính xác,
rõ ràng.
Có nhiều cơ hội để GV rèn luyện khả năng trình bày (nói và viết) cho HS
như: thông qua những yêu cầu trình bày ngắn, khi HS lên bảng giải bài tập, qua
kiểm tra miệng hàng ngày, trong những bài kiếm tra 10-15 phút nhằm hình thành kĩ
năng “nói toán” cho HS. GV có thể lựa chọn các vấn đề có một, hai bước biến đổi
ngắn. Nhiệm vụ nên đưa ra ở dạng tóm tắt, sơ đồ, hình vẽ,.. sao cho các yếu tố đã
cho, đã biết và phải tìm tương đối tường minh. Cần dành cho HS ít phút suy nghĩ
98
để trả lời miệng.
Ngoài ra, các câu hỏi ngắn, phản hồi tức thì về kiến thức li thuyết hay các bài
tập vận dụng đơn giản, các bài toán đố, xét tính đúng, sai... có tác dụng tập luyện
cho HS sự nhanh trí, linh hoạt trong tư duy và ngôn ngữ, là cơ hội để rèn HS nói
toán lưu loát, mạch lạc.
2.3.1.4. Những lưu ý khi thực hiện biện pháp
Quá trình hình thành và luyện tập các kĩ năng nói trên cho HS cần được
thực hiện một cách liên tục, vững chắc, không vội vàng, nôn nóng, đốt cháy giai
đoạn, đồng thời cũng không buông lỏng, chủ quan mà không giám sát, hướng
dẫn, uốn nắn thường xuyên. Bởi cùng với quá trình học tập, sự mở rộng các khái
niệm luôn đi kèm với sự mở rộng vốn từ cũng như mở rộng phạm vi và đối
tượng áp dụng những kiến thức, kĩ năng toán học trong học tập, trong cuộc sống.
Việc sử dụng NNTH trong nói và viết một cách chính xác, ngắn gọn, tự bản thân
nó, cũng đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với người học. Do đó, việc học,
luyện tập, thực hành vận dụng luôn là một chu trình liên tục, khép kín theo
hướng ngày càng sâu sắc, phong phú hơn.
Trong DH nói chung và dạy học GTTH nói riêng, đòi hỏi GV phải kiên
nhẫn, tập trung, vận dụng linh hoạt và mềm dẻo các phương pháp và kĩ thuật DH.
Đặc biệt, lời nói, chữ viết của GV cũng cần luôn chính xác, rõ ràng, mạch lạc,
ngắn gọn, súc tích, truyền cảm, đạt tới những chuẩn mực để HS noi theo.
Qua các hoạt động rèn kĩ năng nghe, đọc, viết trong lớp học toán, GV
cũng ngầm hình thành ở HS sự hiểu biết về mỗi nhân vật giao tiếp (GV và các
HS), về môi trường giao tiếp, về thói quen, những điểm mạnh, điểm yếu trong
sử dụng ngôn ngữ (nói và viết) của từng HS để phát huy hay sửa đổi.
GV cũng cần hiểu sâu sắc chương trình, SGK môn toán, khai thác triệt để
các nhiệm vụ, tình huống trong SGK. Đây có thể xem là nguồn ngữ liệu phong
phú, kết tinh các giá trị cả về nội dung và phương pháp, giúp GV DH hiệu quả,
đặc biệt là trong quá trình hình thành khả năng trình bày bằng NNTH cho HS.
2.3.1.5. Ví dụ
99
a) Tổ chức luyện tập các hoạt động thực hành nghe hiểu và ghi chép
Trong tổ chức rèn luyện cho HS các kĩ năng GTTH, đôi khi cần tập trung
vào những hoạt động có tính cô lập để rèn một kĩ năng cụ thể.
Trong các giờ học kiến thức mới có nhiều cơ hội rèn kĩ năng nghe hiểu và
ghi chép, GV nên lựa chọn một nội dung toán học tương đối đơn giản để tổ chức
DH thông qua nghe hiểu và ghi chép cho HS
Ví dụ 2.12. DH quy tắc chia hai lũy thừa cùng cơ số (Toán 6, tập 1, tr29)
Khi hình thành quy tắc chia hai lũy thừa cùng cơ số, GV có thể luyện tập
kĩ năng nghe hiểu và ghi chép bằng cách yêu cầu HS chú ý lắng nghe, trả lời các
câu hỏi và ghi lại những nội dung chính. GV cần hỏi mạch lạc, rõ ràng, nhấn
giọng có chủ ý để hướng sự tập trung của HS vào các yếu tố quan trọng. GV ghi
tóm tắt các câu trả lời đúng của HS tạo thành nội dung ghi bảng, ngầm xem như
một thao tác mẫu cho HS về nghe và ghi chép.
GV
HS
(1) Hãy nêu quy tắc nhân hai “Khi nhân hai lũy
lũy thừa cùng cơ số;
thừa cùng cơ số, ta
Áp dụng tính: 54.53 = ?
giữ nguyên cơ số và
cộng các số mũ”;
54.53 = 57.
(2) Xét các ví dụ:
a. Ta đã biết: 54.53 = 57, hãy 57: 54 = 54;
57: 53 = 53
suy ra: 57: 54 = ?;
57: 53 = ?.
b. Tương tự, ta đã biết:
a4. a5 = a9 với a 0.
a9 : a5 =a4; a9 : a4
Suy ra: a9 : a5 =? a9 : a4 =?
=a5 (a 0)
(3) Dự đoán: Với m > n:
Với m > n:
m
n
a chia cho a bằng bao nhiêu? am : an = am-n (a 0)
Điều kiện cho cơ số a là gì?
(4) Khi m = n: am chia cho an Khi m = n:
bằng bao nhiêu?
am:an = am : am = 1
(a 0)
am : am = am-m =
100
Nội dung ghi bảng
Ghi ra góc bảng:
am.an = am+n (a 0)
54.53 = 57.
Ví dụ:
a. Từ: 54.53 = 57
Suy ra: 57: 54 = 54;
57: 53 = 53
b. Từ: a4. a5 = a9 với a 0.
Suy ra: a9 : a5=a4; a9: a4 =a5
(a 0)
Tổng quát:
Với m > n: am : an = am-n
(a 0)
Qui ước: a0 = 1 (a 0)
a0(a 0)
(5) Nêu qui tắc tổng quát
am : an = am-n
Tổng quát:
m
n
a : a = ? ( Lưu ý điều kiện (a 0; m n)
am : an = am-n (a 0; m n)
cho cơ số và số mũ)
(6) Muốn chia hai lũy thừa Muốn chia hai lũy Chú ý: (SGK)
cùng cơ số ta làm thế nào?
thừa cùng cơ số
(khác 0) ta giữ
nguyên cơ số, và trừ
các số mũ
Kết thúc quá trình trên, GV cần quan sát một lượt cách HS đã nghe và ghi vở
để chỉnh sửa, bổ sung, khen ngợi và rút kinh nghiệm. Quá trình này nếu được GV
sử dụng hợp lí trong mỗi giờ lên lớp, HS sẽ sớm học được kĩ năng nghe hiểu và ghi
chép các nội dung toán học.
Trong luyện tập, củng cố, GV nên tăng cường đặt câu hỏi, bài tập ngắn, yêu
cầu HS lắng nghe và trả lời (bằng nói hay viết). Bằng cách này, GV vừa nhận được
phản hồi nhanh, vừa kiểm tra được nhiều đối tượng, đồng thời tạo thói quen cho HS
tập trung, tích cực lắng nghe trong lớp học toán.
Ví dụ 2.13. DH luyện tập về dấu hiệu chia hết cho 3, cho 9 (Toán 6, tập 1,
tr.39). GV đọc và yêu cầu HS nghe và xác định các câu sau đúng hay sai
a. Một số chia hết cho 9 thì chia hết cho 3
b. Một số chia hết cho 3 thì chia hết cho 9
c. Một số chia hết cho 15 thì chia hết cho 3
d. Một số chia hết cho 45 thì chia hết cho 9
Tùy theo đối tượng HS, GV có thể đọc và cho HS trả lời theo từng ý hoặc
đọc cả 4 ý để HS nghe và trả lời. Dần dần, ta có thể nâng dần độ khó của việc nghe
toán. Chẳng hạn, không chỉ dừng lại ở câu trả lời đúng/sai, có/không mà HS còn
phải lập luận, giải thích cho câu trả lời của mình.
Ví dụ 2.14. Hãy vận dụng quy tắc am : an = am-n (a 0; m n) để giải thích
cho quy ước: a0 = 1 (a 0) ?.
Ở ví dụ này, HS cần lí giải bằng suy luận toán học:
Khi m = n, theo qui tắc chia hai lũy thừa cùng cơ số, ta có: am : an = am-n = a0.
101
Mặt khác: Vì m = n nên am : an = am : am = 1. Vậy: a0 = 1 (a 0)”
GV cũng có thể khai thác các bài tập tìm sai lầm trong lời giải để rèn HS kĩ
năng nghe hiểu toán một cách tự nhiên, gần gũi.
Ví dụ 2.15.
a. “Một con chuột nặng 30g còn một con voi nặng 5 tấn. Tỉ số giữa khối
lượng của chuột và khối lượng của voi là
30
6 , nghĩa là một con chuột nặng bằng
5
6 con voi! Em có tin như vậy không? Sai lầm là ở chỗ nào?” (Toán 6, tập 1, tr.58)
b. Bạn Nam nói: “Có thể vẽ được một tam giác có trọng tâm ở bên ngoài tam
giác” bạn Nam nói đúng hay sai? Tại sao? (Toán 7, tập 2, tr.87).
Nhận xét: HS cần lắng nghe, tìm ra mâu thuẫn và nguyên nhân của nó. Qua
đó, rèn cho HS khả năng tập trung và suy nghĩ khi nghe, vận dụng kiến thức có liên
quan để đối chiếu, lập luận, giải thích.
Một số lưu ý khi GV tổ chức các hoạt động DH qua nghe hiểu và ghi chép
Trước mỗi hoạt động nghe hiểu và ghi chép, GV cần nêu rõ yêu cầu để HS
chủ động lắng nghe, ghi chép, suy nghĩ và phản hồi. Mỗi HS cần tự ghi tóm tắt các
nội dung quan trọng vào giấy nháp (GV có thể kiểm tra và sửa lỗi). GV chính xác
hóa kiến thức bằng lời nói và chữ viết trên bảng; HS kết hợp nghe, đọc và ghi lại
vào vở học của mình.
b. Tổ chức cho HS luyện tập những hoạt động thực hành đọc hiểu và ghi chép
Trong quá trình DH môn toán, có nhiều cơ hội để tổ chức các hoạt động rèn
luyện cho HS kĩ năng đọc hiểu và ghi chép tóm tắt những điều đã đọc được.
Trong SGK toán lớp 6, lớp 7, có nhiều nội dung được thiết kế cho HS hoàn
toàn có thể đọc hiểu và thực hiện theo các chỉ dẫn để hình thành kiến thức mới cũng
như trong củng cố, luyện tập. GV cần tận dụng các cơ hội này để rèn cho HS kĩ
năng đọc hiểu và ghi chép, không chỉ nhằm hình thành năng lực GTTH mà còn tạo
nên thói quen đọc sách để tìm hiểu toán, là tiền đề hình thành, phát triển năng lực tự
học cho HS.
Ví dụ 2.16. DH qui tắc cộng hai phân số cùng mẫu (Toán 6, tập 2, tr.25).
GV tổ chức cho HS thực hiện các nhiệm vụ sau:
102
a. Hãy đọc và nhận xét về cách thực hiện phép tính sau:
3 2 32 5
;
7 7
7
7
3 2 ( 3) ( 2) 5
;
8
8
8
8
3 1 3 1 2
5 5
5
5
b. Qui tắc: Muốn cộng hai phân số cùng mẫu, ta cộng các tử và giữ nguyên
mẫu.
a b a b
m m
m
c. Áp dụng thực hiện cộng các phân số sau:
5 3
;
14 14
1 4
;
7 7
7 15
;
24 24
2 7
;
13 13
2
7
;
33 33
d. Tại sao ta có thể nói: Cộng hai số nguyên là trường hợp riêng của cộng
hai phân số? Cho ví dụ.
Nhận xét: Cần lưu ý tính vừa sức trong mỗi nhiệm vụ đọc hiểu. Ở đây, nội
dung nhiệm vụ khá quen thuộc với kiến thức đã biết ở tiểu học nên HS hoàn toàn có
thể đọc hiểu và hoàn thành nhiệm vụ. Mặc dù hình thức của qui tắc không thay đổi,
nhưng nội dung đã có sự mở rộng (tử và mẫu của phân số là các số nguyên). Do đó,
cần lưu ý sự khác biệt khi vận dụng thực hành trong các trường hợp cụ thể.
Trong DH hình học, có rất nhiều bài tập dạng đọc hình, xem hình để trả lời
câu hỏi. Cần tận dụng các bài tập dạng này để hình thành cho HS khả năng nhận
dạng và thể hiện các đối tượng và quan hệ hình học.
Ví dụ 2.17. Sử dụng 2 mảnh bìa như nhau. Trên mỗi mảnh bìa có vẽ cùng 1
đoạn thẳng AB (bằng nhau) sao cho chỉ một hình có điểm M thuộc AB, điểm K và
H không thuộc AB.
Nhóm 1 có mảnh bìa có hình vẽ đoạn
thẳng AB, các điểm M, H, K (hình 2.10a);
Nhóm 2 có mảnh bìa chỉ có đoạn thẳng
AB, không có điểm M, H, K (hình 2.10b)
Yêu cầu: Nhóm 1 viết một thông báo gửi
K
A
A
M
B
Hình 2.10a
Hình 2.10b
H
B
cho nhóm 2. Theo thông báo này, nhóm 2 có thể xác định đúng vị trí của điểm M, H,
K trên mảnh bìa, sao cho khi chồng khít 2 mảnh bìa lên nhau thì 3 điểm M, H, K
tương ứng trùng nhau.
103
Nhận xét: Ở bài tập tập này, HS phải đọc hình, sử dụng NNTH để mô tả
chính xác vị trí của các điểm trên hình dưới dạng một văn bản. Văn bản này phải
chính xác, đầy đủ, chặt chẽ và đơn nghĩa. Cả 2 nhóm đều phải thể hiện kĩ năng
“đọc hiểu và ghi chép” nội dung toán học (“ghi chép” những điều đã đọc hiểu
dưới các dạng khác nhau của NNTH). HS không chỉ “đọc” theo nghĩa thông
thường mà phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng toán học đã biết (các kiến thức về
quan hệ giữa các điểm thuộc và không thuộc một đoạn thẳng, kĩ năng đo, xác
định khoảng cách giữa các điểm,...) để ra thông báo (nhóm 1) hoặc thực hiện
theo thông báo (nhóm 2).
Trong luyện tập thực hành có nhiều cơ hội để hình thành và phát triển khả
năng đọc hiểu và ghi chép cho HS. Khai thác tốt các hợp đồng học tập, các nhiệm vụ
có hướng dẫn,... là biện pháp hiệu quả để HS rèn luyện kĩ năng đọc hiểu và ghi chép.
Ví dụ 2.18. Hợp đồng: Luyện tập: Phép chia hai lũy thừa cùng cơ số (Toán 6)
Nhiệm vụ 1. Hoàn thiện các công thức: a) a0 = .....................; b) am : an =...............
Nhiệm vụ 2. Viết kết quả phép tính dưới dạng một lũy thừa
a) 107 : 102 = ….
b ) 74 : 74 = ….
c) a5 : a
=.…
(a ≠ 0)
Nhiệm vụ 3. Tính bằng 2 cách:
a) 210 : 28 = ..................................................................................................................
b) 46 : 43 = ....................................................................................................................
Nhiệm vụ 4.
4.1. Điền Đ (đúng) hoặc S (sai) vào
:
a) 33.34 bằng:
312
;
912
;
37
;
67
b) 55: 5 bằng:
55
;
54
;
53
;
14
c) 23.42 bằng:
86
;
65
;
27
;
26
4.2. Theo em, nguyên nhân nào dẫn đến mỗi kết quả sai trên ?
Nhiệm vụ 5. Viết theo mẫu: 987 = 9.102 +8.101 + 7.100.
a) 2564 = …;
b) abcde = …
Nhiệm vụ 6. Với mọi n N*, tìm c biết:
a) cn = 1;
104
b) cn = 0
Nhiệm vụ 7. Trong hộp có nhiều thẻ giấy màu. Trên các thẻ giấy ghi 1 số, 1 chữ cái,
1 từ, 1 cụm từ hoặc các dấu phép tính. Hãy nhanh tay tìm và ghép chúng lại để được
một biểu thức hoặc một phát biểu đúng.
Lưu ý: Các thẻ giấy trong nhiệm vụ 7 liên quan đến kiến thức về phép chia hai
lũy thừa cùng cơ số (có thể là công thức, các tính chất, phép tính,…dưới dạng các kí
hiệu, thuật ngữ toán học)
Trên cơ sở các nhiệm vụ được lựa chọn theo mục tiêu và nội dung DH, GV
tổ chức cho HS thực hiện hợp đồng, cần tính đến các yếu tố về thời gian hoàn thành,
thời điểm đưa ra hợp đồng, đối tượng HS, các cơ hội cho HS lựa chọn, sự hỗ trợ của
GV cũng như những gợi ý, hướng dẫn (nếu cần).
Trong hợp đồng, trật tự các kí hiệu đã được thiết lập, thống nhất về cách đọc
hiểu NNTH, HS phải diễn tả mỗi bước biến đổi, giải thích được căn cứ của chúng
(bằng lời) và sử dụng đúng các kí hiệu toán học để mô tả chúng (bằng viết). Đây là
cơ hội tốt để rèn khả năng sử dụng NNTH cho HS.
Có thể nói, hợp đồng học tập có nhiều cơ hội để HS bộc lộ và rèn luyện khả
năng đọc hiểu và sử dụng NNTH. Khi HS đã quen dần với các hợp đồng học tập,
việc hiểu và biểu đạt các nội dung thông qua các kí hiệu và biểu tượng cũng được
HS tiếp nhận nhanh chóng, dần thành thạo và hứng thú hơn trong học tập. Khi
những hoạt động GTTH được chú trọng đúng mức và được thực hiện thường xuyên,
sẽ góp phần nâng cao chất lượng học tập của HS, không chỉ thông qua học theo hợp
đồng mà ngay cả trong các hoạt động DH thông thường.
Những lưu ý khi cho GV khi tổ chức dạy học qua đọc hiểu và ghi chép
Mỗi khi kết thúc nhiệm vụ học tập, GV nên yêu cầu một vài HS nêu tóm tắt
kết quả. GV ghi lại cho mọi HS quan sát như một lần tư duy để sắp xếp, ghi nhớ.
GV chính xác hóa kiến thức bằng lời nói và chữ viết trên bảng, HS vừa nghe, đọc và
ghi vào vở học của mình.
c. Tổ chức các hoạt động hình thành cho HS kĩ năng trình bày (nói và viết)
bằng NNTH một cách chính xác, hiệu quả.
105
Kĩ năng trình bày toán được hình thành trong mỗi khâu của quá trình DH, là
kết quả của các hoạt động nói trên. Những bài tập ngắn, lên bảng trình bày hay kiểm
tra viết trong 10-15 phút là những cơ hội để rèn cho HS kĩ năng trình bày bằng
NNTH. Ngoài ra, GV cần quan tâm khai thác các “bài tập giải miệng”, đây là
“những câu hỏi hoặc những bài toán đơn giản, đòi hỏi HS phải trả lời miệng sau
một thời gian suy nghĩ tương đối ngắn” [13, tr.160]. Đối với HS THCS, đặc biệt là
HS các lớp đầu cấp, “bài tập miệng” có một vị trí quan trọng trong DH toán.
Ví dụ 2.19. Liệt kê và tính tổng tất cả các số nguyên x thỏa mãn (Toán 6, tập
2, tr.99):
a)
-8<x<8
b)
-6<x<4
Giải: HS có thể vận dụng cách bài toán cộng 100 số tự nhiên đầu tiên ở Tiểu
học để nhóm đôi một các số bé nhất cộng với số lớn nhất:
a. (-7) + (-6) + … + 6 + 7 = (-7+7) + (-6+6) + … = 0
b. (-5) + (-4) + ...+ 2 + 3 = (-5) + (-4) + ( -3 + 3) + (-2 +2) + (-1 +1)= - 9
Hoặc GV vẽ 1 trục số biểu diễn các số nguyên x để HS quan sát, tìm ra câu
trả lời miệng (hình 2.11)
.
-7
-6
-5
-4 -3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
6
7
Hình 2.11
A
Ví dụ 2.20. (Toán 7)
Cho hình 2.12, biết D là trung điểm của AB,
AC = BC. Chứng minh: ∆ADC = ∆BDC.
Ở bài tập này, HS có thể giải miệng theo nhiều
cách. Chẳng hạn: HS quan sát hình vẽ nhận ra:
C
D
B
Hình 2.12
∆ ADC và ∆ BDC có: AD = BD (gt); Vì AC = BC (gt); DC chung.
Vậy: ∆ ADC = ∆ BDC (c.c.c)
Ví dụ 2.21. Hạnh và Vân định làm mứt dẻo từ 2,5 kg dâu. Theo công thức cứ
2 kg dâu thì cần 3 kg đường. Hạnh bảo cần 3,75 kg đường còn Vân bảo cần 3,25 kg.
106
Theo bạn, ai đúng và vì sao? (Toán 7, tập 1, tr56)
GV: Yêu cầu HS đọc đề bài, tóm tắt và nêu mối quan hệ giữa các đại lượng?
HS: Tóm tắt: 2 kg dâu cần: 3 kg đường.
2,5 kg dâu cần: x kg đường.
Khối lượng dâu và khối lượng đường có quan hệ tỉ lệ thuận với nhau
GV: Hãy tìm câu trả lời cho bài toán?
HS: Gọi x (kg) là lượng đường cần cho 2, 5 kg dâu
Vì khối lượng dâu và đường là hai đại lượng tỉ lệ thuận nên ta có:
2
3
3.2,5
x
3, 75 (kg). Trả lời: Bạn Hạnh nói đúng.
2,5 x
2
Tóm lại, bài tập giải miệng nên được sử dụng thường xuyên trong mỗi
giờ học toán. Qua việc trả lời miệng của HS, GV nắm được phản hồi về nội
dung bài học, rèn cho HS phản ứng giao tiếp nhanh, ngắn gọn, rõ ràng, hình
thành khả năng nói toán lưu loát, diễn đạt mạch lạc, biết tự điều chỉnh ngay
trong quá trình GTTH.
2.3.2. Biện pháp 2.2. Hướng dẫn HS tạo lập các ngôn phẩm nói hoặc viết toán
trong DH khái niệm, định lí, qui tắc và phương pháp toán học.
2.3.2.1. Mục đích của biện pháp
Nhằm giúp HS hình thành được văn bản nói và viết toán, hiểu đúng nghĩa
của các từ, các kí hiệu toán học, nắm vững từ vựng, cú pháp, ngữ nghĩa của NNTH
trong mối quan hệ mật thiết với NNTN, biết sử dụng NNTH một cách chính xác,
chặt chẽ, logic, hướng tới sự diễn đạt rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu.
2.3.2.2. Cơ sở khoa học của biện pháp
Trong DH môn toán, trước hết cần quan tâm đến việc hình thành và tập
luyện việc sử dụng NNTH trong quá trình DH khái niệm bằng các hoạt động GTTH.
Từ đó, tạo tiền đề về NNTH cho HS theo cả hai hướng: sự gia tăng vốn từ và chính
xác hóa vốn từ vựng, làm cho vốn từ tăng lên cả về ý nghĩa và số lượng thông qua
các tình huống DH điển hình trong môn toán. Biện pháp này hình thành cho HS
thành tố thứ hai của năng lực GTTH.
107
2.3.2.3. Cách tiến hành thực hiện biện pháp
(1) Hình thành vốn từ và khả năng làm chủ vốn từ vựng toán học trong mối
quan hệ chặt chẽ với NNTN cho HS khi DH khái niệm toán học.
Việc nắm vững các thuật ngữ và kí hiệu toán học không thể xem là việc học
thuộc một cách đơn giản các thuật ngữ và kí hiệu đó, mà là điều kiện quan trọng của
sự khái quát hóa đúng đắn, của sự nắm vững các khái niệm toán học, phát triển tư
duy và ngôn ngữ chính xác [13, tr.129, tr.33]. Bởi vậy, GV cần chú ý:
a. Trước hết, GV cần phải hiểu rõ vốn từ vựng, vốn kí hiệu toán học của HS.
Trước mỗi giờ học, GV cần xác định những thuật ngữ và kí hiệu mới trong bài.
Ví dụ 2.22. DH bài “Tập hợp” (Toán 6, tập 1, tr.4)
Thuật ngữ mới: Tập hợp, phần tử của tập
hợp; thuộc; không thuộc
A
Kí hiệu mới: A = { a, b, c}; a A; d A
.a
Biểu đồ mới: “một vòng kín” (hình 2.13)
.c
.b
Hình 2.13
b. Chú trọng hoạt động GTTH trong các bước của DH khái niệm:
Bước 1: GV cần tạo ra ngữ cảnh (mô tả bằng lời, bằng hình ảnh, sơ đồ, biểu
tượng,...). Yêu cầu HS quan sát, so sánh, đối chiếu các đặc điểm của đối tượng,
quan hệ toán học cần được quan tâm. Gợi ý, định hướng để HS cảm nhận, có ý niệm
về các đối tượng, quan hệ toán học mới được hình thành, hiểu được ý nghĩa của
chúng và lựa chọn ngôn ngữ để diễn đạt.
Bước 2: Gợi ý, định hướng để HS nhận ra những đặc điểm đặc trưng của các
đối tượng, quan hệ toán học mới. Giới thiệu từ vựng toán học mới, phát biểu, mô tả
bằng nhiều cách khác nhau, tổ chức để HS nhận ra ý nghĩa tương đồng hay khác
biệt của NNTN với NNTH và chính xác hóa bằng NNTH.
Bước 3: Củng cố, hoàn thiện từ vựng mới trong các tình huống nhận dạng và
thể hiện khái niệm, sử dụng chính xác từ vựng toán học trong một hệ thống. Chú
trọng hình thành khả năng diễn ngôn toán học lưu loát cho HS trong giờ học toán
Cụ thể, HS được thực hiện các hoạt động GTTH sau: (i) Quan sát, lắng
nghe hình thành ngữ nghĩa (ý) của khái niệm toán học. Đưa ra những phát biểu
mô tả về đối tượng trong các trường hợp cụ thể; (ii) So sánh, đối chiếu (cả về
108
ngữ nghĩa và từ) trong những phát biểu về các trường hợp riêng để nêu được
những điểm chung, đặc trưng cho một loại đối tượng, quan hệ toán học mới. Gọi
tên chung cho đối tượng hay quan hệ toán học mới đó bằng NNTH (thuật ngữ, kí
hiệu, biểu tượng). (iii) Phát biểu bằng các cách khác nhau nhưng không làm thay
đổi nghĩa của khái niệm. Chú ý tập cho HS sử dụng các từ và cụm từ “là..”, “gọi
là..”, “gọi là...nếu”, “Nếu...thì ta nói...” trong các phát biểu của mình; nêu được
các đối tượng thuộc khái niệm vừa định nghĩa và giải thích dựa vào các đặc điểm
đặc trưng của khái niệm một cách chính xác, rành mạch, rõ ràng. Vận dụng từ
vựng, kí hiệu toán học mới khi xây dựng các định lí, qui tắc, phương pháp giải
toán và trong thực tiễn.
(2) Rèn luyện khả năng tạo lập các ngôn phẩm qua quan sát, phân tích các
đối tượng, quan hệ, các phép biến đổi trong DH định lí, qui tắc hay phương pháp
Trong DH các định lí, qui tắc, phương pháp toán học, GV cần khai thác cơ
hội cho HS được quan sát, phân tích, suy nghĩ để bày tỏ quan điểm bằng nói và viết,
khuyến khích HS tích cực, chủ động tham gia giao tiếp trong quá trình hình thành
kiến thức, kĩ năng.
Đưa HS vào tình huống phải quan sát, suy nghĩ, thử nghiệm,.. để nêu được
nhận xét, phát biểu của bản thân về các ý tưởng, giải pháp toán học và từ đó hình
thành định lí, qui tắc, phương pháp,...
Chẳng hạn, để trả lời câu hỏi: “ Khi nào thì MA + MB = AB?” HS phải tiến
hành đo khoảng cách MA, MB và AB trong trường hợp M thuộc và không thuộc
đoạn AB; tính tổng (AM + MB) và so sánh với AB; quan sát kết quả, rút ra nhận xét:
“Khi M AB thì MA + MB = AB”.
Nghe, phân tích, nhận xét, đánh giá các phần trình bày của bạn
Khái quát thành các định lí, qui tắc, phương pháp và thực hành vận dụng
theo cách của mình.
2.3.2.4. Lưu ý khi thực hiện biện pháp
NNTH luôn có những quy tắc ngữ pháp của riêng mình, những quy tắc đó
được xác định trong quá trình định nghĩa khái niệm và vận dụng, thực hành.... Tuy
nhiên, nghĩa của từ, cách sử dụng từ lại luôn có tính linh hoạt, uyển chuyển. Gắn
với những bối cảnh khác nhau có thể có những cách biểu đạt khác nhau, GV cần lưu
109
ý khai thác phương diện NNTH, xác định được phạm vi và ý nghĩa của NNTH
trong mỗi tình huống. Trong thực tế, những quan hệ, đối tượng toán học trừu tượng
có thể chuyển sang cách nói, cách diễn giải khác nhau trong tiếng Việt. HS có thể sẽ
dễ dàng hơn trong giải quyết vấn đề nếu có cách diễn giải giản dị, dễ hiểu. GV cần
chú ý khai thác những tình huống học tập để HS thực hành NNTH trong mối quan
hệ gắn kết với NNTN.
DH khái niệm là trọng tâm để hình thành và phát triển vốn từ cho HS. Bởi
vậy, GV cần nắm vững các khâu trong quá trình DH khái niệm, đặc biệt cũng cần
xác định rõ mức độ, yêu cầu khi DH các khái niệm (được định nghĩa và không được
định nghĩa). Việc nắm vững, hiểu chắc các con đường hình thành khái niệm toán
học (con đường quy nạp, con đường suy diễn, con đường kiến thiết [41, tr.238-241])
ở môn toán THCS là hết sức quan trọng để khai thác GTTH trong quá trình hình
thành khái niệm một cách hợp lí.
2.3.2.5. Ví dụ
(1) Hình thành vốn từ và khả năng làm chủ vốn từ vựng toán học trong mối
quan hệ chặt chẽ với NNTN cho HS khi DH khái niệm toán học.
Ví dụ 2.23. DH Khái niệm Trung điểm của đoạn thẳng (Toán 6, tập 1, tr.124)
Bước 1: Cho HS quan sát hình vẽ và yêu
cầu: Nhận xét vị trí của M so với hai điểm
A, B? Tiếp tục quan sát hình 2.14, nhận
xét: Về vị trí của M so với A và B? Về
khoảng cách từ M tới A, tới B?
Bước 2: Điểm M trong các trường hợp
A
M
B
Hình 2.14
trên là trung điểm của đoạn thẳng AB.
Vậy, trung điểm M của đoạn thẳng AB có đặc điểm gì? (Điểm M nằm giữa
và cách đều A, B). Hay: Thế nào là trung điểm M của đoạn thẳng AB?
Yêu cầu HS sử dụng ngôn ngữ kí hiệu toán học để mô tả đặc điểm “nằm
giữa”, “cách đều” (M [AB] và MA = MB)
So sánh quan niệm “nằm giữa” trong toán học với cách nói “nằm giữa” trong
cuộc sống đời thường ? HS có thể chỉ ra sự giống nhau (cùng chỉ vị trí ở trong
110
khoảng giữa hai vị trí nào đó một cách tương đối) và khác nhau (trong toán học,
điểm nằm giữa phải cùng nằm trên một đường thẳng với hai điểm còn lại). Từ “ở
giữa” trong thực tế nhiều khi được hiểu là ở vị trí chính giữa, nhưng trong toán học
thì “ở giữa”chỉ điểm nằm trong khoảng giữa 2 điểm đã cho.
Bước 3: Các hoạt động GTTH cần tập trung vào việc HS
- Phát biểu lại khái niệm, sử dụng các kí hiệu khác đi. Chẳng hạn: “N là
trung điểm của EF nếu N EF và EN = NF”
- Mô tả cách xác định một điểm là trung điểm của một đoạn thẳng?. Ta cần
kiểm tra : Tính thẳng hàng; tính nằm giữa, tính cách đều (Chẳng hạn: Điểm đó có
thẳng hàng với hai điểm còn lại? Điểm đó có nằm giữa hai điểm còn lại không?
Điểm đó có cách đều hai điểm còn lại không?)
- Nêu cách tạo ra một điểm là trung điểm của đoạn thẳng? Chẳng hạn: cần có
một đoạn thẳng, trên đó có 3 điểm, điểm ở giữa cách đều 2 điểm còn lại,...
Như vậy, xuất phát từ hình ảnh thực tế có tính chất liên tưởng ban đầu, HS
quan sát, so sánh, nhận xét, lắng nghe GV chính xác hóa bằng lời, luyện tập, vận
dụng thực hành nói và viết, do đó các thuật ngữ, kí hiệu mới được thẩm thấu một
cách tự nhiên và đầy đủ. Việc cho HS tập luyện các quá trình như trên, sẽ giúp HS
hiểu vững chắc từ vựng, ngữ nghĩa và cú pháp của NNTH trong mối quan hệ gắn bó
với NNTN. Đồng thời là cơ sở để hình thành cho HS khả năng chuyển đổi linh hoạt
từ NNTN sang NNTH và ngược lại, vận dụng hiệu quả trong học tập cũng như
trong cuộc sống.
Ví dụ 2.24. DH Khái niệm Đơn thức (toán 7, tập 2, tr.30).
Trong trường hợp này, thay vì quan sát các biểu tượng, mô hình thực tế mô
phỏng đối tượng hay các quan hệ toán học cần định nghĩa, HS được quan sát các
biểu thức đại số để có cảm nhận ban đầu về khái niệm đơn thức, cụ thể:
Bước 1: GV đưa ?1 (SGK) lên bảng phụ
3
5
Cho các biểu thức đại số: 4xy2 ; 3 - 2y ; - x2y3x ; 10x + y ; 5(x + y) ;
1
2
2x2(- )y3x ; 2x2y ; -2y ; 9 ;
3
; x ; y.
5
111
Hãy sắp xếp chúng thành hai nhóm :
Nhóm 1 : Những biểu thức có chứa phép cộng, phép trừ
Nhóm 2 : Các biểu thức còn lại
Bước 2: Nhận xét về đặc điểm của các biểu thức ở nhóm 2? (HS có thể nhận
thấy các biểu thức này không có phép tính cộng, trừ; hoặc chỉ có phép tính nhân,
lũy thừa; 1 số, 1 biến,...)
- Giới thiệu: Các biểu thức ở nhóm 2 là các ví dụ về đơn thức
- Vậy thế nào là đơn thức ? HS trả lời theo ý hiểu của mình
- HS phát biểu khái niệm đơn thức trong SGK
Bước 3: Nêu 1 số ví dụ về các biểu thức là đơn thức, không phải là đơn thức? Vận
dụng nhận dạng đơn thức qua trả lời miệng bài tập 10, 11 (SGK Toán 7, tập1, tr.65)
- Lưu ý: GV cần phải sử dụng NNTH một cách chính xác, khoa học. Ngôn
ngữ nói của GV cần rõ ràng, ngắn gọn và dễ hiểu. GV cần lựa chọn chất liệu quan
sát thích đáng, có sự kết hợp cân bằng giữa cái quen thuộc và cái mới lạ. Các quan
sát cần có mối liên hệ tới sự khám phá. “Sự quan sát cần phải phân biệt với sự nhận
ra... Sự nhận ra đem quy chiếu về cái đã biết, còn sự quan sát liên quan đến việc
thâu tóm cái chưa biết” [19, tr.318].
(2) Rèn luyện khả năng tạo lập các ngôn phẩm qua quan sát, phân tích các
đối tượng, quan hệ, các phép biến đổi trong DH định lí, qui tắc hay phương pháp.
Ví dụ 2.25. DH qui tắc “ Lũy thừa của một tích”
Bước 1: HS lên bảng tính và so sánh:
a. (2.5)2 và 22.52
1 3
1
3
b. . và .
2 4
2 4
3
3
3
Bước 2: Nhận xét: Muốn tìm lũy thừa của một tích ta có thể làm thế nào.
Bước 3: Từ đó, phát biểu công thức tổng quát: (x.y)n = ....
Bước 4: Chứng minh.
Nhận xét: Các hoạt động tạo lập văn bản toán học của HS được rèn luyện và hình
thành dần dần, từ dễ đến khó, từ đơn giản, đến phức tạp. Cụ thể:
112
Bước 1: HS tạo lập các văn bản toán học để trình bày việc thực hiện tính và so sánh
từ các trường hợp cụ thể, quen thuộc.
Bước 2: HS quan sát, so sánh, phân tích đặc điểm chung về thành phần và kết quả
của hai phép tính, để rút ra nhận xét theo ý hiểu và ngôn ngữ diễn đạt của từng HS,
chẳng hạn: “Muốn tìm lũy thừa của một tích ta có thể nâng từng thừa số lên lũy
thừa rồi nhân các kết quả tìm được”; “Muốn tính lũy thừa của một tích, ta tính tích
các thừa số rồi nâng lên lũy thừa”;...
Bước 3: HS tạo lập công thức tổng quát bằng ngôn ngữ kí hiệu: (x.y)n = xn.yn và
phát biểu bằng thuật ngữ toán học: “Lũy thừa của một tích bằng tích các lũy thừa”
Bước 4: HS suy nghĩ dựa vào định nghĩa để thực hiện các bước biến đổi, trình bày
logic, lập luận chặt chẽ, căn cứ chính xác trong chứng minh. Cụ thể:
Với x,y Q; n N, n> 1
Ta có: (x.y)n = (x.y).(x.y)...(x.y) (theo định nghĩa)
= (x.x....x).(y.y.....y) (tính chất phép nhân)
n lần
n lần
n lần
= xn.yn (theo định nghĩa)
Như vậy, việc rèn luyện cho HS tạo lập các ngôn phẩm trong quá trình DH
khái niệm, định lí, qui tắc và phương pháp toán học có ý nghĩa quan trọng cả về
phát triển tư duy và khả năng ngôn ngữ.
Ví dụ 2.26: DH tìm ước chung lớn nhất bằng cách phân tích các số ra thừa số
nguyên tố. (Toán 6, tập 1, tr.55)
Bước 1. GV tổ chức cho HS luyện tập các hoạt động thành phần ăn khớp với các
bước theo qui tắc này qua một trường hợp cụ thể: Tìm ƯCLN (36, 84, 168).
- Phân tích 3 số đã cho ra thừa số nguyên tố:
36 = 22. 32; 84 = 22. 3. 7; 168 = 23. 3. 7
- Chọn ra thừa số chung với số mũ nhỏ nhất: 22 và 3;
- Lập tích các thừa số đã chọn (các thừa số nguyên tố với số mũ nhỏ nhất) ta
được: ƯCLN (36, 84, 168) = 22. 3
Bước 2: Hướng dẫn HS quan sát và tóm tắt quá trình trên thành các bước tìm ƯCLN
của hai hay nhiều số lớn hơn 1.
113
Bước 3: GV chính xác hóa thành qui tắc và hướng dẫn HS thực hành, vận dụng.
Ở bài này, HS không quá khó khăn khi tiếp nhận kiến thức toán học qua
những bài tập cụ thể. Tuy nhiên, về mặt ngôn ngữ, đối với HS lớp 6, các từ là hoàn
toàn mới và khá xa lạ với ngôn ngữ thông thường. Bởi vậy, việc phát biểu và thực
hành (nói, viết, tính toán) theo các bước trên cần được GV quan tâm cả về kiến thức
toán học và cả về phương diện NNTH.
2.4. Nhóm biện pháp 3: Bồi dưỡng đồng thời cả hai năng lực BDTH và GTTH
BDTH và GTTH là hai năng lực có mối quan hệ chặt chẽ, cả hai cùng
thuộc nhóm năng lực “hiểu và sử dụng NNTH và các công cụ toán học” nên
trong quá trình học tập môn toán, có thể đồng thời bồi dưỡng năng lực BDTH
và GTTH cho HS. Trên cơ sở các định hướng xây dựng biện pháp bồi dưỡng
năng lực BDTH và GTTH, chúng tôi đề xuất ba biện pháp: Biện pháp thứ nhất
liên quan đến nội dung toán học (các tình huống toán học hóa) (định hướng
2.1.1); Biện pháp thứ hai và thứ ba liên quan đến hoạt động tổng hợp trong DH
toán thông qua học tập hợp tác (định hướng 2.1.3). Đồng thời quán triệt vận
dụng DH tương tác phát triển trên 4 nguyên lí cơ bản, nền tảng theo quan điểm
của L.X Vưgôtxki: 1) Người học tự xây dựng kiến thức thông qua tương tác với
người dạy; 2) DH không thể tách rời bối cảnh thực của xã hội cụ thể; 3) Học
tập đem tới sự phát triển; 4) Ngôn ngữ đóng vai trò trung tâm trong DH và
trong sự phát triển của người học [53, tr.235]. Cho thấy ba biện pháp đề xuất
dưới đây có nhiều lợi thế để đồng thời bồi dưỡng cả hai năng lực BDTH và
GTTH cho HS trong quá trình DH môn toán.
2.4.1. Biện pháp 3.1. Xây dựng, lựa chọn và tổ chức cho HS thực hiện các hoạt
động BDTH và GTTH trong quá trình giải quyết các tình huống toán học hóa.
2.4.1.1. Mục đích của biện pháp
Tạo cơ hội cho HS được thực hiện các hoạt động BDTH và GTTH trong quá
trình giải quyết các tình huống toán học hóa, qua đó đồng thời bồi dưỡng cho HS
phát triển cả hai năng lực này.
2.4.1.2. Cơ sở khoa học của biện pháp
114
Hiện nay, DH theo hướng phát triển năng lực đặt ra yêu cầu cần vận dụng các
kiến thức, kĩ năng để giải quyết một vấn đề toán học gắn với bối cảnh có ý nghĩa.
Biện pháp này được xây dựng theo định hướng 2.1.1. Trên cơ sở các nghiên cứu của
Trần Vui, Phan Anh, Nguyễn Danh Nam và Nguyễn Thị Tân An về các vấn đề liên
quan đến tình huống toán học hóa ([3], [72], [52], [1]), chúng tôi xem tình huống toán
học hóa là tình huống ứng với mô hình hay bối cảnh thực tế có thể sử dụng những
kiến thức toán học để giải quyết. Nói cách khác, đây là tình huống chứa đựng những
yếu tố trong thế gới thực, nhưng đã được đơn giản hóa, đặc biệt hóa, cụ thể hóa, thêm
các điều kiện, giả thiết phù hợp, hạn chế những yếu tố không cần thiết, cho phép
người học có thể tiếp cận và giải quyết bằng công cụ toán học theo ý đồ của mình, tuy
vẫn phản ánh một phần tình huống trong thế giới thực [1, tr.66].
Một trong những đặc trưng nổi bật của DH tương tác phát triển là: Đặt các
hoạt động học tập trong hoàn cảnh hoặc tình huống thực tiễn, gắn liền với đặc điểm
văn hoá – xã hội của HS [53, tr.236]. Bởi vậy, khi xây dựng các tình huống toán học
hóa, nên gắn với một bối cảnh thực, quen thuộc, gần gũi với HS. Các tình huống
cần tạo nhu cầu bên trong cho các hoạt động BDTH, GTTH của HS, mà ở đó,
BDTH được khai thác như là các mô hình nhận thức và GTTH thúc đẩy hình thành
hiểu biết toán của HS một cách hiệu quả, nhằm bồi dưỡng cho HS các biểu hiện của
thành tố thứ 2 và 3 của năng lực BDTH và năng lực GTTH.
2.4.1.3. Cách tiến hành khi thực hiện biện pháp
a. Xây dựng, lựa chọn tình huống toán học hóa
Để thuận lợi trong việc tổ chức các hoạt động GTTH, BDTH trong quá trình
giải quyết các tình huống toán học hóa, trên cơ sở những kiến thức toán học, GV
cần lựa chọn bối cảnh thực tiễn gần gũi với HS, xây dựng thành tình huống toán học
hóa, ưu tiên những tình huống có thể tiếp cận theo nhiều cách, có nhiều phương án
giải hoặc bài toán mở để rèn cho HS kĩ năng sử dụng BDTH trong lập luận, chứng
minh, trình bày, giải thích, chia sẻ và đánh giá các ý tưởng, giải pháp.
Khi xây dựng các tình huống toán học hóa cần đảm bảo:
- Tình huống đưa ra gần gũi, gắn với bối cảnh thực. Mỗi tình huống có thể có một
hoặc một số câu hỏi liên quan, nhưng cần đảm bảo có các phương án giải đa dạng.
115
- Tăng cường các câu hỏi mở, phát huy được sự linh hoạt, sáng tạo
- Tình huống gần gũi, thu hút được sự quan tâm, hứng thú của HS
b. Tổ chức các hoạt động BDTH và GTTH:
Với mục đích bồi dưỡng năng lực BDTH và năng lực GTTH cho HS thông
qua tình huống toán học hóa, trong quá trình tổ chức giải quyết các tình huống toán
học hóa, GV tập trung cho HS phối hợp sử dụng ngôn ngữ thông thường; ngôn ngữ
kí hiệu; biểu tượng;... để thực hiện các hoạt động sau (có thể thực hiện chuyên biệt,
đan xen hoặc theo một trình tự): Hoạt động tóm tắt bài toán; Hoạt động xây dựng
giải pháp; Hoạt động trình bày giải pháp; Hoạt động trao đổi, chia sẻ; Hoạt động
nhận xét, đánh giá;....
Qua đó, HS biết cách thể hiện suy nghĩ toán học của mình một cách tự tin,
thuyết phục, đồng thời hiểu ý tưởng toán học của người khác, hướng tới việc tiếp
thu, học hỏi và điều chỉnh, hoàn thiện tri thức toán học của bản thân.
Trong chương trình toán lớp 6, lớp 7, các bài toán không quá phức tạp,
thường vận dụng trực tiếp kiến thức lí thuyết là có thể tìm được phương án giải. Về
hình học, bước đầu giúp HS hiểu được thế nào là chứng minh hình học, biết ghi giả
thiết, kết luận, biết vẽ hình theo đề bài đã cho, nhiều bài tập đã có sẵn cả hình vẽ.
Trên nền kiến thức ấy, việc xây dựng các tình huống toán học hóa gắn với kiến thức,
kĩ năng trong chương trình toán 6, toán 7 khá thuận lợi, có tính đa dạng và phù hợp
với hiểu biết thực tế của HS. GV có nhiều cơ hội tốt để chú trọng rèn luyện và phát
triển năng lực BDTH và năng lực GTTH cho HS.
Biện pháp này thường được tổ chức trong các giờ luyện tập, ôn tập, các giờ
học giải toán theo chuyên đề. Nếu khai thác tốt các tình huống toán học hóa, HS
không những được bồi dưỡng những năng lực toán học mà còn tạo sự linh hoạt,
sáng tạo, khơi dậy niềm đam mê, hứng thú với bộ môn, tạo niềm tin vào ý nghĩa, vai
trò to lớn của toán học trong thực tiễn đời sống.
2.4.1.4. Những lưu ý khi thực hiện biện pháp
Trong quá trình giải quyết tình huống toán học hóa, GV cần luôn nắm vững
các biểu hiện của hoạt động BDTH và GTTH và tập trung hướng HS vào các hoạt
động cụ thể như: Hoạt động giải mã, kí mã, hoạt động lựa chọn và chuyển mã trong
116
BDTH; Các hoạt động tiếp nhận và tạo lập các ngôn phẩm trong trao đổi, trình bày,
giải thích... khi GTTH.
Trong giải quyết tình huống toán học hóa, HS tham gia các hoạt động, gồm:
Các hoạt động BDTH khi lựa chọn, chuyển đổi, “phiên dịch” các biểu diễn và mô
hình hóa toán học, tìm kiếm giải pháp; Các hoạt động GTTH được chú trọng trong
trình bày giải pháp, giải thích, nhận xét, đánh giá và phản hồi.
2.3.4.5. Ví dụ
Ví dụ 2.27. (Lớp 7) Tình huống “ Áo ấm tặng bạn”
Hưởng ứng phong trào “Áo ấm tặng bạn” do trường THCS Kim Tân phát
động, ba lớp 7A, 7B, 7C quyên góp được một số áo ấm. Biết 2/3 số áo ấm của lớp
7A bằng ¾ số áo ấm của lớp 7B và bằng ½ số áo ấm của lớp 7C và số áo ấm lớp
7A quyên góp được ít hơn tổng số áo của hai lớp 7B và 7C là 55 chiếc.
a. Số áo quyên góp được thuộc tập hợp số nào? Vì sao?
b. Tìm số áo mỗi lớp quyên góp được.
Phân tích một số kết quả của tình huống “Áo ấm tặng bạn”
Nhận xét: Câu a. Có nhiều câu trả lời như: Số áo quyên góp được thuộc tập
hợp số N* (thuộc tập Z, tập Q, tập R hay thuộc tất cả các tập N, Z, Q, R). Việc HS
phải giải thích “vì sao” bộc lộ khả năng GTTH, phản ánh sự hiểu biết của HS về
các tập hợp số đã học, cho ta thấy năng lực toán học khác nhau ở mỗi HS.
Câu b. Có 3 dạng lời giải được chia sẻ: 7A: a
(1). Bạn Mai: Khi sử dụng đoạn thẳng để
7B: b
tóm tắt bài toán (hình 2.15) đã nhận ra
7C: c
mối quan hệ:
2
3
1
a b c (1)
3
4
2
2/3
3/4
1/2
Hình 2.15
(với a, b, c N*, lần lượt là số áo quyên góp được của 3 lớp 7A, 7B, 7C).
Biến đổi (1), ta có:
a b c
2
3
1
6a 6b 6c
a b c
9 8 12
3
4
2
9
8 12
Và: (b + c) – a = 55. Áp dụng tính chất của dãy các tỉ số bằng nhau, ta có:
a b c (b c) a 55
=
5
9 8 12 (8 12) 9 11
117
Vậy: Số áo lớp 7A quyên góp là: a = 5.9 = 45 (áo);
Số áo lớp 7B quyên góp là: b = 5.8 = 40 (áo);
Số áo lớp 7C quyên góp là: c =5.12 = 60 (áo)
(2) Bạn Vinh: 1. Tóm tắt:
2 3 1
3 4 2
6 6 6
) số áo của 7A, 7B, 7C tỉ lệ với: 9, 8,
9 8 12
2. Giải: Nhận xét: ( , , ) tỉ lệ với ( , ,
12 (hình vẽ). Gọi a, b, c là số áo quyên góp được của lớp 7A, 7B, 7C (a, b, c N*).
Ta có:
6a 6b 6c
. Theo bài ra: (b+c) – a = 55. Áp dụng tính chất của dãy tỉ số
9
8 12
bằng nhau, ta có:
(b c) a 55
a b c
=
5
9 8 12
(8 12) 9 11
Vậy: Số áo lớp 7A quyên góp là: a = 5.9 = 45 (áo);
Số áo lớp 7B quyên góp là: b = 5.8 = 40 (áo);
Số áo lớp 7C quyên góp là: c =5.12 = 60 (áo).
(3). Bạn Linh
118
Rõ ràng, 3 sơ đồ trên thuộc cùng một dạng BDTH, nhưng cách khai thác
khác nhau dẫn đến các giải pháp khác nhau, thể hiện sự linh hoạt, độc lập, sáng tạo
của HS trong học tập.
Ví dụ 2.28. Tình huống “Chuyến đi trải nghiệm”.
Trường THCS Hoàng Hoa Thám tổ chức cho HS khối 6 đi trải nghiệm tại xã
Tả Van, Huyện Sa Pa. Tổng số HS của khối 6 đi trải nghiệm nếu xếp lên xe 24 chố
hoặc xe 36 chổ thì đều dư 12 em. Biết số HS của khối 6 nằm trong khoảng từ 100
đến 200 em.
Câu a. Tính số HS khối 6 đi trải nghiệm
Câu b. Nếu chỉ dùng cùng 1 loại xe 24 chỗ hoặc 36 chỗ thì cần thuê bao
nhiêu chiếc mỗi loại.
Câu c. Biết giá thuê xe 24 chỗ là 2.500.000đ/1 xe; giá thuê xe 36 chỗ là
3.300.000 đ/1xe. Tìm phương án thuê xe rẻ nhất cho chuyến trải nghiệm này.
Nhận xét: Kết quả giải quyết tình huống “Chuyến đi trải nghiệm”
a. Một số nhóm HS tìm a (tổng số HS khối 6) bằng cách thử sai các số trong
khoảng (100, 200), chia hết cho 24 và 36 nhưng đều dư 12. Một nhóm sử dụng khá
tốt kí hiệu toán học để biểu diễn a = BC(24,36) + 12. Và a nằm trong khoảng (100,
200), như:
b. Hầu hết các nhóm đều tìm được kết quả cần 7 xe 24 chỗ và 5 xe 36 chỗ
bằng cách lấy tổng số HS khối 6 chia cho 24 hoặc 36 và thêm 1 xe cho số HS dư.
c. Có nhiều cách để xác định phương án thuê xe rẻ nhất. Một số nhóm chỉ so
sánh số tiền chi phí thuê 5 xe 36 chỗ (16.500.000 đ) với 7 xe 24 chỗ (17.500.000đ)
và kết luận phương án thuê 5 xe 36 chỗ là rẻ nhất. Tuy nhiên, nhóm của Quỳnh đã
đưa ra phương án trên cơ sở lập bảng so sánh:
119
Việc sử dụng bảng để biểu diễn tương quan giữa số xe và số tiền phải trả đã
hỗ trợ hiệu quả cho HS trong việc tìm kiếm câu trả lời và trình bày, giải thích.
Ví dụ 2.29. (Toán 6) Tình huống “Bể bơi”
Nhà văn hóa phường Kim Tân dự định lát đường viền bao quanh một bể bơi hình
chữ nhật bằng 1 dãy đá gốm hình vuông có cạnh bằng 1 đơn vị dài (hình 2.16). Tính số
lượng đá lát đường viền theo chiều dài, chiều rộng của bể bơi”. ([96], tr.286)
Nhận xét: Phân tích hoạt động BDTH, GTTH trong tình huống “ Bể bơi”. Cụ thể:
*) Các hoạt động BDTH:
(1) Vẽ hình minh họa cho các trường hợp cụ thể
(hình 2.17.a-d) khái quát hóa để dự đoán được
mối quan hệ giữa chiều dài, chiều rộng của bể
với số lượng viên đá gốm lát đường viền.
(2) Lập bảng để liệt kê các số liệu tương ứng về
chiều dài, rộng, số viên đá lát cần có (bảng 2.1).
Hình 2.17a
Hình 2.17b
Hình 2.17c
Hình 2.16
Hình 2.17d
(3) Quan sát các hình (2.17a,b,c,d) hoặc tìm mối liên hệ của các con số trong bảng
2.1 để xác định công thức cần tìm.
(4) HS có thể biểu diễn như hình 2.18 để suy ra công thức tổng quát;....
(5). Biểu diễn kí hiệu: 2(a+2) +2b; 4 + 2a+2b; 2(a+2)+2b; hay (a + 2)(b+2)- ab,...
120
*) Các hoạt động GTTH:
Dài (a)
Rộng (b)
Số đá lát
1
1
8
2
1
10
2
2
12
3
2
14
của hình chữ nhật lớn (bao gồm đường viền
4
3
18
...
...
...
và bể bơi) với cách phân tích, khai thác chu vi
a
b
2 (a + b) + 4
Các kết quả khác nhau cần được HS lí giải
dựa trên cách mà HS xem xét các yếu tố từ
các mô hình trực quan khác nhau. Chẳng hạn:
các công thức: 2(a+2) +2b; 4 + 2a + 2b;
2(a+2) +2b liên quan đến cách tính chu vi
khác nhau. Ngoài ra, đáp án thứ tư:
Bảng 2.1
(a + 2)(b+2) - ab,... liên quan đến diện tích (diện tích đường viền bằng hiệu diện
tích của hình chữ nhật lớn và bể bơi).
a
Việc quan sát, so sánh giúp HS hiểu
được sự tương đương của các biểu thức khi
biểu thị cùng một mối quan hệ. Việc cộng hai
lần chiều dài với hai lần chiều rộng (2a + 2b)
tương tự như cộng chiều dài với chiều rộng
b
rồi nhân đôi: 2(a + b) và nhận ra các cách
biểu diễn về tính chất phân phối của phép
Hình 2.18
nhân đối với phép cộng.
Bằng cách này, GV có thể phát triển cho HS cách tiếp cận với các biến đổi kí
hiệu đại số có ý nghĩa.
Ví dụ 2.30. (Toán 7)
Tình huống “Cầu thang”
“Tại siêu thị Đức Huy (Bắc CườngLào Cai), người ta bố trí hai loại cầu
thang: cầu thang cuốn (băng tải có tổng
đường trượt gồm DC và CA) và cầu thang
dành cho người đi bộ (BA) (Hình 2.19)
Câu 1. Tính độ dài cầu thang cuốn.
Câu 2. Cầu thang cuốn dài gấp mấy lần cầu thang bộ?
121
Hình 2.19
Nhận xét: Ở Tình huống “Cầu thang ”, HS cần biết đọc hình, mô tả, lập luận
để tìm phương án giải, chẳng hạn: Muốn tính độ dài cầu thang máy cần tính được
AC; để tính AC cần tìm HC; để tìm HC ta tính HB; để tính HB cần dựa vào tam
giác vuông AHB, áp dụng định lí Pytago và các số đo đã cho trên hình vẽ.
Ở câu 2, khi đã tính được độ dài cầu thang máy ( 8,7m) và so với cầu thang
bộ (5m), HS có thể có những câu trả lời khác nhau mang tính ước lượng (“ gấp gần
hai lần” hoặc “gấp hơn 1,5 lần”, “ gấp 1,7 lần”, ...)
Ví dụ 2.31: (Toán 6) Tình huống “Cao tốc Nội Bài - Lào Cai”
Đường cao tốc Nội Bài - Lào Cai có điểm đầu là nút giao thông giữa quốc lộ
2 và đường Bắc Thăng Long - Nội Bài (Hà Nội) và điểm cuối là xã Quang Kim
(huyện Bát Xát, tỉnh Lào Cai). Một ô tô đi từ Lào Cai đến Yên Bái hết 2 giờ với vận
tốc trung bình 70km/h. Lúc về trên cùng đoạn đường ấy, ô tô đó đi hết 1giờ 24 phút.
Câu 1. Biển báo giao thông trong bức ảnh trên cho biết:
A. Xe được đi với vận tốc lớn nhất là 80 km/h và vận tốc nhỏ nhất là 60
km/h.
B. Xe chỉ được đi với vận tốc từ 60 đến 80 km/h.
C. Xe được đi với vận tốc nhỏ hơn 60 km/h.
D. Xe được đi với vận tốc lớn hơn 80 km/h.
Câu 2. Tính vận tốc của ô tô lúc về?
Câu 3. Người lái chiếc ô tô trên có vi phạm luật giao thông không? Vì sao?
Nhận xét: Các hoạt động BDTH và GTTH diễn ra khi HS giải quyết tình
122
huống “Đường cao tốc Nội Bài - Lào Cai”
Câu 1. HS phải vận dụng hiểu biết về toán, kết hợp với kiến thức thực tiễn để
hiểu được biển báo (một dạng biểu diễn) để có câu trả lời. Việc có 2 phương án đúng
(A và B) cũng buộc HS phải cân nhắc, so sánh và đi đến lựa chọn cuối cùng, giúp bộc
lộ khả năng “giải mã” các quan hệ toán học khi được diễn đạt bằng NNTN.
Câu 2: Liên quan đến công thức: S = v.t. chỉ mối quan hệ của S, t và v trong
chuyển động đều. Từ đây, HS không quá khó khăn để tìm được vận tốc lúc về.
Câu 3: HS phải kết hợp kết quả của câu 1, câu 2 để trình bày, lập luận, giải
thích cho kết luận đưa ra trong câu 3.
2.4.2. Biện pháp 3.2: Tổ chức các hoạt động học tập tương tác (theo nhóm, theo
cặp hoặc thảo luận chung) trong thực hiện các nhiệm vụ học tập đa dạng về lời giải,
có yếu tố thực tiễn, có nhiều cách biểu diễn phù hợp với HS trong nhận thức, thực
hành, ghi nhớ và GTTH.
2.4.2.1. Mục đích của biện pháp
Thông qua các hoạt động học tập tương tác nhằm thúc đẩy HS chủ động, tích
cực trao đổi, thảo luận, sử dụng các dạng khác nhau của NNTH để GTTH mạch lạc,
rõ ràng, hiệu quả. Hình thành khả năng lựa chọn, chuyển đổi các dạng biểu diễn
khác nhau, phù hợp với HS, tạo thuận lợi cho nhận thức, ghi nhớ, giao tiếp và phát
triển tư duy cho HS.
2.4.2.2. Cơ sở khoa học của biện pháp
Dạy học hình thành và phát triển năng lực toán học hướng đến việc HS có
khả năng nhận biết được các quan hệ toán học tiềm ẩn trong các nhiệm vụ đa dạng.
Ở môn toán lớp 6, lớp 7 THCS, có nhiều hình thức để biểu diễn mối quan hệ toán
học trong thực tiễn: bằng các kí hiệu, hình vẽ, bảng, hàm số, đồ thị, sơ đồ, biểu đồ,
biểu tượng,...hay các mô hình ảo trên máy vi tính. Theo quan điểm của DH tương
tác phát triển, cần luôn khuyến khích HS nói về những nhiệm vụ học tập, sử dụng
ngôn ngữ để mô tả quá trình đi đến sự hiểu biết; học tập qua các hoạt động có tính
tương tác, làm việc theo nhóm, hợp tác giải quyết các vấn đề đa dạng của nhiệm vụ,
gần gũi với cuộc sống, chia sẻ hiểu biết của mình với bạn bè, biết chấp nhận các
cách nghĩ khác nhau, những quan điểm khác nhau,.... Biện pháp này chú trọng tổ
chức các hoạt động học tập tương tác thông qua những bài tập sử dụng đa dạng các
123
BDTH nói trên hướng đến hình thành và phát triển thành tố thứ ba của năng lực
BDTH và năng lực GTTH.
2.4.2.3. Cách thực hiện biện pháp
a. Xây dựng nhiệm vụ học tập:
- Xây dựng, lựa chọn các bài tập, các nhiệm vụ có hướng mở, có nhiều
phương án giải mà HS có thể huy động các kiến thức, kĩ năng khác nhau để có
những cách giải quyết ở mức độ khác nhau cho cùng một nhiệm vụ;
- Nhiệm vụ tạo nhiều cơ hội để HS giao tiếp, trao đổi, lựa chọn, chuyển đổi
các BDTH để tìm kiếm giải pháp, liên kết các dữ kiện, các quan hệ (trong toán học
hay trong thực tiễn) bằng NNTH.
b. Tổ chức thực hiện:
Trước hết, GV cần căn cứ vào mục tiêu và nội dung DH, thiết kế các nhiệm
vụ học tập có nhiều phướng án giải quyết; phải chia thành nhiều trường hợp hoặc
gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn. Tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận, tìm
kiếm giải pháp, trình bày giải pháp và đánh giá theo nhóm, theo cặp hoặc chung cả
lớp. Cụ thể:
Bước 1: Trước mỗi vấn đề học tập, được đưa ra dưới dạng một bài tập, một
tình huống hay một yêu cầu nhiệm vụ, GV cần dành thời gian cho HS đọc (nghe) và
tóm tắt vấn đề bằng NNTH (thuật ngữ, kí hiệu, sơ đồ, hình vẽ,..). Qua đó, HS tập
trung suy nghĩ và thể hiện bằng ngôn ngữ. Đồng thời GV nắm được suy nghĩ của
HS để điều chỉnh, bổ sung kịp thời.
Bước 2: Yêu cầu HS mô tả phương án, giải pháp trước khi trình bày đầy đủ.
Khuyến khích HS sử dụng phối hợp NNTN, các thuật ngữ toán học, kí hiệu, sơ đồ,
biểu đồ, hình vẽ,....để mô tả quá trình tìm kiếm giải pháp, ý tưởng toán học nhằm
tập luyện cho HS diễn ngôn lưu loát trong nói cũng như viết và phát triển tư duy.
Bước 3: Trình bày giải pháp, giải thích, lập luận, chứng minh.: Cần tổ chức
cho HS tự khám phá, xây dựng các phương án có sử dụng các BDTH khác nhau; tổ
chức báo cáo sản phẩm/ trưng bày, thu hút sự tham gia của HS qua những hình thức
phong phú, đa dạng (thi/sinh hoạt chuyên đề).
124
Khuyến khích HS sử dụng CNTT trong quá trình thực hiện và trong báo cáo
kết quả, sản phẩm. Bằng cách này, biểu diễn trở thành công cụ dùng để hỗ trợ trong
việc giải quyết vấn đề, sự hiểu biết về khái niệm và thuận lợi trong giao tiếp
Bước 4: So sánh, phân tích điểm mạnh, yếu của các giải pháp,
Đối với các lớp đầu cấp THCS, đặc biệt là lớp 6, cần chú ý tập luyện cho HS
sử dụng NNTH trong mối quan hệ chặt chẽ với NNTN.
Khi hoạt động tương tác nhóm, HS thể hiện được các kĩ năng: Đọc/ nghe để
hiểu về yêu cầu nhiệm vụ; trao đổi, thảo luận để xây dựng và thống nhất các bước
thực hiện; trình bày kết quả thực hiện bằng nói toán, viết toán hoặc kết hợp cả hai.
Những nhiệm vụ kiểu như: hệ thống hóa kiến thức theo chương, theo chủ đề; thực
hiện một chuyên đề về toán, thảo luận về phương pháp giải một dạng toán, hay đơn
giản là giải một bài toán với các bước biến đổi phức hợp,...là những cơ hội tốt để HS
GTTH hiệu quả.
Các cơ hội thực hiện biện pháp: Biện pháp này nên thực hiện trong các giờ
luyện tập theo chủ đề, theo chương hay phần. Có thể thực hiện trong chương trình
chính khóa hoặc các buổi học ngoại khóa cho HS.
2.4.2.4. Những lưu ý khi vận dụng biện pháp
Trong học tập môn toán, HS đầu cấp THCS cần được quan tâm, giúp đỡ để
có thể nhanh chóng thích nghi với môi trường học tập mới, với nội dung, hình thức
tổ chức DH có nhiều thay đổi. Để tăng cường tính tích cực, chủ động của HS trong
quá trình học tập, những nhiệm vụ học tập nên theo hướng mở, HS có thể cùng
tham gia xây dựng các nhiệm vụ, yêu cầu của bài tập. Khuyến khích HS sử dụng
một số dạng biểu diễn: bản đồ tư duy, sơ đồ, biểu đồ, mô hình,... khi trình bày, báo cáo
kết quả.
GV cần tạo nên các hoạt động có tính chất tương tác, tổ chức cho HS hoạt
động theo nhóm với các nhiệm vụ có độ phức tạp được nâng dần. Đặc biệt, trong
môn toán đầu cấp THCS, các thuật ngữ, kí hiệu, biểu tượng toán học tăng nhanh cả
về số lượng và mức độ trừu tượng. Bởi vậy, GV cần luôn chú trọng vừa dạy mới, ôn
cũ, thường xuyên hệ thống hóa. Cần khuyến khích HS nói lên suy nghĩ của mình, sử
dụng NNTH và NNTN mô tả quá trình đi đến sự hiểu biết của bản thân và chia sẻ
125
con đường dẫn đến cách thức giải quyết vấn đề, tiếp nhận và thử sử dụng cách thức
của người khác. Đồng thời, quan tâm tạo cơ hội và môi trường giao tiếp thân thiện,
tôn trọng, để HS vượt qua trở ngại về tâm lí, mạnh dạn thể hiện quan điểm của mình
qua nói và viết toán.
2.4.2.5. Ví dụ
Ví dụ 2.32 (Toán 7). Văn phòng phẩm dùng chung của lớp 7A gồm : Giấy
A0 ; bút dạ và hộp màu vẽ. Biết rằng cứ 5 tờ A0 thì dùng hết 1 hộp màu và khi 3 hộp
màu được sử dụng hết cũng là lúc lớp dùng hết 7 bút dạ. Trong 1 tháng, lớp 7A
dùng hết 30 tờ giấy A0. Tìm số bút dạ và hộp mực màu tương ứng đã dùng.
Để giải bài tập này: GV có thể hướng dẫn HS theo nhóm nhỏ như sau
HS cần xác định được các yếu tố cần tìm: số tờ giấy, hộp màu và bút dạ dùng
trong 1 tháng và mối quan hệ đã cho giữa chúng: “cứ 5 tờ A0 thì dùng hết 1 hộp
màu” ; “khi 3 hộp màu được sử dụng hết cũng là lúc dùng hết 7 bút dạ” và tìm cách
biểu thị cho mối quan hệ của các yếu tố đó.
Sử dụng sơ đồ, mô hình... minh họa để phản ánh đầy đủ được các yếu tố và
mối quan hệ giữa chúng. Chẳng hạn:
↔
↔
Hình 2.20
: Giấy;
: Mực màu;
: Bút dạ.
Hoặc liên kết các biểu diễn ở hình 2.21.a,b:
: Giấy
Hình 2.21.a
Hình 2.21.b
126
:Mực màu
:Bút dạ
Trên cơ sở các biểu diễn ở hình 2.20; 2.21.a,b, HS có điểm tựa để tìm ra giải
pháp cho vấn đề đặt ra. Sau đây là một số cách giải của các nhóm HS :
Cách 1: (hình 2.21.b) Theo bài ra: Khi dùng hết 7 bút dạ thì hết 3 hộp màu
và 3.5 = 15 tờ giấy A0. Vậy, trong 1 tháng dùng hết 30 tờ giấy A0 thì sẽ dùng hết 3.2
= 6 (hộp màu) và 7.2 = 14 (bút dạ)
Cách 2: (hình 2.20) Gọi số tờ giấy, hộp màu và bút dạ dùng trong 1 tháng là
x, y, z ( x, y, z N*).
Ta có: x; y tỉ lệ với 5;1 hay:
Vậy, với x = 30 y=
x y
x z
; x;z tỉ lệ với 15;7, hay:
5 1
15 7
30
30
.1 = 6 (hộp màu); z = .7 = 14 (bút dạ)
5
15
Cách 3: (Hình 2.21.b). Gọi số tờ giấy, hộp màu và bút dạ dùng trong 1 tháng
là x, y, z ( x, y, z N*). Suy ra: x; y; z tỉ lệ với 15; 3; 7. Hay:
Với x = 30 y =
x y z
.
15 3 7
30
30
.3 = 6 (hộp màu); z = .7 = 14 (bút dạ)
15
15
Nhận xét: Có nhiều cách khác nhau để tạo ra các biểu diễn cho các mối quan
hệ toán học trong thực tiễn. Nó tùy thuộc vào sự lựa chọn các biểu tượng và cách
thức biểu diễn các đối tượng (ở đây là giấy, bút dạ và hộp màu) cũng như số mô
hình cần có để giúp HS trừu tượng hóa, tìm ra lời giải. Ngay cả cách biểu diễn kí
hiệu quen thuộc, cũng có những cách khai thác, sử dụng khác nhau (cách 2, cách 3)
tạo nên sự đa dạng. Hoạt động biểu diễn như trên còn đem lại cho HS sự hứng thú,
tự tin. HS thấy mình được tự do sáng tạo, lựa chọn trong khuôn khổ một tình huống
học tập có ý nghĩa.
Qua việc khai thác những bài toán tương tự như trên, HS có được kinh
nghiệm về các cách chuyển đổi và “phiên dịch” giữa các biểu diễn trong từng tình
huống. Việc quan sát, so sánh giúp HS hiểu được sự tương đương của các biểu diễn
khi biểu thị cùng một mối quan hệ.
Ví dụ 2.33 (Toán 7). Trên cạnh BC của tam giác ABC, lấy hai điểm D và E
sao cho: BD = CE. Qua D và E vẽ các đường thẳng song song với AB, cắt cạnh AC
ở F và G. Chứng minh rằng DF + EG = AB
127
Nhiệm vụ: HS thực hiện nhóm đôi theo các nội dung: (1). Tóm tắt bài toán;
(2). Nêu phương pháp giải (sử dụng “sơ đồ tìm đoán”); (3). Trình bày chứng minh.
Tóm tắt:
GT
KL
A
∆ ABC: BD = CE
F
G
DF//AB; EG//AB
DF + EG = AB
B
D
C
E
Hình 2.22.a
Nhận xét: Có nhiều cách chứng minh tổng hai đoạn thẳng bằng một đoạn thẳng thứ
ba. Mỗi cách biểu diễn khác nhau cho ta một phương pháp chứng minh khác nhau.
GV có thể gợi ý, định hướng cho HS
A
Cách 1: Chia đoạn AB thành hai phần, rồi
F
chứng minh một phần bằng DF, phần còn lại
chia hợp lí, bằng cách: Qua D, kẻ DH //AF
cắt AB tại H (hình 2.22.b)
Lập “ sơ đồ tìm đoán”:
G
H
bằng EG. Như vậy, ta cần tạo ra một điểm
B
D
C
E
Hình 2.22.b
GEC
(đồng vị);
HBD
ECG
(đồng vị)
BDH
HAD
ADF (so le trong)
(so le trong)
ADH DAF
AD chung (h.vẽ)
BD = EC (gt)
∆ AHD = ∆ DFA;
∆BHD = ∆ EGC
DF = AH;
EG = HB
DF + EG = AB
Chứng minh: HS trình bày theo trình tự ngược lại trong “sơ đồ tìm đoán”
Cách 2: Vẽ một đoạn thẳng bằng tổng DF + EG, rồi chứng minh đoạn thẳng
A
này bằng AB. Chẳng hạn: Trên tia đối
F
của tia DF, lấy điểm M: DM = EG,
G
ta có MF = DF + DM,
cần chứng minh: AB = FM (hình 2.22.c)
Lập “sơ đồ tìm đoán”:
128
B
D
M
E
Hình 2.22.c
C
CEG
(đồng vị)
FDE
(đối đỉnh); FDE
BDM
CEG
BDM
∆ DBM = ∆ECG
GCE
MBD
BM // AC
∆ ABM = ∆MFA
AB = FM
Chứng minh: HS trình bày theo trình tự ngược lại trong “sơ đồ tìm đoán”
Tương tự, cũng có thể vẽ thêm điểm N trên tia đối của tia EG sao cho EN = DF.
A
Cách 3: Vẽ một đoạn thẳng bằng hiệu của
AB và một trong hai đoạn thẳng DF (hay
EG) rồi chứng minh đoạn thẳng mới bằng
đoạn còn lại (EG hay DF). Chẳng hạn:Trên
F
I
B
D
G
E
Hình 2.22.d
AB lấy điểm I: BI = EG Cần chứng minh: AI = DF (hình 2.22d).
GEC
(đồng vị)
Lập “ sơ đồ tìm đoán”: IB = GE (h.vẽ); BD = EC (gt); IBD
∆ DBI = ∆CEG
IDB GCE
ID // AF
∆ AID = ∆DFA
AI = DF
Chứng minh: HS trình bày theo trình tự ngược lại trong “sơ đồ tìm đoán”
Tương tự, cũng có thể vẽ thêm điểm J trên cạnh AB: BJ =DF.
Cách 4: Vẽ “bù thêm” một đoạn thẳng trên đoạn DF (hoặc EG) một cách thích hợp,
129
C
chứng minh đoạn thẳng mới này bằng AB
P
A
và phần bù thêm bằng EG (hoặc DF).
F
Chẳng hạn: Vẽ AP // BD; (P DF). Chứng
tỏ DP = AB và FP = EG (hình 2.22.e).
G
B
Lập “sơ đồ tìm đoán”
PDA
(so le trong)
BAD
(so le trong)
ADB DAP
AD chung (h.vẽ)
D
Hình 2.22.e
E
C
GCE
(so le trong)
FAP
GEC
(cùng bằng FDE
)
FPA
EC = AP (cùng bằng BD)
∆ ABD = ∆ DPA;
∆APF = ∆ CEG
DP = AB;
FP = GE
AB = DF + EG
Chứng minh: HS trình bày theo trình tự ngược lại trong “sơ đồ tìm đoán”
Tương tự, ta có thể vẽ AQ // BC, (Q EG), chứng minh được: AB =DF + EG
Trong ví dụ này, HS được hình thành và rèn luyện khả năng vẽ hình, xây
dựng “sơ đồ tìm đoán” và chứng minh hình học một cách đa dạng, phong phú. Giúp
HS hiểu rõ các mối quan hệ hình học, cách khai thác, lựa chọn các kí hiệu, sơ đồ,
hình vẽ để biểu đạt một cách chính xác, khoa học, lập luận logic, chặt chẽ.
Cùng với sự lập luận bằng các ngôn từ, DH toán cần hình thành cho HS tư
duy hình ảnh. Muốn vậy, GV phải biết tạo ra và hướng dẫn HS tạo ra các sơ đồ, mô
hình, biểu đồ,... cần thiết cho việc hiểu và ghi nhớ các nội dung học tập. Cần cho
HS cơ hội sử dụng các BDTH đa dạng để tư duy, ghi nhớ, tóm tắt, tổng kết hay trao
đổi nội dung toán học. Trong các dịp có thể, GV tạo thói quen “sơ đồ hóa” cho HS.
Dần dần, HS có kĩ năng, kĩ xảo trong việc sử dụng BDTH để hiểu và ghi nhớ toán
học, để học tập các môn học khác và vận dụng trong cuộc sống.
Bản đồ tư duy là một công cụ biểu diễn hiệu quả, đặc biệt khi ta sử dụng để
phân chia hoặc hệ thống hóa các khái niệm, tính chất, qui tắc hay phương pháp,....
GV cần mô tả các yêu cầu cơ bản của bản đồ tư duy, tập cho HS nắm vững và sử
dụng hiệu quả bản đồ tư duy giúp làm rõ các đặc điểm hay tính chất đặc trưng của
một đối tượng hay quan hệ toán học.
130
Ví dụ 2.34. Củng cố khái niệm “Trung điểm của đoạn thẳng” (lớp 6) hay hệ
thống hóa các nội dung về “Đại lượng tỉ lệ thuận” (lớp 7) bằng bản đồ tư duy (hình
2.23.a,b)
Hình 2.23.b (Nguồn:[12])
Hình 2.23.a (Nguồn:[12])
Có thể nói, việc GV tạo ra và hướng dẫn HS sử dụng các biểu diễn khác nhau
trong quá trình học toán có tác động lớn đến nhận thức và hành vi của HS về BDTH.
GV cần giúp HS tập trung khai thác các BDTH để hỗ trợ tư duy, trình bày và giao
tiếp. Đây là cách thức hiệu quả hình thành và bồi dưỡng năng lực BDTH và GTTH.
Khi tạo ra và sử dụng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, biểu đồ, bảng,... khác nhau,
GV cần quan tâm sử dụng theo đúng quy ước được thống nhất. Các BDTH cần đảm
bảo tính khoa học, tính thực tiễn và tính giáo dục.
Ví dụ 2.35. (Toán 7) Hai ô tô khởi hành cùng một lúc từ hai địa điểm A và B,
đi ngược chiều nhau. Khi gặp nhau, ô tô đi từ A đi được quãng đường dài hơn
quãng đường ô tô đi từ B là 50 km. Biết vận tốc của xe ô tô đi từ A là 60km/h; vận
tốc của ô tô đi từ B là 50km/h. Tính quãng đường mỗi ô tô đã đi được (đến khi 2 xe
gặp nhau).
Nhiệm vụ: 1.Tóm tắt bài toán; 2. Nêu phương pháp giải; 3. Trình bày lời giải
Nhận xét: GV tổ chức cho HS nhận xét, đánh giá trên 3 nội dung: Tóm tắt;
Nêu phương pháp giải; Trình bày lời giải. Chẳng hạn:
v1 = 60km/h; S1 = ?
1. Tóm tắt:
A
B
50 km
131
v2 = 50km/h; S2 = ?
2. Phương pháp: Ta có: S = v.t. Trong cùng khoảng thời gian t:
S1 S 2
mà
v1 v2
ta đã biết v1, v2 và S1 - S2 nhờ tính chất tỉ lệ thức bằng nhau để tìm ra kết quả
3. Trình bày: Gọi S1, v1 là quãng đường và vận tốc của xe khởi hành từ A; S2,
v2 là quãng đường đi được và vận tốc của xe ô tô đi từ B. (S1 , S2 , v1 , v2 >0).
Ta có: S1 = v1.t ; S2 = v2.t t
Hay:
S1 S 2
và S1 - S2 = 50
v1 v2
S1 S 2 S1 S 2
50
50
5.
v1 v2 v1 v2 60 50 10
Vậy: S1 = 5. 60 = 300 (km); S2 = 5. 50 = 250 (km).
Trả lời: Quãng đường ô tô đi từ A là 300 km, ô tô đi từ B là 250 km
Qua đó, HS được học cách chuyển đổi ngôn ngữ, diễn đạt hiệu quả, biết khái
quát vấn đề, giải thích, mô tả, trình bày và đánh giá giải pháp.
Ví dụ 2.36. (Toán 6) HS làm theo nhóm đôi
= 1200, vẽ tia Oz nằm giữa hai tia Ox, Oy. Hãy tìm cách đo 1 lần mà
Vẽ xOy
xác định được số đo hai góc xOz, zOy. Có bao nhiêu cách đo như vậy?
Nhận xét: Nếu khai thác tính chất “Nếu tia Oz nằm giữa hai tia Ox và Oy thì
zOy
xOy
” cho ta cách giải 1, 2. Thêm tính chất: Hai góc kề bù có tổng số đo
xOz
bằng 1800 cho ta cách giải 3, 4 và 5. Bài tập này tạo cho HS có cơ hội thực hành
giao tiếp khi thảo luận, trao đổi, chia sẻ các cách giải khác nhau. Cụ thể:
y
y
z
O
z
x
t
Hình 2.24.a
O
x
Hình 2.24.b
Xem hình 2.24.a, ta có:
zOy
xOy
= 1200
Tia Oz nằm giữa hai tia Ox và Oy, nên: xOz
được số đo góc yOz
Cách 1: Đo góc xOz, tính hiệu: 1200 - xOz
yOz được số đo góc xOz
Cách 2: Đo góc yOz, tính hiệu: 1200 -
132
Xem hình 1.24.b: Hai góc kề bù có tổng số đo bằng 1800, ta có thể vẽ thêm
tia Ot là tia đối của tia Ox (hoặc tia Oy hoặc tia Oz). Khi đó:
, tìm được số đo xOz
. Tính tiếp:
Cách 3: Đo góc zOt, tính hiệu 1800 - zOt
được số đo góc yOz
1200 - xOz
Cách 4 và cách 5 thực hiện tương tự như cách 3 bằng cách vẽ thêm tia Ou;
Ov lần lượt là tia đối của tia Oy, Oz.
Ngoài ra, GV có thể cho HS khai thác thêm bài tập sau: Vẽ góc nhọn xOy. Vẽ
tia Oz nằm giữa hai tia Ox, Oy. Làm thế nào chỉ đo hai lần mà biết được số đo ba
góc xOy, xOz, yOz.
Tổ chức cho HS nhận xét, đánh giá về cách thực hiện. Cần tập cho HS mô tả,
trình bày giải pháp trên sơ đồ, hình vẽ (đặc biệt là trong giải toán hình học).
Ví dụ 2.37. (Toán 7) Một khu vườn hình chữ nhật có chiều dài và chiều rộng
được tính theo đơn vị m, tỷ lệ chiều dài và chiều rộng là 5:3. Diện tích mảnh vườn
là 375 mét vuông. Hỏi chiều dài và chiều rộng của khu vườn này là bao nhiêu?
Nhận xét: Một trong các cách giải quyết hiệu quả là HS biết sử dụng phối
hợp các hình thức ngôn ngữ trong quá trình thực hiện, chẳng hạn:
a
1. Tóm tắt: (a;b) tỉ lệ với (5;3)
a. b = 375 (hình 2.25).Tính: a ?, b ?
2. Phương pháp: Chia khu vườn thành
3.5 = 15 mảnh vuông, mỗi mảnh có diện tích
là: 375 : 15 = 25 (m ). Vậy mỗi mảnh vuông
2
b
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
25
375m2
Hình 2.25
có cạnh là 5. Từ đó tìm ra câu trả lời.
3. Trình bày/ giải thích: Chiều dài, chiều rộng của mảnh vườn tỉ lệ với (5; 3) nên
mảnh vườn sẽ gồm 3.5 = 15 mảnh nhỏ hình vuông có diện tích: 375 :15 = 25 (m2).
Vậy mỗi mảnh vuông có cạnh là 5m. Suy ra: Khu vườn có chiều dài là: a = 5.5 = 25
(m); chiều rộng: b = 3.5 =15 (m)
Ngoài ra, bài toán còn có thể giải bằng ngôn ngữ đại số (biểu diễn kí hiệu),
HS phải lập luận về căn cứ của các phép biến đổi để tìm ra lời giải. Chẳng hạn:
133
Ta giả sử: :
a b
k a = 3k và b = 5k . Mặt khác: a.b = 375 hay: 3k.5k =
5 3
375 k2 = 25 k = 5 a = 15 (m) và b = 25(m)
Tóm lại, Trong DH toán THCS, có nhiều cơ hội để tổ chức thực hiện các biện
pháp nêu trên để bồi dưỡng năng lực BDTH và GTTH cho HS. Cần tăng cường tổ
chức cho HS tương tác trong học tập với các nhiệm vụ có yếu tố thực tiễn, có nhiều
cách tiếp cận và việc trình bày, giải thích có thể dựa trên các kiến thức cũng như
mối quan hệ toán học đa dạng.
2.4.3. Biện pháp 3.3. Xây dựng và tổ chức Học theo dự án theo hướng tăng cường
các hoạt động BDTH và GTTH trong từng bước thực hiện dự án.
2.4.3.1. Mục đích của biện pháp
Khai thác các yếu tố tích cực của học theo dự án, tạo cơ hội tập luyện các
hoạt động BDTH và GTTH cho HS khi học theo dự án. Qua đó, hình thành và phát
triển khả năng BDTH và GTTH cho HS.
2.4.3.2. Cơ sở khoa học của biện pháp
Học theo dự án là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến
thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống
[9, tr.124]. Quá trình học theo dự án giúp HS củng cố kiến thức, hình thành các kỹ
năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho các em học tập
suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc sống. Học theo dự án tạo cơ hội
hình thành và phát triển cho HS năng lực BDTH và GTTH.
Biện pháp này được xây dựng theo định hướng 2.1.3, tập trung vào các hoạt
động học tập tổng hợp để bồi dưỡng cho HS các biểu hiện của thành tố thứ 2 và 3
của năng lực BDTH và năng lực GTTH.
2.4.3.3. Cách tiến hành khi thực hiện biện pháp
Học theo dự án có thể được thiết kế linh hoạt theo nhu cầu hoặc điều kiện cụ
thể. HS không chỉ áp dụng kiến thức toán học vào giải quyết một nhiệm vụ trong
thực tế mà còn học được cách thức tổ chức một quá trình như vậy. Trước hết, GV
cần hướng dẫn cho HS học theo dự án: Hướng dẫn HS lập nhóm, chọn đề tài và xây
dựng ý tưởng (sử dụng sơ đồ tư duy hoặc sơ đồ KWL [9]), biết hợp tác và phân chia
nhiệm vụ trong nhóm, rà soát nhiệm vụ, xác định vấn đề và lên kế hoạch giải quyết;
134
thu thập, ghi chép thông tin từ nhiều nguồn, phân tích và tổng hợp thông tin và cuối
cùng là xây dựng và trưng bày sản phẩm của dự án.
GV cần nghiên cứu lựa chọn nội dung toán học trong chương trình môn toán
lớp 6, lớp 7 để có thể thiết kế thành nhiệm vụ gắn với thực tiễn. Ví dụ: chủ đề về
thống kê, chủ đề về các trường hợp bằng nhau của tam giác vuông (xác định khoảng
cách giữa hai điểm A, B trong thực tế); chủ đề về các đường đồng quy trong tam
giác; khai thác mối quan hệ tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch của các đại lượng trong cuộc
sống thực tiễn; những chủ đề liên quan đến diện tích, tam giác,... Điều quan trọng
của học theo dự án là đặt ra một vấn đề mà HS phải sử dụng kiến thức toán học để
giải quyết, kiểm nghiệm thực tế và biết rút ra nhận xét, nhận định của mình.
Sau khi xác định chủ đề, GV cần cân nhắc đến không gian, địa điểm tổ chức
học theo dự án, thời gian DH theo dự án trong chương trình môn toán và các điều
kiện hỗ trợ,... Trên cơ sở đó, hướng dẫn HS học theo dự án theo qui trình 3 bước:
Bước 1: Lập kế hoạch. GV cần tổ chức cho HS cùng tham gia xác định: Lựa chọn
chủ đề; xác định mực tiêu, nhiệm vụ cần làm và phân công các thành viên, thời gian,
phương tiện, dự kiến sản phẩm,... GV hướng dẫn, góp ý để HS chỉnh sửa, hoàn
thiện kế hoạch.
Bước 2: Thực hiện dự án. Triển khai thực hiện các nhiệm vụ theo kế hoạch (thu
thập thông tin, xử lí thông tin, sản phẩm,...)
Bước 3: Tổng hợp kết quả. Xây dựng báo cáo; trình bày báo cáo; đánh giá, rút kinh
nghiệm [9, tr.128-150].
Chủ đề của dự án cần hướng đến các hoạt động học tập mà ở đó, BDTH và
GTTH được bộc lộ, hình thành và phát triển. Trong tất cả các khâu của học theo dự
án, các kĩ năng BDTH và GTTH được huy động như: khả năng sử dụng sơ đồ tư duy,
biểu đồ để xây dựng ý tưởng, lập kế hoạch, mô hình hóa, thiết kế báo cáo,... khả năng
sử dụng các công cụ, phương tiện của môn toán trong giải quyết vấn đề; khả năng
thuyết phục, trao đổi, thảo luận, trình bày,... trong quá trình học theo dự án.
2.4.3.4. Những lưu ý khi thực hiện biện pháp
Do đặc điểm của môn toán có tính trừu tượng cao độ và tính thực tiễn phổ
dụng nên việc xây dựng nội dung các dự án học tập cần phải linh hoạt về phạm vi
135
và mức độ. Nội dung dự án có thể trong phạm vi môn toán hoặc liên môn, nằm
trong phân phối chương trình hoặc là hoạt động ngoài giờ lên lớp,...
Trong DH môn toán hiện nay, việc tổ chức DH theo dự án còn gặp nhiều khó
khăn do những yêu cầu chặt chẽ về thời gian, mục tiêu, nội dung chương trình và
điều kiện DH,... Tuy nhiên, với những lợi ích đem lại từ học theo dự án, GV cần
linh hoạt, sáng tạo, tận dụng thời gian và cơ hội để tổ chức cho HS học theo dự án.
2.4.3.5. Ví dụ: Sau khi học về Thống kê (Toán7), GV tổ chức cho HS vận dụng các
kiến thức, kĩ năng về thống kê để thực hiện một dự án học tập, qua đó rèn luyện khả
năng sử dụng BDTH, khả năng giao tiếp, trình bày về quá trình và kết quả của học
theo dự án trong các bối cảnh, tình huống thực tiễn.
Ví dụ 2.38 (Lớp 7). Dự án : “Trường học” (Thực hiện theo nhóm 6-8 HS)
Vận dụng những kiến thức đã học về thống kê, hãy tìm hiểu một vấn đề liên
quan đến học sinh và nhà trường, xây dựng bảng số liệu, biểu đồ minh họa và rút ra
nhận xét.
Mỗi nhóm có từ 7- 10 ngày để tổ chức thực hiện dự án.
Bước 1: Lập kế hoạch. Dự án học tập này có tính mở. Mỗi nhóm HS cần
phải xác định, lựa chọn một chủ đề cụ thể (xây dựng tiểu chủ đề) có liên quan đến
HS và nhà trường để thực hiện nghiên cứu. Chẳng hạn,
(i). Xác định tiểu chủ đề:
- Sử dụng bản đồ tư duy, mỗi HS trong nhóm đưa ra
một ý tưởng, như:
Môn học yêu
thích
Nghề nghiệp
mơ ước
HS và
Nhà
trường
Loại hình
giải trí của HS
Chiều cao
(cân nặng) HS
Giới tính
và học lực
Thời gian
tự học
136
-
Cả nhóm thảo luận để lựa chọn 1 chủ đề nghiên cứu, chẳng hạn: Giới tính và
học lực.
-
Nội dung: Tìm hiểu ý kiến của mọi người về nhận định: “ Ở các lớp dưới, các
bạn nữ học giỏi hơn các bạn nam; ở các lớp trên các bạn nam học giỏi hơn các bạn
nữ” và kiểm chứng bằng kết quả học tập học kì I của HS lớp 6 và lớp 9 trong trường.
(ii) Lập kế hoạch cho các nhiệm vụ học tập
Liệt kê nhiệm vụ (có thể sử dụng sơ đồ tư duy để phát huy ý tưởng, mỗi
thành viên về các nhiệm vụ phải làm):
+ Xác định các đối tượng cần tham khảo ý kiến: GV, HS, phụ huynh HS.
+ Xây dựng câu hỏi và thực hiện điều tra, phỏng vấn
+ Tra cứu hồ sơ: Bảng điểm HKI của khối 6; khối 9 : 200 HS
+ Tìm hiểu thông tin trên mạng internet
+ Chụp ảnh, ghi hình minh họa cho việc thực hiện các nhiệm vụ.
+ Xử lí, phân tích thông tin
+ Báo cáo tổng hợp, trình bày
(iii). Phân công, lập kế hoạch:
Họ và tên
Nhiệm vụ
Hà
Chụp ảnh tư liệu
Nam, An
Xây dựng phiếu hỏi
1 buổi
Bình, Mai
Phỏng vấn 10 GV, 10 phụ huynh HS
2 buổi
Cường, An
Phỏng vấn 20 HS
2 buổi
Nam, Hà
Tra thông tin trên internet; tra bảng điểm
HKI của 200 HS khối 6 và khối 9 của
trường trên mạng edu.vn
Xử lí số liệu điều tra
Xử lí số liệu bảng điểm HKI của khối 6 và
khối 9
Phân tích thông tin và viết báo cáo
Báo cáo thử, chỉnh sửa
Trình bày.
2 buổi
Bình, Cường
An, Mai
Nam, Cường, Mai
Cả nhóm
Mai
Thời gian
1 buổi
1 buổi
3 buổi
2 buổi
Bước 2: Thực hiện dự án. Triển khai thực hiện các nhiệm vụ theo kế hoạch.
(i) Nội dung phiếu hỏi: Xin hãy cho biết:
137
(1). Nhận định: “ Ở các lớp dưới: Các bạn nữ học giỏi hơn các bạn nam; ở
các lớp trên các bạn nam học giỏi hơn các bạn nữ” là đúng hay sai?
a. Đúng :
b. Sai:
(2). Hãy giải thích vì sao?..................................................................................
(ii) Thực hiện các nhiệm vụ phỏng vấn, thu thập thông tin theo kế hoạch.
(iii) Xử lí số liệu điều tra:
- Lập bảng tần số về tỉ lệ người đồng ý/ không đồng ý với nhận định đưa ra;
- Lập bảng tần số về tỉ lệ HS nam, nữ xếp loại học lực giỏi, khá, trung bình,
yếu trong học kì 1 của 100 HS khối 6 và 100 HS khối 9;
- Vẽ biểu đồ mô tả các bảng số liệu trên.
Bước 3: Tổng hợp kết quả
Xây dựng báo cáo; trình bày báo cáo; nhận xét, đánh giá, rút kinh nghiệm;
Lưu ý: GV cần hỗ trợ HS ở bước 1: lập kế hoạch, bao gồm: Lựa chọn chủ đề;
xác định mục tiêu, nhiệm vụ cần làm và phân công các thành viên, thời gian, phương
tiện, dự kiến sản phẩm,..GV hướng dẫn, góp ý để HS chỉnh sửa, hoàn thiện kế hoạch.
GV cũng cần quan tâm, giám sát bước 2: thực hiện dự án, đảm bảo HS triển
khai đúng kế hoạch và có sản phẩm báo cáo đúng hạn.
Thông qua dự án học tập này, giúp HS hiểu rõ hơn về ứng dụng của toán học
trong thực tiễn đời sống. HS có cơ hội để tạo ra và khai thác các cách biểu diễn khác
nhau nhằm mô tả các quan hệ toán học. Những nhận xét, những bài học rút ra từ
việc thực hiện dự án cho HS thấy rõ hơn ý nghĩa của bộ môn. Ngoài ra, học theo dự
án giúp HS linh hoạt, sáng tạo và phát huy khả năng khai thác các phần mềm toán
học phục vụ cho quá trình thống kê, xử lý và biểu diễn số liệu như: Các phần mềm
toán học để có được những biểu diễn động của phân số, tỷ lệ phần trăm (ví dụ như
Sketchpad của Geometer). Chẳng hạn, mô hình biểu diễn cho mối quan hệ giữa
phân số, tỷ lệ phần trăm và biểu đồ cột cùng một lúc trên màn hình với các giá trị tự
động thay đổi khi chúng ta kéo a, b, hoặc c (hình 2.26).
138
Hình 2.26. Biểu diễn phân số, tỷ lệ phần trăm và biểu đồ cột (nguồn [116])
Ví dụ 2.39 (Lớp 7). Dự án: Công viên (thực hiện theo nhóm 10-12 HS)
Công viên Nhạc Sơn (đường Hoàng Liên, Thành phố Lào Cai) là một công
viên nhỏ nhưng có kiến trúc độc đáo, hài hòa. Với hồ nước như một dải khăn lụa
uốn lượn bao quanh (ảnh). Một sự kiện dự kiến được tổ chức tại đây với sân khấu
hình chữ nhật nổi trên mặt hồ, sao cho chiều rộng của sân khấu tính theo chiều
rộng của hồ và khoảng cách từ bờ hồ đến cạnh ngoài của sân khấu tối thiểu là 3
mét. Hãy xác định địa điểm phù hợp và tính chiều rộng của sân khấu đó.
Nhận xét: Trong nhiệm vụ này, mỗi nhóm HS cần có sự hiểu biết nhất định
về thực tiễn cuộc sống để lựa chọn một vị trí “phù hợp” cho việc thiết kế sân khấu.
139
Tiếp đến, vận dụng kiến thức về các trường hợp bằng nhau của tam giác vuông và
kĩ năng sử dụng các dụng cụ đo như giác kế, cọc tiêu, thước đo độ dài,... để thực
hành đo khoảng cách giữa hai điểm A và B (thuộc hai bên bờ hồ) .
Tiến trình và cách thức tổ chức Học theo Dự án tương tự như ví dụ 2.38.
Trong dự án này, các hoạt động BDTH được khai thác ở các khía cạnh sau:
- Khảo sát thực địa, HS phải lựa chọn được khu vực mặt hồ dự kiến tổ chức
sự kiện và phác thảo mô hình đó trên bản vẽ: Mô tả vị trí bờ hồ, sân khấu hình chữ
nhật, .... Từ đó, xác định vị trí các điểm cần đo, tổ chức đo đạc, tính toán để tìm ra
bề rộng của sân khấu.
- Xây dựng báo cáo, HS phải mô hình hóa các yếu tố thực tiễn bằng hình
hình học. Mô tả quá trình thực hiện việc đo đạc và tính toán trên mô hình đó và
chứng minh phép đo gián tiếp cho ta khoảng cách cần đo (trên mô hình)
- Dựa trên số liệu đo được, điều kiện của đề bài và mô hình hình học, thực
hiện tính toán xác định chiều rộng của sân khấu.
Hoạt động GTTH tập trung vào các nội dung: Đọc hiểu yêu cầu nhiệm vụ,
thảo luận xây dựng phương án giải quyết, diễn đạt thuyết phục, giải thích hợp lí về
khu vực mặt hồ được lựa chọn (tính “phù hợp”), trình bày mạch lạc, lập luận khoa
học, hợp lí quá trình thực hiện đo đạc và tính toán để đi đến kết quả cuối cùng.
Ví dụ 2.40 (Lớp 7). Dự án: Nước giải khát (thực hiện theo nhóm 6-8 HS)
Chuẩn bị cho chuyến dã ngoại cuối tuần, mỗi nhóm HS trong lớp hãy tìm
hiểu về công thức làm đồ uống ưa thích cho cả lớp từ một loại quả. Với 400.000
đồng hãy lựa chọn phương án để chế biến 1 loại nước giải khát phù hợp nhất cho
40 bạn trong lớp tham gia chuyến dã ngoại.
Dự án này hướng HS quan tâm đến mối quan hệ toán học của các yếu tố
trong thành phần công thức nước giải khát với chất lượng đồ uống và giá thành. Ở
đó có những quan hệ tỷ lệ thuận, tỉ lệ nghịch (chẳng hạn, nếu là nước cam, số lượng
cam càng nhiều thì chất lượng nước giải khát pha được càng tốt, chất lượng càng tốt
thì giá thành càng cao, giá thành càng cao thì số lượng đồ uống pha được càng ít với
số tiền cố định đã cho,...). HS phải tính toán, đưa ra sự lựa chọn của mình, giải thích,
thuyết phục để chứng tỏ đây là phương án tốt nhất có thể trong điều kiện thực tế.
Trên cơ sở sản phẩm của các nhóm báo cáo và những nhận xét, phản hồi để tập thể
140
lớp lựa chọn được phương án tối ưu (sự hợp lí được tính đến trên cả phương diện
toán học cũng thực tế cuộc sống, chẳng hạn: sở thích, xu hướng, trào lưu chung,...).
Hiệu quả tích cực của việc thực hiện các dự án như trên đối với HS, có thể
nói, hơn cả mục tiêu mong đợi về kiến thức, kĩ năng toán học, nó có ý nghĩa quan
trọng trong giáo dục và DH. Bởi vậy, mặc dù việc tổ chức DH theo dự án còn gặp
nhiều trở ngại nhưng những lợi ích to lớn của học theo dự án trong việc hình thành
và phát triển năng lực BDTH, GTTH nói riêng và phát triển những năng lực toán
học, hướng đến năng lực chung cốt lõi cho HS là không thể phủ nhận.
Kết luận chương 2
Trên cơ sở các nghiên cứu về lí luận và thực tiễn đã trình bày ở chương 1,
chúng tôi tập trung nghiên cứu và đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng lực BDTH
và năng lực GTTH cho HS trong DH môn toán lớp 6, lớp 7, theo hướng: (1) Đảm
bảo sự phù hợp với mục tiêu, nội dung và chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương
trình môn toán; (2) Chú trọng đặc điểm, vai trò, vị trí của NNTH trong mối quan hệ
mật thiết với NNTN khi tổ chức các hoạt động BDTH và GTTH; (3) Quán triệt quan
điểm hoạt động trong DH hình thành và phát triển năng lực BDTH và GTTH.
Dựa trên các biểu hiện đặc trưng trong từng thành tố của năng lực BDTH và
GTTH, chúng tôi đã xây dựng các biện pháp để bồi dưỡng và phát triển các năng
lực này cho HS, gồm 7 biện pháp cụ thể thuộc 3 nhóm biện pháp: 1) Nhóm biện
pháp bồi dưỡng năng lực BDTH (2 biện pháp); 2) Nhóm biện pháp bồi dưỡng năng
lực GTTH (2 biện pháp); 3) Nhóm biện pháp bồi dưỡng đồng cả hai năng lực
BDTH và GTTH (3 biện pháp).
Trong từng biện pháp, chúng tôi quan tâm hướng dẫn GV tổ chức các hoạt
động cho HS trong quá trình DH các nội dung môn toán lớp 6, lớp 7, nhằm tác động
lên các biểu hiện cụ thể trong từng thành tố của năng lực BDTH hoặc GTTH; chỉ rõ
các cơ hội và điều kiện tổ chức thực hiện các biện pháp trong bối cảnh hạn hẹp về
thời gian, cùng với những yêu cầu chặt chẽ về mục tiêu, nội dung, chương trình dạy
học. Các biện pháp đề xuất cũng luôn cân nhắc để đảm bảo tính khoa học, tính thực
tiễn, tính vừa sức đối với HS lớp 6, 7 THCS.
141
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm
3.1.1. Mục đích: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm kiểm nghiệm giả
thuyết khoa học. Bước đầu khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả của các biện
pháp sư phạm được đề xuất trong chương 2 qua thực tiễn DH. Cụ thể:
+ Các biện pháp mà Luận án đề xuất có thể thực hiện trong quá trình DH
môn toán lớp 6, lớp 7 THCS hay không?
+ Thực hiện các biện pháp có thực sự nâng cao được năng lực GTTH và
năng lực BDTH cho HS THCS hay không?
3.1.2. Yêu cầu: Thực nghiệm sư phạm phải đảm bảo tính trung thực, khách quan và
phù hợp với đối tượng HS lớp 6, lớp 7, sát với thực tế DH.
3.2. Nhiệm vụ
- Biên soạn tài liệu thực nghiệm, hướng dẫn GV cách chuẩn bị và thực hiện
các tiết DH bồi dưỡng năng lực BDTH và năng lực GTTH cho HS và tiến hành dạy
thực nghiệm các biện pháp sư phạm đã đề xuất trong chương 2.
- Quan sát, thu thập các thông tin phản ánh quá trình và kết quả thực nghiệm
liên quan đến tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
- Phân tích, xử lý số liệu thực nghiệm bằng phương pháp thống kê các kết
quả đánh giá năng lực BDTH và năng lực GTTH của HS.
- Đánh giá kết quả thực nghiệm theo hai phương diện: tính khả thi và tính
hiệu quả của các biện pháp được đề xuất.
3.3. Các nguyên tắc tổ chức thực nghiệm
- Giúp GV và HS hiểu được vai trò, tầm quan trọng của BDTH và GTTH
trong DH môn toán lớp 6, lớp 7 THCS.
- Hướng dẫn HS nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản về NNTH nhằm
hình thành năng lực BDTH và năng lực GTTH cho HS qua DH môn toán lớp 6, lớp 7
142
- Tổ chức cho HS được thực hiện và luyện tập những hoạt động BDTH và
GTTH tương thích với nội dung và mục tiêu bài học nhằm hình thành và phát triển
được năng lực BDTH và năng lực GTTH.
- Trong quá trình DH, luôn gợi động cơ, tạo hứng thú, tạo cơ hội để HS tham
gia các hoạt động học tập hướng tới hình thành năng lực BDTH và năng lực GTTH;
Đảm bảo được mục tiêu DH, góp phần nâng cao kết quả học tập môn toán.
3.4. Thời gian, đối tượng thực nghiệm
3.4.1. Thực nghiệm sư phạm lần 1
- Thời gian: Từ 5/ 9/ 2014 đến 25/10/2014
- Đối tượng:
+ Nhóm thực nghiệm: 74 HS ở hai lớp 7C và 7E trường THCS Kim Tân,
+ GV dạy thực nghiệm: Cô giáo Nguyễn Thị Thanh Hương, có kinh nghiệm
10 năm giảng dạy toán THCS;
+ Nhóm đối chứng: 80 HS lớp 7A và 7G trường THCS Kim Tân.
+ GV dạy đối chứng: Cô giáo Dương Thanh Xuân, có kinh nghiệm 12 năm
dạy học toán THCS
+ Điều tra sơ bộ cho thấy: Các nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng có kết
quả học tập môn toán trước đó là tương đương (sử dụng kết quả học tập năm học
lớp 6 để so sánh) (Phụ lục 5).
Biểu đồ 3.1. Kết quả học tập của HS nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng
trước khi thực nghiệm sư phạm lần 1
143
3.4.2. Thực nghiệm sư phạm lần 2
- Thời gian: Từ 20/9 đến 28/4/2016
- Đối tượng:
+ Nhóm thực nghiệm: 81 HS lớp 7E và 7G trường THCS Hoàng Hoa Thám,
+ GV dạy thực nghiệm: Cô giáo Đỗ Thị Minh Hương, 13 năm kinh nghiệm
giảng toán THCS
+ Nhóm đối chứng: 74 HS ở hai lớp 7B và 7D trường THCS Hoàng Hoa Thám.
+ GV dạy lớp đối chứng: Cô giáo Phạm Kim Phượng, có 15 năm kinh
nghiệm giảng dạy toán THCS.
+ Điều tra sơ bộ cho thấy: Các nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trong
đợt thực nghiệm lần 2 có kết quả học tập môn toán trước đó là tương đương (sử
dụng kết quả học tập năm học lớp 6 để so sánh) (Phụ lục 5).
Biểu đồ 3.2. Kết quả học tập của HS nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng
trước khi thực nghiệm sư phạm lần 2
3.5. Quy trình tổ chức thực nghiệm
3.5.1. Quy trình thực nghiệm
Bước 1: Chuẩn bị
- Xây dựng kế hoạch chi tiết cho đợt thực nghiệm, xác định: Mục đích, đối
tượng, nội dung, quy trình, cách thức tiến hành thực nghiệm....
- Lựa chọn và thiết kế bài dạy thực nghiệm theo các biện pháp sư phạm
được đề xuất ở chương 2.
- Chọn các lớp thực nghiệm và đối chứng tương đương nhau về trình độ học tập.
144
- Tìm hiểu kĩ đối tượng thực nghiệm sư phạm: lực học, tâm sinh lí lứa tuổi.
Khảo sát sơ bộ về năng lực BDTH và năng lực GTTH của HS hai nhóm.
- Gặp gỡ, trao đổi về ý đồ thực nghiệm với HS và GV toán lớp 7 để họ nắm
được trọng tâm của các tiết học thực nghiệm. Các lớp đối chứng dạy theo cách
thông thường.
- Thống nhất với GV dạy thực nghiệm về kế hoạch và nội dung thực nghiệm;
về các hoạt động DH trong bài soạn được tác giả nghiên cứu xây dựng. Hướng dẫn
cho GV dạy thực nghiệm trước khi tổ chức thực nghiệm hai tuần.
Bước 2: Tổ chức dạy thực nghiệm.
GV dạy thực nghiệm theo thiết kế của Luận án. Chúng tôi dự giờ, quan sát,
GV và HS trong các giờ thực nghiệm. Trao đổi với HS và GV sau giờ học để kiểm
chứng và rút kinh nghiệm về việc vận dụng các biện pháp của Luận án, bổ sung và
sửa đổi giáo án cho phù hợp, đạt hiệu quả cao.
Bước 3: Đánh giá kết quả thực nghiệm
Tổ chức thảo luận với GV trong tổ bộ môn về những vấn đề mà thực nghiệm
quan tâm. Tổ chức cho HS nhóm đối chứng và thực nghiệm làm các bài kiểm tra
sau thực nghiệm, phân tích kết quả thu được, xử lí số liệu bài kiểm tra. Xử lí thông
tin thu được qua quan sát, trao đổi. Tổng hợp đánh giá tính hiệu quả của các biện
pháp tác động đến các biểu hiện năng lực GTTH và BDTH của HS.
3.6. Nội dung thực nghiệm
3.6.1. Nội dung dạy học thực nghiệm
3.6.1.1. Thực nghiệm lần 1
a. Về tiết dạy thực nghiệm:
Lần thực nghiệm thứ nhất, chúng tôi dạy thử nghiệm 6 tiết dạy và 2 buổi
chuyên đề (tổng là 10 tiết) để thăm dò về tính khả thi của một số biện pháp sư phạm
đã đề xuất, chúng tôi cũng thực hiện kiểm tra trước tác động và sau tác động nhằm
có một số kết quả định lượng làm cơ sở tiếp tục điều chỉnh, bổ sung và tổ chức thực
nghiệm sâu hơn cho lần 2.
Tổng số tiết dạy thực nghiệm: 10 tiết. Trong đó có 4 tiết chuyên đề và 6 tiết học
trong chương trình, phân bố cụ thể như sau:
145
Đại số 7: Tiết 20, 21, 23
Hình học 7: Tiết 10; Tiết 12; Tiết 13.
b. Về các biện pháp sư phạm được thực nghiệm:
Để thể hiện ý tưởng của Luận án, chúng tôi đã biên soạn bài dạy thử nghiệm
một số biện pháp sư phạm được đề xuất trong chương 2 của luận án. Gồm: 4 biện
pháp của nhóm biện pháp bồi dưỡng năng lực BDTH (nhóm biện pháp 1) và 4 biện
pháp của nhóm các biện pháp bồi dưỡng năng lực GTTH (nhóm biện pháp 2). Qua
quan sát, dự giờ và trao đổi với GV và HS thực nghiệm cùng với kết quả đánh giá
qua bài kiểm tra sau thực nghiệm cho chúng tôi những bài học kinh nghiệm để điều
chỉnh, hoàn thiện cho phù hợp hơn trong lần thực nghiệm lần 2. Cụ thể như sau:
(1) GV cần có sự hướng dẫn ban đầu cho HS về cách hỏi và trả lời, cách tóm
tắt, ghi chép các nội dung toán học. Chẳng hạn: Đầu mỗi giờ học hoặc trước mỗi chủ
đề, nội dung,... GV nêu những nội dung cốt lõi cần ghi tóm tắt, những bài tập cần có
tóm tắt, cần nêu phương pháp, giải pháp trước khi trình bày đầy đủ, những ví dụ, bài
tập cần theo dõi, ghi nhớ....Cách lập luận và sử dụng các cụm từ: Vì...nên; có:...vì....;
nếu.....thì....trong diễn đạt, trình bày.
(2) Quan tâm đến nội dung chuẩn bị ở nhà của HS, trong đó xem việc thực
hành BDTH và GTTH như một nhiệm vụ bắt buộc.
(3) Chú trọng đến tất cả các HS khi tổ chức DH, đặc biệt là việc khai thác,
điều chỉnh, nhận xét,.. các kết quả sản phẩm của HS (trên vở ghi, vở nháp và trên
bảng, trên giấy A0,..) để giúp HS nhanh chóng hoàn thiện các kĩ năng BDTH và
GTTH.
(4) Ngôn ngữ nói của GV cần ngắn gọn, mạch lạc, dễ hiểu, có sự phối hợp
nhịp nhàng với các thao tác làm mẫu (vẽ hình, tạo ra và chỉ dẫn sơ đồ, biểu đồ,...)
(5) Cần nghiên cứu rà soát lại các biện pháp để phối hợp, điều chỉnh, đề xuất
nhóm biện pháp bồi dưỡng đồng thời cả hai năng lực BDTH và GTTH bằng NNTH
cho HS trong DH môn toán.
3.6.1.2. Thực nghiệm lần 2
a. Về tiết dạy thực nghiệm:
Đợt thực nghiệm lần thứ hai chúng tôi dạy 36 tiết (trong đó có 12 tiết dạy
chuyên đề), các tiết trong chương trình tập trung vào những chủ đề có tính chất liền
146
mạch, đảm bảo sự tác động thường xuyên hơn, tập trung hơn để có thể đánh giá
chính xác, khách quan hơn về tác động của các biện pháp bồi dưỡng năng lực
BDTH và GTTH cho HS qua việc tổ chức dạy và quan sát, dự giờ. Chúng tôi cũng
thực hiện các bài kiểm tra năng lực BDTH và GTTH trước và sau thực nghiệm để
có những kết quả định lượng về tính hiệu quả của các biện pháp đã áp dụng. Trên
cơ sở đó, chúng tôi khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp.
Tổng số tiết : 24 tiết trong chương trình và 12 tiết chuyên đề (6 buổi) về các
bài tập tổng hợp bồi dưỡng năng lực BDTH và GTTH cho HS lớp 7. Trong đó:
Phần Đại số 7: 12 tiết
Chương I: Số hữu tỉ, số thực (tiết 20, 21)
Chương II: Hàm số và đồ thị, ( tiết 23, 24, 25, 26, 27, 31, 32, 33, 34, 35)
6 tiết chuyên đề về đại số và thống kê.
Phần Hình học 7: 12 tiết
Chương I: Đường thẳng vuông góc, đường thẳng song song (tiết 12, 14),
Chương II: Tam giác (tiết 17, 19, 22, 34, 35, 40)
Chương III: Quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác. Các đường đồng quy
của tam giác ( tiết 48, 51, 52, 57); 6 tiết chuyên đề về hình học. (Phụ lục 4).
a. Về các biện pháp sư phạm được thực nghiệm
Sau thực nghiệm lần 1, chúng tôi rút kinh nghiệm và đã nghiên cứu, điều
chỉnh, đề xuất bổ sung nhóm biện pháp thứ 3, gồm 3 biện pháp bồi dưỡng đồng thời
cả hai năng lực BDTH và GTTH. Trong thực nghiệm lần 2, chúng tôi tập trung thử
nghiệm 7 biện pháp cụ thể của 3 nhóm biện pháp: Nhóm biện pháp bồi dưỡng năng
lực BDTH (gồm 2 biện pháp); Nhóm biện pháp bồi dưỡng năng lực GTTH (gồm 2
biện pháp) và nhóm biện pháp bồi dưỡng cả hai năng lực này (gồm 3 biện pháp)
cho HS trong DH môn toán lớp 7. Các biện pháp này được tích hợp trong quá trình
dạy 36 tiết (12 tiết đại số và 12 tiết hình học và 12 tiết chuyên đề) từ ngày 20 tháng
9 năm 2015 đến ngày 28 tháng 4 năm 2016, tại trường THCS Hoàng Hoa Thám,
Thành phố Lào Cai. Cụ thể như sau:
Nhóm biện pháp 1: Bồi dưỡng năng lực BDTH
Biện pháp 1.1 Tổ chức cho HS các hoạt động nhận biết, hiểu và sử dụng
đúng các dạng biểu diễn về các đối tượng, quan hệ và các bước biến đổi toán học,
147
tập trung vào các hoạt động học tập trong tiết 29: Hàm số, tiết 31: Mặt phẳng tọa
độ, tiết 33: Đồ thị hàm số y = ax (a ≠ 0);
Biện pháp 1.2: Tổ chức các hoạt động liên kết, biến đổi hoặc tạo ra BDTH
trong quá trình tư duy để biểu diễn và biểu diễn để tư duy;
Thể hiện rõ nét trong các tiết dạy: Tiết 24: Một số bài toán về đại lượng tỉ lệ
thuận, Tiết 25: Luyện tập về đại lượng tỉ lệ thuận, Tiết 27: Một số bài toán về đại
lượng tỉ lệ nghịch, ; Tiết 35: Ôn tập chương 2; Tiết 11: Luyện tập từ vuông góc đến
song song; Tiết 13: Luyện tập về Định lí, tiết 14, 15: Ôn tập chương 1; Tiết 19:
Luyện tập về Tổng ba góc trong một tam giác.
Nhóm biện pháp 2: Bồi dưỡng năng lực GTTH
Biện pháp 2.1: Tăng cường các hoạt động nghe hiểu, đọc hiểu (các văn bản,
mô hình, sơ đồ, hình vẽ,..) và ghi chép (nội dung nghe hiểu, đọc hiểu) bằng NNTH
trong DH môn toán. Thể hiện trong nhiều tiết thực nghiệm, đặc biệt là tiết 23: Đại
lượng tỉ lệ thuận, tiết 29: Hàm số, tiết 31: Mặt phẳng tọa độ, tiết 33: Đồ thị hàm số y
= ax (a ≠ 0),...
Biện pháp 2.2. Hướng dẫn HS tạo lập các ngôn phẩm nói hoặc viết toán
trong DH khái niệm, định lí, qui tắc và phương pháp toán học. Biện pháp này được
tích hợp trong các nội dung DH môn toán ở tất cả các tiết dạy thực nghiệm. GV xây
dựng các hoạt động có chủ ý, luôn đặt ra yêu cầu HS đọc và trả lời câu hỏi, nghe và
trả lời câu hỏi, giải thích cho phần trình bày của mình, của bạn.
Nhóm biện pháp 3: Bồi dưỡng đồng thời cả hai năng lực BDTH và GTTH
Biện pháp 3.1. Xây dựng, lựa chọn và tổ chức cho HS thực hiện các hoạt
động BDTH và GTTH trong quá trình giải quyết tình huống toán học hóa. Tập
trung vào 4 buổi học chuyên đề về DH giải quyết các tình huống toán học hóa liên
quan đến kiến thức về đại lượng tỉ lệ thuận, đại lượng tỉ lệ nghịch, tính chất của tỉ lệ
thức, tam giác, quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác...
Biện pháp 3.2: Tổ chức các hoạt động học tập tương tác (theo nhóm, theo
cặp hoặc thảo luận chung) trong thực hiện các nhiệm vụ học tập đa dạng về lời giải,
có yếu tố thực tiễn, có nhiều cách biểu diễn phù hợp với HS trong nhận thức, thực
hành, ghi nhớ và GTTH.
148
Biện pháp này được sử dụng nhiều trong các tiết luyện tập, thực hành hay
vận dụng, củng cố các kiến thức toán học. Tập trung khai thác các BDTH như
một công cụ để tư duy và để giao tiếp hiệu quả, hỗ trợ quá trình nhận thức toán
học. Thông qua các hoạt động HS thảo luận để phát biểu lại bài toán, tóm tắt bài
toán, tìm giải pháp và trình bày giải pháp, nhận xét, đánh giá các giải pháp. Cụ
thể: Tiết 24: Một số bài toán về đại lượng tỉ lệ thuận; Tiết 25: Luyện tập về đại
lượng tỉ lệ thuận, Tiết 27: Một số bài toán về đại lượng tỉ lệ nghịch,... Việc sử
dụng biểu diễn như một phương pháp để ghi nhớ và hệ thống kiến thức toán học,
được khai thác trong các tiết ôn tập chương và một số tiết dạy khác trong quá
trình thực nghiệm. Đặc biệt, Tiết 14, 15: Ôn tập chương 1; Tiết 35: Ôn tập
chương II; và một số tiết luyện tập khác, .. qua đó, HS sử dụng được sơ đồ, biểu
đồ, bản đồ tư duy để ghi nhớ, hệ thống hóa các tri thức toán học, bước đầu đem
lại hiệu quả thiết thực.
Biện pháp 3.3. Xây dựng và tổ chức học theo dự án theo hướng tăng cường
các hoạt động BDTH và GTTH trong từng bước thực hiện dự án. Tổ chức 2 buổi
chuyên đề về học theo dự án liên quan đến kiến thức về thống kê; vận dụng trường
hợp bằng nhau của tam giác vuông để thực hiện đo khoảng cách không tới được (dự
án “Trường học”; dự án “Công viên”).
3.6.2. Nội dung các bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm
3.6.2.1. Bài kiểm tra trước thực nghiệm:
a) Mục đích:
Kiểm tra khảo sát đánh giá các biểu hiện cụ thể của năng lực GTTH và BDTH
của HS các nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm nhằm:
- Đánh giá sơ bộ về năng lực BDTH, GTTH của HS nhóm đối chứng và thực
nghiệm nhằm đảm bảo tính khách quan, khoa học trong nghiên cứu.
- Có những nhận định ban đầu về mức độ biểu hiện của HS về các năng lực
BDTH, GTTH bằng NNTH.
E
D
b) Nội dung: Kiểm tra 45 phút.
C
Câu 1 . Cho hình vẽ biết b // c.
Hãy nêu tên các cặp góc bằng nhau của hai
tam giác CAB và CDE. Giải thích vì sao?
149
A
B
b
c
a. Sử dụng kí hiệu hình học, mô tả bài toán dưới dạng “Cho:...Tìm:....”
?
b. Nêu phương pháp giải
c. Trình bày lời giải.
Lớp 7A:
Câu 2. Cho sơ đồ:
Lớp 7B:
5
?
a. Đặt đề bài toán theo sơ đồ
b. Nêu phương pháp giải
c. Trình bày lời bài toán vừa nêu.
Câu 3. Một mảnh vườn hình chữ nhật có tỉ số giữa hai cạnh của nó bằng
1
. Người
3
ta quyết định chia thành 3 mảnh vườn nhỏ hình vuông bằng nhau và dùng lưới nông
nghiệp để rào từng mảnh nhỏ. Biết mỗi mảnh vườn nhỏ có chu vi 16 mét. Tính các
kích thước của mảnh vườn ban đầu và số mét lưới nông nghiệp cần mua.
a. Tóm tắt bài toán.
b. Nêu phương pháp giải
c. Trình bày lời giải
c) Phân tích và hướng dẫn đánh giá
c.1. Bảng mức độ năng lực BDTH và GTTH
Vận dụng theo hướng dẫn đánh giá năng lực của HS cuối cấp tiểu học [50];
bảng đánh giá năng lực hiểu biết định lượng (Quantitative Literacy Rubric) [105] và
các mức độ năng lực BDTH, GTTH đã xác định ở chương 1, chúng tôi xây dựng
bảng các mức độ đánh giá năng lực BDTH và GTTH như sau:
Bảng 3.1. Các mức độ đánh giá năng lực BDTH và năng lực GTTH
Mức độ
Năng lực
BDTH: khả
năng hiểu, sử
dụng, lựa
chọn, tạo ra
và chuyển đổi
các BDTH để
suy nghĩ, ghi
nhớ, mô tả,
giải thích, lập
luận, kết nối
Mức 5
Mức 4
Mức 3
Mức 2
Mức 1
Vận dụng
linh hoạt,
sáng tạo các
BDTH trong
phân tích,
tổng hợp,
suy luận,
khái quát
hóa và
chứng minh
Sử dụng hiệu
quả các
BDTH trong
tư duy và
giao tiếp.
Giải thích,
đánh giá
được các
dạng biểu
diễn khác
Sử dụng
được các
biểu diễn
toán học để
biểu thị các
đối tượng và
các quan hệ
toán học
tương đối
phù hợp.
Bước đầu sử
dụng các
BDTH quen
thuộc để mô
tả, minh họa
cho một đối
tượng hay
quan hệ toán
học nhưng
chưa chính
Hiểu được
nội dung các
biểu diễn
quen thuộc
cho các đối
tượng và
quan hệ toán
học. Còn gặp
khó khăn và
nhiều sai sót
150
toán học. Sử
dụng và tạo
ra các BDTH
phù hợp để
mô hình hóa
trong giải
quyết các
vấn đề toán
học gắn với
bối cảnh
thực tiễn.
bày
GTTH: Khả Trình
mạch
lạc,
lập
năng hiểu
luận
chặt
được các
chẽ, sử dụng
vấn đề toán
xác
học qua giao chính
NNTH trong
tiếp bằng
nói hay viết
viết, nói, đồ
một
họa; sử dụng toán
cách
thuyết
hiệu quả
phục, hiệu
NNTH và
quả; Tạo ra
NNTN để
các kết nối
trao đổi,
hoặc chuyển
trình bày,
đổi NNTN
giải thích,
sang NNTH
lập luận,
và ngược lại
chứng minh
toán học một để biểu thị
chính xác các
cách chính
đối
tượng,
xác, logic,
làm rõ các ý quan hệ toán
học
hay
tưởng toán
phương án
học trong
giải
quyết
bối cảnh cụ
các
vấn
đề
thể.
trong
bối
cảnh cụ thể.
và trao đổi
các ý tưởng
trong giải
quyết các vấn
đề toán học.
nhau. Tạo ra
hoặc kết nối
các biểu diễn
để mô hình
hóa (ở dạng
đơn giản)
trong giải
quyết vấn đề
toán học.
Có khả năng
nói
hoặc
viết về các
ý tưởng, giải
pháp
toán
học một cách
ngắn gọn, rõ
ràng; Phân
tích, đánh
giá,
phản
hồi về các
vấn đề toán
học một cách
logic, chính
xác với thái
độ tự tin, tôn
trọng.
Hiểu và sử
dụng được
NNTH dưới
dạng kí hiệu,
biểu tượng
quen thuộc
để tóm tắt,
trình bày ý
tưởng, giải
pháp
toán
học với bạn,
với thầy một
cách tương
đối
chính
xác, phù hợp
xác, rõ ràng,
đầy đủ.
trong việc sử
dụng các kí
hiệu, hình
vẽ, sơ đồ,...
Bước
đầu
trình
bày,
giải
thích
những nội
dung toán
học
trong
tình huống
quen thuộc
bằng những
câu đơn lẻ,
rời rạc. Khi
nói hay viết
một vấn đề
toán
học
còn
chưa
logic, chặt
chẽ,
ngắn
gọn.
HS bị động,
lúng
túng
trong GTTH,
hay
nhầm
lẫn, thiếu căn
cứ khi nói và
viết toán. HS
chưa có khả
năng diễn đạt
được ý hiểu
của
mình
bằng NNTH
và ngại tham
gia giao tiếp.
c.2. Phân tích đề kiểm tra và hướng dẫn đánh giá
Về cấu trúc, đề thi có 3 câu, mỗi câu có 3 ý hỏi. Khi thực hiện giải quyết các
bài tập này, HS đồng thời thể hiện nhiều năng lực toán học của mình.
151
Tuy nhiên, với mục đích đánh giá năng lực BDTH và năng lực GTTH bằng
NNTH, chúng tôi dụng ý đưa ra các yêu cầu buộc HS khi thực hiện phải bộc lộ
được các biểu hiện cụ thể của các năng lực này trong từng ý hỏi. Như vậy, mỗi ý
hỏi tập trung vào một trong hai hoặc đồng thời cả hai năng lực nói trên. Cụ thể:
Câu 1:
1.a. Đánh giá khả năng xem hình, nhận ra các quan hệ hình học, biết chuyển
từ ngôn ngữ hình học sang ngôn ngữ kí hiệu (biểu hiện của năng lực BDTH).
1.b. Biết đưa ra những khẳng định bằng ngôn ngữ kí hiệu (năng lực BDTH)
và giải thích bằng cách nêu được căn cứ của khẳng định (năng lực GTTH)
1.c. Khả năng trình bày lời giải, giải thích, lập luận có căn cứ và biểu diễn
bằng NNTH và NNTN. Ở đây HS cần biểu hiện cả hai năng lực BDTH và GTTH.
Câu 2: Đánh giá khả năng đọc hiểu BDTH và chuyển đổi từ biểu diễn minh
họa sang biểu diễn bằng NNTH và NNTN.
2.a. Biểu hiện năng lực BDTH: Khả năng chuyển đổi biểu diễn dạng mô hình
sang biểu diễn bằng ngôn ngữ kí hiệu (NNTN và NNTH)
2.b. Biểu hiện năng lực GTTH: Khả năng mô tả giải pháp một cách thuyết
phục, phản ánh được suy nghĩ của bản thân.
2.c. Khả năng BDTH (khi HS sử dụng NNTH và NNTN để trình bày lời giải)
và GTTH (khi trong mỗi bước biến đổi, mỗi lập luận đều chặt chẽ, thuyết phục, logic).
Câu 3: Đánh giá khả năng đọc hiểu; khả năng sử dụng BDTH để mô hình
hóa toán học (năng lực BDTH); Khả năng trình bày, giải thích logic, thuyết phục.
(năng lực GTTH). Cụ thể:
3.a. Năng lực BDTH: Khả năng giải mã, khả năng chuyển đổi BDTH theo
các cách khác nhau; khả năng sử dụng biểu diễn để mô hình hóa toán học.
3.b. Năng lực GTTH: Khả năng diễn đạt giải pháp, ý tưởng toán học của
mình một cách mạch lạc, rõ ràng bằng NNTH
3.c. Trình bày lời giải: Tương tự như các câu trên, ở ý này, đánh giá cả năng
lực BDTH và GTTH của HS.
c.3. Thang điểm: Mỗi ý hỏi được mã hóa theo 5 mức độ hành vi, ví dụ:
Câu 1.a) Sử dụng kí hiệu hình học, mô tả bài toán dưới dạng “Cho:...Tìm:....”
152
Câu này nhằm đo lường hành vi “biết chuyển đổi các biểu diễn: từ ngôn ngữ của
các thuật ngữ hình học và NNTN sang ngôn ngữ kí hiệu”. Nó sẽ được mã hóa theo
hành vi như sau:
Mã 0: Không mô tả được chút nào
Mã 1: Có mô tả nhưng chủ yếu bằng NNTN
Mã 2: Có sử dụng một phần ký hiệu toán học trong mô tả nhưng không đầy đủ,
thiếu chính xác;
Mã 3: Mô tả bằng kí hiệu toán học nhưng còn chưa khoa học, ngắn gọn.
Mã 4: Mô tả bằng ký hiệu toán học một cách ngắn gọn, đầy đủ và chính xác
Mỗi ý hỏi, được chấm theo thang điểm 10, theo 5 mức độ mã hóa hành vi
tương ứng. Cụ thể: Mã 4: (8;10]; Mã 3: (6;8]; Mã 2: (4;6]; Mã 1: (2;4]; Mã 0: [0;2]
Tổng điểm tối đa cho từng năng lực: 60 điểm.
Xét trong toàn bài kiểm tra ta có: 6 ý đánh giá cho năng lực BDTH, tổng tối
đa là 60 điểm; 6 ý đánh giá cho năng lực GTTH, tổng tối đa là 60 điểm
Kết quả xếp loại các mức độ năng lực BDTH và GTTH cho mỗi HS theo
bảng 3.1 như sau: Mức 1: [0 ; 12]; Mức 2: (12; 24]; Mức 3: (24; 36]; Mức 4:
(36;48 ]; Mức 5: (48;60]. (xem thêm trong phụ lục 6)
3.6.2.2. Bài kiểm tra sau thực nghiệm:
a) Mục đích: Kiểm tra khảo sát trình độ nhận thức và các biểu hiện cụ thể của
năng lực GTTH và BDTH của HS các nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm nhằm:
- Đánh giá tác động của các biện pháp của luận án đối với khả năng GTTH,
BDTH và kết quả học tập của HS nhóm đối chứng và thực nghiệm
- Có những nhận định khách quan, khoa học trong đánh giá ban đầu về hiệu
quả của các biện pháp theo mức độ biểu hiện của HS về các năng lực GTTH, BDTH
b) Nội dung: Kiểm tra 80 phút.
Câu 1: Cho hình 3.1
A
a) Khoanh tròn một chữ cái đứng trước lựa chọn đúng.
Trong ABC , AH là:
A. Đường cao.
B. Đường trung tuyến.
B
153
H
Hình 3.1
C
C. Đường phân giác.
D. Đường trung trực.
b) Thêm điều kiện vào chỗ trống (...) để khẳng định sau
là đúng:
Nếu ABC có: ............................................. thì ABH = AHC
Câu 2: Hãy khoanh tròn một chữ cái đứng trước lựa chọn đúng.
Ba độ dài nào có thể là ba cạnh của một tam giác:
A. 1; 2; 3
B. 3; 4; 5
C. 2; 2; 4
D. 3; 5; 9
Câu 3: Hãy điền vào chỗ trống (...)
Điểm cách đều ba đỉnh của một tam giác là giao điểm của ba đường.......:.............
Câu 4: Cho Hình 3.2.
*) Hãy khoanh tròn một chữ cái đứng trước
y
M
3
lựa chọn đúng.
2
a) Toạ độ điểm M là: A. (-1; -3); B. ( -3; -1)
C. (1; 3);
D. (3; 1)
b) Điểm M thuộc đồ thị hàm số:
A. y = 2x;
B. y = -2x
C. y = 3x;
D. y = -3x
-3
-2
-1
1
O
N
-1
1
2
3
x
-2
-3
Hình 3.2
*) Hãy điền vào chỗ trống (...)
c) Xác định thêm một điểm E (.....;......) thuộc đồ thị hàm số đi qua M.
d) Hàm số dạng y = ax đi qua điểm N là: ..............................................
Câu 5 : Cho tình huống: “Áo ấm tặng bạn”
“Hưởng ứng phong trào “Áo ấm tặng bạn” do nhà trường phát động, ba lớp
7A, 7B, 7C quyên góp được một số áo ấm. Biết 2/3 số áo ấm của lớp 7A bằng ¾ số
áo ấm của lớp 7B và bằng ½ số áo ấm của lớp 7C; Số áo ấm lớp 7A quyên góp
được ít hơn tổng số áo của hai lớp 7B và 7C là 55 chiếc.
a. Tìm số áo mỗi lớp quyên góp được;
b. Số áo quyên góp được thuộc tập hợp số nào? Vì sao?”
5.1. Tóm tắt bài toán trong tình huống trên;
5.2. Nêu phương pháp giải
5.3. Trình bày lời giải tình huống “Áo ấm tặng bạn”
154
Câu 6: Tình huống “Cầu thang cuốn”
“Tại siêu thị Đức Huy (Bắc
Cường-Lào Cai), người ta bố trí hai
loại cầu thang: cầu thang cuốn (băng
tải có đường trượt tổng cộng gồm DC
và CA) và cầu thang dành cho người đi
Hình 3.3
bộ (BA) (Hình 3.3)
a. Tính độ dài cầu thang cuốn
b. Cầu thang cuốn dài gấp mấy lần cầu thang bộ?”
6.1. Ghi GT-KL
6.2. Nêu phương pháp giải (có thể dưới dạng sơ đồ)
6.3. Trình bày lời giải.
c) Phân tích và hướng dẫn đánh giá:
c.1. Phân tích và hướng dẫn đánh giá:
Bài kiểm tra tập trung đánh giá năng lực BDTH và năng lực GTTH của HS
qua biểu hiện trong các nội dung cụ thể như sau:
Câu 1: Đánh giá năng lực BDTH, với biểu hiện biết đọc hình, biểu diễn quan
hệ hình học tương thích với điều kiện cụ thể;
Câu 2, 3: Đánh giá năng lực GTTH, thể hiện khả năng đọc hiểu và trả lời
bằng chọn đáp án hoặc viết ra.
Câu 4:
Ý a, c đánh giá năng lực BDTH, biểu hiện khả năng giải mã và tạo mã các
yếu tố cho trên đồ thị.
Ý b, d đánh giá năng lực GTTH, thể hiện khả năng đọc hiểu và trả lời bằng
chọn đáp án hoặc viết ra.
Câu 5. HS phải biết chuyển đổi biểu diễn, hiểu và sử dụng kí hiệu toán học
trong thực hành giải toán. Nhận diện được quan hệ tỉ lệ giữa các đại lượng và vận
dụng giải toán. Như vậy, các biểu hiện của năng lực BDTH và GTTH cụ thể như sau:
5.1. Tóm tắt bài toán: năng lực BDTH;
5.2. Nêu phương pháp giải: năng lực GTTH;
155
5.3. Trình bày giải pháp:
Ý a. Cả hai năng lực BDTH và GTTH.
Ý b. Năng lực GTTH
Câu 6: Ở Tình huống “Cầu thang cuốn”:
Năng lực BDTH thể hiện khi: HS đọc hình và chuyển về ngôn ngữ kí hiệu để
viết được GT- KL; mô tả phương pháp giải bằng kí hiệu hay sơ đồ.
Năng lực GTTH thể hiện: Khi HS trình bày chứng minh; ước lượng và diễn
đạt được quan hệ về độ dài của cầu thang cuốn và cầu thang bộ ở câu b. (“gấp gần
hai lần” hoặc “ gấp hơn 1,5 lần” hay “ gấp 1,7 lần). Cụ thể:
6.1. Viết được GT- KL: Năng lực BDTH
6.2. Mô tả được phương pháp giải bằng kí hiệu, sơ đồ: năng lực BDTH;
6.3.a. Trình bày giải pháp tính độ dài cầu thang cuốn : cả hai năng lực BDTH
và GTTH
6.3.b. Diễn đạt được quan hệ về độ dài của cầu thang cuốn và cầu thang bộ:
Năng lực GTTH
c.2. Thang điểm:
Mỗi ý hỏi được mã hóa theo 5 mức độ, ví dụ:
Câu 5.1. Tóm tắt bài toán trong tình huống “ Áo ấm tặng bạn”
Câu này nhằm đo lường hành vi biết nhận diện các quan hệ toán học trong
tình huống thực tế, “phiên dịch” từ NNTN sang NNTH dưới dạng kí hiệu, mô hình,
sơ đồ,.... Được mã hóa theo hành vi ( tương ứng với 5 mức độ đánh giá) như sau:
Mã 0: Không tóm tắt, hoặc chỉ tóm tắt bằng cách chép lại đề bài bằng NNTN.
Mã 1: Tóm tắt được nhưng chủ yếu mô tả bằng thuật ngữ toán học và NNTN.
Mã 2: Có sử dụng một phần ký hiệu toán học để tóm tắt nhưng chưa đầy đủ hoặc
còn sai sót.
Mã 3: Tóm tắt chủ yếu bằng kí hiệu toán học nhưng chưa khoa học, ngắn gọn.
Mã 4: Kết hợp sơ đồ, hình vẽ và ký hiệu toán học để tóm tắt đầy đủ và chính xác
Mỗi ý hỏi, được chấm theo thang điểm 10, với 5 mức độ mã hóa hành vi
tương ứng. Cụ thể: Mã 4: (8;10]; Mã 3: (6;8]; Mã 2: (4;6]; Mã 1: (2;4]; Mã 0: [0;2]
156
Tổng điểm tối đa cho từng năng lực: 90 điểm ( tương ứng với 9 ý hỏi)
Kết quả xếp loại các mức độ năng lực BDTH và GTTH cho mỗi HS theo
bảng 3.1 như sau: Mức 1: (0;18]; Mức 2: (18; 36]; Mức 3: (36; 54]; Mức 4: (54; 72];
Mức 5: (72; 90]. (xem thêm phụ lục 6)
3.7. Các kết quả trong quá trình thực nghiệm
3.7.1. Đánh giá định tính
3.7.1.1. Biện pháp: Quan sát sư phạm
Để có thêm những thông tin phản ánh hiệu quả của các biện pháp trong quá
trình thực nghiệm, chúng tôi thực hiện các quan sát sư phạm thông qua dự giờ, phối
hợp trao đổi nhanh với HS và GV sau mỗi tiết dạy, nghiên cứu vở ghi, thực hiện
khảo sát nhanh kết quả về một số biểu hiện năng lực BDTH và năng lực GTTH sau
một số tiết học của HS các lớp đối chứng và thực nghiệm.
3.7.1.2. Kết quả
Khi quá trình thực nghiệm mới bắt đầu, xem xét cách thức HS sử dụng
NNTH trong nói, viết, trình bày, thảo luận hay suy nghĩ tìm giải pháp.... nhìn chung,
cả HS lớp đối chứng và HS lớp thực nghiệm đều có những biểu hiện như sau:
HS có ý thức trong học tập, chăm chú nghe giảng, nghiêm túc trong thực
hiện các nhiệm vụ GV yêu cầu như: Trả lời câu hỏi, lên bảng trình bày, thực hiện
hoạt động nhóm, tham gia xây dựng bài,... Tuy nhiên, HS thường có thói quen diễn
đạt không đủ ý, GV thường phải giải thích, mô tả giúp HS. Việc ghi chép trong vở
khá tùy tiện, có nhiều em chỉ ghi được tên đề mục. Phần lớn HS còn gặp khó khăn
khi trình bày miệng các ý tưởng, giải pháp của mình, có sự lúng túng, thiếu tự tin,
lựa chọn cách diễn đạt chưa phù hợp....
HS có khả năng hiểu được các BDTH quen thuộc dưới dạng kí hiệu, hình vẽ
và một số biểu đồ, sơ đồ thông dụng. Tuy nhiên, HS lớp 6, lớp 7 còn nhiều lúng
túng trong việc sử dụng BDTH để tư duy, tìm kiếm ý tưởng, trình bày ý tưởng hay
ghi nhớ kiến thức. Hầu hết các em chỉ biết thực hiện theo sự hướng dẫn của GV.
Trừ các bài tập hình học phải vẽ hình, HS gần như không sử dụng các BDTH để hỗ
trợ trong suy nghĩ và mô phỏng các giải pháp. HS chưa có thói quen sử dụng các
biểu đồ, sơ đồ như một công cụ để suy nghĩ hiệu quả. Trong giao tiếp, HS thường
157
sử dụng nhiều NNTN nên diễn đạt dài dòng, thiếu chính xác, mạch lạc. HS chưa
thực sự tạo lập được các biểu đồ để lưu trữ và ghi nhớ toán.
HS rất ngại GTTH, nhiều HS có thể hiểu các vấn đề toán học nhưng khó khăn
trong diễn đạt bằng NNTH. HS gần như không có thói quen và gặp nhiều khó khăn
trong việc nói lên suy nghĩ, chia sẻ sự hiểu biết của bản thân. GV cần giúp HS vượt
qua được trở ngại về tâm lí như: sợ sai, sợ bị chê cười hoặc e ngại bộc lộ quan điểm
của bản thân trước bạn học... để tích cực tham gia giao tiếp và giao tiếp hiệu quả.
Về phía GV, ở một số nội dung, việc tổ chức các hoạt động cho HS GTTH và
BDTH còn chưa nhiều. GV thường quen giải thích giúp HS khi thấy các em khó
khăn trong diễn đạt mà ít khi đưa ra các gợi ý để HS diễn đạt hoặc trình bày tốt hơn.
GV còn thiếu chủ ý trong hình thành cho HS năng lực GTTH và BDTH. Đôi khi,
các câu hỏi đưa ra không thật sự cần thiết và nhiều câu hỏi dạng đúng - sai, có không, ít câu hỏi yêu cầu HS phải giải thích. Tình trạng GV nói nhiều, nhắc lại câu
hỏi của mình cũng phần nào ảnh hưởng đến hiệu quả giao tiếp.
Sau một thời gian dạy thực nghiệm, các dấu hiệu tồn tại nêu trên dần được
khắc phục, HS hiểu rõ các nội dung cốt lõi cần ghi lại. Biết đọc hiểu để tóm tắt
được ý chính, biết tự đặt ra các câu hỏi và trả lời để tìm hướng chứng minh. Đặc
biệt, HS có thể đọc hình, đọc đồ thị, nhận ra các mối quan hệ toán học được phát
biểu dưới NNTN.
HS cũng dần mạnh dạn bộc lộ chính kiến và sử dụng sơ đồ cây, biểu đồ tư
duy để tóm tắt một nội dung toán học đơn giản đến các biểu diễn với mức độ phức
tạp ngày càng tăng.
Do được tăng cường giao tiếp, khuyến khích bộc lộ các ý tưởng, HS các lớp
thực nghiệm đã tự tin hơn trong học tập, mạnh dạn đưa ra các ý tưởng và có thói
quen, kĩ năng sử dụng sơ đồ, mô hình để tóm tắt hay mô tả ý tưởng, giải pháp trong
một bài trình bày nói hoặc viết. Đặc biệt, HS đã sẵn sàng chia sẻ hiểu biết của bản
thân và biết cách tiếp nhận những quan điểm, giải pháp khác nhau của bạn học.
Về phía GV cũng dần hoàn thiện các kĩ năng và chủ động trong việc tổ chức
các hoạt động ngôn ngữ đa dạng trong mỗi tiết dạy. GV đã thể hiện được khá tốt ý
tưởng của các biện pháp được đưa ra. Biết cách khai thác, tận dụng các tình huống
158
phù hợp cho GTTH và BDTH. Có sự nhạy cảm về ngôn ngữ trong DH, đặc biệt là
NNTH được HS sử dụng trong quá trình học tập và biết điều chỉnh kịp thời bằng
các tác động hợp lí, hiệu quả.
3.7.2. Đánh giá định lượng
3.7.2.1. Biện pháp: Tổ chức bài kiểm tra viết đánh giá năng lực BDTH và GTTH
của HS. Chấm các bài kiểm tra và cho điểm theo 5 mã xác định của từng ý hỏi trong
mỗi câu. Tổng điểm kiểm tra toàn bài được qui đổi và xếp tương ứng với 5 mức độ
của năng lực BDTH và năng lực GTTH. Kết quả được xử lí bằng phương pháp
thống kê nhằm đánh giá hiệu quả của các biện pháp bồi dưỡng năng lực BDTH và
năng lực GTTH đã áp dụng tại các lớp thực nghiệm so với các lớp đối chứng.
Chúng tôi sử dụng một số công thức sau:
1 k
a) Điểm trung bình: X ni X i . Trong đó, X là điểm trung bình; Xi là
n i 1
điểm đạt được thứ i; ni là số bài (số HS) đạt được điểm Xi tương ứng ở mỗi lần kiểm
tra; k là số nhóm điểm khác nhau; n là kích thước mẫu (tổng số HS được kiểm tra).
b) Phương sai được tính theo công thức phương sai hiệu chỉnh:
S2
1 k
ni X i X
n 1 i 1
2
c) Độ lệch chuẩn tương ứng với phương sai hiệu chỉnh:
1 k
S
ni X i X
n 1 i 1
2
d) Kiểm định giả thuyết về sự khác nhau giữa các phương sai bằng tiêu
chuẩn kiểm định F
2
2
STN
S DC
2
2
2
2
S
S
S DC
nếu
hoặc
F 2 nếu STN
DC
TN
2
S DC
STN
e) Kiểm định giả thuyết về so sánh hai giá trị trung bình của hai mẫu độc lập
bằng tiêu chuẩn kiểm định: T
X TN X DC
2
STN
S2
DC
nTN nDC
3.7.2.2. Kết quả thực nghiệm
159
a) Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm lần 1:
Bảng 3.1a: Phân bố điểm đánh giá năng lực BDTH của nhóm thực nghiệm
và nhóm đối chứng trước khi thực nghiệm lần 1.
Nhóm
Đối chứng
Thực nghiệm
Điểm xi
1
2
3
4
5
80
14
29
25
9
3
(%)
17,5
36,3
31,3
11,3
3,8
74
13
28
22
8
3
(%)
17,6
37,8
29,7
10,8
4,1
Số HS
X
S2
2,48
1,031
2,46
1,036
Bảng 3.1b: Phân bố điểm đánh giá năng lực GTTH của nhóm thực nghiệm
và nhóm đối chứng trước khi thực nghiệm lần 1.
Nhóm
Đối chứng
Thực nghiệm
Điểm xi
Số HS
1
2
3
4
5
80
(%)
74
(%)
15
19,7
15
20,3
30
39,5
28
37,8
28
36,8
24
32,4
5
6,6
6
8,1
2
2,6
1
1,4
X
S2
2,4
0,945
2,32
0,938
So sánh phương sai của hai nhóm
Ta tiến hành kiểm định phương sai của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng với giả thiết H0: Sự khác nhau giữa phương sai của nhóm thực nghiệm và
đối chứng không có ý nghĩa thống kê.
*) Năng lực BDTH: Do sTN sDC nên ta chọn F
2
2
s 2 TN 1,036
1,005.
s 2 DC 1,031
Giá trị tới hạn F tra trong bảng phân phối F ứng với mức ý nghĩa 0,05 và
với các bậc tự do 73; 79 là F = 1,4599. Ta thấy 1,4599 > 1,005 hay F < F (1)
*) Năng lực GTTH: Do sDC sTN nên ta chọn F
2
2
s 2 DC 0,945
1,008
s 2 TN 0,938
Giá trị tới hạn F tra trong bảng phân phối F ứng với mức ý nghĩa 0,05 và
với các bậc tự do 73; 79 là F = 1,4599. Ta thấy 1,4599 > 1,008 hay F < F (2)
160
Từ (1) và (2): Chấp nhận giả thiết H0 tức là sự khác nhau giữa phương sai của
nhóm thực nghiệm và đối chứng không có ý nghĩa thống kê.
So sánh điểm trung bình của hai nhóm
Đặt giả thiết H0: Điểm trung bình năng lực của hai nhóm tương đương nhau
Đối thiết H1: Điểm trung bình về năng lực của hai nhóm thực nghiệm, đối
chứng khác nhau (mức ý nghĩa 5%).
*) Năng lực BDTH: T
XTN XDC
2
sTN
s2
DC
n TN n DC
Giả thiết H 0 được chấp nhận. (3)
*) Năng lực GTTH: T
XTN XDC
2
sTN
s2DC
n TN n DC
2,46 2,48
1,036 1,031
74
80
2,32 2,40
0,938 0,945
74
80
0,122 t 0,025 1,96
0,511 t 0,025 1,96
Giả thiết H 0 được chấp nhận (4).
Từ (3) và (4): Năng lực BDTH và năng lực GTTH của hai nhóm thực nghiệm
và đối chứng trước thực nghiệm lần 1 là tương đương nhau.
Biểu đồ 3.3a: Biểu đồ tần suất mức độ năng lực BDTH của HS trước thực
nghiệm lần 1 của nhóm thực nghiệm và đối chứng
161
Biểu đồ 3.3b: Biểu đồ tần suất mức độ năng lực GTTH của HS trước thực
nghiệm lần 1 của nhóm thực nghiệm và đối chứng
b) Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm lần 1
Bảng 3.2a: Phân bố điểm đánh giá năng lực BDTH của nhóm thực nghiệm
và nhóm đối chứng sau khi thực nghiệm lần 1.
Điểm xi
1
2
3
4
5
S2
Nhóm
X
Số HS
Đối chứng
Thực nghiệm
80
(%)
74
(%)
10
12,5
5
6,8
30
37,5
23
31,1
24
30,0
26
35,1
13
16,3
14
18,9
3
3,8
6
8,1
46,3
26
35,1
26,3
23
31,1
11,3
13
17,6
2,5
5
6,8
2,61
1,025
2,91
1,049
Bảng 3.2b: Phân bố điểm đánh giá năng lực GTTH của nhóm thực nghiệm
và nhóm đối chứng sau khi thực nghiệm lần 1.
Nhóm
Điểm xi
1
2
3
4
5
S2
X
Số HS
11
37
21
9
2
80
Đối chứng
2,43
0,953
Thực nghiệm
(%)
74
(%)
13,8
7
9,5
2,77
1,067
So sánh phương sai của hai nhóm
Ta tiến hành kiểm định phương sai của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng
với giả thiết H0: Sự khác nhau giữa phương sai của nhóm thực nghiệm và đối chứng
không có ý nghĩa thống kê
*)Năng lực BDTH: Do sTN sDC nên ta chọn F
2
2
s 2 TN 1,049
1,023
s 2 DC 1,025
Giá trị tới hạn F tra trong bảng phân phối F ứng với mức ý nghĩa 0,05 và
với các bậc tự do 73; 79 là F = 1,4599. Ta thấy 1,4599 > 1,023 hay F < F
s
1,067
2
2
*Năng lực GTTH: Do sTN sDC nên ta chọn F 2 TN
1,120
2
s
162
DC
0,953
(1)
Giá trị tới hạn F tra trong bảng phân phối F ứng với mức ý nghĩa 0,05 và
với các bậc tự do 73; 79 là F = 1,4599. Ta thấy 1,4599 > 1,120 hay F < F
(2)
Từ (1) và (2): Chấp nhận giả thiết H0 tức là sự khác nhau giữa phương sai của
nhóm thực nghiệm và đối chứng không có ý nghĩa thống kê.
So sánh điểm trung bình của hai nhóm
Đặt giả thiết H0: Điểm trung bình năng lực của hai nhóm tương đương nhau.
Đối thiết H1: Điểm trung bình năng lực của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm
đối chứng (mức ý nghĩa 5%)
*) Năng lực BDTH: T
*) Năng lực GTTH: T
XTN X DC
s
s
n TN n DC
2
TN
2
DC
X TN X DC
2
sTN
s2
DC
n TN n DC
2,91 2,61
1,049 1,025
74
80
2,77 2, 43
1,067 0,953
74
80
1,826 t 0,05 1,671 (3)
2,100 t 0,05 1,671 (4)
Từ (3) và (4): Giả thuyết H0 bị bác bỏ.
Vậy, sau thực nghiệm lần 1, điểm trung bình đánh giá năng lực BDTH và
GTTH của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng.
Biểu đồ 3.4a: Biểu đồ tần suất mức độ năng lực BDTH sau thực nghiệm lần 1
của nhóm thực nghiệm và đối chứng
163
Biểu đồ 3.4b: Biểu đồ tần suất mức độ năng lực GTTH sau thực nghiệm lần 1
của nhóm thực nghiệm và đối chứng
Qua phân tích định tính và định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm lần 1,
chúng tôi có thể khẳng định bước đầu việc vận dụng các biện pháp bồi dưỡng
năng lực BDTH và GTTH đã tác động tích cực đối với GV và HS. Tuy nhiên, kết
quả đạt được chưa như mong đợi. Một phần, do GV chưa thực sự hiểu sâu về các
biện pháp, cách thức chúng tôi thiết kế bài soạn còn chung chung, chưa thể hiện rõ
ý đồ của các biện pháp một cách tường minh để thuận lợi cho GV và trong tổ chức
thực hiện hiệu quả hơn. Một số nội dung còn chưa phù hợp với HS đầu lớp 7 nên
HS còn gặp khó khăn khi GTTH và BDTH trong học tập môn toán. Đây là những
vấn đề chúng tôi đã nghiên cứu bổ sung và hoàn thiện trong thực nghiệm lần 2.
c) Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm lần 2:
Bảng 3.3a: Phân bố điểm đánh giá năng lực BDTH của nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng trước khi thực nghiệm lần 2
Nhóm
Đối chứng
Thực nghiệm
Điểm xi
Số HS
76
(%)
81
(%)
1
11
14,5
11
13,6
2
3
25
32,9
23
28,4
20
26,3
26
32,1
4
5
16
21,1
18
22,2
4
5,3
3
3,7
X
S2
2,70
1,120
2,74
1,070
Bảng 3.3b: Phân bố điểm đánh giá năng lực GTTH của nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng trước khi thực nghiệm lần 2
Nhóm
Đối chứng
Điểm xi
Số HS
76
(%)
1
11
14,5
2
3
26
34,2
24
31,6
164
4
5
12
15,8
3
3,9
X
S2
2,61
1,047
Thựcnghiệm
81
(%)
13
16,0
25
30,9
So sánh phương sai của hai nhóm
28
34,6
10
12,3
5
6,2
2,62
1,091
Ta tiến hành kiểm định phương sai của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng
với giả thiết H0: Sự khác nhau giữa phương sai của nhóm thực nghiệm và đối chứng
không có ý nghĩa thống kê.
*) Năng lực BDTH: Do sTN sDC nên ta chọn: F
2
2
s 2 DC 1,120
1,121
s 2 TN 1,070
Giá trị tới hạn F tra trong bảng phân phối F ứng với mức ý nghĩa 0,05 và
với các bậc tự do 80; 75 là F = 1, 4586. Ta thấy 1,4586 > 1, 121 hay F < F
(1)
s
1,091
2
2
*) Năng lực GTTH: Do sTN sDC nên ta chọn F 2 TN
1,042
2
s
DC
1,047
Giá trị tới hạn F tra trong bảng phân phối F ứng với mức ý nghĩa 0,05 và
với các bậc tự do 80; 75 là F = 1, 4586. Ta thấy:1, 4586 > 1,042 hay F < F
(2)
Từ (1) và (2): Chấp nhận giả thiết H0 tức là sự khác nhau giữa phương sai của
nhóm thực nghiệm và đối chứng không có ý nghĩa thống kê.
So sánh điểm trung bình của hai nhóm
Đặt giả thiết H 0 : Điểm trung bình năng lực của hai nhóm thực nghiệm và đối
chứng sau khi thực nghiệm là tương đương nhau
Đối thiết H1: Điểm trung bình năng lực của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng là
khác nhau (mức ý nghĩa 5%).
*) Năng lực BDTH: T
*) Năng lực GTTH: T
XTN XDC
2
2
sTN
sDC
n TN n DC
XTN XDC
s
s
n TN n DC
2
TN
2
DC
2,74 2,70
1,070 1,120
81
76
2,62 2,61
1,091 1,047
81
76
0,239 t 0,025 1,96 (3)
0,061 t 0,025 1,96 (4)
Từ (3) và (4): Giả thiết H 0 được chấp nhận. Điểm trung bình năng lực
BDTH và GTTH của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng tương đương nhau.
165
Biểu đồ 3.5a: Biểu đồ tần suất mức độ năng lực BDTH trước thực nghiệm lần 2 của
nhóm thực nghiệm và đối chứng
Biểu đồ 3.5a: Biểu đồ tần suất mức độ năng lực GTTH trước thực nghiệm lần 2 của
nhóm thực nghiệm và đối chứng
d) Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm lần 2:
Bảng 3.4a: Phân bố điểm đánh giá năng lực BDTH của nhóm thực nghiệm
và nhóm đối chứng sau khi thực nghiệm lần 2
Nhóm
Điểm xi
Số HS
76
(%)
81
(%)
Đối chứng
Thực nghiệm
1
8
10,5
2
2,5
2
3
11
14,5
4
4,9
40
52,6
36
44,4
4
5
11
14,5
25
30,9
6
7,9
14
17,3
X
S2
2,95
1,018
3,56
0,922
Bảng 3.4b: Phân bố điểm đánh giá năng lực GTTH của nhóm thực nghiệm
và nhóm đối chứng sau khi thực nghiệm lần 2
Nhóm
Đối chứng
Điểm xi
Số HS
76
1
5
2
14
166
3
39
4
13
5
5
X
S2
2,99
0,945
Thựcnghiệm
(%)
81
(%)
6,6
1
1,2
18,4
5
6,2
51,3
34
42,0
17,1
23
28,4
6,6
18
22,2
3,64
0,928
So sánh phương sai của hai nhóm
Ta tiến hành kiểm định phương sai của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng với giả thiết H0: sự khác nhau giữa phương sai của nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng không có ý nghĩa.
*) Năng lực BDTH: Do sDC sTN nên ta chọn F
2
2
s 2 DC 1,018
1,104
s 2 TN 0,922
Giá trị tới hạn F tra trong bảng phân phối F ứng với mức ý nghĩa 0,05 và
với các bậc tự do 75; 80 là 1,4548. Ta thấy 1,4548 > 1, 104 hay F < F (1)
*) Năng lực GTTH: Do sDC sTN nên ta chọn F
2
2
s 2 DC 0,945
1,018
s 2 TN 0,928
Giá trị tới hạn F tra trong bảng phân phối F ứng với mức ý nghĩa 0,05 và
với các bậc tự do 75; 80 là 1,4548. Ta thấy 1,4548 > 1, 018 hay F < F (2)
Từ (1) và (2): Chấp nhận giả thiết H 0 tức là sự khác nhau giữa phương sai của
nhóm thực nghiệm và đối chứng không có ý nghĩa thống kê.
So sánh điểm trung bình của hai nhóm
Đặt giả thiết H 0 : Điểm trung bình năng lực hai nhóm tương đương nhau.
Đối thiết H1 : Điểm trung bình năng lực nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm
đối chứng (mức ý nghĩa 5%)
*) Năng lực BDTH: T
*) Năng lực GTTH: T
X TN X DC
2
s TN
s2
DC
n TN n DC
X TN X DC
2
s TN
s2
DC
n TN n DC
3,56 2,95
0,922 1,018
81
76
3,64 2,99
0,928 0,945
81
76
167
3,881 t 0,05 1,67
(3)
4, 205 t 0,05 1,67
(4)
Từ (3) và (4): Giả thuyết H0 bị bác bỏ. Vậy điểm trung bình đánh giá năng
lực BDTH và GTTH sau thực nghiệm lần 2 của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm
đối chứng.
Biểu đồ 3.6.a. Biểu đồ tần suất mức độ năng lực BDTH của HS
sau thực nghiệm lần 2 của nhóm thực nghiệm và đối chứng
Biểu đồ 3.6.b. Biểu đồ tần suất mức độ năng lực GTTH của HS sau thực nghiệm lần
2 của nhóm thực nghiệm và đối chứng
Đợt thực nghiệm lần thứ hai có số tiết dạy nhiều hơn lần 1, được thực hiện
trong khoảng 6 tháng, điều này đã hình thành cho cả HS và GV kĩ năng và thói
quen tổ chức các hoạt động BDTH và GTTH gắn với nội dung chương trình môn
toán. Đồng thời, tăng cường sự giao lưu trong học tập, nhờ đó đã tạo nên sự ăn ý
trong nhiều hoạt động học tập, thấu hiểu và đồng cảm giữa các HS trong lớp, giữa
GV với HS. Thực nghiệm lần thứ 2 đã có thiết kế phù hợp với năng lực của HS và
thực tế giảng dạy. Kết quả kiểm định cho thấy năng lực BDTH và GTTH của HS
lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Điều này, bước đầu khẳng định các biện
168
pháp bồi dưỡng năng lực GTTH và năng lực BDTH cho HS qua DH môn toán đã
mang lại hiệu quả và có tính khả thi.
Từ kết quả của quá trình thực nghiệm, ta có thể nhận xét như sau:
Đa số HS của nhóm thực nghiệm đều đồng ý cho rằng việc DH bồi dưỡng
năng lực BDTH và GTTH đã giúp HS hiểu biết toán học một cách sâu sắc hơn.
Đồng thời, giúp HS tự tin, tự chủ hơn khi tham gia các hoạt động học tập. Khắc
phục được những trở ngại về tâm lí, sự rụt dè, e ngại và phát huy được tính tích cực,
chủ động, sáng tạo trong học tập. Nhờ được tăng cường các hoạt động rèn kĩ năng
sử dụng NNTH, bao gồm các thuật ngữ, kí hiệu, các biểu tượng toán học trong mối
quan hệ chặt chẽ với NNTN đã giúp HS suy nghĩ mạch lạc, diễn đạt rõ ràng và có
khả năng ghi nhớ sâu hơn các tri thức toán học. HS các lớp đối chứng thiếu sự linh
hoạt, chủ động trong học tập, việc sử dụng các BDTH trong suy nghĩ, giao tiếp hoặc
ghi nhớ bài học chưa nhiều, chưa hiệu quả. Còn biểu hiện rụt rè, thiếu tự tin, ngại
giao tiếp, không biết cách đặt câu hỏi và thường thụ động trả lời câu hỏi của GV.
Giao tiếp toán học và BDTH hiệu quả giúp cho HS mạnh dạn, biết bộc lộ ý
tưởng toán học của mình mạch lạc, rõ ràng, tạo sự thân thiện, cởi mở, làm cho quá
trình học tập thực sự tích cực và chủ động hơn. Điều này rất quan trọng và đặc biệt
có ý nghĩa đối với HS đầu cấp THCS, khi các em bắt đầu tiếp cận với những tri thức
nền tảng của toán học phổ thông.
169
Kết luận chương 3
Chương 3 trình bày quá trình thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm ba
nhóm biện pháp sư phạm về bồi dưỡng năng lực BDTH và GTTH cho HS lớp 6, lớp 7
(với 7 biện pháp cụ thể). Kết quả thực nghiệm 2 lần độc lập đã làm sáng tỏ những vấn
đề lí luận và thực tiễn về bồi dưỡng năng lực BDTH và năng lực GTTH cho HS. Đồng
thời khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp sư phạm đã đề xuất.
Luận án đã lựa chọn nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng tương đương
nhau về trình độ học tập và mức độ năng lực BDTH và GTTH. Tại nhóm thực
nghiệm, trong DH có sử dụng các biện pháp bồi dưỡng năng lực BDTH và GTTH
đã đề xuất . Với nhóm đối chứng, trong quá trình DH, vẫn diễn ra những hoạt động
BDTH và GTTH bằng NNTH một cách tự phát. Tuy nhiên, do thói quen còn quá
chú trọng vào kiến thức hàn lâm và kết quả giải toán nên chưa khai thác hiệu quả
các quá trình này để bồi dưỡng năng lực GTTH và năng lực BDTH cho HS. Do đó,
HS các lớp đối chứng đã gặp khó khăn hơn và còn nhiều lúng túng khi thể hiện khả
năng xử lí ngôn ngữ trước khi giải toán, khả năng mô tả giải pháp trước khi trình
bày, khả năng chuyển đổi ngôn ngữ để thuận lợi cho tư duy và giao tiếp, khả năng
sử dụng BDTH như một mô hình hỗ trợ nhận thức... HS khó có khả năng giải quyết
các bài toán trong các tình huống không quen thuộc, không tương tự với lí thuyết đã
biết,... Đối với nhóm thực nghiệm, HS đã thực hiện tốt hơn các tình huống dạng này
và thu được kết quả cao hơn hẳn nhóm đối chứng.
Kết quả kiểm tra và qua quan sát, phân tích, xem xét vở ghi của HS cho thấy:
HS nhóm thực nghiệm trình bày nội dung toán học khoa học, ngắn gọn và hợp logic.
HS nhóm đối chứng diễn đạt còn dài, thiếu mạch lạc và ít sáng tạo. HS nhóm thực
nghiệm linh hoạt hơn trong sử dụng các BDTH và có sự hiểu biết sâu sắc đầy đủ
hơn về các khái niệm và quan hệ toán học.
Có thể khẳng định, việc thực hiện các biện pháp đề xuất trong luận án đã
hình thành và phát triển năng lực BDTH, năng lực GTTH cho HS, qua đó bồi dưỡng
tình yêu môn toán, tăng cường tính chủ động, tự giác, tích cực học tập, nâng cao kết
quả học tập môn toán cho HS đầu cấp THCS. Tóm lại, mục đích thực nghiệm đã
hoàn thành, tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã bước đầu được khẳng
định, giả thuyết khoa học của luận án có thể chấp nhận được về mặt thực tiễn.
170
KẾT LUẬN
Luận án đã hoàn thành các nội dung và nhiệm vụ nghiên cứu đề ra, xây dựng
được các biện pháp sư phạm bồi dưỡng năng lực BDTH và năng lực GTTH cho HS
trong DH môn toán lớp 6, 7, nâng cao kết quả học tập môn toán. Luận án thu được
các kết quả chính như sau:
1. Tổng quan về NNTH, BDTH và GTTH. Đưa ra quan niệm khái quát về sử
dụng NNTH và năng lực sử dụng NNTH. Trên cơ sở đó, xây dựng quan niệm về
năng lực BDTH, năng lực GTTH, xác định các thành tố, các biểu hiện đặc trưng và
các mức độ của năng lực BDTH và GTTH của HS THCS.
2. Phân tích NNTH trong chương trình, SGK toán lớp 6, lớp 7. Nghiên cứu
thực trạng DH bồi dưỡng năng lực BDTH và năng lực GTTH cho HS THCS hiện
nay, phân tích rõ nguyên nhân làm căn cứ đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng lực
BDTH và năng lực GTTH cho HS trong DH môn toán lớp 6, lớp 7.
3. Xác định 3 nguyên tắc định hướng cho việc xây dựng các biện pháp bồi
dưỡng năng lực BDTH và GTTH. Trên cơ sở đó, xây dựng ba nhóm biện pháp gồm 7
biện pháp cụ thể để bồi dưỡng năng lực BDTH và năng lực GTTH. Với mỗi biện pháp,
mô tả rõ mục đích, cơ sở khoa học, nội dung, hướng dẫn thực hiện, những lưu ý khi
thực hiện và các ví dụ minh họa. Cụ thể như sau:
Nhóm biện pháp 1: Bồi dưỡng năng lực BDTH
Biện pháp 1.1: Tổ chức các hoạt động nhận biết, hiểu và sử dụng đúng
các dạng biểu diễn về các đối tượng, quan hệ và các bước biến đổi toán học.
Biện pháp 1.2: Tổ chức các hoạt động liên kết, biến đổi hoặc tạo ra BDTH
trong quá trình tư duy để biểu diễn và biểu diễn để tư duy.
Nhóm biện pháp 2: Bồi dưỡng năng lực GTTH
Biện pháp 2.1: Tăng cường các hoạt động nghe hiểu, đọc hiểu (các văn bản,
mô hình, sơ đồ, hình vẽ,..) và ghi chép (nội dung nghe hiểu, đọc hiểu) bằng NNTH
trong DH môn toán.
Biện pháp 2.2: Hướng dẫn HS tạo lập các ngôn phẩm nói hoặc viết toán
trong DH khái niệm, định lí, qui tắc và phương pháp toán học.
171
Nhóm biện pháp 3: Bồi dưỡng đồng thời cả hai năng lực BDTH và GTTH
Biện pháp 3.1. Xây dựng, lựa chọn và tổ chức cho HS thực hiện các hoạt
động BDTH và GTTH trong quá trình giải quyết các tình huống toán học hóa.
Biện pháp 3.2: Tổ chức các hoạt động học tập tương tác (theo nhóm, theo
cặp hoặc thảo luận chung) trong thực hiện các nhiệm vụ học tập đa dạng về lời giải,
có yếu tố thực tiễn, có nhiều cách biểu diễn phù hợp với HS trong nhận thức, thực
hành, ghi nhớ và GTTH.
Biện pháp 3.3. Tổ chức học theo dự án theo hướng tăng cường các hoạt động
BDTH và GTTH trong từng bước thực hiện dự án.
4. Tổ chức DH thực nghiệm để minh họa cho tính khả thi và tính hiệu quả
của các biện pháp sư phạm đã đề xuất.
Trên cơ sở các kết quả nghiên cứu, có thể khẳng định mục đích nghiên cứu
đã đạt được, nhiệm vụ nghiên cứu đã hoàn thành và giả thuyết khoa học là chấp
nhận được. Nghiên cứu của luận án đã khẳng định các biện pháp bồi dưỡng năng
lực BDTH, năng lực GTTH là hiệu quả và khả thi, nâng cao kết quả học tập môn
toán, phát triển khả năng tư duy lôgic và sử dụng ngôn ngữ chính xác cho HS THCS.
Mặt khác, các biện pháp sư phạm đã thể hiện rõ nét quan điểm DH qua hoạt động
và bằng hoạt động tự giác, tích cực của HS. Qua đó, phát triển cho HS năng lực
BDTH, năng lực GTTH nói riêng và năng lực toán học nói chung. Đồng thời, góp
phần làm sáng tỏ định hướng đổi mới DH theo phát triển năng lực cho người học,
hình thành tính tích cực, chủ động, tự trọng, tự tin trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức, phát triển khả năng tự học hiệu quả, hướng tới học tập suốt đời cho HS.
172
NHỮNG CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CÓ LIÊN QUAN
CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
[1]. Vũ Thị Bình (2013). Mệnh đề toán học, định lý toán học và hình thức ngôn ngữ biểu
thị chúng ở phần Hình học lớp 6. Tạp chí Giáo dục, số Đặc biệt, tháng 10 năm 2013.
[2]. Vũ Thị Bình (2013). Khai thác yếu tố ngôn ngữ qua hợp đồng học tập luyện tập về
phép chia hai lũy thừa cùng cơ số- toán 6. Tạp chí Giáo dục, kì 2, tháng11 năm 2013
[3]. Vũ Thị Bình (2014). Thuật ngữ toán học và kí hiệu toán học trong dạy học khái niệm
toán học phần ôn tập và bổ túc về số tự nhiên ở lớp 6. Tạp chí Khoa học giáo dục, số
Đặc biệt, tháng 1 năm 2014.
[4]. Vũ Thị Bình (2014). Một số vấn đề về giao tiếp toán học và biểu diễn toán học trong
dạy học môn toán ở phổ thông. Tạp chí Giáo dục, số Đặc biệt, tháng 10 năm 2014.
[5]. Vũ Thị Bình (2014). Sử dụng biểu diễn toán học trong dạy học môn Toán lớp 6
và lớp 7, Tạp chí KHGD, số 111, 12/2014.
[6]. Vũ Thị Bình (2015). Năng lực biểu diễn toán học của học sinh trung học cơ sở
và những lưu ý trong đào tạo sinh viên sư phạm toán, Kỷ yếu hội thảo khoa học,
Phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên Toán phổ thông Việt Nam, tháng 5/2015,
NXB Đại học sư phạm Hà Nội.
[7]. Vũ Thị Bình (2015). Fostering Communication Competency of Mathematical
Language for Secondary School Student in Vietnam, The 5th International
Conference on Scien and Social Science 2015: Research and Innovation for
Community and Regional Development, Rajabhat Maha Sarakham University,
Thailand, 2015.
[8]. Vũ Thị Bình (2015). Năng lực biểu diễn toán học của học sinh lớp 6, lớp 7
trung học cơ sở, Tạp chí Quản lý Giáo dục, số đặc biệt, tháng 11 năm 2015.
[9]. Vũ Thị Bình (2016). Biện pháp bồi dưỡng năng lực giao tiếp toán học cho học
sinh trong dạy học môn toán lớp 6, lớp 7, Tạp chí Quản lí Giáo dục, số 84, tháng 5
năm 2016.
173
TÀI LIỆU THAM KHẢO
A. Tiếng Việt
[1] Nguyễn Thị Tân An (2014), Sử dụng toán học hóa để phát triển các năng
lực hiểu biết định lượng của HS lớp 10, Luận án tiến sĩ, Trường ĐHSP Thành
phố Hồ Chí Minh.
[2]. Nguyễn Áng ( chủ biên, 2004), Đỗ Tiến Đạt, Đào Thái Lai, Phạm Thanh
Tâm, Nguyễn Tuấn - Hỏi đáp về dạy học toán 1, NXB Giáo Dục, Hà Nội.
[3]. Phan Anh (2012), Góp phần phát triển năng lực toán học hóa tình huống
thực tiễn cho học sinh Trung học phổ thông qua dạy học Đại số và Giải tích.
Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Vinh.
[4]. Trần Ngọc Bích (2013), Một số biện pháp giúp học sinh các lớp dầu cấp
tiểu học sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học, Luận án tiến sĩ, Viện KHGDVN.
[5]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006). Chương trình giáo dục phổ thông môn
Toán. NXB Giáo dục.
[6]. Bộ GD&ĐT (2015), Tài liệu tập huấn cho GV các trường dân tộc nội trú,
11/ 2015.
[7]. Bộ GD&ĐT (2015), Nội dung Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
trong chương trình giáo dục phổ thông mới (Dự thảo)
[8]. Bộ GD&ĐT (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra đanh giá kết quả
học tập theo định hướng phát triển năng lực HS - môn toán THPT, Hà Nội.
[9] Bộ GD&ĐT, Dự án Việt Bỉ (2010), Dạy và học tích cực, một số phương
pháp và kĩ thuật dạy học, Nhà xuất bản ĐHSP.
[10] Bộ GD&ĐT (2015), Chương trình phát triển giáo dục trung học, Hướng
dẫn học toán 6 (sách thử nghiệm), NXB Giáo dục Việt Nam.
[11]. Trần Đình Châu (1996), Xây dựng hệ thống bài tập số học nhằm bồi
dưỡng một số yếu tố của năng lực toán học cho học sinh khá giỏi đầu cấp
THCS, Luận án tiến sĩ, Viện KHGDVN.
[12]. Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy (2011) Thiết kế bản đồ tư duy dạy
học môn toán, NXB Giáo dục Việt Nam .
174
[13]. Nguyễn Hải Châu, Lê Thị Mỹ Hà (đồng chủ biên, 2012). PISA và các
dạng câu hỏi. NXB Giáo dục.
[14]. Nguyễn Hữu Châu (2005). Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá
trình dạy học. NXB Giáo dục.
[15]. Hoàng Chúng (1994). Một số vấn đề về giảng dạy ngôn ngữ và kí hiệu
toán học ở trường phổ thông cấp 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo- Vụ Giáo viên.
[16]. Hoàng Chúng (1995). Phương pháp dạy học toán học ở trường phổ thông
trung học cơ sở. NXB Giáo dục. Hà Nội
[17]. Hoàng Chúng (2000). Phương pháp dạy học hình học ở trường trung học
cơ sở. NXB Giáo dục. Hà Nội
[18]. Vũ Quốc Chung, Đỗ Trung Hiệu, Đỗ Đình Hoan, Hà Sĩ Hồ (1992)
Phương pháp dạy học toán ở Tiểu học. Bộ GD&ĐT, Vụ Giáo viên, Hà Nội.
[19]. John Dewey (2014), Cách ta nghĩ, NXB Tri thức.
[20]. Hoàng Dũng, Bùi Mạnh Hùng (2007), Giáo trình dẫn luận ngôn ngữ học,
NXB ĐHSP, Hà Nội
[21]. Đỗ Tiến Đạt (2013) Cơ sở khoa học của việc xây dựng chuẩn giáo dục phổ
thông. Tạp chí Khoa học Giáo dục số 96 (tháng 9/2013), trang 1-6
[22]. Nguyễn Văn Đồng (2009), Tâm lý học giao tiếp, NXB Chính trị - hành chính.
[23]. Phạm Gia Đức (chủ biên,1998), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB
Giáo dục. Hà Nội
[24]. Phạm Gia Đức, Phạm Đức Quang (2007), Giáo trình dạy HS THCS tự lực
tiếp cận kiến thức toán học, NXBĐHSP.
[25]. Nguyễn Thiện Giáp (2003), Dẫn luận ngôn ngữ học, NXBGD
[26]. Lê Thị Mỹ Hà (chủ biên, 2014), Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng
câu hỏi do OECD phát hành lĩnh vực toán học. Bộ Giáo dục và Đào tạo, PISA
Việt Nam. Hà Nội.
[27]. Phạm Minh Hạc (chủ biên, 1988), Tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[28]. Phạm Minh Hạc (chủ biên, 2002), Tuyển tập Tâm lý học, NXB Giáo
dục, Hà Nội.
175
[29]. Phạm Minh Hạc (1996), Tuyển tập Tâm lý học J. Piaget, NXB Giáo dục
[30]. Phạm Minh Hạc (chủ biên, 2013), Từ điển Bách Khoa tâm lí học, giáo dục
học Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam.
[31]. Nguyễn Thị Hạnh (2012), Chuẩn môn học Ngữ văn trong chương trình
giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015, Báo cáo khoa học, Hội thảo quốc gia
Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông-Kinh nghiệm quốc tế
và vận dụng vào điều kiện Việt Nam, Hà Nội.
[32]. Nguyễn Kế Hào (2004), Nguyễn Quang Uẩn, Giáo trình tâm lí học lưa
tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB ĐHSP.
[33]. Phạm Văn Hoàn (chủ biên 1981), Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình. Giáo
dục học môn Toán. NXB Giáo dục. Hà Nội.
[34]. Hà Sĩ Hồ (1990). Những vấn đề cơ sở của phương pháp dạy và học toán
cấp 1. NXB Giáo dục. Hà Nội.
[35]. Hà Sỹ Hồ (1998). Phương pháp dạy học Toán. Giáo trình đào tạo giáo
viên tiểu học hệ 9+3 và 9 +4. NXB Giáo dục.
[36]. Lê Văn Hồng (2006). Hoàn thiện nội dung và phương pháp dạy học môn
toán ở trường phổ thông theo cách tiếp cận ngôn ngữ toán học. Kỷ yếu Hội thảo
khoa học của Hội Tâm lý - Giáo dục học Việt Nam, tháng 12/2006.
[37]. Lê Văn Hồng (2013). Hỗ trợ chất lượng dạy học môn toán ở trường phổ
thông theo tiếp cận ngôn ngữ. Tạp chí Giáo dục, số 321, kì 1 tháng 11/2013
[38]. Lê Văn Hồng (2014), Một số cơ sở khoa học của cách tiếp cận ngôn ngữ trong
dạy học môn toán ở trường phổ thông, Tóm tắt báo cáo khoa học hội thảo quốc gia
đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy toán học, Trường Đại học Vinh.
[39]. Nguyễn Bá Kim (chủ biên, 1992), Vũ Dương Thụy, Phương pháp dạy học
môn Toán. Phần đại cương. NXB Giáo dục. Hà Nội.
[40]. Nguyễn Bá Kim (2002), Phương pháp dạy học môn Toán. NXB ĐHSP.
Hà Nội.
[41]. Nguyễn Bá Kim (2005), Bùi Huy Ngọc, Phương pháp dạy học đại cương
môn Toán, NXB ĐHSP.
176
[42]. Nguyễn Bá Kim (2012). Hoạt động của học sinh trong dạy học Toán. Tạp
chí Khoa học Giáo dục số 85, tháng 10-2012, trang 1-4.
[43]. Nguyễn Bá Kim (2015), Giáo dục toán học tập trung vào phát triển năng
lực, Tạp chí toán học trong nhà trường, số 1- tháng 7/ 2015.
[44]. Trần Kiều (2014), Về mục tiêu môn Toán trong trường phổ thông Việt
Nam. Tạp chí Khoa học Giáo dục số 102 (3/2014).
[45]. Nguyễn Công Khanh (2015), Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục,
NXB ĐHSP.
[46]. V.A.Cruchetxki (1973), Tâm lí năng lực toán học của HS, NXB Giáo dục,
Hà Nội .
[47]. Nguyễn Lân (2006), Từ điển từ và ngữ Việt Nam, NXB Tổng hợp
TPHCM.
[48]. Trần Luận (1996), Vận dụng tư tưởng sư phạm của Polya xây dựng nội
dung và phương pháp dạy học trên cơ sở các hệ thống theo chủ đề nhằm phát
huy năng lực sáng tạo của học sinh chuyên toán cấp II, Luận án tiến sĩ, Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam.
[49]. Trần Luận (2011), Về cấu trúc năng lực toán học của học sinh. Kỷ yếu
Hội thảo quốc gia về giáo dục toán học phổ thông. NXB Giáo dục Hà Nội.
[50]. Nguyễn Đức Minh (2014), Hướng dẫn đánh giá năng lực của HS cuối cấp
tiểu học, NXB Giáo dục.
[51]. V.M. Mo-lot-si (1962), Một số vấn đề triết học về cơ sở của toán học, NXB
Giáo dục Hà Nội.
[52]. Nguyễn Danh Nam (2013), Phương pháp mô hình hóa trong dạy học toán
ở trường phổ thông, Kỷ yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ các trường sư phạm
toàn quốc, NXB Đà Nẵng.
[53]. Phan Trọng Ngọ (2011), Cơ sở triết học và tâm lí học của đổi mới phương
pháp dạy học trong trường phổ thông, NXB ĐHSP, Hà Nội.
[54]. Bùi Huy Ngọc (2003), Tăng cường khai thác nội dung thực tế trong dạy học
Số học và Đại số nhằm nâng cao năng lực vận dụng toán học vào thực tiễn cho học
sinh Trung học cơ sở. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học. Trường Đại học Vinh.
177
[55]. Tôn Nữ Mỹ Nhật (2013). Diễn ngôn toán như một thể loại đa tín hiệu. Tạp
chí ngôn ngữ, số 3 năm 2013.
[56]. Hoàng Phê (2010), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.
[57]. Phạm Đức Quang (2016), Cơ hội hình thành và phát triển một số năng lực
chung cốt lõi qua DH môn toán ở trường phổ thông Việt Nam, Tạp chí Khoa
học Giáo dục, số 125, tháng 2/2016.
[58]. G.Polya (1995); Toán học và suy luận có lý; NXB Giáo dục, Hà Nội
[59]. Phan Anh Tài (2014), Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong
dạy học toán lớp 11 THPT, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh.
[60]. Đỗ Đức Thái (2014) Một số quan điểm cơ bản về việc xác định nội dung
dạy học môn Toán trong trường phổ thông Việt Nam. Tạp chí Khoa học Giáo
dục số 104 (5/2014)
[61]. Tôn Thân (Chủ biên, 2012) cùng các tác giả, Sách giáo khoa, Sách giáo
viên, Sách bài tập môn Toán, NXB Giáo dục, 2012.
[62]. Chu Cẩm Thơ (2010), Vận dụng phương pháp kích thích tư duy của học
sinh trong dạy học môn toán ở phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học,
Trường ĐHSP Hà Nội.
[63]. Chu Cẩm Thơ (2014), Bàn về những năng lực toán học của học sinh phổ
thông, Website: www.pomath.vn
[64]. Nguyễn Xuân Thơm (2009), Bản chất của ngôn ngữ chuyên ngành, Tạp
chí Khoa học ĐHQG Hà Nội, Ngoại ngữ 25.
[65]. Nguyễn Văn Thuận (2004), Góp phần phát triển năng lực tư duy lôgíc và
sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học cho học sinh đầu cấp THPT trong dạy
học Đại số, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh.
[66]. Trần Anh Tuấn (2007). Dạy học môn toán ở trường THCS theo hướng tổ
chức các hoạt động toán học, NXB ĐHSP, Hà Nội.
[67]. Hoa Ánh Tường (2014), Sử dụng nghiên cứu bài học để phát triển năng
lực giao tiếp toán học cho học sinh trung học cơ sở, Luận án Tiến sĩ Giáo dục
học, Trường ĐHSP thành phố HCM.
178
[68]. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành (2013), Tâm lí
học đại cương, NXB ĐHQG Hà Nội.
[69]. Thái Huy Vinh (2014), Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ toán học
trong dạy học môn toán lớp 4, lớp 5 trường tiểu học, Luận án tiến sĩ, Đại học
Vinh, Nghệ An.
[70]. Trần Vui (2009), Biểu diễn trực quan trong việc học toán.Tạp chí Giáo
dục số 227 (kì 1, tháng 12/2009)
[71]. Trần Vui (2009), Đánh giá hiểu biết Toán của học sinh 15 tuổi. NXB Giáo
dục, H. 2009.
[72]. Trần Vui (2009), Sử dụng toán học hóa để nâng cao hiểu biết định lượng
cho HS THPT, Tạp chí Khoa học Giáo dục, 43.
[73]. Trần Vui (2014), Vai trò của biểu diễn bội trong phát triển năng lực suy
luận thống kê của học sinh. Tạp chí Khoa học Giáo dục số 104 (5/2014)
[74]. Vưgôtxki L.X(1997), Tuyển tập tâm lí học, NXB ĐHQG Hà Nội
[75]. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát
triển các năng lực ở nhà trường. NXB Giáo dục.
[76]. Nguyễn Như Ý (chủ biên, 2001), Từ điển Tiếng Việt thông dụng, NXB
Giáo dục.
B. Tiếng Anh:
[77]. AERO (2011) Mathematics Curriculum Framework, K-8 Standards and
Performance Indicators, 2011
[78]. Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (ACARA,
2013), The Australian Curriculum Mathematics
[79]. Chad Larson (2007), The Importance of Vocabulary Instruction in
Everyday Mathematics
[80]. Clare Lee (2006), Language for learning Mathematics Assessment for
learning in Practice, Open University Preess.
[81]. Emori Hideyo (2008),
We Shall Overcome Dysfunctional Beliefs For
Introducing Communication Study, Proceedings of APEC - Khon Kaen
179
International Symposium in 25-29 August 2008 at Khon Kaen University
"Innovative Teaching Mathematics through Lesson Study III - Focusing on
Mathematical Communication", pp.70-91.
[82]. European Research in Mathematics Education (1999) - Proceedings of the
First Conference of the European Society for Research in Mathematics
Education (CERME1, 1999)
[83]. European Research in Mathematics Education (2005) - Proceedings of the
Fourth Congress of European Society for Research in Mathematics Education
(CERME4, 2005).
[84]. Fernando Hitt (2002), Representations and Mathematics Visualization,
North American Chapter of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education.
[85]. Glenda Anthony and Margaret Walshaw. Effective pedagogy in
Mathematics. International Acadeing of Education, International Bureau of
Education, www.iaoed.org
[86]. Gordon Wells (1994) The Complementary Contributions of Halliday and
Vygotsky to a “Language-Based Theory of Learning”, Linguistics and
Education 6, pp.41-90.
[87]. Gwenanne M. Salkind, Mathematical Representations, George Mason
University
EDCI
857
Preparation
and
Professional
Development
of
Mathematics Teachers, Dr. Margret Hjalmarson, 2007
[88]. Gerald Goldin và Nina Shteingold (2001), Systems of Representations and
the Development of Mathematical Concepts, In A. Cuoco & F. Curcio (Eds.),
The roles of representation in school mathematics (pp. 1-23). Reston, VA:
NCTM.
[89]. Jan de Lange (1999), Framework For Classroom Assessment in
Mathematics, Freudenthal Institute & National Center for Improving Student
Learning and Achievement in Mathematics and Science
[90]. Ken Winogard, Karen M. Higgins (1994), Writing, reading and talking
180
mathematics: One interdisciplinary possibility, (In) The Reading Teacher
Vol.48, No.4, International Reading Association, pp 310-318.
[91]. Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell, B. (Eds.). (2001). Adding it up:
Helping children learn mathematics. Washington, DC: National Academy Press
[92]. Lesh, R., Post, T. and Behr, M. (1987), ‘Representations and translation
among reprensentations in mathematics learning and problem solving’, in C.
Janvier (Ed.), Problems of Representation in the Teaching and Learning of
Mathematics, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp. 33-40.
[93]. The New Zealand Curriculum, 2007
[94]. Mathematics Core Curriculum MST Standard 3 Prekindegarten - Grade
12, Revised March, 2005. http:// www emscnysed.gov
[95]. Mathematics Framework For California Public School, Kindergarten
Through Grade Twelve. California Department of Education (2007),
[96]. National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000), Principles
and Standards for School mathematics, Reston, VA: Author. www.nctm.org
[97]. National Council of Teachers of Mathematics, Inc (2001), The Roles of
Representation in school Mathematics.
[98]. New Jersey Mathematics Curriculum Framework (1996)
[99]. Niss
Mogens (2003), “Quantitative
Competencies”,
Literacy
and Mathematical
Quantitative literacy, Princeton: National Council on
Education and the Disciplines, pp. 215-220
[100]. Niss Mogens, Mathematical Competencies and the Learning of
Mathematics: The Danish KOM Project, mn@mmf.ruc.dk
[101]. Niss Mogens & Tomas Højgaard (eds) (2011), Competencies and
Mathematical Learning, Ideas and inspiration for the development of
mathematics teaching and learning in Denmark, pg.49
[102]. OECD. Learning Mathematics for Life. A view perspective from PISA. 2009.
[103]. OECD. PISA 2015, Draft Mathematics Framework, 2013.
[104]. Palomar College GE/ILO Assessment (2014), Quantitative Literacy
Rubric, Palomar College/ www2.palomar.edu.
181
[105]. Proceedings of the 36th Conference of the International Group for the
Psychology of Mathematics Education, 2012, Vol.2, pgs. 67-74).
[106]. Québec Education Program (2001)
[107]. Rheta N. Rubenstein (2007). Focused Strategies for Middle - Grades
Mathematics Vocabulary Development. Mathematics Teaching in The Middle
School. Vol 13. No 4. November 2007, pgs. 200-207
[108]. Rheta N. Rubenstein (2009), Mathematical symbolization: Challenges
across levels, In: http/tsg.kme11.org/document/get/853
[109]. Scales of Competency Levels, Secondary School Education Cycle
One, Québec, 2006.
[110]. Scales of Competency Levels, Elementary Education Cycle Three, Québec, 2009.
[111] . Secondary Mathematics Syllabuses. The Ministry of Education, Singapore (2007).
[112]. Shelly Frei (2008). Teaching Mathematics Today. Chapter5 - Developing
Mathematics Vocabulary- page 85-99, http://www.shelleducation.com
[113]. Shape of the Australian Curriculum: Mathematics, Commonwealth of
Australia (2009), http://w.w.w.og.gov.au/cca
[114]. Suh, J., & Moyer, P. S. (2007), Developing students’s representational
fluency using virtual and physical algebra balances, Journal of Computers in
Mathematics and Science Teaching, Vol. 26(2), pgs. 155-173.
[115]. Tadao Nakahara (2007), Development of Mathematical Thinking
through Representation: Utilizing Representational Systems, Progress report of
the APEC project "Collaborative studies on Innovations for teaching and
Learning Mathematics in Different Cultures (II)-Lesson Study focusing
on
Mathematical Communication", Specialist Session, December 2007, University
of Tsukuba, Japan.
[116]. Trần Vui (2010), A Combined Abduction-Induction Strategy in Teaching
Mathematics
to
Gifted
Students-with-Computers
through
Dynamic
Representation, Paper presented at APEC Conference on Replicating Exemplary
Practices in Mathematics Education, Koh Samui, Thailand.
182
DANH MỤC PHỤ LỤC
Phụ lục 1. Phiếu điều tra dành cho HS trường THCS.
Phụ lục 2. Phiếu điều tra dành cho GV giảng dạy môn toán THCS và CBQLGD
Phụ lục 3. Các bảng số liệu điều tra, khảo sát thực trạng bồi dưỡng năng lực BDTH và
GTTH cho HS trong DH môn toán THCS.
Phụ lục 4. Một số giáo án thực nghiệm
Phụ lục 5. Các bảng số liệu thực nghiệm và biểu đồ.
Phụ lục 6. Đề kiếm tra và hướng dẫn đánh giá năng lực BDTH và năng lực GTTH của HS
trước và sau thực nghiệm
183
PHỤ LỤC 1
PHIẾU ÐIỀU TRA
(Dành cho học sinh trường THCS )
Ðể tìm hiểu thực trạng dạy học bồi dưỡng năng lực biểu diễn toán học (BDTH) và
năng lực giao tiếp toán học (GTTH) bằng ngôn ngữ toán học (NNTH), đề nghị em vui
lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề sau bằng cách khoanh tròn (hoặc dánh dấu)
vào các ý lựa chọn. Những thông tin thu được từ phiếu này chỉ phục vụ mục đích nghiên
cứu khoa học, không vì một mục đích nào khác.
Em hãy vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân:
Họ và tên:..................................................
Năm học 2014-2015, học lớp: .........................Trường...............................
Quận, (Huyện)...........................................Tỉnh,Thành phố..............................
1. Em hãy cho biết ý kiến về NNTH trong SGK Toán THCS có phù hợp với HS hay
không ?
Mức độ
Ngôn ngữ toán học
Rất phù hợp
Phù hợp
Bình thường
Không phù hợp
Các thuật ngữ toán học
Các kí hiệu toán học
Hình vẽ
Biểu đồ, đồ thị
Sơ đồ, bảng
Tranh vẽ, ảnh
Câu lệnh, cú pháp của
NNTH
2. Em hãy đánh giá khả năng hiểu và sử dụng NNTH trong học tập môn toán của bản thân
Khả năng
Mức độ
Tốt
(a) Hiểu và sử dụng các thuật ngữ toán học
(b) Hiểu và sử dụng các kí hiệu toán học
(c) Hiểu và sử dụng các hình vẽ
(d) Hiểu và sử dụng các biểu đồ, đồ thị
(e) Hiểu và sử dụng các sơ đồ, các bảng,....
184
Khá
TB
Yếu
3. Em hãy cho biết bản thân được rèn luyện cách sử dụng NNTH trong những tình huống
sau như thế nào?:
Mức độ
Tình huống
Rất thường Thường Đôi khi Không
xuyên
xuyên
bao giờ
Khi học các khái niệm toán học
Khi học các định lý, mệnh đề
Khi học về các quy tắc, phương pháp
Khi giải bài tập toán học
f. Tình huống khác: (đề nghị mô tả rõ)...........................................................................
4. Em hãy tự đánh giá khả năng sử dụng NNTH để giao tiếp trong giờ học toán :
Khả năng
Ðọc, viết chính xác các thuật ngữ, kí hiệu, biểu tượng toán học
Tốt
Mức độ
Khá TB
Yếu
Nghe hiểu và phản hồi hiệu quả về những thông tin toán học
được bạn/thầy nói ra
Đọc hiểu và phản hồi hiệu quả về những thông tin toán học được
viết ra
Chuyển đổi từ ngôn ngữ tự nhiên sang ngôn ngữ toán học và
ngược lại
Giao tiếp toán học hiệu quả bằng nghe, nói, đọc, viết chính xác
NNTH trong lớp học toán
5. Em hãy đánh giá việc tham gia giao tiếp của bản thân trong giờ học toán
Mức độ
Rất
Thường Đôi
thường xuyên
khi
xuyên
Hình thức giao tiếp
(a) Nghe và trả lời câu hỏi của GV
(b)Đọc sách, thảo luận, đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi
(c)Lắng nghe và đánh giá các câu trả lời của bạn
(d)Trình bày những giải pháp toán học dưới dạng văn bản
viết (giấy, vở, bảng)
(e)Trình bày những giải pháp toán học dưới dạng nói.
(f)Kết hợp nói, viết khi trình bày các giải pháp toán học
(lập luận, chứng minh, giải thích,...)
f. Cách khác: (đề nghị mô tả rõ).........................................................................
185
Không
bao giờ
6. Em hãy tự đánh giá khả năng giao tiếp toán học của mình theo các mức độ sau
Khả năng giao tiếp
Mức độ
Rất tốt Tốt
Bình
thường
(a) Thông qua giao tiếp để tư duy về toán.
(b) Trao đổi suy nghĩ của mình về toán học với bạn học,
với giáo viên và những người khác.
(c) Phân tích, đánh giá tư duy và giải pháp toán học của
các bạn khác.
(d) Diễn tả chính xác các ý tưởng toán học của mình
Yếu
(e) Biểu hiện khác, gồm (đề nghị nêu rõ):...........................................................
7. Em hãy nhận xét hiệu quả các hoạt động giao tiếp của bản thân
Hoạt động giao tiếp
Rất hiệu
quả
Nghe và trả lời câu hỏi của GV
Mức độ
Hiệu
Ít hiệu
quả
quả
Không
hiệu quả
Đọc sách, thảo luận, đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi
Lắng nghe và đánh giá các câu trả lời của bạn
Trình bày những giải pháp toán học dưới dạng viết
(giấy, vở, bảng)
Sử dụng các thuật ngữ, kí hiệu, biểu tượng toán
học trong giải các bài tập
Tham gia các hoạt động giao tiếp toán học đa dạng
trong giờ học toán
8. Em hãy cho biết về những tình huống mà bản thân gặp khó khăn khi giao tiếp bằng
NNTH
Mức độ
Tình huống
Rất thường Thường Đôi khi
Không bao
xuyên
xuyên
giờ
Khi đọc hiểu và trả lời câu hỏi trong các
văn bản toán học
Khi nghe để hiểu các nội dung toán học và
trả lời các câu hỏi
Khi thảo luận, trao đổi các nội dung toán
học với bạn, với thầy, cô giáo
Khi trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) các
vấn đề toán học
f. Tình huống khác: (đề nghị mô tả rõ)....................................................................
186
9. Em hãy cho biết về việc học cách sử dụng kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng.... của
bản thân trong giờ học toán
Biện pháp
Quan sát, làm theo cách sử dụng các kí hiệu,
hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng....của GV
Quan sát, làm theo cách sử dụng các kí hiệu,
hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng....của các bạn
Lựa chọn, tạo ra các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ,
biểu đồ, bảng....để suy nghĩ tìm giải pháp
toán học
Lựa chọn, tạo ra các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ,
biểu đồ, bảng....để trình bày các giải pháp
toán học
Mức độ
Thường
ít khi
xuyên
Rất thường
xuyên
Không
bao giờ
f. Cách khác: (đề nghị mô tả rõ)................................................................................
10. Em hãy đánh giá khả năng sử dụng các kí hiệu, hình vẽ, biểu đồ, sơ đồ, đồ thị,... của
mình trong lớp học toán
Nội dung đánh giá
Tốt
Mức độ
Khá
TB
Yếu
(a) Sử dụng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ,
bảng ...để ghi chép và trao đổi các ý tưởng toán học;
(b) Tạo ra các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ,
bảng ....để ghi chép và trao đổi các ý tưởng toán học;
(c) Lựa chọn, áp dụng và biến đổi các kí hiệu, hình vẽ,
sơ đồ, biểu đồ, bảng .... để giải các bài toán;
(d) Sử dụng kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng ....để
mô hình hóa và giải thích các hiện tượng tự nhiên, xã
hội và toán học.
11. Em hãy nhận xét về các biện pháp GV thường áp dụng để rèn luyện, bồi dưỡng cho HS
sử dụng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng,...
Biện pháp áp dụng
Rèn cho HS hiểu và sử dụng đúng các kí hiệu,
hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng,...trong SGK toán
Khuyến khích HS sử dụng và tạo ra các kí
hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng,...khác nhau
trong quá trình dạy học.
187
Rất
thường
xuyên
Mức độ
Thường
xuyên
Đôi khi
Không
bao
giờ
Khuyến khích HS trình bày và đánh giá việc sử
dụng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ,
bảng,..trong giải quyết các vấn đề toán học
GV tạo ra sử dụng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ,
biểu đồ, bảng,...khác nhau về cùng một nội
dung toán học
Lựa chọn các bài tập nhằm mục đích rèn cho
HS sử dụng và tạo ra các kí hiệu, hình vẽ, sơ
đồ, biểu đồ, bảng,... toán học
12. Em hãy cho ý kiến về các biện pháp rèn luyện cho học sinh sử dụng các kí hiệu, hình
vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng,...sau:
Biện pháp áp dụng
Rất hiệu
quả
Rèn cho HS hiểu và sử dụng đúng các kí hiệu,
hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng,...trong SGK toán
Khuyến khích học sinh sử dụng và tạo ra các kí
hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng,...khác nhau
trong quá trình học.
Khuyến khích HS trình bày và đánh giá việc sử
dụng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ,
bảng,..trong giải quyết các vấn đề toán học
GV tạo ra sử dụng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ,
biểu đồ, bảng,...khác nhau về cùng một nội
dung toán học
Lựa chọn các bài tập nhằm mục đích rèn cho
HS sử dụng và tạo ra các kí hiệu, hình vẽ, sơ
đồ, biểu đồ, bảng,... toán học
Xin chân thành cảm on!
188
Mức độ
Hiệu
quả
Bình
thường
Kém
hiệu quả
PHỤ LỤC 2
PHIẾU ÐIỀU TRA
(Dành cho Giáo viên toán THCS và CBQLGD)
Ðể tìm hiểu thực trạng sử dụng ngôn ngữ toán học (NNTH) trong dạy học môn toán ở
trường THCS, làm cơ sở đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng lực giao tiếp toán học và
biểu diễn toán học, xin anh (chị) vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề sau
bằng cách khoanh tròn (hoặc dánh dấu) vào các ý lựa chọn. Những thông tin thu được từ
phiếu này chỉ phục vụ mục đích nghiên cứu khoa học, không vì một mục đích nào khác.
Anh (chị) vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân:
Năm học 2014-2015 đang dạy lớp:....................................................................
Đơn vị công tác:............................................................................................................
Quận, (Huyện)...........................................Tỉnh,Thành phố.........................................
1. Anh/chị cho biết ý kiến về mức độ phù hợp của NNTH trong SGK Toán THCS
Ngôn ngữ toán học
Thuật ngữ toán học
Mức độ
Rất phù
hợp
Phù hợp
Bình thường
Không phù hợp
Các kí hiệu toán học
Hình vẽ
Biểu đồ, đồ thị
Sơ đồ, bảng biểu
Tranh vẽ, ảnh
Câu lệnh, cú pháp của
ngôn ngữ toán học
2. Anh/chị hãy đánh giá khả năng hiểu và sử dụng NNTH của HS lớp anh/ chị đang dạy:
Mức độ
Khả năng
Rất tốt
Tốt
Bình thường Yếu
(a) Hiểu và sử dụng các thuật ngữ toán học
(b) Hiểu và sử dụng các kí hiệu toán học
(c) Hiểu và sử dụng các hình vẽ
(d) Hiểu và sử dụng các biểu đồ, đồ thị
(e) Hiểu và sử dụng các sơ đồ, các bảng,....
3. Xin anh/chị cho biết việc rèn luyện cho HS hiểu và sử dụng NNTH trong lớp anh/chị
theo những tình huống dạy học sau:
189
Tình huống
Khi học các khái niệm toán học
Mức độ
Rất thường
xuyên
Thường
xuyên
Đôi khi
Không
bao giờ
Khi học các định lý, mệnh đề
Khi học về các quy tắc, phương pháp
Khi giải bài tập toán học
f. Tình huống khác: (đề nghị mô tả rõ.........................................................................
4. Anh/chị hãy đánh giá khả năng sử dụng NNTH trong giao tiếp của HS lớp anh/chị dang
dạy
Khả năng
Ðọc, viết chính xác các thuật ngữ, kí hiệu, biểu
tượng toán học
Rất tốt
Tốt
Mức độ
Bình thường
Yếu
Nghe hiểu và phản hồi hiệu quả về những thông
tin toán học được nói ra
Đọc hiểu và phản hồi hiệu quả về những thông
tin toán học được viết ra
Chuyển đổi từ ngôn ngữ tự nhiên sang ngôn ngữ
toán học và ngược lại
Giao tiếp toán học hiệu quả bằng nghe, nói, đọc,
viết chính xác NNTH trong lớp học toán
5. Anh/ chị hãy đánh giá việc HS lớp mình tham gia các hình thức giao tiếp trong giờ học
toán
Hình thức giao tiếp
(a) Nghe và trả lời câu hỏi của GV
(b)Đọc sách, thảo luận, đặt câu hỏi và trả lời
câu hỏi
(c)Lắng nghe và đánh giá các câu trả lời của
bạn
(d)Trình bày những giải pháp toán học dưới
dạng văn bản viết (giấy, vở, bảng)
(e)Trình bày những giải pháp toán học dưới
dạng nói.
(f)Kết hợp nói, viết khi trình bày các giải
pháp toán học (lập luận, chứng minh, giải
thích,...)
Rất thường
xuyên
190
Mức độ
Thường
Đôi
xuyên
khi
Không
bao giờ
g. Các hoạt động khác: (đề nghị mô tả rõ)......................................................................
6. Anh/chị hãy đánh giá năng lực giao tiếp toán học của HS trong lớp anh/chị dạy theo các
tiêu chuẩn sau
Năng lực giao tiếp
(a) Thông qua giao tiếp để tổ chức và củng
cố tư duy toán học cho HS
Rất tốt
Tốt
Mức độ
Bình thường
Yếu
(b) Trao đổi suy nghĩ của mình về toán học
với bạn học, với giáo viên và những người
khác.
(c) Phân tích, đánh giá tư duy và chiến lược
toán học của các bạn khác.
(d) Diễn tả chính xác các ý tưởng toán học
của mình
(e) Biểu hiện khác, gồm (đề nghị nêu
rõ):....................................................................................
7. Anh (chị) hãy đánh giá về việc sử dụng các biện pháp sau để rèn luyện, bồi dưỡng khả
năng giao tiếp bằng NNTH cho HS lớp anh/chị dạy.
Mức độ
Biện pháp
Rất thường Thường
ít khi
Không bao
xuyên
xuyên
giờ
GV nêu ra nhiều câu hỏi để HS trả lời
Yêu cầu HS đọc sách, thảo luận, đặt câu hỏi và
trả lời câu hỏi
Khuyến khích HS lắng nghe và đánh giá các
câu trả lời của bạn
Yêu cầu HS trình bày những giải pháp toán
học dưới dạng văn bản viết (giấy, vở, bảng)
Lựa chọn các bài tập nhằm mục đích rèn cho
HS sử dụng chính xác các thuật ngữ, kí hiệu,
biểu tượng toán học
Tạo môi trường hoạt động giao tiếp da dạng,
sử dụng các câu hỏi và bài tập với dụng ý hình
thành, rèn luyện NLGT cho học sinh.
f. Cách khác: (đề nghị mô tả rõ)..................................................................................
191
8. Xin anh/ chị cho biết những tình huống HS gặp khó khăn về NNTH khi giao tiếp toán
học tại lớp anh/ chị:
Mức độ
Tình huống
Rất thường Thường
Đôi khi
Không
Khi đọc hiểu, trả lời câu hỏi trong các văn
bản toán học
Khi nghe để hiểu các nội dung toán học và
trả lời các câu hỏi
Khi thảo luận, trao đổi các nội dung toán
học với bạn, với thầy, cô giáo
Khi trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) các
vấn đề toán học
xuyên
xuyên
bao giờ
f. Tình huống khác: (đề nghị mô tả rõ).................................................................................
9. Anh/chị cho biết về việc HS học cách sử dụng kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ,
bảng.... trong giờ học toán
Biện pháp
Quan sát, làm theo cách sử dụng các kí hiệu,
hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng....của GV
Quan sát, làm theo cách sử dụng các kí hiệu,
hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng....của các bạn
Lựa chọn, tự tạo ra các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ,
biểu đồ, bảng....để suy nghĩ tìm các giải pháp
toán học
Lựa chọn, tự tạo ra các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ,
biểu đồ, bảng....để trình bày các giải pháp toán
học
Mức độ
Rất thường Thường ít khi
xuyên
xuyên
Không
bao giờ
f. Cách khác: (đề nghị mô tả rõ)...................................................................................
192
10. Anh/chị hãy đánh giá khả năng sử dụng các kí hiệu, hình vẽ, biểu đồ, sơ đồ, đồ thị,...
của HS trong lớp học toán theo các tiêu chuẩn sau
Nội dung đánh giá
Tốt
Mức độ
Khá
TB
Yếu
(a) Sử dụng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ,
bảng ...để tổ chức, ghi chép và trao đổi các ý
tưởng toán học;
(b) Tạo ra các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ,
bảng ....để tổ chức, ghi chép và trao đổi các ý
tưởng toán học;
(c) Lựa chọn, áp dụng và biến đổi các kí hiệu,
hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng .... để giải các bài
toán;
(d) Sử dụng kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ,
bảng ....để mô hình hóa và giải thích các hiện
tượng tự nhiên, xã hội và toán học.
11. Trong dạy học anh (chị) thường áp dụng biện pháp nào sau đây để rèn luyện, bồi dưỡng
cho học sinh sử dụng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng,...
Mức độ
Biện pháp áp dụng
Rất thường Thường Đôi khi Không
xuyên
xuyên
bao giờ
Rèn cho HS hiểu và sử dụng đúng các kí
hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng,...trong
SGK toán
Khuyến khích học sinh sử dụng và tạo ra các
kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng,...khác
nhau trong quá trình dạy học.
Khuyến khích HS trình bày và đánh giá việc
sử dụng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ,
bảng,..trong giải quyết các vấn đề toán học
GV tạo ra sử dụng các kí hiệu, hình vẽ, sơ
đồ, biểu đồ, bảng,...khác nhau về cùng một
nội dung toán học
Lựa chọn các bài tập nhằm mục đích rèn cho
HS sử dụng và tạo ra các kí hiệu, hình vẽ, sơ
đồ, biểu đồ, bảng,... toán học
193
12. Anh/chị hãy nhận xét về hiệu quả của các biện pháp nhằm rèn luyện, bồi dưỡng sử
dụng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng,... cho HS
Biện pháp áp dụng
Rất hiệu
quả
Rèn cho HS hiểu và sử dụng đúng các kí hiệu,
hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng,...trong SGK toán
Khuyến khích học sinh sử dụng và tạo ra các kí
hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng,...khác nhau
trong quá trình học.
Khuyến khích HS trình bày và đánh giá việc sử
dụng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ,
bảng,..trong giải quyết các vấn đề toán học
GV tạo ra sử dụng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ,
biểu đồ, bảng,...khác nhau về cùng một nội
dung toán học
Lựa chọn các bài tập nhằm mục đích rèn cho
HS sử dụng và tạo ra các kí hiệu, hình vẽ, sơ
đồ, biểu đồ, bảng,... toán học
Xin chân thành cảm ơn!
194
Mức độ
Hiệu
Bình
quả
thường
Kém
hiệu quả
PHỤ LỤC 3: CÁC BẢNG SỐ LIỆU ĐIỀU TRA KHẢO SÁT THỰC TRẠNG BỒI
DƯỠNG NĂNG LỰC BDTH VÀ NĂNG LỰC GTTH CHO HS TRONG DH MÔN
TOÁN THCS.
Bảng 1.1. Nhận xét của GV về NNTH trong SGK Toán THCS
Mức độ
Rất phù
Ngôn ngữ toán học
Phù hợp
Bình thường
hợp
SL
%
SL
%
SL
%
Thuật ngữ toán học
58 13.2 336
76.7
44
10.0
Không phù hợp
SL
0
%
0.0
Các kí hiệu toán học
47
10.7
364
83.1
27
6.2
0
0.0
Hình vẽ
55
12.6
359
82.0
24
5.5
0
0.0
Biểu đồ, đồ thị
28
6.4
363
82.9
47
10.7
0
0.0
Sơ đồ, bảng
26
5.9
372
84.9
27
6.2
13
3.0
Tranh vẽ, ảnh
29
6.6
360
82.2
36
8.2
13
3.0
Câu lệnh, cú pháp của
49 11.2 336
76.7
53
12.1
0
0.0
NNTH
Bảng 1.2. Nhận xét của GV về khả năng hiểu và sử dụng NNTH của HS THCS.
Mức độ
Tốt
Khá
Trung bình
Yếu
Khả năng
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
(a)Hiểu và sử dụng các thuật
20
4.6
48
11.0
327
74.7
43
9.8
ngữ toán học
(b) Hiểu và sử dụng các kí
19
4.3
38
8.7
349
79.7
32
7.3
hiệu toán học
(c) Hiểu và sử dụng các hình
0
0.0
43
9.8
334
76.3
61
13.9
vẽ
(d) Hiểu và sử dụng các biểu
0
0.0
32
7.3
338
77.2
68
15.5
đồ, đồ thị
(e) Hiểu và sử dụng các sơ
0
0.0
40
9.1
335
76.5
63
14.4
đồ, các bảng,....
Bảng 1.3.Tự nhận xét của HS THCS về khả năng hiểu và sử dụng NNTH
Mức độ
Nội dung
(a)Hiểu và sử dụng các thuật
ngữ toán học
(b) Hiểu và sử dụng các kí
hiệu toán học
(c) Hiểu và sử dụng các hình
vẽ
(d) Hiểu và sử dụng các biểu
đồ, đồ thị
Rất tốt
Tốt
Bình thường
Yếu
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
193
10.2
402
21.2
1206
63.5
99
5.2
226
11.9
395
20.8
1174
61.8
105
5.5
81
4.3
350
18.4
1263
66.5
206
10.8
93
4.9
245
12.9
1344
70.7
218
11.5
195
(e) Hiểu và sử dụng các sơ
đồ, các bảng,....
96
5.1
221
11.6
1333
70.2
250
13.2
Bảng 1.4. GV đánh giá việc tổ chức rèn cho HS hiểu và sử dụng NNTH trong những tình
huống dạy học môn toán
Mức độ
Rất thường
Không bao
Tình huống
Thường xuyên
Ít khi
xuyên
giờ
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
Khi học các khái niệm
189
43.2
223
50.9
26
5.9
0
0.0
toán học
Khi học các định lý,
162
37.0
228
52.1
48
11.0
0
0.0
mệnh đề
Khi học về các quy tắc,
160
36.5
226
51.6
52
11.9
0
0.0
phương pháp
Khi giải bài tập toán
162
37.0
222
50.7
54
12.3
0
0.0
học
Bảng 1.5. HS tự đánh giá việc được rèn luyện để hiểu và sử dụng NNTH trong những tình
huống dạy học môn toán
Mức độ
Rất thường
Thường
Không bao
Tình huống
Ít khi
xuyên
xuyên
giờ
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
Khi học các khái niệm
519
27.3 1036 54.5
345
18.2
0
0.0
toán học
Khi học các định lý,
586
30.8
940
49.5
374
19.7
0
0.0
mệnh đề
Khi họccác quy tắc,
478
25.2 1042 54.8
380
20.0
0
0.0
phương pháp
Khi giải bài tập toán học
555
29.2
983
51.7
362
19.1
Bảng 1.6: GV đánh giá năng lực giao tiếp toán học của HS
Mức độ
Năng lực giao tiếp
Tốt
Khá
Trung bình
SL
%
SL
%
SL
%
(a) Tổ chức và củng cố
4.1
109
24.9
266
60.7
tư duy toán học qua 18
giao tiếp toán học
(b) Trao đổi suy nghĩ
của mình về toán học
26
5.9
98
22.4
267
61.0
với bạn học, giáo viên
và những người khác.
(c) Phân tích, đánh giá
tư duy và chiến lược
21
4.8
93
21.2
273
62.3
toán học của các bạn
khác.
196
0
0.0
Yếu
SL
%
45
10.3
47
10.7
51
11.6
(d) Diễn tả chính xác
các ý tưởng toán học
của mình
19
4.3
85
19.4
286
65.3
48
11.0
Bảng 1.7: Tổng hợp kết quả đánh giá của GV và HS về năng lực giao tiếp toán học của HS
Mức độ
Năng lực giao tiếp
Tốt
Khá
Trung bình
Yếu
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
(a) Tổ chức và củng cố tư duy
5.0
628
26.9 1302
55.7 291 12.4
toán học qua giao tiếp toán 117
học
(b) Trao đổi suy nghĩ của
mình về toán học với bạn
139
5.9
682
29.2 1212
51.8 305 13.0
học, giáo viên và những
người khác.
(c) Phân tích, đánh giá tư duy
118
5.0
654
28.0 1255
53.7 311 13.3
và chiến lược toán học của
các bạn khác.
(d) Diễn tả chính xác các ý
114
4.9
537
23.0 1351
57.8 336 14.4
tưởng toán học của mình
Bảng 1.8. GV đánh giá việc HS lớp mình tham gia các hình thức giao tiếp trong giờ học
toán
Mức độ
Rất thường
Thường
Ít khi
Không bao giờ
Hình thức giao tiếp
xuyên
xuyên
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
(a) Nghe và trả lời câu hỏi
72 16.4
331
75.6
35
8.0
0
0.0
của GV
(b) Đọc sách, thảo luận, đặt
69 15.8
328
74.9
41
9.4
0
0.0
câu hỏi và trả lời câu hỏi
(c) Lắng nghe và đánh giá
67 15.3
340
77.6
31
7.1
0
0.0
các câu trả lời của bạn
(d) Trình bày những giải
pháp toán học dưới dạng văn 72 16.4
334
76.3
32
7.3
0
0.0
bản viết (giấy, vở, bảng)
(e) Trình bày những giải
pháp toán học dưới dạng nói.
80
18.3
316
72.1
42
9.6
0
0.0
(f) Kết hợp nói, viết khi trình
bày các giải pháp toán học
68
(lập luận, chứng minh, giải
thích,...)
15.5
327
74.7
43
9.8
0
0.0
197
Bảng 1.9. HS tự đánh giá việc tham gia các hình thức giao tiếp trong giờ học toán
Mức độ
Rất thường
Thường
Không bao
Ít khi
Hình thức giao tiếp
xuyên
xuyên
giờ
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
Nghe và trả lời câu hỏi
156
8.2
1410 74.2
240
12.6
94
4.9
của GV
Đọc sách, thảo luận, đặt
131
6.9
1378 72.5
283
14.9
108
5.7
câu hỏi và trả lời câu hỏi
Lắng nghe và đánh giá
97
5.1
1350 71.1
300
15.8
153
8.1
các câu trả lời của bạn
Trình bày những giải
pháp toán học dưới dạng
156
8.2
1409 74.2
266
14.0
69
3.6
văn bản viết (giấy, vở,
bảng)
Trình bày những giải
5.3
1136 59.8
358
18.8
305
16.1
pháp toán học dưới dạng 101
nói.
Kết hợp nói, viết khi
trình bày các giải pháp
95
5.0
1171 61.6
355
18.7
279
14.7
toán học (lập luận, chứng
minh, giải thích,...)
Bảng 1.10. GV và HS đánh giá những tình huống mà HS gặp khó khăn khi giao tiếp bằng
NNTH
Mức độ
Rất thường
Không bao
Thường xuyên
Ít khi
Nội dung
xuyên
giờ
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
Khi đọc hiểu và trả lời
10.5
354
15.1
1518
64.9
220
9.4
câu hỏi trong các văn 246
bản toán học
Khi nghe để hiểu các
16.1
349
14.9
1456
62.3
157
6.7
nội dung toán học và 376
trả lời các câu hỏi
Khi thảo luận, trao đổi
các nội dung toán học
243
10.4
331
14.2
1618
69.2
146
6.2
với bạn, với thầy, cô
giáo
Khi trình bày, diễn đạt
(nói hoặc viết) các vấn 263
11.2
329
14.1
1626
69.5
120
5.1
đề toán học
198
Bảng 1.11. GV đánh giá hiệu quả của một số biện pháp thường dùng để rèn luyện, bồi
dưỡng khả năng giao tiếp bằng NNTH cho HS
Mức độ
Không hiệu
Nội dung
Rất hiệu quả
Hiệu quả
Ít hiệu quả
quả
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
GV nêu ra nhiều câu
171
39.0
250
57.1
17
3.9
0
0.0
hỏi để HS trả lời
Yêu cầu HS đọc sách,
28.8
291
66.4
21
4.8
0
0.0
thảo luận, đặt câu hỏi và 126
trả lời câu hỏi
Khuyến khích HS lắng
89
20.3
324
74.0
25
5.7
0
0.0
nghe và đánh giá các
câu trả lời của bạn
Yêu cầu HS trình bày
những giải pháp toán
học dưới dạng văn bản
59
13.5
328
74.9
51
11.6
0
0.0
viết (giấy, vở, bảng)
hoặc nói
Lựa chọn các bài tập để
rèn cho HS sử dụng
chính xác các thuật ngữ,
56
12.8
329
75.1
53
12.1
0
0.0
kí hiệu, biểu tượng toán
học
Tạo môi trường hoạt
động giao tiếp da dạng,
sử dụng các câu hỏi và
49
11.2
334
76.3
55
12.6
0
0.0
bài tập với dụng ý hình
thành, rèn luyện NLGT
cho học sinh.
Bảng 1.12. HS đánh giá hiệu quả của một số biện pháp thường dùng để rèn luyện, bồi
dưỡng khả năng giao tiếp bằng NNTH cho HS
Mức độ
Không hiệu
Hoạt động giao tiếp
Rất hiệu quả
Hiệu quả
Ít hiệu quả
quả
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
GV nêu ra nhiều câu hỏi
212
11.2 1459 76.8
229
12.1
0
0.0
để HS trả lời
Yêu cầu HS đọc sách,
thảo luận, đặt câu hỏi và
229
12.1 1481 77.9
190
10.0
0
0.0
trả lời câu hỏi
Khuyến khích HS lắng
nghe và đánh giá các câu 228
12.0 1457 76.7
215
11.3
0
0.0
trả lời của bạn
Yêu cầu HS trình bày
23.1 1366 71.9
95
5.0
0
0.0
những giải pháp toán 439
học dưới dạng văn bản
199
viết (giấy, vở, bảng)
hoặc nói
Lựa chọn các bài tập để
rèn cho HS sử dụng
chính xác các thuật ngữ, 331
18.4 1366 75.9
103
5.7
0
0.0
kí hiệu, biểu tượng toán
học
Tạo môi trường hoạt
động giao tiếp da dạng,
sử dụng các câu hỏi và
440
23.2 1364 71.8
96
5.1
0
0.0
bài tập với dụng ý hình
thành, rèn luyện NLGT
cho học sinh.
Bảng 1.13. GV và HS đánh giá khả năng sử dụng các kí hiệu, hình vẽ, biểu đồ, sơ đồ, đồ
thị,... của HS
Khả năng
Nội dung
Tốt
Khá
Trung bình
Yếu
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
(a) Sử dụng các kí
hiệu, hình vẽ, sơ đồ,
biểu đồ, bảng ...để tổ
0
0.0
356
15.2
1687
72.2
295
12.6
chức, ghi chép và trao
đổi các ý tưởng toán
học;
(b) Tạo ra các kí hiệu,
hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ,
bảng ....để tổ chức, ghi
0
0.0
182
7.8
1412
60.4
744
31.8
chép và trao đổi các ý
tưởng toán học;
(b) Lựa chọn, áp dụng
và phiên dịch các kí
hiệu, hình vẽ, sơ đồ,
0
0.0
220
9.4
1655
70.8
463
19.8
biểu đồ, bảng ....toán
học để giải các bài
toán;
(c) Sử dụng kí hiệu,
hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ,
bảng ....để mô hình hóa
0
0.0
217
9.3
1380
59.0
741
31.7
và giải thích các hiện
tượng tự nhiên, xã hội
và toán học.
200
Bảng 1.14. GV và HS nhận xét về việc học cách sử dụng kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ,
bảng.... của HS trong giờ học toán
Mức độ
Rất thường
Không bao
Nội dung
Thường xuyên
Ít khi
xuyên
giờ
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
Quan sát, làm theo cách
sử dụng các kí hiệu,
802
34.3
1262
54.0
274
11.7
0
0.0
hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ,
bảng....của GV
Quan sát, làm theo cách
sử dụng các kí hiệu,
368
15.7
1315
56.2
525
22.5
140
6.0
hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ,
bảng....của các bạn
Lựa chọn, tự tạo ra các
kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ,
biểu đồ, bảng....để suy 112
4.8
390
16.7
1366
58.4
470
20.1
nghĩ tìm các giải pháp
toán học
Lựa chọn, tự tạo ra các
kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ,
5.0
411
17.6
1336
57.1
473
20.2
biểu đồ, bảng....để trình 118
bày các giải pháp toán
học
Bảng 1.15. Nhận xét của GV và HS về hiệu quả của các biện pháp nhằm rèn luyện, bồi
dưỡng sử dụng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng,... cho HS trong giờ học toán
Mức độ
Kém hiệu
Biện pháp áp dụng
Rất hiệu quả
Hiệu quả
Bình thường
quả
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
(1).Rèn cho HS hiểu và
sử dụng đúng các kí
hiệu, hình vẽ, sơ đồ,
599
25.6
1399
59.8
340
14.5
0
0.0
biểu đồ, bảng,...trong
SGK toán
(2).Khuyến khích học
sinh sử dụng và tạo ra
các kí hiệu, hình vẽ, sơ
607
26.0
1379
59.0
358
15.3
0
0.0
đồ, biểu đồ,
bảng,...khác nhau trong
quá trình dạy học.
(3).Khuyến khích HS
trình bày và đánh giá
việc sử dụng các kí
886
37.9
1279
54.7
173
7.4
0
0.0
hiệu, hình vẽ, sơ đồ,
biểu đồ, bảng,..trong
201
giải quyết các vấn đề
toán học
(4).GV tạo ra sử dụng
các kí hiệu, hình vẽ, sơ
đồ, biểu đồ,
bảng,...khác nhau về
cùng một nội dung toán
học
(5).Lựa chọn các bài
tập nhằm mục đích rèn
cho HS sử dụng và tạo
ra các kí hiệu, hình vẽ,
sơ đồ, biểu đồ, bảng,...
toán học
914
39.1
1256
53.7
168
7.2
0
0.0
845
36.1
1289
55.1
204
8.7
0
0.0
202
PHỤ LỤC 4: MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM
Tiết 12. ĐỊNH LÍ
I. Mục tiêu
1. Kiến thức: HS mô tả được cấu trúc của một định lý (giả thiết, kết luận). Xác định đúng
đúng giả thiết, kết luận trong một định lí, trong một bài toán hình học..
2. Kỹ năng: Phát biểu được 1 tính chất (định lí) theo cấu trúc : "Nếu ..thì ..". Hiểu được
các suy luận trong chứng minh. Biết chứng minh một định lí đơn giản.
3. Thái độ: Nghiêm túc trong học tập, tư duy lôgic, ngôn ngữ chính xác.
II. CHUẨN BỊ
1. Nội dung tinh giản: không
2. Nội dung bổ sung: không
3. Đồ dùng: bảng phụ.
III. TIẾN TRÌNH BÀI DẠY
1./ ổn định : (1') ..........................................................
2/ Kiểm tra: (3phút) Phát biểu tiên đề Ơclít và tính chất của 2 đ.thẳng song song
3/ Bài mới: GV: ĐVĐ: Tiên đề Ơclít và tính chất 2 đường.thẳng song song đều là các
khẳng định đúng, nhưng tiên đề Ơclít được thừa nhận và hiểu qua hình vẽ, qua thực tế. Còn
tính chất hai đường thẳng song song được suy ra từ những khẳng định đúng, bằng các suy
luận, đó là định lý.
Vậy định lý là gì ? Cấu trúc của định lí như thế nào? Đó là nội dung của bài học hôm nay
Hoạt động dạy và học
Nội dung
Hoạt động 1: Định lí (13 phút)
Mục tiêu: Hiểu được thế nào là một định lí toán học. HS biết ghi GT, KL một định lí.
GV: Tính chất “hai góc đối đỉnh thì bằng nhau” được 1- Định lý
khẳng định là đúng không phải qua đo trực tiếp mà - Định lý là 1 khẳng định được suy ra từ
bằng suy luận. Một tính chất như thế là một định lí. những khẳng định được coi là đúng
Vậy ta có thể hiểu thế nào là một định lí?
HS: Trả lời
GV: Khắc sâu: Định lý là 1 khẳng định được suy ra từ
những khẳng định được coi là đúng.
HS: Nhắc lại
?1: Ba tính chất ở bài 6 là 3 định lí
GV: HS phát biểu các định lí đã học trong §6
*) Cấu trúc định lý gồm 2 phần:
GV: HS nghe và trả lời câu hỏi
+ Giả thiết (GT) là những điều cho biết
trước
Trong các phát biểu sau, phát biểu nào là định lí, vì
sao?
203
+ Kết luận (KL) là những điều cần suy
ra
a. Hai đường thẳng cắt nhau thì vuông góc
*) Ví dụ: Định lí Hai góc đối đỉnh thì
bằng nhau
b. Hai góc bằng nhau thì đối đỉnh.
c. Hai góc đối đỉnh thì bằng nhau
HS: a) không là định lí vì có 2 đường thẳng cắt nhau
mà không vuông góc
b) không là định lí vì có 2 góc bằng nhau mà
không đối đỉnh
1
3
O
c) là định lí vì khẳng định được suy ra từ khẳng
định được coi là đúng.
GV: Giới thiệu cấu trúc định lí. Cấu trúc định lý gồm
2 phần: Giả thiết (GT) là những điều đã cho; Kết
luận (KL) là những điều phải suy ra
GV: Nêu ví dụ định lí: ”Hai góc đối đỉnh thì bằng
nhau”. Định lí trên cho biết gì/ cần suy ra điều gì?
b)
KL
HS: Biết hai góc đối đỉnh, cần suy ra chúng bằng
nhau.
GV: Hãy sử dụng cụm từ “Nếu .....thì...” để phát biểu
định lí trên?
HS: Nếu 2 góc đối đỉnh thì bằng nhau
GT
và O
đối đỉnh
O
1
3
O
O
1
3
*) Định lý đựơc phát biểu dưới dạng
Nếu.........................thì..............................
GV: Vẽ hình, ghi GT-KL, yêu cầu HS ghi vở.
Giả thiết (GT)
GV: Phần nằm giữa từ “nếu” và từ “thì” là giả thiết,
phần sau từ “thì” là kết luận.
Kết luận (KL)
GV: Chốt cấu trúc một định lý
GV: Cho h/s làm ?2 (Chiếu ?2)
?2. a) GT: Hai đường thăng phân biệt
cùng song song với đường thẳng thứ ba
Câu a : Gọi 1 h/s trả lời miệng
KL : chúng song song với nhau
Câu b: Gọi 1 h/s lên bảng thực hiện vẽ hình, ghi GT KL
a
Yêu cầu HS còn lại làm ra vở nháp
b
GV: Tổ chức nhận xét, bổ sung và kết luận.
c
b)
GT
KL
204
a// c ; b// c
a// b
Hoạt động 2: Chứng minh ĐL (15 phút)
Mục tiêu: HS biết ghi GT, KL và chứng minh một định lí.
GV: Thông báo: Chứng minh định lý là dùng lập luận 2. Chứng minh định lý
để từ giả thiết suy ra kết luận.
* Khái niệm : SGK - 100
GV : Yêu cầu HS: Đọc hiểu nội dung ví dụ (SGK, * Ví dụ 1 (SGK-100)
tr100)
Đọc định lí, quan sát hình vẽ và GT-KL
Đọc chứng minh định lí.
Nhìn hình trên bảng, nêu lại GT-KL và chứng minh
định lí đó.
HS: Thực hiện đọc hiểu VD (SGK-tr 100)
GV: Vẽ hình VD (SGK-tr 100) lên bảng.
GV: Tổ chức cho HS nhìn hình vẽ trên bảng, nêu GTKL và chứng minh
Các HS khác nhận xét, bổ sung.
GV: Như thế là ta vừa chứng minh 1 định lý.
Để tìm ra cách chứng minh một định lí, ta phải khai VD2. Chứng minh định lí:“Hai góc đối
thác hình vẽ và các yếu tố đã cho, những kiến thức đã đỉnh thì bằng nhau”.
biết, chẳng hạn:
GV
HS
(?) Để chứng minh
900 ta cần có
mOn
điều gì?
1 1800
mOn
2
(?) Mà giả thiết cho biết
, zOy
kề bù nên để
xOz
chứng
minh
1
1800 ta cần có
mOn
2
gì?
1 ( xOz
zOy
)
mOn
2
(?) Để chứng minh
1 ( xOz
zOy
)
mOn
2
ta cần có gì?
1 xOz
;
mOz
2
1 zOy
zOn
2
O 2
3
1
4
GT
và O
đối đỉnh
O
1
2
KL
= O
O
1
2
CM
Ta có:
O
1800( Hai góc kề bù) (1)
O
1
2
205
O
= 1800( Hai góc kề bù) (2)
O
2
3
(?)Từ đâu ta có điều này: Từ Giả thiết.
1
mOz 2 xOz ;
1 zOy
zOn
2
O
O
O
Từ (1) và (2) => O
1
2
2
3
O
O
1
=>
3
GV : VD2 : chứng minh định lí: “Hai góc đối đỉnh
thì bằng nhau”.
(Sử dụng luôn hình vẽ và GT, KL ở trên)
Gợi ý :
GV
HS
Muốn chứng minh Ta
chứng
minh
O1 O3 ta làm thế nào? O1 O2 O2 O3
Vì
sao Vì cùng bằng 1800
O
O
O
?
O
1
2
2
3
O
,O
O
Vì sao O
1
2
2
3
0
cùng bằng 180
Vì đôi một là cặp góc
kề bù
HS: 1 HS lên bảng trình bày
GV chốt: - Một bài chứng minh định lí gồm 3 phần:
Vẽ hình; ghi GT, KL; chứng minh
- Để chứng minh một định lí, ở mỗi một khẳng định
của lập luận ta cần chỉ rõ căn cứ của khẳng định đó.
Hoạt đông 3: Vận dụng 10p
- GV nhắc lại cấu trúc của một định lí (giả thiết, kết
luận), thế nào là chứng minh một định lí.
Bài tập 49 (sgk - tr 101)
- Gọi hs đứng tại chỗ trả lời
BT 49 (sgk - tr 101)
a) GT: Một đường thẳng cắt hai đường
thẳng sao cho có một cặp góc so le trong
bằng nhau.
KL: Hai đường thẳng đó song song.
b) GT: Một đường thẳng cắt hai đường
thẳng song song.
KL: Hai góc sole trong bằng nhau.
BT 50 (sgk - tr 101)
BT 50 (sgk - tr 101)
a) HS điền vào SGK
a) .... hai đường thẳng đó song song
với nhau.
206
b)
c
a
b
GT
a c; b c
KL
a//b
b) Gọi hs lên bảng làm
4. HDVN (3p)
a) Học bài: Cho 1 ví dụ về chứng minh định lí
- BT 51 (SGK-101) BT39, 40, 7.1 (SBT-112,113)
b) Chuẩn bị bài mới: Hệ thống các kiến thức lí thuyết về đường thẳng vuông góc, đường
thẳng song song và các bài tập phần ôn tập.
TIẾT 14: ÔN TẬP CHƯƠNG I
I. MỤC TIÊU
1. Kiến thức: Hệ thống hoá kiến thức về đường thẳng vuông góc, đường thẳng song song
2. Kỹ năng: Sử dụng thành thạo các dụng cụ để vẽ 2 đường thẳng vuông góc, 2 đường
thẳng song song
-
Biết cách kiểm tra xem 2 đường thẳng có vuông góc hay song song hay không
- Bước đầu tập suy luận, vận dụng tính chất của các đường thẳng vuông góc, song
song để làm bài tập.
3. Thái độ: Nhiệt tình, nghiêm túc trong học tập
II: CHUẨN BỊ
1. Nội dung tinh giản, bổ sung:
- Tinh giản: Không
- Bổ sung: Không
2. Đồ dùng: thước thẳng-eke-thước đo góc-bảng phụ
III. TIẾN TRÌNH BÀI DẠY
1.Ổn định:
2. Kiểm tra bài cũ
3. Bài mới:
Hoạt động dạy và học
Nội dung
Hoạt động 1: Ôn tập lý thuyết (20 phút)
Mục tiêu: Hệ thống hoá kiến thức về đường thẳng vuông góc, đường thẳng song song.
207
1. Lý thuyết
Bài 1: Nêu các kiến thức được biểu diễn bởi các hình vẽ sau
Câu 7:
c
a
b
Câu 8:
a
A
c
Câu 9:
a
b
b
c
HS: Đứng tại chỗ trả lời:
1, 2. Hai góc đối đỉnh
6. Tiên đề Ơcơlit
3. Hai đường thẳng vuông góc
7. Hai đường thẳng phân biệt cùng vuông góc
4. d là đường trung trực của AB.
với đường thẳng thứ 3 thì song song với nhau
5. Dấu hiệu nhận biết hai đường thẳng song 8. Một đường thẳng vuông góc với một
song
trong hai đường thẳng song song thì vuông
góc với đường còn lại
9. Quan hệ giữa ba đt song song
Hoàn thiện sơ đồ tư duy:
208
Bài 2: GV treo bảng phụ nội dung sau:
Bài 2:
Điền vào chỗ trống (…)
Điền vào chỗ trống (…)
a) Hai góc đối đỉnh là hai góc có …
a)…mỗi cạnh góc này là tia đối của một
b) Hai đường thẳng vuông góc với nhau là hai đường cạnh góc kia.
thẳng …
b)… cắt nhau tạo thành một góc vuông.
c) Đường trung trực của một đoạn thẳng là c) ... đi qua trung điểm của đoạn thẳng và
đ/thẳng …
vuông góc với đoạn thẳng đó
d) Hai đ/thẳng a, b song song với nhau được ký hiệu d) … a // b
là …
e) ... a // b
e) Nếu hai đ/thẳng a, b cắt đ/thẳng c và có một cặp g) + Hai góc sole trong bằng nhau
góc sole trong bằng nhau thì …
+ Hai góc đồng vị bằng nhau
g) Nếu một đ/thẳng cắt hai đ/thẳng song song thì …
+ Hai góc trong cùng phía bù nhau
h) Nếu a c và b c thì …
h) …a // b
k) Nếu a // c và b // c thì …
k) …a // b
- HS lần lượt trả lời miệng và điền vào bảng.
- Hs nhận xét
- GV Đánh giá, bổ sung
Bài 3 : Trong các câu sau, câu nào đúng, câu nào Bài 3 :
sai ? Nếu sai, hãy vẽ hình phản ví dụ để minh họa.
1) Hai góc đối đỉnh thì bằng nhau.
1) Đúng
2) Hai góc bằng nhau thì đối đỉnh.
2) Sai vì O1 = O3 nhưng hai góc không
đối đỉnh.
b
a
c
(
)
d
3) Hai đường thẳng vuông góc thì cắt nhau.
3) Đúng
4) Hai đường thẳng cắt nhau thì vuông góc.
4) Sai vì xx’ cắt yy’ tại O nhưng xx’
không vuông góc với yy’.
O
5) Đường trung trực của đoạn thẳng là đường thẳng 5) Sai vì d qua M và MA = MB. Nhưng d
209
đi qua trung điểm của đoạn thẳng ấy.
không là trung trực của AB.
d
M
A
B
6) Đường trung trực của đoạn thẳng là đường thẳng 6) Sai vì d AB nhưng d không qua
vuông góc với đoạn thẳng ấy.
trung điểm của AB, d không phải là trung
trực của AB.
d
B
A
7) Đường trung trực của một đoạn thẳng là đường 7) Đúng
thẳng đi qua trung điểm của đoạn thẳng ấy và vuông
góc với đoạn thẳng ấy.
8) Nếu một đường thẳng c cắt hai đường thẳng a và b 8) Sai : A1 B1
thì hai góc sole trong bằng nhau.
c
A
a
B
HĐ2: Bài tập (22’)
Mục tiêu: Vận dụng kiến thức trong chương giải bài tập.
Bài 54 (SGK-103) GV chuẩn bị bảng phụ hình 37
HS đứng tại chỗ kể tên các cặp đ/thẳng vuông góc
cặp đ/thẳng song song.
GV: Cho HS nhận xét, bổ sung
210
b
Bài 55 (SGK-103)
Vẽ lại hình 38 rồi vẽ thêm:
a) Các đ/thẳng vuông góc với d và đi qua M, đi qua
N.
b) Các đường thẳng song song đi qua M, đi qua N.
GV gọi HS nhắc lại cách vẽ đ/thẳng đi qua một điểm
và song song hay vuông góc với đ/thẳng đã cho.
Bài 56 (SGK-103)
* Cách vẽ :
Cho đoạn thẳng AB dài 28mm. Hãy vẽ đường trung
trực của đoạn thẳng ấy.
- Vẽ AB = 28 mm
GV gọi HS nêu cách vẽ đường trung trực của đoạn
thẳng bằng thước và compa.
- Lấy M thuộc AB : AM = 14 mm
- Qua M kẻ đường thẳng d AB
Vậy : d là đường trung trực của AB
4. Hướng dẫn tự học (3’)
a) Học bài cũ:
+ Học thuộc 10 câu hỏi ôn tập chương I
+ Vẽ hình, ghi GT, KL của: Các dấu hiệu nhận biết hai đường thẳng song song;
Các tính chất của hai đường thẳng song song, tính chất hai góc đối đỉnh, tính chất quan hệ
giữa tính vuông góc với tính song song
- Làm BT: 45, 46, 47(SBT-112)
b) Chuẩn bị bài : Tiếp tục ôn tập chương I
+ Viết GT, KL của bài tập 57,58,59 (SGK - T104)
Tiết 26 : ĐẠI LƯỢNG TỈ LỆ NGHỊCH
I. MỤC TIÊU:
1. Kiến thức:
- Xác định được công thức biểu diễn mối quan hệ giữa hai đại lượng tỷ lệ nghịch
- Nhận biết được hai đại lượng có tỷ lệ nghịch hay không.
- Nêu được tính chất của hai đại lượng tỷ lệ nghịch
2. Kỹ năng:- Tìm được giá trị của một đại lượng khi biết hệ số tỷ lệ và đại lượng kia.
3. Thái độ:- Tính cẩn thận, chính xác khi tính toán.
II. CHUẨN BỊ
1. Nội dung tinh giản, bổ sung: Không
2. Đồ dùng: Bảng phụ, bài tập ? 3 và 13
211
III. TỔ CHỨC GIỜ HỌC
1) Ổn định (1’) ........................................
2) Kiểm tra bài cũ(3’)
- Nêu định nghĩa và tính chất của hai đại lượng tỷ lệ thuận ? Viết công thức.
3) Tổ chức dạy và học:
ĐVĐ: Ta đã biết thế nào là hai đại lượng tỉ lệ thuận. Vậy thế nào là hai đại lượng tỉ lệ
nghịch? Ta vào bài hôm nay.
Hoạt động dạy và học
Nội dung
HĐ1: Định nghĩa:(12’)
Mục tiêu: -Viết được công thức biểu diễn mối quan hệ giữa hai đại lượng tỷ lệ nghịch
- Nhận biết được hai đại lượng có tỷ lệ nghịch hay không.
- HS vận dụng tìm hệ số tỷ lệ nghịch
GV: Hãy nhắc lại định nghĩa hai đại lượng 1. Định nghĩa
tỷ lệ nghịch đã học ở lớp 5
HS: Là hai đại lượng liên hệ với nhau sao
?1: Hãy viết công thức tính:
cho đại lượng này tăng (hoặc giảm) bao
12
nhiêu lần thì đại lượng kia giảm (hoặc tăng)
a. S = xy = 12 => y =
bao nhiêu lần
x
GV: Gọi 1 h/s đọc và trả lời ?1
Em có nhận xét gì về sự giống nhau giữa ba
công thức trên
GV: Giới thiệu ĐN hai đại lượng tỷ lệ
nghịch
a
- Nhấn mạnh công thức : y = hay x.y = a
x
Lưu ý : Khái niệm tỷ lệ nghịch học ở tiểu
học (a > 0) chỉ là một trường hợp riêng của
định nghĩa với a 0
HS: Ghi tóm tắt.
b. xy = 500 => y =
c. v.t = 16 => v =
500
x
16
t
NX: (SGK-57)
*) ĐN(SGK)
?2 : y tỷ lệ nghịch với x theo hệ số tỷ
lệ 3,5 y
3,5
3,5
x
x
y
- Vậy nếu y tỷ lệ nghịch với x theo hệ số
tỷ lệ -3,5 thì x tỷ lệ nghịch với y theo hệ số
tỷ lệ - 3,5.
GV: Cho h/s làm ?2
GV: Tổng quát : Nếu y tỷ lệ nghịch với x
theo hệ số tỷ lệ a thì x tỷ lệ nghịch với y *) Chú ý (SGK)
theo hệ số tỷ lệ nào ? - Điều này khác với 2
đại lượng tỷ lệ thuận như thế nào ?
HS: đọc chú ý SGK-57
GV chốt kiến thức
212
GV: Nếu biết x và y là hai đại lượng tỉ lệ
nghịch và cho biết hai giá trị tương ứng của
x và y thì có tìm đựơc hệ số tỉ lệ hay không?
Tìm như thế nào?
HS: a= xy
HĐ3: HĐ 3: Tính chất:(12’)
Mục tiêu: - Phát biểu được tính chất của hai đại lượng tỷ lệ nghịch
- HS vận dụng tìm giá trị của một đại lượng khi biết hệ số tỷ lệ và đại lượng kia.
GV: Cho học sinh làm ?3 (SGK) (Bảng giá
trị lên bảng)Tìm hệ số tỉ lệ ?
Gợi ý:
-Thay mỗi dấu ? trong bảng trên bằng 1 số
thích hợp ?
-Nêu cách tính ?
2. Tính chất:
?3:Cho biết hai đại lượng y và x tỉ lệ
nghịch với nhau:
x
x1 = 2
x2 = 3
x3 = 4
x4 = 5
y
y1=30
y2 = ?
y3 = ?
y4 = ?
Giải
-Có nhận xét gì về tích 2 giá trị tương ứng
x1y1, x2y2,....của x và y ?
a) x1 y1 = a hay 2.30 = a => a = 60
b) x2y2 = 60 hay 3.y2 = 60
HS: Thực hiện ?3.
=> y2
Một HS trình bày trên bảng.
Các HS khác làm ra vở
y3
Nhận xét kết quả.
GV giới thiệu tính chất của 2 đại lượng tỉ lệ
nghịch
Hãy so sánh với tính chất của 2 đại lượng tỉ
lệ thuận?
60 60
20 tương tự
x2
3
60 60
60 60
15 ; y4
12
x3
4
x4
5
c) x1 y1 = x2y2 = x3y3 = x4y4 (= 60)
( Bằng hệ số tỉ lệ)
*) Tính chất (SGK)
GV kết luận.
HĐ4: Luyện tập, củng cố:(13’)
Mục tiêu: - Viết được công thức biểu diễn mối quan hệ giữa hai đại lượng tỷ lệ nghịch
- HS vận dụng tìm hệ số tỷ lệ nghịch, tìm giá trị của một đại lượng khi biết hệ số tỷ lệ và
đại lượng kia.
GV: Cho h/s làm bài tập 12 SGK-58
Bài số 12 (SGK-58)
Gợi ý: Bài tập cho biết, yêu cầu tìm gì ?
- Cho x và y tỷ lệ nghịch với nhau và khi
Cho x và y là 2 đại lượng tỷ lệ nghịch x = 8 thì y = 15.
thì ta có công thức liên hệ giữa x và y như a) Vì x và y là hai đại lượng tỷ lệ nghịch
thế nào ?
213
Thay x = 8 và y = 15 => a = ?
Công thức y = ? Thay x = 6 ; x = 10
tính y = ?
y
a
hay a = x.y = 8.15= 120
x
b) y
120
x
c) Khi x = 6 => y
Khi x = 10 => y
120
20
6
120
12
10
Bài 13 (SGK)
Bài 13 (SGK)
GV dùng bảng phụ nêu bài tập 13 (SGK),
yêu cầu học sinh điền vào chỗ trống
Học sinh HĐ nhóm 4 điền vào chỗ trống
(3’)
x
0,5
-1,2
2
-3
4
6
y
6
12
3
-2
1,5
1
Vì x và y là hai đại lượng tỉ lệ nghịch nên
a= xy. Ở cột thứ 6 cho ta :
Đại diện nhóm lên trình bày, nêu rõ cách
làm
a = x5. y5= 4.1,5=6
Các nhóm nhận xét
Ta có: y1= a = 6 = 12
x1 0,5
GV chốt
Tương tự ta tìm được: y 2 = 5 ; x 3 = 2;
x4 = -3; y6 = 1
GV: Hai đại lượng tỉ lệ thuận và hai đại lượng tỉ lệ nghịch khác nhau như thế nào?( Sử
dụng biểu đồ tư duy ghi lại các phát biểu của HS)
HS: ...
GV: Chốt bằng bảng phụ so sánh
x và y là hai đại lượng tỉ lệ
thuận
Định nghĩa
y = kx
Hệ số tỉ lệ
Tính chất
x và y là hai đại lượng tỉ lệ
nghịch
k=
+)
+)
y =
a
x
a = x.y
y
x
y1 y 2 y 3
.... k
x1 x 2 x3
x1
y x
y
1 ; 1 1 ......
x2 y 2 xn y n
4.Hướng dẫn về nhà:(4’)
214
+) x1 y1 = x2y2 = x3y3... = a
+)
y
x1
y
x
= 2 ; 1 = 3
y1
x2
y1
x3
a) Bài cũ:
- Nêu được công thức liên hệ giữa hai đại lượng tỉ lệ nghịch, các thành phần của công
thức đó.
- Nêu các tính chất của hai đại lượng tỉ lệ nghịch
. Bài tập 14; 15 (SGK-58) Bài 18, 19, 20(SBT-68)
b) Chuẩn bị: Đọc và làm bài toán 1 ( sgk - tr 59), nêu cách giải.
Tiết 31
MẶT PHẲNG TOẠ ĐỘ
I. MỤC TIÊU:
1. Kiến thức:
- Biết các yếu tố của mặt phẳng toạ độ, mối liên hệ giữa chúng; xác định toạ độ của 1 điểm
trên mặt phẳng toạ độ; xác định 1 điểm trên mặt phẳng khi biết toạ độ của nó.
- Hiểu cách xác định vị trí của 1 điểm M trên mặt phẳng toạ độ Oxy và ngược lại mỗi 1 toạ
độ ( cặp số (x, y)) trên mặt phẳng tọa độ Oxy chỉ xác định duy nhất 1 điểm.
2. Kỹ năng:
- Vẽ được hệ trục toạ độ, xác định được toạ độ của 1 điểm trên mặt phẳng toạ độ, biểu
diễn được 1 điểm trên mặt phẳng toạ độ khi biết toạ độ của nó. Xác định đúng hoành độ,
tung độ của 1 điểm.
3. Thái độ: Cẩn thận, chính xác.
II. CHUẨN BỊ
1. Nội dung tính giản, bổ sung: Không
2. Đồ dùng: máy chiếu
III/ TỔ CHỨC GIỜ HỌC:
1. Ổn định (1’) ...........................................
2. Kiểm tra bài cũ(6’) Cho hàm số y= f(x) = - 1 x Điền số thích hợp vào ô trống:
2
x
-4
-2
0
215
2
4
y
2
1
0
-2
-1
Ta có các cặp số: (-4;2); (-2; 1); (0;0); (2;-1); (4; -2)
3. Tổ chức dạy và học:
H Đ của Gv và HS
Nội dung
Hoạt động 1:
Đặt vấn đề (3 phút)
Mục tiêu: Thấy được sự liên hệ giữa toán học và thực tế
GV chiếu bản đồ địa lý VN lên bảng và giới
thiệu như VD1
- Gọi học sinh đọc toạ độ của một số địa
điểm khác
1. Đặt vấn đề:
Ví dụ 1 (tr 65)
104 0 40 '
0
8 30 '
- Chiếu hình ảnh VD2 (SGK)
GV: Làm thế nào em tìm được vị trí chỗ
ngồi ghi trên vé?
HS: Tìm dãy ghế H, trên dãy ghế H tìm ghế
số 1.
Đ
B
Đ
Ví dụ 2 (tr 65)
GV: Nếu chỉ biết 1 trong 2 yếu tố đó, có xác
định được vị trí chỗ ngồi trong rạp hay
không? Vì sao?
HS: Không, vì nếu vé chỉ ghi H thì trên hàng
ghế H có nhiều ghế khác nhau, hoặc nếu vé
chỉ ghi số ghế 1, thì trong mỗi hàng ghế của
rạp đều có ghế số 1.
GV: Cặp (H,1) xác định vị trí chỗ ngồi trong
rạp của người có vé. Trong toán học, để xác
định vị trí của một điểm trên mặt phẳng tọa
độ người ta thường dùng hai số. Sau đây
chúng ta sẽ tìm hiểu làm thế nào để có hai số
đó?
HĐ2: Tìm hiểu về mặt phẳng tọa độ (10 ph)
Mục tiêu: Vẽ được hệ trục tọa độ và chi ra được các yếu tố của nó.
GV:
(1)Yêu cầu HS đọc SGK(tr66) mục 2. Mặt
phẳng toạ độ và xác định các yếu tố trên mặt
phẳng tọa độ Oxy
2. Mặt phẳng tọa độ: Mặt phẳng có hệ trục toạ
độ Oxy gọi là mặt phẳng toạ độ Oxy.
(2) Yêu cầu HS quan sát và lắng nghe GV
vừa mô tả vừa thực hiện thao tác vẽ trục tọa
độ Oxy như hình 16 ( SGK, tr 66) lên bảng.
(3) Yêu cầu HS đọc tên các yếu tố trên mặt
phẳng tọa độ GV vừa vẽ trên bảng.
216
HS:
(1) Đọc và quan sát SGK để nắm được các
yếu tố trên mặt phẳng tọa độ Oxy.
(2) Lắng nghe, quan sát thao tác của GV vẽ
hệ trục toạ độ Oxy theo hướng dẫn của GV
(3) nêu các yếu tố trên mặt phẳng tọa độ
Oxy vừa vẽ trên bảng: Ox, Oy: Các trục tọa
độ; Ox: Trục hoành; Oy: Trục tung; O:
Gốc tọa độ; Mặt phẳng có hệ trục toạ độ
Oxy gọi là mặt phẳng toạ độ Oxy; hai trục
tọa độ chia mặt phẳng thành bố góc: Góc
phần tư thứ I, II, III, IV.
GV: yêu cầu HS vẽ hệ trục tọa độ Oxy vào
vở ghi.
Ox, Oy: Các trục tọa độ; Ox: Trục hoành; Oy:
Trục tung; O: Gốc tọa độ; Mặt phẳng có hệ
trục toạ độ Oxy gọi là mặt phẳng toạ độ Oxy;
hai trục tọa độ chia mặt phẳng thành bố góc:
Góc phần tư thứ I, II, III, IV.
*Chú ý: SGK, tr 66
HS: Vẽ hệ trục tọa độ Oxy vào vở ghi.
GV: Nêu chú ý (SGK, tr 66)
Hoạt động 3:
Toạ độ của một điểm trong mạt phẳng toạ độ (12 phút)
MT: Biết vẽ hệ trục toạ độ Oxy, biết xác định toạ độ của một điểm bất kỳ trên hệ trục toạ độ;
và khi biết toạ độ của mét ®iÓm biÕt x¸c ®Þnh vÞ trÝ cña ®iÓm ®ã trªn MP täa ®é.
GV: HS lắng nghe hướng dẫn và quan sát
thao tác của GV và mô tả lại cách xác định
tọa độ của điểm P:
- Trên mặt phẳng tọa độ Oxy, cho một điểm
P bất kì
- Từ P vẽ các đường vuông góc với các trục
tọa độ; các đường này cắt trục hoảnh tại
điểm 1,5; cắt trục tung tại điểm 3.
- Ta nói: cặp số (1,5;3) là tọa độ của điểm P.
Kí hiệu P (1,5; 3)
- Số 1,5 gọi là hoành độ và số 3 gọi là tung
độ của điểm P.
HS: Quan sát, lắng nghe.
Mô tả: Lấy điểm P trên mặt phẳng tọa độ
Oxy. Từ P kẻ các đường vuông góc với Ox,
Oy, cắt Ox tại 1,5; cắt Oy tại 3. Khi đó: cặp
số (1,5;3) là tọa độ của P. Trong đó 1,5 là
hoành độ, 3 là tung độ của P.
GV: Tổ chức cho HS nhận xét, bổ sung và
vẽ P (1,5;3) trên hệ trục Oxy trong vở ghi.
GV: Yêu cầu HS quan sát h.19 (SGK, tr67)
đọc toạ độ các điểm M, N, P, Q rồi rút ra
nhận xét ?
HS: Trả lời miệng: M(-3; 2); N(2; -3); P(0; 2); Q(-2; 0). Nhận xét: Trong mỗi cặp điểm
3. Toạ độ của 1 điểm trong MPTĐ
Điểm P có toạ độ (1,5; 3)
Ký hiệu: P(1,5; 3)
Trong đó:
1,5: hoành độ của P
3 : tung độ của P
Bài 32 (SGK)
a) M(-3; 2); N(2; -3); P(0; -2); Q(-2; 0)
b) Trong mỗi cặp hoành độ điểm này bằng tung
độ điểm kia
?1:
*Nhận xét (SGK, tr 67)
Trên mặt phẳng tọa độ Oxy:
217
hoành độ điểm này bằng tung độ điểm kia.
- Mỗi điểm M xác định một cặp số (x0; y0);
GV: Yêu cầu HS làm ?1 (SGK, tr 66) ra
ngược lại, mỗi cặp số (x0; y0) xác định một
nháp và mô tả lại cách làm.
điểm M.
Gọi 1 HS lên bảng thực hiện
- Cặp số (x0; y0) gọi là tọa độ của điểm M, x0 là
HS: Thực hiện ?1 trên giấy kẻ ô vuông và
hoành độ; y0 là tung độ của điểm M;
báo cáo kết quả
- Điểm M có tọa độ (x0; y0) được kí hiệu là
GV: Tổ chức cho HS nhận xét, bổ sung.
M(x0; y0).
GV: Chiếu trên bảng phụ hình 18 (SGK, tr
67) cho HS quan sát và nêu tóm tắt nhận xét
HS: Nêu tóm tắt nhận xét;
GV: Chốt lại: Trên mặt phẳng tọa độ Oxy:
- Mỗi điểm M xác định một cặp số (x0;
y0); ngược lại, mỗi cặp số (x0; y0) xác ?2: Toạ độ của gốc O là (0;0)
định một điểm M.
- Cặp số (x0; y0) gọi là tọa độ của điểm
M, x0 là hoành độ; y0 là tung độ của
điểm M;
- Điểm M có tọa độ (x0; y0) được kí
hiệu là M(x0; y0).
HS: Quan sát, lắng nghe, mô tả lại.
GV: Khi viết M(x0; y0) cho ta biết điều gì?
HS: Cặp số (x0; y0) xác định vị trí của điểm
M trên mặt phẳng tọa độ; x0 là hoành độ; y0
là tung độ; Điểm M xác định vị trí cặp số
(x0; y0 );...
GV: Viết toạ độ của gốc O ?
Hoạt động 4:
Luyện tập-củng cố (8 phút)
GV: Yêu cầu HS làm BT33 (SGK).
Bài 33 (SGK, tr 67)
Gợi ý: Chú ý xác định đơn vị dài trên hai
trục tọa độ phải bằng nhau và có độ lớn phù
hợp để hình vẽ cân đối, dễ quan sát.
- Một HS lên bảng biểu diễn điểm A và B
trên mặt phẳng toạ độ
GV: Tổ chức nhận xét, bổ sung.
- Vậy muốn xác định được vị trí của 1 điểm
trên mặt phẳng tọa độ ta cần biết điều gì?
- Một điểm trên mặt phẳng tọa độ có gì khác
so với một điểm trên trục số?
HS: - Để xác định vị trí 1 điểm trên mặt
phẳng toạ độ, ta cần biết được hoành độ và
tung độ của điểm đó.
- Một điểm trên trục số biểu diễn cho 1
số và ngược lại; 1 điểm trên mặt phẳng tọa
độ biểu diễn một cặp số và ngược lại.
GV kết luận: Một điểm trên trục số biểu diễn
cho 1 số và ngược lại; 1 điểm trên mặt phẳng
tọa độ biểu diễn một cặp số và ngược lại,
một cặp số xác định được vị trí của một
218
điểm.
4. Hướng dẫn về nhà (3 phút)
a) Bài cũ:
- Vẽ mặt phẳng tọa độ Oxy, xác định được tọa độ của 1 điểm trên mặt phẳng tọa độ,
biểu diễn được 1 điểm khi biết các tọa độ trên mặt phẳng tọa độ
- BTVN: 33, 34(SGK-67, 68) và 44, 45, 46 (SBT-74)
b) Bài mới: Chuẩn bị các bài tập luyện tập.
219
Tiết 19. LUYỆN TẬP
I. MỤC TIÊU:
1. Kiến thức: Củng cố, khắc sâu kiến thức :
- Tổng 3 góc của một tam giác bằng 1800
- Trong tam giác vuông, hai góc nhọn phụ nhau
- Định nghĩa góc ngoài, định lý về tính chất góc ngoài của tam giác
2. Kỹ năng: Vận dụng được định nghĩa, định lý đã học để tính số đo góc của tam giác.
3. Thái độ:- Tính cẩn thận, chính xác
II. CHUẨN BỊ
1. Nội dung tinh giản, bổ sung: Không.
2. Đồ dùng: Máy chiếu( hình vẽ, đề bài)
III. TIẾN TRÌNH LÊN LỚP
1. Ổn định : (1') .............................. .....................
2. Kiểm tra bài cũ: (10')
Điền vào chỗ trống(Trên màn chiếu):
- Tổng ba góc của một tam giác ..............
- Tam giác vuông là ..........
- Trong một tam giác vuông, ...............phụ nhau
- Góc ngoài của tam giác là .................
- Mỗi góc ngoài của tam giác bằng ...............
3. Tổ chức dạy và học:
Hoạt động của GV-HS
Nội dung
Hoạt động 1: Luyện tập (32')
Vận dụng định lí: Tổng 3 góc của một tam giác bằng 1800 .Trong tam giác
- Mục tiêu:
vuông, hai góc nhọn phụ nhau, định lý về tính chất góc ngoài của tam giác để tính số đo
các góc.
Bài 6 SGK/109:
Bài 6 SGK/109: Tìm số đo x
? Nêu yêu cầu của bài tập?
a) Hình 55:
-Muốn tính số đo x trong hình 55, ta làm thế nào?
Cho HS hoàn thành sơ đồ:
= 900 (h.vẽ);
AIH 1v (h. vẽ)
HAI
HIA = ?
KIB = ?
x = ?.
220
. Tính x =?
Hình 55. Đặt x = KBI
Vì AHI vuông tại H
+
nên HAI
AIH = 900 (hai góc nhọn
trong vuông)
= 900-400=
=>
AIH = 900- HAI
= HIA
(đối đỉnh)
500 . Mà KIB
= 500
=> KIB
Vì KIB vuông tại K nên
+ IBK
= 900 (hai góc nhọn
KIB
trong vuông)
= x = . 900 - 500 = 400
=> IBK
Vậy x = 400
-
Một HS lên bảng trình bày.
GV chốt: Hai góc phụ với hai góc bằng
nhau thì bằng nhau.
b) Hình 57:
Một HS nêu cách làm:
= 600 (gt); NMP
1v
MNP
(gt)
MPN = ?
x = ?.
- HS lên bảng trình bày lời giải
- ? Nêu cách tính khác?
- GV: HD cho HS cách sử dụng kiến thức: Hai
góc cùng phụ với một góc thì bằng nhau.
GV: Nêu kiến thức cơ bản vận dụng trong bài?
Bài 8 (SGK-109)
GV: Đọc bài 8 – SGK – 109
Mô tả vẽ hình ?
Nêu GT-KL?
HS: lên bảng thực hiện, dưới lớp thực hiện ra vở
GV: Quan sát vở ghi, nhận xét, đánh giá
- Để c/m Ax // BC ta c/m như thế nào?
(đồng vị ) Hoặc C
HS: ta c/m:
yAx = C
(so le trong)
= xAC
=?
Hình 57. Tính IMP
Cách 1: Đặt x = IMP
Ta có: IMP vuông tại I
=> x = 900 - MPN
MPN vuông tại M
= 900 - MNP
= 300
=> MPN
=> x = 900 - 300 = 600
Cách 2: MNI vuông tại I
= 900 - MNI
= 900 - 600 = 300
NMI
= 900
x + NMI
x + 300 = 900
=> x = 900 - 300 = 600
Bài số 8 (SGK-109)
= 400
= C
ABC ; B
yAx là góc ngoài tại A của
GT
ABC
Ax- tia phân giác của
yAx
GT Ax // BC
Chứng minh
ABC : Bˆ Cˆ 40 0 (GT) (1)
yAC = Bˆ Cˆ 40 0 + 400 = 800 (Đl
góc ngoài). Ax là tia phân giác của
yAC
0
xAC
yAC 80 400 (2)
xAy
2
2
Từ (1) và (2) => Bˆ
yAx 400
và
Mà B
yAx ở vị trí đồng vị
=> Ax // BC. (Dấu hiệu nhận biết hai
đường thẳng song song)
Bài tập 9 (SGK-109
Bài tập 9 (SGK-109)
221
Chứng minh
- GV chiếu đề bài và hình vẽ
- Đọc đề bài
- Giải bài tập như thế nào ?
=?
- Tính MOP
GV chốt kiến thức
Củng cố: GV gọi HS nhắc lại: Tổng ba góc của
một tam giác, hai góc nhọn của tam giác vuông,
góc ngoài của tam giác.
Theo hình vẽ ta có:
ABC có Â = 900 ;
ABC = 320
= 900
C0D có D
= DCO
(đ.đ)
mà BCA
=
ABC = 320
=> COD
(cùng phụ với 2 góc = nhau)
= 320
hay MOP
4. Hướng dẫn về nhà (2')
a) Học bài: Tóm tắt ( vẽ hình, ghi GT-KL) các định lý về tổng ba góc trong tam giác, tính
chất về góc của tam giác vuông, tính chất góc ngoài của tam giác
BTVN: 6, 7(SGK-109); 10, 15, 16(SBT)
b) Chuẩn bị bài 2: Làm ?1
222
TIẾT 35 . ÔN TẬP CHƯƠNG II
I. Mục tiờu:
1. Kiến thức:
- Hệ thống hoá kiến thức về hai đại lượng tỉ lệ thuận, hai đại lượng tỉ lệ nghịch (định
nghĩa, tính chất)
- Hệ thống các kiến thức về hàm số và đồ thị của hàm số y = f(x), đồ thị của hàm số y
= ax ( a 0 )
2. Kỹ năng:
- Giải được các bài toán về đại lượng tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch. Chia một số thành các
phần tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch với các số đó cho.
- Xác định toạ độ của một điểm cho trước, xác đinh điểm theo toạ độ cho trước, vẽ
đồ thị của hàm số y = ax, xác định điểm thuộc (không thuộc) đồ thị của một hàm số.
3. Thái độ: Thấy rừ ý nghĩa thực tế của toỏn học với đời sống.
II. CHUẨN BỊ
1. Nội dung tinh giản, bổ sung: Không.
2. Đồ dùng: bảng phụ
III. TỔ CHỨC GIỜ HỌC:
1. Ổn định: (1’)
2. Kiểm tra: Kết hợp trong tiết ôn tập
3. Tổ chức dạy và học
1. Hoạt động 1: Lý thuyết (10 phút)
GV cùng HS sử dụng sơ đồ cây hoặc bản đồ tư duy, xây dựng biểu đồ tóm tắt kiến thức lí
thuyết cơ bản trong chương 2, chẳng hạn:
223
Chương 2
Hàm số và
đồ thị
ĐL tỉ lệ
thuận
y = kx (k≠0)
y tỉ lệ thuận với x
theo hệ số tỉ lệ k;
x tỉ lệ thuận với y
theo hệ số tỉ lệ:
1/k
y1 y2 y3
... k
x1 x2 x3
x1 y1 x1 y1
; ;...
x2 y2 x3 y3
Hàm số
y = f(x)
ĐL tỉ lệ nghich
x
y=
(a≠0)
a
y tỉ lệ nghịch với
x theo hệ số tỉ lệ
a;
x tỉ lệ nghịch với
y theo hệ số tỉ lệ:
a
x1.y1 x2.y2 x3.y3 ... a
x1 y1 x1 y1
; ;...
x2 y2 x3 y3
224
KN: nếu đại
lượng y phụ
thuộc vào đại
lượng thay đổi x:
Với mỗi giá trị
của x xác định
chỉ một giá trị
tương ứng của y
- HS cho bởi CT:
y = f(x)(a≠0)
- HS cho bằng
bảng
x x1 x2 ...
y y1 y2 ...
ĐTHS
y = f(x)
KN: ĐTHS là tập
hợp tất cả các
điểm (x;y) của HS
y = f(x) trên
MPTĐ
ĐTHS y = ax
(a≠0) là đường
thẳng qua O(0;0)
Hoàn thiện bản đồ tư duy:
225
HĐ 2: Bài tập (32p)
Bài tập 1. Trong 3 lít nước biển chứa 105g
muối. Hỏi trong 13 lít nước biển chứa bao
nhiêu gam muối ?
GV yêu cầu HS đọc đề bài, tóm tắt dưới
dạng bảng.
Và nêu cách làm
HS:
Thể tích(lit) 3 13
K/l(g)
105 x
Vì khối lượng muối và thể tích nước là hai
đại lượng tỉ lệ thuận. Gọi lượng muối có
trong 13l nước biển là x(g), (x>0) ta có:
3 = 105
13
x
=> x= 13.105 = 455(g)
3
1HS lên bảng trình bày
GV: Tóm tắt cách giải bài tập 2
HS: Dựa vào công thức chỉ mối quan hệ tỷ lệ
thuận của hai đại lượng y và x: y = kx. Thay
giá trị tương ứng của x và y , ta tìm được hệ
số tỉ lệ k
GV: Nhận xét.
Gọi HS lên bảng trình bày lời giải;
Các HS khác làm ra giấy nháp.
GV: thu lại giấy nháp của HS để sửa
HS Đánh giá, nhận xét cách làm của bạn
trên bảng.
Bài tập 3 Ba nhà sản xuất góp vốn
theo tỉ lệ 3; 5; 7. Hỏi mỗi nhà sản xuất
phải góp bao nhiêu vốn biết rằng tổng
số vốn là 210 triệu đồng.
GV: Yêu cầu HS tóm tắt đề bài bằng
sơ đồ và nêu hướng giải. Nêu các kiến
thức cần thiết và trình bày lời giải ra
A0.
HS: Thảo luận nhóm 4 trong 5 phút
GV: Đại diện nhóm báo cáo, các nhóm
khác bổ sung
- GV: Chốt dạng bài tập tỉ lệ thuận
Dạng 1. Bài toán TLT-TLN
Bài tập 1
Tãm t¾t:
Thể tích(lit)
3
K/l(g)
105
13
x
Gọi lượng muối có trong 13l nước biển là
x(g), (x>0).
Vì khối lượng muối và thể tích nước là hai
đại lượng tỉ lệ nên theo t /c ta của đại lượng
tỉ lệ thuận ta có.
3 = 105 => x= 13.105 = 455(g)
13
x
3
Vậy trong 13 lít nước biển chứa 455g muối.
Bài tập 2: Cho x và y là hai đại lượng tỉ lệ
thuận
x
-4
-1
0
2
3
y
8
2
0
-4
-6
a) Tính hệ số tỉ lệ, biểu diễn y theo x
-Vì x và y tỉ lệ thuận, nên có: y kx ( k 0 )
-Với x 1, y 2 thay vào CT trên ta được:
2 k .(1) k 2
Vậy hệ số tỉ lệ k = -2
*) Biểu diễn y theo x: y 2 x
b) Điền vào ô trống
y
Ta có: y = -2x => x =
2
Bài tập 3
Tóm tắt: bằng sơ đồ đoạn thẳng, bằng sơ đồ
vuông,bằng lời
Chẳng hạn: Tỉ lệ góp vốn của nhà sản xuất 1:
màu đỏ; nhà sản xuất 2 : màu xanh, nhà sản xuất
3:màu vàng
210
Giải: Gọi a, b, c (triệu đồng) lần lượt là số tiền
cần góp vốn của ba nhà sản suất
226
Vì số tiền góp vốn tỉ lệ thuận với 3; 5; 7
a b c
Theo đề ta có:
và a + b + c = 210
3 5 7
Áp dụng tính chất của dãy tỉ số bằng nhau ta có
a b c 210
a b c
14
=
3 5 7 15
3 5 7
a = 42 ; b = 60 ; c = 98
Vậy: Số tiền ba nhà sản suất cần góp vốn lần lượt
là 42; 60; 98 triệu đồng.
GV: Hãy tóm tắt cách giải bài tập 4?
HS: Dựa vào công thức chỉ mối quan hệ tỷ
x
lệ nghịch của hai đại lượng y và x: y = .
a
Thay giá trị tương ứng của x và y , ta tìm
được hệ số tỉ lệ a
GV: Nhận xét.
Gọi HS lên bảng trình bày lời giải;
Các HS khác làm ra giấy nháp.
GV: thu lại giấy nháp của HS để sửa
HS Đánh giá, nhận xét cách làm của bạn
trên bảng.
Bài tập 5. Một ô tô đi từ A đến B với vận
tốc 50km/h thì đi hết 2 giờ. Lúc về trên
đoạn đường ấy ô tô đi hết 1,8h. Hỏi lúc về ô
tô đi với vận tốc bao nhiêu?
GV: Đọc đề bài và nêu tóm tắt. Dự kiến
cách giải?
HS: Nêu tóm tắt bằng lời
GV: yêu cầu tóm tắt bằng biểu bảng
HS: HĐ nhóm 2.
Đại diện nhóm trình bày kết quả.
GV chốt: Khi làm các bài toán về đại
lượng tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghich, ta cần chỉ ra
được hai đại lượng tỉ lệ thuận(tỉ lệ nghịch).
Tìm cách biểu diễn tóm tắt bài toán dưới
dạng bảng và vận dụng đúng tính chất.
Bài tập 6
Cho hàm số y = f(x)= 2x - 2
a) Tính f(0) ; f(1) ; f(-1)
b) Xét xem điểm nào thuộc ĐTHS: A(0;2) ; B(-1;1)
GV: Gọi HS nêu cách làm?
Bµi to¸n 4: Cho x và y tỉ lệ nghịch
x
-5
-3
-2
6
y
-6
-10
-15
5
a) Tìm hệ số tỉ lệ
Vì x và y tỉ lệ nghịch nên ta có:
a
y => a = x.y ( a 0 )
x
Thay x 3; y 10 vào công thức trên, ta
có:
(3).(10) a a 30 ; Vậy hệ số tỉ lệ
a = 30
30
*) Biểu diễn y theo x: y
x
30
30
b) Điền vào ô trống: y
=> x =
x
y
Bài tập 5
Tãm tắt:
Vận tốc
50
x
Thời gian
2
1,8
Giải
Gọi vận tốc lúc về B-A của ô tô là
x(km/h),(x>0).
Vì vận tốc và thời gian đi trên cùng một
quãng đường là hai đại lượng tỉ lệ nghịch
nên theo tính chất của đại lượng tỉ lệ nghịch
ta có:
50 = 1,8 => x= 50.2 = 100 55,6(km/h)
x
2
1,8 1,8
Vậy lúc về ô tô đó đi với vận tốc 55,6 km/h
Dạng 2: Hàm số và Đồ thị hàm số
Bài tập 6
Cho hàm số y = f(x)= 2x - 2
a) Tính f(0) ; f(1) ; f(-1)
b) Xét xem điểm nào thuộc ĐTHS: A(0;-2);
B(-1;1).
227
HS: Mô tả cách làm
a) Ta thay giá trị của x vào công thức y =
f(x) = 2x -2. để tìm giá trị f(x) tương ứng.
b) Ta thay hoành độ và tung độ của mỗi
điểm vào công thức y = f(x) = 2x -2. Nếu
được đẳng thức thì điểm đó thuộc ĐTHS,
nếu không được đẳng thức thì điểm đó
không thuộc ĐTHS
GV: Gọi 1 HS lên bảng trình bày; dưới lớp
HS trình bày ra vở.
GV: Tổ chức nhận xét, bổ sung. Kết luận:
Bài tập 7
a) Xác định toạ độ các điểm A, B, C, D,
E, G trong hình vẽ
GV: Hãy nêu cách xác định tọa độ của
một điểm cho trước trên mặt phẳng tọa
độ? Thực hiện yêu cầu bài tập 3a)
HS: Cách xác định tọa độ của một điểm
cho trước trên mặt phẳng tọa độ: Từ điểm
đó kẻ các đường vuông góc với Ox, Oy,
cắt Ox, Oy lần lượt tại hoành độ và tung
độ tương ứng.
Thực hiện yêu cầu bài tập 3a)
b) Vẽ đồ thị hàm số y = 2x và y = - x
trên cùng một mặt phẳng tọa độ
GV: yêu cầu HS Nêu cách vẽ ĐTHS y =
ax ( a 0 ) ?
Gọi 2 học sinh lần lượt lên bảng vẽ đồ thị
của 2 hàm số trên cùng 1 trục toạ độ.
HS dưới lớp quan sát, nhận xét.
GV: chỉnh sửa, bổ sung
GV yêu cầu HS nêu tóm tắt:
- Cách xác định tọa độ 1 điểm trên mặt
phẳng Oxy
- Cách biểu diễn một điểm cho trước tọa
độ trên mặt phẳng Oxy
- Cách vẽ ĐTHS y = ax ( a ≠ 0)
HS: Phát biểu, nhận xét, bổ sung
GV kết luận.
Giải:
a) Tính: f (0) = 2.0 -2 =-2; f (1) = 2.1 -2 =
0; f(-1) = 2. (-1) -2 = -4.
b) -2 = 2.0 -2 . Vậy : A(0;-2) thuộc ĐTHS
đã cho;
-1 ≠ 2. (-1) -2 nên B (-1;1) không thuộc
ĐTHS
Bài tập 7
a) A(-2; 2); B(-4;0); C(1;0); D(2; 4); E(3;-2);
F(0; -2) ; G(-3; -2)
b) Vẽ ĐTHS y = 2x và y = - x trên cùng một
mặt phẳng tọa độ
*)HS y = 2x
- Ta có x = 1 thì y = 2 nên ®iÓm A ( 1; 2)
thuéc ®åthÞ hµm sè y = 2x
- Vẽ đường thẳng OA ta được đồ thị hàm số
y=2x
*)HS y = - x
- Ta có x = 1 thì y = -1 nên ®iÓm B ( 1; -1)
thuộc ĐTHS y = -x
- Vẽ đường thẳng OB ta được đồ thị hàm số
y=-x
6
y
5
D
4
3
A
2
1
B
C
-4
-3
-2
-1
O
1
2
3
5
4
x
6
-1
-2
G
E
F
-3
-4
y
3
2
A
1
-2
-1 0
1
-1
2
B
-2
-3
4. Hướng dẫn về nhà:
- Ôn tập kiến thức trong bảng tổng kết và các dạng bài tập trong chương
- BT: 52; 54; 55; 56(SGK-77)
b) Bài mới: - Chuẩn bị sơ đồ tóm tắt các kiến thức theo chương đã học
228
3
x
PHỤ LỤC 5: CÁC BẢNG SỐ LIỆU THỰC NGHIỆM VÀ BIỂU ĐỒ
I. THỰC NGHIỆM LẦN 1
1.1. Bảng 3.1. Phân tích kết quả học tập HS nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng
trước khi thực nghiệm sư phạm lần 1
Học lực môn toán (%)
Nhóm
Tổng số HS
Yếu
TB
Khá
Giỏi
TN
74
4
34
20
16
ĐC
80
5
36
21
18
1.2. Biểu đồ 3.1. Kết quả học tập của HS nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước
khi thực nghiệm sư phạm lần 1
1.3. Phân bố điểm đánh giá năng lực BDTH và năng lực GTTH của
nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước khi thực nghiệm lần 1.
Bảng 3.1a: Phân bố điểm đánh giá năng lực BDTH của nhóm thực nghiệm
và nhóm đối chứng trước khi thực nghiệm lần 1.
Nhóm
Đối chứng
Thực nghiệm
Điểm xi
Số HS
80
(%)
74
(%)
1
2
3
4
5
14
17,5
13
17,6
29
36,3
28
37,8
25
31,3
22
29,7
9
11,3
8
10,8
3
3,8
3
4,1
X
S2
2,48
1,031
2,46
1,036
Bảng 3.1b: Phân bố điểm đánh giá năng lực GTTH của nhóm thực nghiệm
và nhóm đối chứng trước khi thực nghiệm lần 1.
Nhóm
Đối chứng
Thực nghiệm
Điểm xi
Số HS
80
(%)
74
(%)
1
2
3
4
5
15
19,7
15
20,3
30
39,5
28
37,8
28
36,8
24
32,4
5
6,6
6
8,1
2
2,6
1
1,4
229
X
S2
2,4
0,945
2,32
0,938
1.4. Biểu đồ tần suất mức độ năng lực BDTH và năng lực GTTH của HS
trước thực nghiệm lần 1 của nhóm thực nghiệm và đối chứng
Biểu đồ 3.3a: Biểu đồ tần suất mức độ năng lực BDTH của HS trước thực
nghiệm lần 1 của nhóm thực nghiệm và đối chứng
Biểu đồ 3.3b: Biểu đồ tần suất mức độ năng lực GTTH của HS trước thực
nghiệm lần 1 của nhóm thực nghiệm và đối chứng
1.5. Kết quả đánh giá năng lực BDTH và năng lực GTTH của nhóm
thực nghiệm và nhóm đối chứng sau thực nghiệm lần 1.
Bảng 3.2a: Phân bố điểm đánh giá năng lực BDTH của nhóm thực nghiệm
và nhóm đối chứng sau khi thực nghiệm lần 1.
Nhóm
Đối chứng
Thực nghiệm
Điểm xi
Số HS
80
(%)
74
(%)
1
2
3
10
12,5
5
6,8
30
37,5
23
31,1
24
30,0
26
35,1
Bảng 3.2b: Phân bố điểm đánh giá năng lực
nhóm đối chứng sau khi thực nghiệm lần 1.
Nhóm
Điểm xi
1
2
3
Số HS
Đối chứng
80
11
37
21
(%)
13,8
46,3 26,3
Thực nghiệm
74
7
26
23
(%)
9,5
35,1 31,1
230
4
5
13
16,3
14
18,9
3
3,8
6
8,1
X
S2
2,61
1,025
2,91
1,049
GTTH của nhóm thực nghiệm và
4
5
9
11,3
13
17,6
2
2,5
5
6,8
X
S2
2,43
0,953
2,77
1,067
II. THỰC NGHIỆM LẦN II
2.1. Bảng 3.4. Kết quả học tập của HS nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước
khi thực nghiệm sư phạm lần 2
Nhóm
Tổng số HS
TN
ĐC
81
76
Học lực môn toán (%)
TB
Khá
37
21
32
24
Yếu
4
5
Giỏi
19
15
2.2. Biểu đồ 3.4. Kết quả học tập của HS nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối
chứng trước khi thực nghiệm sư phạm lần 2
2.3. Phân bố điểm đánh giá năng lực BDTH và năng lực GTTH của nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng trước khi thực nghiệm lần 2
Bảng 3.3a: Phân bố điểm đánh giá năng lực BDTH của nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng trước khi thực nghiệm lần 2
Nhóm
Đối chứng
Thực nghiệm
Điểm xi
Số HS
76
(%)
81
(%)
1
2
3
11
14,5
11
13,6
25
32,9
23
28,4
20
26,3
26
32,1
4
5
16
21,1
18
22,2
4
5,3
3
3,7
X
S2
2,70
1,120
2,74
1,070
Bảng 3.3b: Phân bố điểm đánh giá năng lực GTTH của nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng trước khi thực nghiệm lần 2
Nhóm
Đối chứng
Thựcnghiệm
Điểm xi
Số HS
76
(%)
81
(%)
1
2
3
11
14,5
13
16,0
26
34,2
25
30,9
24
31,6
28
34,6
231
4
5
12
15,8
10
12,3
3
3,9
5
6,2
X
S2
2,61
1,047
2,62
1,091
2.4. Biểu đồ tần suất mức độ năng lực BDTH và năng lực GTTH trước thực
nghiệm lần 2 của nhóm thực nghiệm và đối chứng
Biểu đồ 3.5a: Biểu đồ tần suất mức độ năng lực BDTH trước thực nghiệm lần 2 của
nhóm thực nghiệm và đối chứng
Biểu đồ 3.5b: Biểu đồ tần suất mức độ năng lực GTTH trước thực nghiệm lần 2 của
nhóm thực nghiệm và đối chứng
2.5. Phân bố điểm đánh giá năng lực BDTH và năng lực GTTH của nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng sau khi thực nghiệm lần 2
Bảng 3.4a: Phân bố điểm đánh giá năng lực BDTH của nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng sau khi thực nghiệm lần 2
Nhóm
Đối chứng
Thực nghiệm
Điểm xi
Số HS
76
(%)
81
(%)
1
8
10,5
2
2,5
2
3
11
14,5
4
4,9
40
52,6
36
44,4
232
4
5
11
14,5
25
30,9
6
7,9
14
17,3
X
S2
2,95
1,018
3,56
0,922
Bảng 3.4b: Phân bố điểm đánh giá năng lực GTTH của nhóm thực nghiệm
và nhóm đối chứng sau khi thực nghiệm lần 2
Nhóm
Đối chứng
Thựcnghiệm
Điểm xi
Số HS
76
(%)
81
(%)
1
5
6,6
1
1,2
2
3
14
18,4
5
6,2
39
51,3
34
42,0
4
5
13
17,1
23
28,4
5
6,6
18
22,2
X
S2
2,99
0,945
3,64
0,928
2.6. Biểu đồ tần suất mức độ năng lực BDTH và năng lực GTTH của HS sau thực
nghiệm lần 2 của nhóm thực nghiệm và đối chứng
Biểu đồ 3.6a. Biểu đồ tần suất mức độ năng lực BDTH của HS sau thực nghiệm lần
2 của nhóm thực nghiệm và đối chứng
Biểu đồ 3.6b. Biểu đồ tần suất mức độ năng lực GTTH của HS sau thực nghiệm lần
2 của nhóm thực nghiệm và đối chứng
233
PHỤ LỤC 6: ĐỀ KIỂM TRA VÀ HƯỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
BDTH VÀ NĂNG LỰC GTTH CỦA HS TRƯỚC VÀ SAU THỰC NGHIỆM
I. ĐỀ KIỂM TRA VÀ HƯỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ TRƯỚC THỰC NGHIỆM
1.1. Đề kiểm tra: 45 phút
Câu 1 . Cho hình vẽ biết a // b.
Hãy nêu tên các cặp góc bằng nhau
của hai tam giác CAB và CDE. Hãy giải thích vì sao.
D
A
C
E
b
B
c
a. Sử dụng kí hiệu hình học, mô tả bài toán dưới dạng “Cho:...Tìm:....”
b. Nêu phương pháp giải
?
c. Trình bày lời giải.
Câu 2.
5
Lớp 7A:
Lớp 7B:
?
a. Đặt đề bài toán theo sơ đồ
b. Nêu phương pháp giải
c. Trình bày lời bài toán vừa nêu.
1
. Người ta
3
quyết định chia thành 3 mảnh vườn nhỏ hình vuông bằng nhau và dùng lưới nông nghiệp
để rào từng mảnh nhỏ. Biết mỗi mảnh vườn nhỏ có chu vi 16 mét. Tính các kích thước của
mảnh vườn ban đầu và số mét lưới nông nghiệp cần mua. a.
a. Tóm tắt bài toán.
b. Nêu phương pháp giải
c. Trình bày lời giải
1.2. Hướng dẫn đánh giá
1.2.1. Bảng mức độ năng lực BDTH và GTTH
Câu 3. Một mảnh vườn hình chữ nhật có tỉ số giữa hai cạnh của nó bằng
Vận dụng theo hướng dẫn đánh giá năng lực của HS cuối cấp tiểu học [50];
bảng đánh giá năng lực hiểu biết định lượng (Quantitative Literacy Rubric) [105] và
các mức độ năng lực BDTH, GTTH đã xác định ở chương 1, chúng tôi xây dựng
bảng các mức độ đánh giá năng lực BDTH và GTTH như sau:
Bảng 3.1. Các mức độ đánh giá năng lực BDTH và GTTH
Mức độ
Năng lực
BDTH: khả
năng hiểu, sử
dụng, lựa
chọn, tạo ra
và chuyển đổi
các BDTH để
suy nghĩ, ghi
nhớ, mô tả,
giải thích, lập
luận, kết nối
và trao đổi
Mức 5
Mức 4
Mức 3
Mức 2
Mức 1
Vận dụng
linh hoạt,
sáng tạo các
BDTH trong
phân tích,
tổng hợp, suy
luận, khái
quát hóa và
chứng minh
toán học. Sử
dụng và tạo
Sử dụng hiệu
quả các
BDTH trong
tư duy và
giao tiếp.
Giải thích,
đánh giá
được các
dạng biểu
diễn khác
nhau. Tạo ra
Sử dụng
được các
biểu diễn
toán học để
biểu thị các
đối tượng và
các quan hệ
toán học
tương đối
phù hợp.
Bước đầu sử
dụng các
BDTH quen
thuộc để mô
tả, minh họa
cho một đối
tượng hay
quan hệ toán
học nhưng
chưa chính
xác, rõ ràng,
Hiểu được
nội dung các
biểu diễn
cho các đối
tượng và
quan hệ toán
học bằng
NNTH và
NNTN. Còn
gặp khó
khăn và
234
ra các BDTH
để mô hình
hóa trong giải
quyết các vấn
đề toán học
gắn với bối
cảnh thực
tiễn.
bày
GTTH: Khả Trình
mạch lạc, lập
năng hiểu
luận
chặt
được các
chẽ, sử dụng
vấn đề toán
xác
học qua giao chính
NNTH trong
tiếp bằng
nói hay viết
viết, nói, đồ
một
họa; sử dụng toán
cách thuyết
hiệu quả
phục, hiệu
NNTH và
quả; Tạo ra
NNTN để
các kết nối
trao đổi,
hoặc chuyển
trình bày,
đổi NNTN
giải thích,
sang NNTH
lập luận,
và ngược lại
chứng minh
toán học một để biểu thị
chính xác các
cách chính
đối
tượng,
xác, logic,
làm rõ các ý quan hệ toán
học
hay
tưởng toán
phương án
học trong
giải
quyết
bối cảnh cụ
các vấn đề
thể.
thực tiễn.
các ý tưởng
trong giải
quyết các vấn
đề toán học.
hoặc kết nối
các biểu diễn
để mô hình
hóa (ở dạng
đơn giản)
trong giải
quyết vấn đề
toán học.
Có khả năng
nói
hoặc
viết về các
ý tưởng, giải
pháp
toán
học một cách
ngắn gọn, rõ
ràng; Phân
tích,
đánh
giá,
phản
hồi về các
vấn đề toán
học một cách
logic, chính
xác với thái
độ tự tin, tôn
trọng.
Hiểu và sử
dụng được
NNTH dưới
dạng kí hiệu,
biểu tượng
quen thuộc
để tóm tắt,
trình bày ý
tưởng, giải
pháp
toán
học với bạn,
với thầy một
cách tương
đối
chính
xác, phù hợp
đầy đủ.
nhiều sai sót
trong việc sử
dụng các kí
hiệu, hình
vẽ, sơ đồ,...
Bước
đầu
trình
bày,
giải
thích
những nội
dung toán
học
trong
tình huống
quen thuộc
bằng những
câu đơn lẻ,
rời rạc. Khi
nói hay viết
một vấn đề
toán
học
còn
chưa
logic, chặt
chẽ,
ngắn
gọn.
HS bị động,
lúng
túng
trong GTTH,
hay
nhầm
lẫn, thiếu căn
cứ khi nói
toán và viết
toán.
HS
chưa có khả
năng diễn đạt
được ý hiểu
của
mình
bằng NNTH
và ngại tham
gia giao tiếp.
1.2.2. Phân tích và hướng dẫn đánh giá
Về cấu trúc, đề thi có 3 câu, mỗi câu có 3 ý hỏi. Khi thực hiện giải quyết các
bài tập này, HS đồng thời thể hiện nhiều năng lực toán học của mình.
Tuy nhiên, với mục đích đánh giá năng lực BDTH và năng lực GTTH bằng
NNTH, chúng tôi dụng ý đưa ra các yêu cầu buộc HS khi thực hiện phải bộc lộ
được các biểu hiện cụ thể của các năng lực này trong từng ý hỏi. Như vậy, mỗi ý
hỏi tập trung vào một trong hai hoặc đồng thời cả hai năng lực nói trên. Cụ thể:
Câu 1:
1.a. Đánh giá khả năng xem hình, nhận ra các quan hệ hình học, biết chuyển
từ ngôn ngữ hình học sang ngôn ngữ kí hiệu (biểu hiện của năng lực BDTH).
1.b. Biết đưa ra những khẳng định bằng ngôn ngữ kí hiệu (BDTH) và giải
thích bằng cách nêu được căn cứ của khẳng định (GTTH)
1.c. Khả năng trình bày lời giải, giải thích, lập luận có căn cứ và biểu diễn
bằng NNTH và NNTN. Ở đây HS cần biểu hiện cả hai năng lực BDTH và GTTH.
235
Câu 2: Đánh giá khả năng đọc hiểu BDTH và chuyển đổi từ biểu diễn minh
họa sang biểu diễn bằng NNTH và NNTN.
2.a. Biểu hiện năng lực BDTH: Khả năng chuyển đổi biểu diễn dạng mô hình
sang biểu diễn bằng ngôn ngữ kí hiệu (NNTN và NNTH)
2.b. Biểu hiện năng lực GTTH: Khả năng mô tả giải pháp một cách thuyết
phục, phản ánh được suy nghĩ của bản thân.
2.c. Khả năng BDTH (khi HS sử dụng NNTH và NNTN để trình bày lời giải)
và GTTH (khi trong mỗi bước biến đổi, mỗi lập luận đều chặt chẽ, thuyết phục,
logic).
Câu 3: Đánh giá khả năng đọc hiểu; khả năng sử dụng BDTH để mô hình
hóa toán học (BDTH); Khả năng trình bày, giải thích logic, thuyết phục. (GTTH).
Cụ thể:
3.a. Năng lực BDTH: Khả năng giải mã, khả năng chuyển đổi BDTH theo
các cách khác nhau; khả năng sử dụng biểu diễn để mô hình hóa toán học.
3.b. Năng lực GTTH: Khả năng diễn đạt giải pháp, ý tưởng toán học của
mình một cách mạch lạc, rõ ràng bằng NNTH
3.c. Trình bày lời giải: Tương tự như các câu trên, ở ý này, đánh giá cả năng
lực BDTH và GTTH của HS.
1.2.3. Thang điểm:
a. Mỗi ý hỏi được mã hóa theo 5 mức độ hành vi, ví dụ:
Câu 1.a) Sử dụng kí hiệu hình học, mô tả bài toán dưới dạng “Cho:...Tìm:....”
Câu này nhằm đo lường hành vi “biết chuyển đổi các biểu diễn: từ ngôn ngữ của
các thuật ngữ hình học và NNTN sang ngôn ngữ kí hiệu”. Nó sẽ được mã hóa theo
hành vi như sau:
Mã 0: Không mô tả được chút nào
Mã 1: Có mô tả nhưng chủ yếu bằng NNTN
Mã 2: Có sử dụng ký hiệu để mô tả bằng nhưng không đầy đủ, còn sai sót;
Mã 3: Mô tả đầy đủ bằng kí hiệu toán học nhưng chưa ngắn gọn.
Mã 4: Mô tả được bằng ký hiệu TH đầy đủ và chính xác
Mỗi ý hỏi, được chấm theo thang điểm 10, tương ứng với 5 mức độ của từng
năng lực (theo bảng 3.1). Cụ thể: Mã 4: (8;10]; Mã 3: (6;8]; Mã 2: (4;6]; Mã 1: (2;4];
Mã 0: [0;2]
b. Tổng điểm tối đa cho từng năng lực: 60 điểm.
Tổng điểm tương ứng với 6 ý hỏi cho từng năng lực BDTH và GTTH là 60
điểm. Thang xếp loại các mức độ năng lực BDTH và GTTH cho mỗi HS qua việc
giải quyết các câu hỏi trong đề bài, như sau:
Mức 1: [0 ; 18]; Mức 2: (19; 30); Mức 3: [30; 42); Mức 4: [42; 48]; Mức 5: (48;60]
1.2.4. Thang đo chi tiết cho từng năng lực:
a. Năng lực BDTH:
Mã hành vi năng lực BDTH
Mã 4 Mã 3 Mã 2 Mã 1 Mã 0
(8;10] (6; 8] (4; 6] (2; 4] [0; 2]
Đáp án
236
1.a. Cho: a //b; AE DB = {C} (hình vẽ)
Tìm: Các cặp góc bằng nhau của ∆ CAB và ∆
CDE
ACB
vì là hai góc đối đỉnh
1.c. DCE
CBA
vì là hai góc so le trong
CDE
CAB
vì là hai góc so le trong
DEC
8
; biết
9
lớp 7B hơn lớp 7A 5 HS. Tìm số HS của mỗi
lớp”
2.a. Đề bài: “Tỉ lệ HS lớp 7A và 7B là
2.c. Giải:
Gọi số HS của lớp 7A, 7B lần lượt là x, y
(bạn), x, y N*. Theo đề bài ta có x y và
8
9
y – x = 5. Áp dụng tính chất dãy tỉ số bằng
nhau có: x y y x 5 5
8
Do đó
9
98
1
x
5 x 5.8 40 ;
8
y
5 y 5.9 45
9
Vậy số HS của lớp 7A là 40 bạn, của lớp 7B
là 45 bạn.
b=?
3.a.
a=?
Chu vi:
16 (m)
3.c. Giải: Gọi chiều rộng và chiều dài của
mảnh vườn hình chữ nhật là a và b (m); Ta
a 1
a b
có:
(1)
b 3
1 3
Hình vuông có chu vi 16 m, cạnh của hình
vuông bằng chiều rộng của hình chữ nhật nên
ta có: a = 4 (m) (2)
4 b
b = 3. 4 = 12
Từ (1) và (2) suy ra:
1 3
(m)
Số mét lưới nông nghiệp cần mua là: 4x10=40
(m)
Trả lời: 1. Kích thước mảnh vườn ban đầu là
4 và 12 (m) .2. Số mét lưới nông nghiệp phải
mua để rào vườn là 40 (m)
237
b. Năng lực GTTH:
Đáp án
1.b. PP: Sử dụng kiến thức về các góc bằng
nhau tạo bởi 2 đường thẳng song song
ACB
vì là hai góc đối đỉnh
1.c. DCE
CBA
vì là hai góc so le trong
CDE
CAB
vì là hai góc so le trong
DEC
2.b. PP giải: Gọi x, y lần lượt là số HS lớp
7A, 7B: ta thấy: x, y tỉ lệ với 8; 9 và y hơn x
5 (bạn) . Lập tỉ số bằng nhau và dựa vào tính
chất dãy tỉ số bằng nhau tìm ra kết quả.
2.c. Giải:
Gọi số HS của lớp 7A, 7B lần lượt là x, y
(bạn), x, y N*. Theo đề bài ta có x y và
8
9
y – x = 5. Áp dụng tính chất dãy tỉ số bằng
nhau có: x y y x 5 5
Do đó
8 9 98 1
x
5 x 5.8 40 ;
8
y
5 y 5.9 45
9
Vậy số HS của lớp 7A là 40 bạn, của lớp 7B
là 45 bạn.
3.b. PP giải: Gọi chiều rộng và chiều dài của
mảnh vườn hình chữ nhật là a và b (m); Lập tỉ
số giữa a và b; dựa vào chu vi 1 mảnh để tìm
a => tìm được b.
3.c. Giải: Gọi chiều rộng và chiều dài của
mảnh vườn hình chữ nhật là a và b (m); Ta
a 1
a b
có:
(1)
b 3
1 3
Hình vuông có chu vi 16 m, cạnh của hình
vuông bằng chiều rộng của hình chữ nhật nên
ta có: a = 4 (m) (2)
4 b
Từ (1) và (2) suy ra:
b = 3. 4 = 12
1 3
(m)
Số mét lưới nông nghiệp cần mua là: 4x10=40
(m)
Trả lời: 1. Kích thước mảnh vườn ban đầu là
4 và 12 (m) 2. Số mét lưới nông nghiệp phải
mua để rào vườn là 40 (m)
238
Mã 4
(8;10]
Mã hành vi năng lực GTTH
Mã 3 Mã 2 Mã 1 Mã 0
(6; 8] (4; 6] (2; 4] [0; 2]
Lưu ý: Các cách trình bày khác, nếu đúng cho điểm tương đương
II. ĐỀ KIỂM TRA VÀ HƯỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ SAU THỰC NGHIỆM
2.1. Đề kiểm tra:
Câu 1: Cho hình 3.1
a) Khoanh tròn một chữ cái đứng trước lựa chọn đúng.
A
Trong ABC , AH là:
A. Đường cao.
B. Đường trung tuyến.
C. Đường phân giác.
D. Đường trung trực.
b) Thêm điều kiện vào chỗ trống (...) để khẳng định sau B
H
Hình 3.1
là đúng:
C
Nếu ABC có: ............................................. thì ABH = AHC
Câu 2: Hãy khoanh tròn một chữ cái đứng trước lựa chọn đúng.
Ba độ dài nào có thể là ba cạnh của một tam giác:
A. 1; 2; 3
B. 3; 4; 5
C. 2; 2; 4
D. 3; 5; 9
Câu 3: Hãy điền vào chỗ trống (...)
Điểm cách đều ba đỉnh của một tam giác là giao điểm của ba đường.......:.............
Câu 4: Cho Hình 3.2.
*) Hãy khoanh tròn một chữ cái đứng trước
lựa chọn đúng.
a) Toạ độ điểm M là: A. (-1; -3); B. ( -3; -1)
C. (1; 3);
D. (3; 1)
y
2
-2
-3
b) Điểm M thuộc đồ thị hàm số:
A. y = 2x;
B. y = -2x
C. y = 3x;
D. y = -3x
M
3
1
-1
O
N
-1
1
2
3
x
-2
Hình 3.2
-3
*) Hãy điền vào chỗ trống (...)
c) Vẽ thêm một điểm E (........; .......) thuộc đồ thị hàm số đi qua M.
d) Hàm số y = ax đi qua điểm N là : ..............................................
Câu 5 : Cho tình huống: “Áo ấm tặng bạn”
“Hưởng ứng phong trào “Áo ấm tặng bạn” do nhà trường phát động, ba lớp
7A, 7B, 7C quyên góp được một số áo ấm. Biết 2/3 số áo ấm của lớp 7A bằng ¾ số
áo ấm của lớp 7B và bằng ½ số áo ấm của lớp 7C; Số áo ấm lớp 7A quyên góp
được ít hơn tổng số áo của hai lớp 7B và 7C là 55 chiếc.
239
a. Tìm số áo mỗi lớp quyên góp được;
b. Số áo quyên góp được thuộc tập hợp số nào? Vì sao”
5.1. Tóm tắt bài toán trong tình huống trên;
5.2. Nêu phương pháp giải
5.3. Trình bày lời giải cho tình huống: “Áo ấm tặng bạn”
Câu 6: Tình huống “Cầu thang cuốn”
“Tại siêu thị Đức Huy (Bắc
Cường-Lào Cai), người ta bố trí hai
loại cầu thang: cầu thang cuốn (băng
tải có đường trượt tổng cộng gồm DC
và CA) và cầu thang dành cho người đi
Hình 3.3
bộ (BA) (Hình 3.3)
a. Tính độ dài cầu thang cuốn
b. Cầu thang cuốn dài gấp mấy lần cầu thang bộ?”
6.1. Ghi GT-KL
6.2. Nêu phương pháp giải (có thể dưới dạng sơ đồ)
6.3. Trình bày lời giải tình huống sau.
2.2. Phân tích và hướng dẫn đánh giá:
Phần kiểm tra đánh giá khả năng đọc hình, đọc đồ thị và đọc hiểu các văn
bản toán học diễn đạt theo NNTH và NNTN cũng như ngôn ngữ các kí hiệu, biểu
tượng. Trong mỗi câu, có thể đánh giá hai năng lực theo các biểu hiện cụ thể:
Câu 1: Đánh giá năng lực BDTH, với biểu hiện biết đọc hình, biểu diễn quan
hệ hình học tương thích với điều kiện cụ thể;
Câu 2, 3: Đánh giá năng lực GTTH, thể hiện khả năng đọc hiểu và trả lời
bằng chọn đáp án hoặc viết ra.
Câu 4:
Ý a, c đánh giá năng lực BDTH, biểu hiện khả năng giải mã và tạo mã các
yếu tố cho trên đồ thị.
Ý b, d đánh giá năng lực GTTH, thể hiện khả năng đọc hiểu và trả lời bằng
chọn đáp án hoặc viết ra.
240
Câu 5. HS phải biết chuyển đổi biểu diễn, hiểu và sử dụng kí hiệu toán học
trong thực hành giải toán. Nhận diện được quan hệ tỉ lệ giữa các đại lượng và vận
dụng giải toán. Như vậy, các biểu hiện của năng lực BDTH và GTTH cụ thể như
sau:
5.1. Tóm tắt bài toán: năng lực BDTH;
5.2. Nêu phương pháp giải: năng lực GTTH;
5.3. Trình bày giải pháp:
Ý a. Cả hai năng lực BDTH và GTTH.
Ý b. Năng lực GTTH
Câu 6: Ở Tình huống “Cầu thang”:
Năng lực BDTH thể hiện khi: HS đọc hình và chuyển về ngôn ngữ kí hiệu để
viết được GT- KL; mô tả phương pháp giải bằng kí hiệu hay sơ đồ.
Năng lực GTTH thể hiện: Khi HS trình bày chứng minh; ước lượng và diễn
đạt được quan hệ về độ dài của cầu thang cuốn và cầu thang bộ ở câu b. (“gấp gần
hai lần” hoặc “ gấp hơn 1,5 lần” hay “ gấp 1,7 lần). Cụ thể:
6.1. Viết được GT- KL: Năng lực BDTH
6.2. Mô tả được phương pháp giải bằng kí hiệu, sơ đồ: năng lực BDTH;
6.3.a. Trình bày giải pháp tính độ dài cầu thang cuốn : cả hai năng lực BDTH
và GTTH
6.3.b. Diễn đạt được quan hệ về độ dài của cầu thang cuốn và cầu thang bộ
Năng lực GTTH
2.3. Thang điểm: Mỗi ý chấm theo thang điểm trong bảng 3.1.
Mỗi ý hỏi được mã hóa theo 5 mức độ, ví dụ:
Câu 5.1. Tóm tắt bài toán trong tình huống “ Áo ấm tặng bạn”
Câu này nhằm đo lường hành vi biết nhận diện các quan hệ toán học trong
tình huống thực tế, “phiên dịch” từ NNTN sang NNTH dưới dạng kí hiệu, mô hình,
sơ đồ,.... Được mã hóa theo hành vi ( tương ứng với 5 mức độ đánh giá) như sau:
Mã 0: Không tóm tắt, hoặc chỉ tóm tắt bằng cách chép lại đề bài bằng NNTN
Mã 1: Tóm tắt được nhưng chủ yếu bằng thuật ngữ toán học
241
Mã 2: Tóm tắt được bằng ký hiệu toán học nhưng chưa đầy đủ hoặc còn sai sót.
Mã 3: Tóm tắt bằng kí hiệu toán học đầy đủ nhưng chưa ngắn gọn.
Mã 4: Kết hợp sơ đồ, hình vẽ và ký hiệu toán học để tóm tắt đầy đủ và chính xác
Mỗi ý hỏi, được chấm theo thang điểm 10, tương ứng với 5 mức độ của từng
năng lực (theo bảng 3.1). Cụ thể: Mã 4: (8;10]; Mã 3: (6;8]; Mã 2: (4;6]; Mã 1: (2;4];
Mã 0: [0;2]
Tổng điểm tối đa cho từng năng lực: 90 điểm ( tương ứng với 9 ý hỏi)
Thang xếp loại các mức độ năng lực BDTH và GTTH cho mỗi HS, như sau:
Mức 1: (0;18]; Mức 2: (18; 36]; Mức 3: (36; 54]; Mức 4: (54; 72]; Mức 5: (72;90].
2.3. Thang đo chi tiết cho từng năng lực:
Năng lực GTTH
Đáp án
Mã hành vi năng lực GTTH
Mã 4 Mã 3 Mã 2 Mã 1 Mã 0
(8;10] (6; 8] (4; 6] (2; 4] [0; 2]
2. Trung tuyến
3. B
4.b. C
4d. y = 1/3 x
5.2 . Mô tả giải pháp: HS mô tả cách khai thác
được mối quan hệ tỉ lệ của a, b, c với 2/3; ¾ và
½ để có lời giải tương ứng
5.3. aTrình bày giải pháp:
Gọi a, b, c lần lượt là số áo quyên góp được
của 3 lớp7A, 7B, 7C (. A, b, c N*). Ta có
2
3
1
6a 6b 6c
a b c
3
4
2
9
8 12
a b c
Và: (b + c) –a = 55
9 8 12
Áp dụng tính chất của dãy tỉ số bằng nhau, ta
có:
a b c (b c) a 55
=
5
9 8 12 (8 12) 9 11
Vậy: lớp 7A quyên góp: a = 5.9 = 45 (áo);
lớp 7B quyên góp: b = 5.8 = 40 (áo);
lớp 7C quyên góp: c =5.12 = 60 (áo)
5.3.b. Thuộc tất cả các tập hợp số đã học
Thuộc Thuộc Thuộc Thuộc Không
R
Q
Z
N
242
6.3a. Trình bày giải pháp:
Xét ABH vuông tại H nên ta có:
AB 2 AH 2 HB 2 (ĐL Pytago)
=> HB 2 AB 2 AH 2
= 52 32 25 9 16
HB = 4m
Ta có: CH+HB=CB
CH=CB-HB= 10- 4=6(m)
ACH vuông tại H nên ta có:
AC 2 AH 2 HC 2 = 32 + 92
= 9 +36=45
AC= 45 6,7(m)
DC+CA= 2 + 6,7 8,7 (m)
6.3.b.Vậy độ dài đường trượt tổng cộng là 8,7
m gấp gần hai lần BA. (hoặc gấp hơn 1,5 lần,
hoặc gấp 1,7 lần BA)
a) Năng lực BDTH
Đáp án
1.a. C
C
; hoặc: AH
1.b. AB = AC ( hoặc: B
BC;....)
4.a. C
4.c. Vẽ điểm E(-1;-3) ( hoặc: E(0,5;1,5),....)
5.1.Tóm tắt:7A:
7B:
2/3
3/4
7C:
1/2
a.Tìm số áo quyên góp được của mỗi lớp?
b. Số áo quyên góp thuộc tập hợp số nào?
5.2a. Trình bày giải pháp:
.Gọi a, b, c lần lượt là số áo quyên góp được
của 3 lớp7A, 7B, 7C (. a, b, c N*). Ta có
2
3
1
6a 6b 6c
a b c
3
4
2
9
8 12
a b c
Và: (b + c) –a = 55
9 8 12
Áp dụng tính chất của dãy tỉ số bằng nhau, ta
có:
a b c (b c) a 55
=
5
9 8 12 (8 12) 9 11
243
Mã hành vi năng lực BDTH
Mã 4 Mã 3 Mã 2 Mã 1 Mã 0
(8;10] (6; 8] (4; 6] (2; 4] [0; 2]
Vậy: lớp 7A quyên góp: a = 5.9 = 45 (áo);
lớp 7B quyên góp: b = 5.8 = 40 (áo);
lớp 7C quyên góp: c =5.12 = 60 (áo)
6.1.
GTG
KL
AH BC; AH = 3m; AB =
5m; BC=10m ; DC = 2m
a. Đoạn DC + CA =?
b. So sánh độ dài DC+CA với
AB?
6.2. Mô tả phương pháp giải:
AH = 3m; AB = 5m (gt)
HB2 = AB2 - AH2
HB = ?
HC = ?
CA = ?
DCA = ?
Xét ABH vuông tại H nên ta có:
AB 2 AH 2 HB 2 (ĐL Pytago)
=> HB 2 AB 2 AH 2
= 52 32 25 9 16
HB = 4m
Ta có: CH+HB=CB
CH=CB-HB= 10- 4=6(m)
ACH vuông tại H nên ta có:
AC 2 AH 2 HC 2 = 32 + 92
= 9 +36=45
AC= 45 6,7(m)
DC+CA= 2 + 6,7 8,7 (m)
Lưu ý: Các cách trình bày khác, nếu đúng cho điểm tương đương
244