S P K T GIÁO TRÌNH PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Phần CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÁC GIẢ: NGUYỄN VĂN TUẤN LƯU HÀNH NỘI BỘ NĂM 2017 Trang-1- Contents 1. KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ............................................................................ 4 1.2. Khái niệm về phương pháp dạy học.......................................................................... 4 1.2. Phương pháp dạy học .................................................................................................. 5 2. CẤU TRÚC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ............................................................................ 6 3.PHÂN LOẠI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC .................................................................... 7 4. CÁC CƠ SỞ LỰA CHỌN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC .................................................... 14 BÀI 2. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRUYỀN THỤ ....................................................................... 16 1. PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH................................................................................... 16 1.1. Định nghĩa .................................................................................................................. 16 1.2. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp thuyết trình .............................................. 17 1.3. Phân loại phương pháp thyết trình ............................................................................. 18 1.4. Cấu trúc bài thuyết trình ............................................................................................. 20 1.5. Vận dụng .................................................................................................................... 21 1.5.1. Những yếu tố chi phối bài thuyết trình ................................................................. 21 1.5.2. Gợi ý chuẩn bị và thực hiện bài thuyết trình .................................................... 23 2. PHƯƠNG PHÁP DIỄN TRÌNH LÀM MẪU ........................................................................ 26 2.1. Những cơ sở chung.................................................................................................... 26 2.2. Các bước thực hiện phương pháp diễn trình ............................................................. 27 2.3. Vận dụng và đánh giá bài diễn trình làm mẫu ............................................................ 31 BÀI 3. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CÓ TÍNH CHẤT ĐỐI THOẠI .............................. 32 1. PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI .......................................................................................... 33 2. PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN ......................................................................................... 38 BÀI 4. TỔ CHỨC DẠY THỰC HÀNH.................................................................................... 44 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH ........................................ 44 1.2. Nhiệm vụ của dạy thực hành ...................................................................................... 44 1.3. Phân loại ..................................................................................................................... 44 1.4. Quá trình hình thành kỹ năng ..................................................................................... 45 1.5. Thực hiện bài dạy thực hành ..................................................................................... 46 2. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH ....................................................................... 47 2.1. Phương pháp dạy thực hành 4 bước ......................................................................... 48 LÀM MẪU ....................................................................................................................... 48 2.2. Phương pháp dạy thực hành 3 bước ......................................................................... 50 2.3. Phương pháp dạy thực hành 6 bước ......................................................................... 50 BÀI 5. HÌNH THỨC TỔ CHỨC HỌC ................................................................................... 53 1. ĐẠI CƯƠNG VỀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC HỌC ............................................................... 53 2. CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC HỌC ................................................................................... 53 2.1. Dạy học toàn lớp - trực diện ....................................................................................... 53 Trang-2- 2.2. Dạy học cá nhân – chuyên biệt hóa ........................................................................... 54 BÀI 6. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .................................................. 58 1. KHÁI NIỆM ........................................................................................................................ 58 2. ĐẶC TRƯNG CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ:...................................................... 58 2.1. Xuất từ tình huống có vấn đề ..................................................................................... 58 2.2. Quá trình dạy học theo phương pháp gqvđ được chia thành những giai đoạn có mục đích chuyên biệt................................................................................................................. 59 2.3. Quá trình dạy học theo phương pháp gqvđ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng ........................................................................................................................................... 61 2.4. Có nhiều mức độ tích cực tham gia của học sinh khác nhau ..................................... 62 3. ƯU ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ CỦA PHƯƠNG PHÁP ............................................................... 63 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP CỤ THỂ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ................................... 63 4.1. Phương pháp nghiên cứu tình huống......................................................................... 63 4.2. Phương pháp dạy học theo dự án (projectmethode) ................................................. 68 Trang-3- BÀI 1: ĐẠI CƯƠNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC A. MỤC TIÊU DẠY HỌC Sau khi học xong bài học này, người học có khả năng: - Giải thích được định nghĩa phương pháp và phương pháp dạy học Trình bày được mối liên hệ dạy học, giữa sư phạm và chuyên môn. Phân loại phương pháp dạy học. Phân tích tính đặc thù của nội dung môn học, bài học. Lựa chọn được phương pháp dạy học theo quan điểm tích cực hoá người học. Nêu hướng đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học. B. NỘI DUNG 1. KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1.2. Khái niệm về phương pháp dạy học Thuật ngữ “Phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp, Methodos” – nguyên văn là con đường, cách thức vận động của một sự vật, hiện tượng đi tới một cái gì đó; có nghĩa là cách thức đạt tới mục đích. Khái niệm “Phương pháp” theo triết học được xem là cách nhận thức hay toàn bộ phương thức và phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định trong nhận thức và trong thực tiển (Định nghĩa phổ quát nhất trong các bách khoa toàn thư, từ điển bách khoa). Cùng phạm vi triết học Hegel cho rằng: phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung.  Các đặc điểm cơ bản của phương pháp: - Tính mục tiêu là dấu hiệu cơ bản của phương pháp. Mục tiêu nào phương pháp nấy phương pháp giúp con người thực hiện được mục tiêu của mình: nhận thức thế giới và cải tạo thế giới và qua đó tự cải tạo mình. - Phương pháp có tính cấu trúc trên con đường đi tới mục tiêu con người phải thực hiện một loạt các thao tác được sắp xếp theo một trình tự logic, có hệ thống, có kế hoạch. - Phương pháp gắn liền với nội dung. Phương pháp thay đổi theo từng đối tượng nghiên cứu. Nội dung qui định phương pháp, nhưng bản thân phương pháp có tác dụng trở lại nội dung làm cho nội dung phát triển lên một bước mới. - Phương pháp mang tính chủ thể. Phương pháp do chủ thể sự dụng, cho nên bị quy đđịnh bởi trình đđộ nhận thức về kinh nghiệm của chủ thể. Do vậy, Trang-4- phương pháp mang tính chủ quan. Mặt chủ quan của phương pháp thể hiện bởi năng lực, kinh nghiệm của chủ thể - Phương pháp cũng được xác định trên cơ sở nội dung, đặc điểm của đối tượng. Như vậy đối tượng nào, mục tiêu nào thì có phương pháp đó. Không có phương pháp vạn năng cho mọi đối tượng, cho mọi mục tiêu. Ngược lại khi có hệ thống phương pháp hoàn chỉnh thì bản thân nó tác động trở lại nội dung làm cho nội dung đạt chất lượng cao, mục tiêu sáng rõ. Nói cách khác mục tiêu nội dung qui định phương pháp, phương pháp chịu sự chi phối của mục tiêu, nội dung. Nhưng nó có tác động ngược trở lại giúp đạt mục tiêu, nội dung. 1.2. Phương pháp dạy học Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học là một yếu tố cơ bản quan trọng. Cùng với nội dung mà người học có thể chiếm lĩnh tri thức, kĩ năngkĩ xảo theo những phương pháp khác nhau và kết quả đạt được cũng không giống nhau. Do tầm quan trọng đối với phương pháp và quá trình dạy học, đã từ lâu phương pháp dạy học luôn luôn là trung tâm chú ý của các nhà giáo trên thế giới và trong nước. Cho đến nay phương pháp dạy học vẫn đang là một phạm trù được các nhà lí luận dạy học quan tâm. Có nhiều ý kiến khác nhau về khái niệm, cấu trúc, sự phân loại, xu thế phát triển…về phương pháp dạy học. Nói chung lí luận về phương pháp dạy học đã được phát triển ngày càng hoàn thiện trên cơ sở kế thừa có phê phán và chọn lọc những thành tựu về tâm lí sư phạm và lí luận dạy học, đặc biệt là những tư tưởng mới về dạy học và phát triển về tích cực hóa, tối ưu hóa quá trình dạy học.  Sau đây là một số định nghĩa về phương pháp: Bách khoa toàn thư của Liên xô năm 1965: ”phương pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức”. Phương pháp dạy học theo theo GS. Nguyễn Ngọc Quang “cách thức làm việc của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức kĩ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học...”. Trang-5- Như vậy, có nhiều tiếp cận về dấu hiệu khác nhau về khái niệm phương pháp dạy học ví dụ vi trị của giáo viên, học sinh... trong phương pháp dạy học, song dấu hiệu chung nhất về khái niệm phương pháp dạy học như sau: Phương pháp dạy học là con đường, là tổng hợp các cách thức hoạt động của người dạy và người học trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Trong thực tiễn, phương pháp dạy học thường được hiểu theo nhiều cấp độ:  Cấp độ rộng nhất là phương pháp dạy học có tính chiến lược, lý thuyết, mô hình, phương hướng, không thể tách biệt một cách riêng biệt theo các mục đích và nội dung dạy học xác định, ví dụ phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, PP dạy học định hướng năng lực thực hiện (hoạt động), PPDH định hướng giải quyết vấn đề …  Cấp độ thứ hai: dạy học được hiểu là kiểu phương pháp dạy học như kiểu PPDH mở, kiểu PPDH thông báo – tái hiện, kiểu PPDH phát hiện, kiểu PPDH kiến tạo…vv.  Cấp độ thứ ba: Phương pháp dạy học được hiểu làp hương pháp cụ thể, là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và ngược học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định. Phương pháp dạy học mang tính chiến thuật, kỹ thuật. 2. CẤU TRÚC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Mỗi phương pháp dạy học cụ thể là một cơ cấu nhiều tầng bao gồm các yếu tố có quan hệ nhân quả với nhau: nội dung lý luận của phương pháp; hệ thống biện luận kỹ thuật và các thủ thuật có tính sáng tạo. Nội dung lý luận của phương pháp dạy học bao gồm sự mô tả toàn bộ nội dung của phương pháp dạy học, từ cơ sở lý luận của phương pháp đến hệ thống các biện pháp tiến hành; từ mục đích, chức năng, tính chất, nguyên tắc, cách thức triển khai các biện pháp đến những gợi ý có tính linh hoạt khi sử dụng các biện pháp dạy học, trong những tình huống phổ biến. Nội dung lý luận của phương pháp cũng đề cập tới những ưu thế và hạn chế của phương pháp, phạm vi sử dụng có hiệu quả của nó; những yêu cầu về phía người dạy và người học khi tiến hành phương pháp này; sứ mạng hiện tại và những triển vọng của phương pháp trong tương lai…vv. Đối với người dạy và người học, Trang-6- việc hiểu sâu sắc và thấu đáo nội dung lý luận của phương pháp sẽ giúp họ có cơ sở lý luận vững chắc để triển khai các biện pháp dạy và học trong thực tiễn. Nội dung lý luận của phương pháp dù đầy đủ, sâu sắc và hiện đại đến đâu cũng mới chỉ là hình thái lý luận của phương pháp, chưa phải là phương pháp dạy học trong thực tiễn. Điều quyết định sự tồn tại trong hiện thực và hiệu quả của phương pháp dạy học là hệ thống biện pháp dạy học. Biện pháp dạy học là hệ thống các cách thức tác động cụ thể của người dạy và người học vào đối tượng nội dung dạy học, qua đó thực hiện được nhiệm vụ dạy học. 3.PHÂN LOẠI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Phân loại phương pháp dạy học là việc định danh một phương pháp và phân nhóm các phương pháp hiện có. Giá trị của việc phân loại phương pháp dạy học là ở chỗ: một mặt giúp người dạy và người học hiểu biết về phương pháp dạy học, mặt khác định danh và lựa chọn được nó trong hệ thống phương pháp hiện có. Ngoài ra, việc phân loại phương pháp dạy học còn phản ánh yêu cầu của xã hội và xu thế phát triển của dạy học. Trong thực tế, việc sử dụng các thuật ngữ dạy học thụ động, dạy học tích cực, dạy học hướng vào người học… để phân loại các nhóm phương pháp dạy học đã phản ánh xu thế phát triển của dạy học mặc dù việc phân loại các phương pháp dạy học còn nhiều tranh luận. Như vậy, việc phân loại phương pháp dạy học có giá trị lý luận rất lớn. Tuy nhiên, để đảm bảo việc sử dụng có hiệu quả các phương pháp trong thực tiễn, cần lưu ý những điểm sau đây1: Thứ nhất: Điều kiện tiên quyết để phân loại phương pháp dạy học là xác định tiêu chí phân loại. Vì vậy, khi phân tích và vận dụng hệ thống phương pháp dạy học của mỗi tác giả cần phải bắt đầu từ các tiêu chí đó. Tuy nhiên, đây là vấn đề phức tạp, vì các nhà nghiên cứu thường có góc nhìn khác nhau về cơ sở xuất phát. Do đó hiện tại có nhiều hệ thống phân loại phương pháp khác nhau. Việc phân loại, đặc biệt là việc phân nhóm các phương pháp dạy học là câu chuyện không có hồi kết và khó có thể đạt đến sự thống nhất giữa các nhà lý luận dạy học. Đơn giản vì đó là vấn đề có tính quy ước. Vì vậy không nên tuyệt đối hóa cách phân loại nào. Xem Phan Huy Ngọ: Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Năm 2005. 1 Trang-7- Thứ hai: Việc phân loại các nhóm phương pháp là con dao hai lưỡi. Một mặt, giúp cho người dạy và người học định danh và dễ dàng hơn khi đi tìm địa chỉ một phương pháp dạy học cụ thể. Nhưng mặt khác (mặt trái của việc phân loại), do việc quy gán theo quan điểm của người phân loại, nên người dùng rất dễ bị hiểu lầm về chức năng và giá trị sử dụng của các phương pháp dạy học cụ thể. Thứ ba: Vì phương pháp dạy học không phải là phạm thù mục đích, mà là phạm trù phương tiện. Do vậy, yêu cầu của việc phân loại phương pháp dạy học cũng giống việc phân loại phương tiện của người thợ mộc. Ở đây không thể dừng lại ở mức hiểu một cách trừu tượng cưa tốt hơn đục hay ngược lại. Mà phải hiểu ở mức rất cụ thể: nếu để cưa gỗ thì dùng cưa tốt hơn dùng đục, còn để đục một lỗ mộng thì chắc hẳn dùng đục tốt hơn dùng cưa. Trong lý luận dạy học cũng vậy, nhà nghiên cứu và giáo viên không thể đưa ra nhận định tiên quyết, cứng nhắc: phương pháp này tốt hơn phương pháp kia, mà phải chỉ rõ phương pháp đó là gì? Chức năng gốc (cơ bản) của nó? Cách dùng nó? Phạm vi và giới hạn tối ưu của nó… Còn việc sử dụng chúng như thế nào cho có lợi nhất trong thực tiễn hoàn toàn là do mục đích và khả năng sử dụng của người dạy và người học. Điều này cũng giống người thợ mộc dùng các phương tiện vào công việc của mình. Thứ tư: Trong thực tiễn, không có phương pháp nào tồn tại độc lập. Trong một quá trình dạy học cụ thể, tùy theo mục đích và nội dung dạy học, các phương pháp dạy học được sử dụng phối hợp với nhau thành hệ thống theo chức năng của mỗi phương pháp, nhằm tăng cường mặt mạnh và giảm thiểu hạn chế của nó. Đây là hệ thống cơ động, trong đó tại một thời điểm, ứng với một nội dung học xác định, có một phương pháp giữ vai trò chủ yếu, còn các phương pháp khác hỗ trợ. Khi chuyển nội dung dạy học sẽ dẫn đến chuyển vai trò của các phương pháp trong hệ thống đó. Vì vậy, việc sử dụng đơn nhất, cũng mang lại hiệu quả không cao. Điều này giống như người thợ mộc, để tạo ra một sản phẩm (cái tủ, cái giường), không chỉ dùng một mà phải phối hợp nhiều công cụ. Thứ năm: Trong thực tiễn dạy học, không chỉ đảm bảo tính hệ thống của phương pháp dạy học, mà còn phải nâng lên mức hệ thống phương pháp dạy học hiện đại. Tức là phải đáp ứng được yêu cầu và xu thế phát triển của mục đích và nội dung dạy học; phải khai thác được tối đa sự phát triển của các phương tiện khoa học kỹ thuật vào trong dạy học, đặc biệt là công nghệ Trang-8- điện tử và thông tin. Mặt khác, cũng không chỉ dừng lại ở mức các biện pháp kỹ thuật, mà phải nâng lên mức thủ pháp nghệ thuật dạy học của phương pháp. Các hệ thống phương pháp dạy học Phương pháp dạy học rất đa dạng vì hoạt động dạy và học chịu sự chi phối bởi nhiều yếu tố, mục tiêu, nội dung. Hơn nữa bản chất, cấu trúc của phương pháp dạy học cũng rất phức tạp. Vì vậy, việc phân loại phương pháp còn nhiều tranh luận, còn nhiều quan điểm chưa thống nhất. Hiện nay có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học. Dưới đây là một số trong rất nhiều hệ thống phân loại hiện có trong lý luận dạy học.  (a) Hệ thống phương pháp dạy học căn cứ sự điều khiển hoạt động nhận thức của người học Iu.K.Babaxki là nhà lý luận dạy học Liên Xô (trước đây). Ông xuất phát từ quan điểm dạy học là sự điều khiển hoạt động nhận thức của người học. Theo đó học tập gồm ba mặt: động cơ học tập, tổ chức nhận thức và kiểm tra nhận thức. Vì vậy, có thể chia phương pháp dạy học thành ba nhóm:  Nhóm các phương pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập, bao gồm các phương pháp kích thích hứng thú học tập của người học, phương pháp kích thích nhiệm vụ và tinh thần trách nhiệm của người học.  Nhóm phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập. Trong nhóm này có các nhóm nhỏ hơn: Các phương pháp theo nguồn kiến thức và tri giác thông tin: Các phương pháp dùng lời (kể chuyện, diễn giảng, thuyết trình), trực quan (minh họa, biểu diễn), thực hành (thí nghiệm, luyện tập…). Nhóm phương pháp theo lôgic truyền thụ và tri giác thông tin: phương pháp quy nạp và phương pháp suy diễn. Nhóm phương pháp theo mức độ tư duy độc lập và tích cực của học viên: các phương pháp tái hiện (Dạy bắt chước theo mẫu, phương pháp algorit, phương pháp chương trình hóa) và các phương pháp sáng tạo (dạy học nêu vấn đề, phương pháp tìm tòi ơrixtic …). Các phương pháp theo mức độ điều khiển hoạt động học tập (Điều khiển của thầy, học tập độc lập, làm việc với sách…).  Nhóm phương pháp kiểm tra, bao gồm các phương pháp kiểm tra miệng và tự kiểm tra, các phương pháp kiểm tra viết, các phương pháp kiểm tra thực hành. Trang-9- (b) Hệ thống phương pháp dạy học căn cứ vào mục đích của lí luận dạy học M.A Đanhilốp và B.P Exipốp… đã phân ra các nhóm theo mục đích chức năng lý luận của dạy học như sau:  Nhóm phương pháp dạy học nghiên cứu tài liệu mới, hình thành kĩ năng, kĩ xảo.  Nhóm phương pháp dạy học củng cố, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.  Nhóm phương pháp dạy học ưng dụng kiến thức kĩ năng, kĩ xảo.  Nhóm phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. (c) Dựa vào nguồn kiến thức và tính đặc trưng của sự tri giác thông tin. Với quan điểm này E.I.Prôpxki, E.I.Golant…nhà lý luận dạy học Liên Xô (trước đây) đã phân ra các nhóm phương pháp sau đây:  Phương pháp dùng ngôn ngữ.  Phương pháp trực quan.  Phương pháp thực hành. (d) Hệ thống phương pháp dạy học dựa vào đặc trưng hoạt động nhận thức của học sinh I.Ia.Lecne là nhà lý luận dạy học Liên Xô (trước đây). Ông cho rằng có thể chia các phương pháp dạy học thành năm nhóm: + Nhóm phương pháp thông báo – thu nhận (phương pháp giải thích – minh họa). + Nhóm phương pháp tái tạo (hay tái hiện). + Phương pháp trình bày có tính vấn đề (Phương pháp trình bày nêu vấn đề). + Phương pháp tìm tòi từng phần (Phương pháp tìm tòi ơrixtic). + Phương pháp nghiên cứu (Phương pháp tìm tòi toàn phần). (e) Phân loại theo mặt trong và mặt ngoài Một hệ thống phân loại có giá trị cố gắng xây dựng chặt chẽ về mặt logic xét từ nhiều phương diện khác nhau giúp giáo viên nắm được tổng thể về Trang-10- phương pháp dạy học, Klingberg nhà lý luận dạy học của CHDC Đức2 và Nguyễn Kim Bá3 và đã đưa ra một cách phân loại phương pháp dạy học xét về phương diện mặt ngoài và phương diện mặt trong. (Theo quan điểm này, hình thức tổ chức dạy học và phương pháp dạy đồng khái niệm). Phương pháp dạy học được chia thành 2 nhóm: Xét về phương diện mặt ngoài và phương diện mặt trong. Thế nào là nhóm phương pháp xét theo phương diện mặt ngoài? Đó là các phương pháp có thể dễ nhận thấy xảy ra trong quá trình dạy học bằng cách quan sát hình thức tổ chức giáo tiếp giữa thầy – trò - nội dung ví dụ như nhóm phương pháp:  Hình thức tổ giờ học (địa điểm học: học theo bài lớp, tham quan, học trong quá trình lao động,…)  Hình thức tổ chức học tập (Dạy học toàn lớp, dạy học theo nhóm, dạy học cá nhân – phân hóa).  Các hình thức hoạt động của thày và trò: thuyết trình, trình bày trực quan, diễn trình làm mẫu, đàm thoại, thảo luận. Nhóm phương pháp dạy học xét theo phương diện mặt trong là dựa theo sự vận động của nội dung và tiến trình thực hiện trong quá trình dạy học, nó gồm 4 nhóm sau:  Các chức năng lý luận của quá trình dạy học ( Các chức năng điều hành quá trình dạy học)  Các phương pháp giới thiệu tài liệu mới.  Các phương pháp củng cố tài liệu mới.  Các phương pháp vận dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.  Các phương pháp hệ thống hoá, khái quát hoá.  Các phương pháp kiểm tra – đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.  Cấu trúc con đường lĩnh hội tri thức đơn giản (phương pháp logic): Các bước tiến hành theo thứ tự của cấu trúc con đường lĩnh hội tri thức đơn giản của con người như theo qui nạp, diễn dịch, phân tích hay tổng hợp, kế thừa- phát triển (genetisch)…  Cấu trúc con đường lĩnh hội tri thức phức hợp , chuyên biệt: Gồm các phương pháp như dạy học theo chương trình hóa, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo Algorit, dạy học theo Grap... 2 3 Xem Hortsch: Tập bài giảng về Lý luận dạy nghề. Dresden, 1997. Xem Nguyễn Kim Bá, Vũ Duy Thũy: Phương pháp dạy toán. Nhà xuất bản Giáo dục, năm 11992, trang 68 Trang-11- Theo Nguyễn Văn Tuấn4 các phương pháp được phân loại có tên trong hệ thống phân loại trên mang tính đơn nhất. Khi lựa chọn để sử dụng, giáo viên căn cứ vào mục đích chung và kiểu phương pháp. Từ các phương pháp đơn nhất này, giáo viên có thể lựa chọn và kết hợp để xây dựng thành các phương pháp dạy học mới. Xem bảng 1 ở trang sau. Xem Nguyễn Văn Tuấn: Analyse der neueren Entwicklungen in der Ausbildung von Technischen Lehrern fr die Berufsausbildung in Vietnam unter besonderer Bercksichtigung der Konzeptionierung einer angepassten Fachdidaktik Metall- und Maschinentechnik. Venturus-Verlag, 2006. 4 Trang-12- Bảng 1: Hệ thống phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học hướng mục tiêu chung về giáo dục hay những định hướng chung về PPDH PP dạy học định hướng năng lực thực hiện (hoạt động), PPDH định hướng giải quyết vấn đề, PP dạy học tích cực.. Kiểu phương pháp (Concept) Kiểu PPDH mở, kiểu PPDH thông báo – tái hiện, kiểu PPDH phát hiện, kiểu PPDH kiến tạo… CẤU TRÚC BÊN NGOÀI (Hình thức tổ chức) CẤU TRÚC TRONG (Vận động của nội dung dạy học) Hình thức tổ chức Mục đích, chức năng lý Theo con đường nhận thức luận Đơn giản Phức hợp (PP lôgic) HT. tổ chức giờ HT. tổ chức cộng Hình thức hoạt động (kiểu học đồng học tập hoạt động) - Dạy học trên lớp (lên lớp) - Dạy học trong quá lao động - Tham quan - Triển lãm - Thực tập - Thi, kiểm tra - Dạy học toàn lớp - Nhóm pp truyền thụ: - Dạy học theo Thuyết trình, diễn trình nhóm - Nhóm pp đối thoại: đàm - Dạy học theo cá thoại, thảo luận nhân - Nhóm pp nghiên cứu, thực hành: PP nghiên cứu, pp thực hành... PP gây động cơ PP nghiên cứu nội dung tri thức mới PP ứng dụng tri thức, KN PP. củng cố PP. kiểm tra đánh giá - PP phân tích tổng hợp PPP qui nạp P diễn dịch PP Kế thừa phát triển PP hệ thống hóa … - Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, - PP dạy học chương hóa, - PP dạy học Algorit ... Các phương pháp phối hợp: Phương pháp dạy học theo dự án, PP dạy học 6 bước, PP nghiên cứu tình huống, pp thí nghiệm, pp sắm vai, PP tình hưống điện hình (PPdạy khái niệm, PPdạy bài tập...) Trang-13- 4. CÁC CƠ SỞ LỰA CHỌN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Có rất nhiều cơ sở để lựa chọn phương pháp dạy học và các nhà lý luận dạy học cũng đưa ra nhiều cách để lựa chọn phương pháp dạy học. Sau đây là một số yếu tố quan trọng cơ sở cho việc chọn phương pháp dạy học: a. Mục tiêu dạy học: Ngày nay mục tiêu của quá trình dạy học cụ thể thường rất đa dạng, phong phú. Tuy nhiên, người ta thường chú ý nhiều hơn đến một trong ba lĩnh vực: Thứ nhất, cung cấp cho người học các tri thức khoa học và phương pháp nhận thức chúng. Thứ hai: Hình thành và phát triển các kỹ năng hành động trí óc và thực tiễn. Thứ ba: Khơi dậy, phát triển các nhu cầu tiềm năng của người học để giúp họ làm chủ đời sống của mình trong hiện tại và tương lai. Trên cơ sở các mục tiêu được xác định, sẽ hình thành nội dung dạy học và phương pháp dạy học phù hợp. b. Nội dung dạy học: Nội dung dạy học là yếu tố trực tiếp quy định phương pháp dạy học. Nội dung dạy học được qui định trong các chương trình và kế hoạch giảng dạy. Phương pháp dạy học phải phù hợp với nội dung dạy học. Điều này được thể hiện ít nhất ở bốn điểm: tính đặc thù của tri thức khoa học bộ môn; trình độ của các khái niệm khoa học trong các hệ thống khoa học, cấu trúc môn học và tính chất của bài học. c. Mục đích sư phạm: phương pháp dạy học được sử dụng nhằm mục đích sư phạm nào. Ví dụ như đề xuất và gây ý thức về nhiệm vụ nhận thức; truyền thụ kiến thức mới, hình thành khái niệm; củng cố hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo; vận dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo; kiểm tra việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo... d. Trình độ phát triển khả năng của người học: Yếu tố chủ quan của người dạy; Lượng thời gian cho phép. Trên dây là một số yếu tố bên trong của hoạt động dạy học chi phối việc lựa chọn sử dụng phương pháp dạy học. Tất nhiên việc sử dụng phương pháp dạy học không chỉ phụ thuộc vào những yếu tố đó, mà còn nhiều yếu tố khác như năng lực và phong cách dạy học của giáo viên… Ngoài ra chúng còn bị chi phối nhiều bởi các yếu tố bên ngoài, nhưng ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động dạy học như môi trường kinh tế – văn hóa – xã hội và khoa học; các điều kiện vật chất, thiết bị phục vụ cho việc dạy và học…vv. Những yếu tố này Trang-14- nhất thiết phải được tính đến trong quá trình soạn thảo và sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên. Tóm lại: Khi lựa chọn phương pháp dạy học, ta nên đặc biệt chú ý đến các yếu tố mục tiêu – nội dung – phương tiện – những điều kiện khác. Mỗi phương pháp dạy học dù tốt nhất vẫn có mặt mạnh, mặt yếu, khi thực hiện nên phối hợp nhiều phương pháp vì không có một phương pháp nào là vạn năng. Ngoài ra, lao động sư phạm là một lao động đòi hỏi tính sáng tạo cao, người giáo viên có khả năng phân tích nhanh chóng các tình huống sư phạm, sử dụng đúng những tri thức và kỹ năng sư phạm, kinh nghiệm của bản thân và của giáo viên khác, chú ý đầy đủ những điều kiện đặc thù khi thực hiện bài dạy. C. CÂU HỎI THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP Câu 1: Phương pháp dạy học là gì? Hãy phân tích các đặc điểm của phương pháp dạy học? Câu 2: Hãy trình bày các cách phân loại phương pháp dạy học! Hãy nêu và cho biết ý nghĩa của việc phân loại phương pháp dạy học theo cấu trúc mặt trong và mặt ngoài! Câu 3: Để lựa chọn được phương pháp dạy học thích hợp, bạn cần phải căn cứ vào những cơ sở nào? Nêu ví dụ minh họa? Trang-15- BÀI 2. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRUYỀN THỤ A. MỤC TIÊU DẠY HỌC Sau khi học xong bài này, sinh viên: - Nêu được khái niệm phương pháp thuyết trình v phương pháp diễn trình lm mẫu. Trình bày được ưu nhược điểm của phương pháp thuyết trình và diễn trình. Nêu được cách vận dụng để phương pháp thuyết trình có hiệu quả. Trình bày được các lưu ý mà khi sử dụng phương pháp diễn trình giáo viên cần quan tâm. B. NỘI DUNG 1. PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH 1.1. Định nghĩa Phương pháp thuyết trình là phương pháp dạy học mà giáo viên dùng lời nói sinh động kết hợp với phương tiện dạy học để trình bày, giải thích, minh họa theo một trình tự nhất định hoặc trình bày kiểu nêu giải quyết vấn đề, còn học sinh lĩnh hội tri thức bằng con đường tiếp thu, tái hiện tài liệu, nhằm đạt mục đích dạy học là giúp học sinh tham gia để tìm ra kiến thức mới và phát triển thái độ, tình cảm môn học, bài học, hiểu được bài và ghi chép được bài học. Phương pháp thuyết trình là phương pháp giáo viên sử dụng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ không lời để truyền đạt cho người học hệ thống thông tin về nội dung học tập. Người học tiếp nhận hệ thống thông tin đó từ người dạy và xử lí chúng tùy theo tính chủ thể người học và yêu cầu của dạy học. Phương pháp thuyết trình được định nghĩa thống nhất như sau: - Điểm nổi bật của phương pháp: - Mang tính chất thông báo trong lời giảng của giáo viên, - Nội dung bài giảng mang tính đồng loạt, ít chú ý cá biệt học sinh. - Học sinh thì tiếp nhận một cách thụ động những thông tin đó. Họ chỉ nghe, nhìn theo lời giảng của thầy và ghi nhớ. - Phương pháp này cho phép học sinh chỉ đạt tới trình độ tái hiện của sự lĩnh hội. - Mục đích sư phạm của phương pháp thuyết trình: Trang-16- - Thông tin truyền thụ cho học sinh một nội dung mang tính khách thể: báo cáo, miêu tả, kể chuyện, giảng thuật và giảng giải. - Thông tin về quản điểm ý kiến trước một vấn đề nội dung mang tính chủ thể: bình luận, nhận xét. - Thuyết phục, kích thích học sinh về mối quan hệ của một vấn đề nào đó. - Với mục đích là thông tin truyền thụ, thông thường bài thuyết trình bao gồm các nội dung cần truyền đạt sau: - Các kiến thức về chính bộ môn khoa học đó (các biểu tượng, các khái niệm, các quan hệ, các qui luật…vv; - Kiến thức về phương pháp luận, phương pháp nhận thức sự vật; - Kiến thức về thái độ, về giá trị (đánh giá, nhận thức về giá trị, xác lập giá trị…vv); - Kiến thức về hành vi ứng xử (các quy tắc ứng xử, nhận thức về trách nhiệm, vai trò...vv). 1.2. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp thuyết trình a. Điểm mạnh  Thứ nhất: với cách diễn đạt lưu loát, r rng, dễ hiểu, ph hợp với logic nhận thức v trình độ người nghe, phương pháp thuyết trình đ chuyển tải đến người học một khối lượng lớn thông tin cần thiết cho số lượng lớn học sinh mà giáo viên đ chắt lọc được từ kho tàng tri thức của x hội. Đây là điểm mạnh của phương pháp thuyết trình m khơng dễ gì cc phương pháp khác có được. Trong khoảng thời gian ngắn (chẳng hạn một tiết học), giáo viên có thể cung cấp cho người học một khối lượng thông tin rất phong phú, được cấu trúc theo một logic chặt chẽ. Học sinh tiếp thu tài liệu bằng con đường ngắn nhất. Giáo viên chủ động được thời gian và kế hoạch lên lớp.  Thứ hai: cung cấp cho người học những thông tin cập nhật, chưa kịp trình by trong cc ti liệu giáo khoa. Thông thường, các tri thức được mô tả trong tài liệu gio khoa, gio trình m nh trường yêu cầu người học phải đọc thường lạc hậu hơn sự phát triển hiện tại của lĩnh vực khoa học đó. Bài thuyết trình của giáo viên tốt là nguồn cung cấp những thông tin cập nhật lý thuyết và thành tựu về những chủ đề đang nghiên cứu. Trang-17-  Thứ ba: bài thuyết trình khc với đọc hiểu. Thuyết trình l giao tiếp trực tiếp giữa người giảng và người nghe. Vì vậy, khi thuyết trình, giảng viên có thể thường xuyên thay đổi các biện pháp, các thủ thuật thuyết trình v hiệu chỉnh lại nội dung tài liệu cho phù hợp với trình độ hiện tại của người nghe. Thái độ và sự nhiệt tình của giảng viên khi thuyết trình cĩ vai trị quan trọng trong việc tích cực hóa hoạt động học tập và nghiên cứu của người học, truyền cảm hứng và sáng tạo cho họ.  Thứ tư: các bài thuyết trình khơng chỉ cung cấp thông tin về đối tượng học tập cho người học m cịn cung cấp cho họ khuôn mẫu và phương pháp nhận thức, phương pháp tổng hợp, cấu trúc tài liệu học tập; giúp người học phương pháp nhận thức. b. Hạn chế Thuyết trình cũng có nhiều hạn chế. Có thể kể ra khá nhiều hạn chế của phương pháp này khi so với các phương pháp dạy học khác:  Thu được rất ít thông tin phản hồi từ phía người học, do dạy học chủ yếu là truyền thụ một chiều. Chủ yêú sử dụng cơ chế ghi nhớ và tư duy tái tạo của người học.  Mức độ lưu giữ thông tin của người học rất ít. Do trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ làm việc của người nghe thường xuyên bị quá tải. Vì vậy cần thiết phải có các phương tiện hỗ trợ ghi nhớ.  Tính cá thể hóa trong dạy học thấp, do giảng viên phải dùng một số biện pháp chung cho cả nhóm, lớp học sinh.  Ít có sự tham gia tích cực của người học. Mức độ khai thác và liên kết giữa kinh nghiệm đ cĩ của người học với nội dung mới rất thấp. Người học gần như thụ động tiếp nhận thông tin từ phía người thuyết trình, ít có cơ hội thể hiện và áp dụng các ý tưởng của mình đối với tài liệu học tập. Do đó, bài học dễ dẫn đến đơn điệu, nhàm chán, chóng mệt mỏi.  Thời gian thu ht v duy trì sự ch ý của người học vào nội dung bài học thấp hơn các phương pháp khác. 1.3. Phân loại phương pháp thyết trình Mục đích chính của phương pháp thuyết trình trong dạy học là truyền thụ cho học sinh một nội dung mang tính khách thể. Trên cơ sở này, tùy theo cách thức thuyết trình người ta phân thành ba loại sau: Trang-18- a. Giảng giải Giải giải là phương pháp thuyết trình mà trong đó giáo viên dùng lời và các phương tiện để giải thích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó; tạo ra sự liên kết giữa vấn đề đó với kinh nghiệm hiện có của người học. Qua đó giúp người học lĩnh hội được nó. Giáo viên giải thích, chứng minh các sự kiện, các khái niệm, các từ, các thuật ngữ, qui tắc, định lý, định luật, các nguyên tắc hoạt động bằng các luận cứ, số liệu, thí dụ cụ thể. Giảng giải nêu được các thuộc tính cho thí dụ đúng sai, tương tự khác biệt, dùng khái niệm đã học để so sánh khái niệm mới, chứa đựng các yếu tố phán đoán, suy luận nên có nhiều khả năng phát triển tư duy logic, sáng tạo của học sinh. Vai trò của giáo viên rèn luyện học sinh kỹ năng chứng minh vấn đề một cách tối ưu. Giảng giải áp dụng để giảng các khái niệm cơ bản mới, đặc biệt khi học sinh không hiểu bài hoặc mắc sai lầm. Thời gian dạy từ 5 đến 10 phút. Giảng thuật Giảng thuật là kể lại, thuật lại, mô tả lại những hiện tượng, thí nghiệm hoặc trình bày lịch sử quá trình phát triễn một đối tượng nào đó. Nội dung giảng thuật phải có liên quan đến bài học, dàn bài câu chuyện gồm: nhập đề, thân bài, kết luận, có số liệu, hình ảnh, tài liệu minh họa được trích dẫn hay có thể được chứng minh trên cơ sở khoa học, đưa thời sự, thông tin mới vào lớp học. Cũng có thể sử dụng phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật để minh hoạ cho việc trình bày của mình hoặc đặt một số câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý, nhằm định hướng việc lắng nghe hoặc nhằm kích thích tính tích cực hoặc kiểm tra kết quả việc lĩnh hội tri thức của học sinh. Sau khi nghe giảng thuật học sinh phải rút ra được kết luận câu chuyện kể. c. Diễn giảng: Diễn giảng là giáo viên thuyết trình kết hợp bảng phấn trình bày một vấn đề hoàn chỉnh, có tính phức tạp trừu tượng và khái quát trong một thời gian tương đối dài. Khi diễn giảng giáo viên có thể kết hợp phương pháp dạy học khác như giảng giải, giảng thuật, đàm thoại, sử dụng tài liệu, Algorit, nêu vấn đề để phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hoá, khái quát hoá, đánh giá các luận điểm khác nhau, sử dụng tài liệu khi cần thiết và chuyển tiếp rõ ràng nhằm rút ra kết luận vững chắc có tính thuyết phục cao tạo cho học sinh niềm tin khoa học kỹ thuật. b. Trang-19- Diễn giảng ở trường phổ thông, dạy nghề giáo viên trình bày tài liệu theo nội dung, đề mục sách giáo khoa giáo trình và thỉnh thoảng đặt câu hỏi xen kẽ, học sinh trả lời. Diễn giảng ở trường Đại học chiếm từ 40% 60% thời gian dành cho bài dạy, giáo viên trình bày tài liệu có thể thu hẹp (bỏ qua bớt hoặc đi sâu) hoặc mở rộng dàn bài của giáo trình, giáo viên đặt câu hỏi, sinh viên suy nghĩ và giáo viên trả lời. Nếu cách đây vài thế kỷ, những giáo sư và bác học chỉ đọc những cuốn sách dày và kèm theo lời bình luận trước sinh viên trong những giảng đường Đại học, thì ngày nay diễn giảng là công trình sáng tạo bằng lời của các nhà giáo Đại học. Do đó nó luôn có vai trò dẫn đầu trong các phương pháp dạy học Đại học. Một dạng khác của phương pháp thuyết trình là thuyết trình của học sinh: Giáo viên giao cho học sinh (cá nhân, nhóm, tập thể) một chủ đề, học sinh thu thập tài liệu, ghi chép và trình bày kết quả từ bác bỏ. Mục đích giúp học sinh tự tin, tự giác tích cực, rèn luyện khả năng diễn đạt trước đám 10 đến 20 phút, sau đó cho học sinh khác đặt câu hỏi để củng cố, mở rộng hoặc thắc mắc, đông, tư duy đúng trình tự, biết phát biểu, bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình. 1.4. Cấu trúc bài thuyết trình Một bài thuyết trình dù ngắn hay dài đều có một cấu trúc chung gồm ba phần: a. Phần mở đầu. Phần mở đầu thường có tính chất định hướng cho người nghe chuẩn bị những yếu tố cần thiết về kinh nghiệm và phương pháp cho bài học; gợi mở, dẫn dắt cho người nghe vào nội dung của bài thuyết trình. Trong phần mở đầu, giảng viên cần tạo ra sự liên kết giữa những kiến thức, kinh nghiệm đã có của người học với những thông tin mới cần cung cấp cho người nghe. b. Phần nội dung. Đây là phần chính của bài thuyết trình. Trong phần này, giáo viên cần cấu trúc nội dung thuyết trình thnh những đơn vị kiến thức truyền thụ và sắp xếp chúng theo một logic hợp lí. Trong mỗi phần, cần dự kiến kỹ thuật thuyết trình về các kỹ thuật hỗ trợ khác (câu hỏi, các phương tiện, mơ hình, …). Sau mỗi phần hoặc sau nội dung quan trọng cần có tóm tắt để nhấn mạnh cho người học dễ hiểu, dễ ghi chép và nhớ. c. Phần kết. Giáo viên khẳng định những nội dung đ được trình by; điều chỉnh những lỗi người học mắc phải trong khi nghe giảng; chính xác hóa kiến thức; chỉ ra phương hướng vận dụng chúng trong tương lai; đưa ra các phương pháp, phương tiện đánh giá kết quả học tập và yêu cầu người học nêu các câu hỏi, các vấn đề cần tiếp tục suy nghĩ và giải quyết…vv. Trang-20- 1.5. Vận dụng 1.5.1. Những yếu tố chi phối bài thuyết trình Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới hiệu quả của bài thuyết trình. Dưới đây là một số yếu tố phổ biến5: - Thứ nhất: khả năng tập trung ch ý của người học vào bài thuyết trình. Ch ý l điều kiện tiên quyết của việc học tập. Vậy ch ý của người học diễn ra như thế nào? Việc tạo ra v duy trì thời gian tập trung ch ý của người học vào bài dạy tùy thuộc rất nhiều vào các thủ thuật của giáo viên. Tuy nhiên, thông thường trong một tiết học, khoảng từ 3 đến 5 phút đầu người học chưa tập trung ch ý vo bi giảng của giáo viên. Từ 5 đến 15 phút tiếp theo sự ch ý của người học đạt đến cao độ. Sau đó giảm dần đến phút thứ 30; 15 pht cịn lại của tiết học người nghe thường khó tập trung ch ý, nếu không có sự thay đổi các biện pháp làm “thức tỉnh họ”. Trong khoảng thời gian này, nhiều học viên thường ngủ gật, nói chuyện, làm việc riêng hoặc giết thời gian bằng các hành động khc. Vì vậy trong một buổi thuyết trình, khoảng thời gian 5 phút đầu (vào bài) và 15 phút cuối thường là những thử thách khó khăn của giáo viên. Địi hỏi giáo viên phải có nhiều thủ thuật dạy học viên động. - Thứ hai: ngôn ngữ và phong cách của giáo viên trong thuyết trình. Hầu hết mọi người nói với tốc độ khỏang 100 – 200 từ/ phút. Với tốc độ như vậy, một giờ thuyết trình cĩ thể lên đến 12000 từ. Trong khi đó trí nhớ ngắn hạn của người học chỉ có thể tiếp nhận khỏang 800 – 1000 từ. Điều này vượt quá xa khả năng tiếp nhận và ghi nhớ của người nghe. Vì vậy, nếu giảng viên nói quá nhanh sẽ dẫn đến hiện tượng người nghe quá tải không hề động lại điều gì trong đầu của họ. Khơng nn nĩi qu nhanh, hy nĩi chậm, vừa phải. Hy dnh một thời gian im lặng vừa đủ sau một câu quan trọng, sao cho nó kịp “ngắm vào” ngừơi nghe. Nếu quan sát người giảng bài giỏi ta sẽ thấy hiệu quả của bài giảng không phải ở chỗ họ giảng ci gì m l do cch họ nói về cái đó, do họ thường xuyên thay đổi âm lượng và cường độ, nhịp độ giọng nói. Một giọng nói đều đều kéo dài sẽ là liều thúôc ngủ tốt cho học viên trong buổi thuyết trình. Phong cách giảng bài của giảng viên cũng ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả bài thuyết trình. Nhiều giảng viên có thói quen ngồi yên một chỗ sau bàn hoặc ghế, đọc và giải thích tài liệu. Khơng cĩ gì tẻ nhạt hơn thế. Giáo viên có Xem Phan Huy Ngọ: Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Năm 2005, trang 192-194 5 Trang-21- kinh nghiệm không làm như vậy. Họ đi vịng quanh lớp, qua từng bàn, mắt không ngừng quan sát người học (nếu không có sự tiếp xúc bằng ánh mắt giữa giảng viên với học vin thì lớp học bị rơi vào khỏang trống không). Cường độ và âm lượng ngôn ngữ luôn thay đổi theo từng nội dung (nhấn mạnh, thể hiện cảm xúc vui nói nhanh, giọng cao và hùng hồn hơn; buồn giọng trầm và chậm hơn,…), kết hợp với nét mặt, điệu bộ, cử chỉ và sự hài hước. Nếu có học viên muốn phát biểu, họ lại gần người đó và lắng nghe,… Họ trình by như đang nói chuyện, không đọc, mắt không dán vào giáo án. Chính phong cách giảng của họ đ hấp dẫn, thu hút sự chu ý của học viên trong suốt giờ học. Thứ ba: phương pháp nghe giảng của người học và sự chuẩn bị bài thuyết trình của giảng viên. Nhiều học viên có thói quen nghe giảng mà không cần chuẩn bị trước và không ghi chép lời giảng của giảng viên. Đó là thói quen không tốt. Nó tạo ra sự thụ động ở người học. Cần lưu ý rằng: việc kết hợp nghe giảng với ghi chép mang lại hiệu quả cao hơn nhiều trong việc hiểu bài và ghi nhớ tài liệu so với nghe đơn thuần. Tuy nhiên, việc ghi chép cũng có những khó khăn nhất định. Nhiều người qu ch ý vo việc ghi chép ảnh hưởng ảnh hưởng đến việc nghe bài giảng. Thậm chí có người ghi tịan bộ lời giảng của giảng viên, biến nó thành bản copy bài giảng,… Cách tốt nhất là giảng viên thống nhất với học viên cách ghi bài giảng của mình v khi giảng những vấn đề mới, khó, cần động viên người học tập trung chú ý nghe sau đó về khôi phục lại. Việc chuẩn bị kế họach và tài liệu thuýt trình của giảng viên cũng ảnh hưởng tới hiệu quả bài thuyết trình. Một bài thuyết trình cĩ chất lượng phải đảm bảo tính nhất quán về tư tưởng và nội dung học thuật. Trong khi đó, điều này rất khó thực hiện, vì trong khi thuyết trình thường có nhiều sự kiện ngẫu nhiên. Để kiểm sóat và làm chủ được bài thuyết trình, giảng viên và học viên cần chuẩn bị trước đề cương cho mình. Tuy nhin, đề cương cũng không nên quá so sài hoặc quá chi tiết. Hơn nữa, không nhất thiết tất cả những điều học viên phải học đều được thuyết trình; chỉ có những gì chủ yếu, những điều người học gặp khó khăn thì việc thuyết trình mới có giá trị; cịn những thứ khác, giảng viên cần hướng dẫn cho người học tự học. Điều này cũng phải được thể hiện qua đề cương và người học cần được biết trước. Thứ tư: Sự hỗ trợ của các kĩ thuật dạy học khác. Trang-22- Trong dạy học hiện đại, phương pháp thuyết trình sẽ khắc phục được những hạn chế, nếu được kết hợp với những kĩ thuật dạy học khác. Trước hết là sự kết hợp thuyết trình với các kĩ thuật giải thích, kĩ thuật đặt câu hỏi gợi mở, phiếu ghi nhớ, sử dụng các phương tiện minh họa: bảng biểu, máy chiếu qua đầu, mơ hình v cc phương tiện kĩ thuật khác,…. 1.5.2. Gợi ý chuẩn bị và thực hiện bài thuyết trình (a) Chuẩn bị: Timiradep nhà bác học Nga có phát biểu về người cán bộ giảng dạy sử dụng kiến thức chuyên môn như một nhà họa sĩ chứ không như nhà nhiếp ảnh và người cán bộ đó không thể tự hạ mình xuống làm một chiếc loa phát thanh lại,...Để bài thuyết trình có hiệu quả tốt, bước chuẩn bị không kém phần quan trọng. Sau đây là một số gợi ý: - - - - - Xác định rõ mục tiêu, nội dung và cấu trúc bài giảng. Đọc và hiểu rõ nội dung cần truyền đạt (đọc nhiều lần, phân tích tài liệu, đặt câu hỏi, cấu trúc lại tài liệu, diễn đạt lại tài liệu theo ý của mình). Lập đề cương cho bài giảng. Xác định các bước truyền đạt tài liệu cho phù hợp với người nghe (kế họach, thời gian, phương tiện truyền đạt và phương tiện hỗ trợ). Có kế hoạch tốt về phương pháp kết hợp các phương pháp nhận thức logíc như phân tích-tổng hợp, qui nạp, diễn dịch...vv. Không nên sử dụng thuyết trình là phương pháp duy nhất trong một bài dạy. Chuẩn bị nhiều và diễn đạt dễ hiểu các câu hỏi gợi mở để kích thích tư duy người nghe. (b) Thực hiện bài thuyết trình:  Thu hút và duy trì sự chú ý của học sinh, gây được hứng thú học tập, hướng dẫn tư duy học sinh: Giáo viên phải có thái độ tích cực, nhiệt tình và say sưa đối với nội dung bài dạy; Hiểu biết học sinh và duy trì sự chú ý của họ. Giáo viên tác động tình cảm thái độ học sinh, tạo không khí sinh động để học sinh tự nguyện nghe thầy giảng; Nhập đề, có tính cách động viên kích thích để thu hút sự chú ý và chuẩn bị của học sinh. Trong khi giảng bài, giáo viên phải phán đoán các phản ứng của học sinh, giáo viên phải luôn luôn sẵn sàng có thể thay đổi thủ thuật trình bày khi Trang-23- cần, một câu chuyện vui đúng mức, cách đặt và giải quyết vấn đề kết hợp lời nói, điệu bộ nét mặt, cách dùng bản vẽ, biểu đồ, hình ảnh và đồ dùng dạy học trực quan khác để nhấn mạnh một điểm nào đó, thỉnh thoảng đặt câu hỏi để nhấn mạnh điểm quan trọng hoặc kiểm tra sự theo dõi bài của học sinh. Sự chuyển tiếp nội dung thành phần này sang nội dung thành phần khác một cách sinh động. - Khi giảng bài nên dùng thể văn nói hơn văn viết, dùng câu đơn giản, dễ hiểu và đúng ngữ pháp, dùng nhiều câu ngắn và ít câu quá dài, trình bày có logic, có hệ thống các ý kiến. Lối tiếp cận này tạo không khí thoải mái trong lớp và từ đó tạo nên mối liên hệ tốt đẹp tự nhiên giữa Thầy và Trò.  Điệu bộ, phong cách, cử chỉ của giáo viên: Cũng góp phần vào sự thành công của bài giảng, yếu tố khách quan của phương pháp thuyết trình là nội dung bài giảng, yếu tố chủ quan là phong cách diễn đạt của giáo viên. Giáo viên không nên ngồi yên một chỗ để giảng bài, nên đứng ngay ngắn, dáng điệu tự nhiên trước học sinh để mọi người có thể thấy được. Thông thường những cử động chậm, tự nhiên không làm xao lãng học sinh, đôi khi một vài bước di chuyển qua bên này hoặc bên kia giúp nhấn mạnh, chấm dứt một điểm trong bài để chuyển qua điểm khác. Giáo viên có thể đi lại trước lớp nhưng tránh những cử động không cần thiết như tung phấn trong tay, chống tay nghiêng mình trên bàn. Điệu bộ, cử động cũng giúp vào việc truyền ý nghĩa của lời nói, một cách lắc đầu nhìn học sinh này một lát rồi nhìn học sinh khác làm cho cả lớp có cảm tưởng như nhìn thấy từng người, một cái giơ tay đúng lúc truyền ý nghĩa nhiều hơn lời nói. Cử động cũng có xu hướng làm dịu sự căng thẳng thần kinh của lớp học và giúp giáo viên lấy lại bình tĩnh.  Giọng nói, tốc độ: Cường độ của giọng nói phải lớn hơn mức nghe cần thiết để mọi người trong lớp đều nghe rõ. Nếu lớp đông, đề nghị một học sinh ở xa nhất cho biết có nghe rõ không? Khi nói nên kết hợp với ghi chép lúc giảng nội dung bài học và lưu ý đến phản ứng của người học sẽ để lộ trên nét mặt nếu không nghe rõ, cũng không nên nói lớn quá làm cho người nói cũng như người nghe dễ mau mệt. Giọng nói cao thấp cũng ảnh hưởng đến sự chú ý, giọng đều đều cùng một âm sắc làm cho người nghe buồn tẻ, người giáo viên cần biết thay đổi giọng cao thấp một cách khéo léo tùy theo ý nghĩa và tầm quan trọng của mỗi câu, mỗi từ. Tốc độ nói cũng ảnh hưởng đến sự tiếp thu của học sinh, nói nhanh quá học sinh không đủ thời gian để suy nghĩ và hiểu. Thông thường nên nói nhanh Trang-24- đối với những tài liệu dễ học và đã học, nói chậm khi trình bày một vấn đề khó hiểu và mới. Thỉnh thoảng nên dừng lại để học sinh nắm được những điểm quan trọng mà giáo viên muốn lưu ý. Khi giảng bài, mỗi phần có tóm tắt và cuối bài có tóm tắt chung. Tóm tắt và kiểm tra giúp tránh những nhận thức sai và buộc chặt các điểm chính lại, giúp học sinh dễ hệ thống lại các tri thức vừa tiếp thu.  Hướng dẫn học sinh: Cách ghi chép vào tập và tài liệu phát tay bằng cách kết hợp bảng phấn, học sinh nên ghi theo cách hiểu, tóm tắt, không ghi nguyên văn trừ định nghĩa, công thức. Ghi những ý chính cơ bản, tránh ghi tràn lan, ghi nhanh bằng ký hiệu, viết tắt sơ đồ, kết hợp với hình vẽ, biểu đồ. Đảm bảo ghi chính xác có hệ thống, có tính logic vừa ghi vừa suy nghĩ để kịp thời phát hiện những điểm chưa hiểu, đánh dấu lề tập những chỗ quan trọng. (c) Một số tiêu chí đánh giá bài thuyết trình  Tính vừa sức của bài thuyết trình: khi xem xét tính vừa sức của bài thuyế trình cần trả lời các câu hỏi sau: - Bài tuyết trình có vừa sức với khả năng của học sinh hay không? - Diễn đạt nội dung có dễ hiểu không?  Chức năng dạy học: - Bài thuyết trình có những mục tiêu, chủ tâm nào? - Hiệu ứng của nó ra sao (ví dụ như tăng được kiến thức, khơi dậy được những quan tâm, tình cảm,…)?  Tính liên thông, liên hệ với nhau: - Có dẫn dắt từ những hiểu biết kinh nghiệm của học sinh hay không? - Các bước dạy học có dẫn dắt liên thông liên hệ với nhau rõ ràng không?  Tính trọn vẹn: - Mục tiêu đưa ra cho học sinh có rõ ràng không? - Có tập trung theo mục tiêu nội dung đã định không? - Học sinh có tập trung chăm chú lĩnh hội không? - Có sử dụng những phương tiện dạy học nào?  Trình bày: - Giáo viên thuyết trình tự do hay phụ thuộc vào bài chuẩn bị? - Sự giao tiếp với học sinh thế nào? - Ngôn ngữ trình bày: từ ngữ, câu? - Có biện pháp để gây sự chú ý của học sinh không? - Cử chỉ bên ngoài thế nào (hoạt động tay, chân, đầu)? Trang-25- Thuyết trình cho phép trình bày chặt chẽ những vấn đề lí thuyết trừu tượng, phức tạp, lời nói truyền cảm lô gích chặt chẽ, hùng biện trong sáng sẽ gây được cảm xúc mạnh mẽ cho HS khi nghe giảng. Một dạng của phương pháp này được áp dụng để phát huy tính tích cực của HS đó là trình bày nêu vấn đề. Bản chất của phương pháp này là giáo viên không trình bày vấn đề một cách đơn thuần mà sắp xếp tài liệu như thế nào để nêu ra những vấn đề những mâu thuẫn cần giải quyết, sau đó chỉ ra con đường giải quyết vấn đề. HS không trực tiếp tham gia giải quuyết vấn đề nhưng với nghệ thuật của người thầy, HS cảm thấy như đang tham gia giải quuyết vấn đề đặt ra, làm cho HS hào hứng, tích cực học tập. 2. PHƯƠNG PHÁP DIỄN TRÌNH LÀM MẪU 2.1. Những cơ sở chung a. Định nghĩa Người học có thể học thông qua sự hướng dẫn của giáo viên, nhưng cũng có thể học qua việc quan sát và bắt chước hành vi của người khác. Điều này dẫn đến phương pháp trình diễn làm mẫu trong dạy học. Phương pháp diễn trình làm mẫu là phương pháp dạy học trong đó giáo viên trình bày các thao tác với đồ dùng dạy học để học sinh trực tiếp quan sát, nhằm nhận thức đúng đắn sự vật, hiện tượng, các thí nghiệm... hoặc các thao tác thuộc kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, qua đó học sinh nhân thức, ghi nhớ và làm theo các thao tác mẫu. b. Đặc điểm  Giáo viên là người biểu diễn làm mẫu, học sinh quan sát.  Phương tiện: thao tác + đồ dùng dạy học + lời nói cuả giáo viên.  Qua phương pháp diễn trình và làm mẫu học sinh chỉ mới nhận thức mà chưa hình thành kỹ năng kỹ xảo...vv. Mục đích của trình diễn mẫu c.  Cung cấp các mẫu thao tác để người học lặp lại hay vận dụng nhằm bổ sung một số kiến thức trước khi thực hành.  Trình diễn rất đa dạng bao gồm từ việc nêu ví dụ minh họa, dẫn chứng cho bài thuyết trình, hay cho việc giải thích một vấn đề nhất định, đến diễn tả một thực nghiệm, một quy trình kĩ thuật như thao tác trên các thiết bị máy móc...vv. Nội dung trình diễn có thể là các hành động thực tiễn hay hành động trí óc. Trang-26-  Rèn luyện kỹ năng quan sát, nhận thức về qui trình, kỹ năng  Làm cho học sinh học nghề hình dung được rõ ràng từng động tác riêng lẽ của kỹ thuật lao động và nhận thức được trình tự các động tác ấy Làm mẫu là điều kiện cơ bản nhất cho việc luyện tập mang tính mục đích của học sinh học nghề và là một phần quan trọng trong việc hướng dẫn ban đầu của bài thực hành như để giảng giải về qui trình, hỏng hóc, sai lầm nào đó. (a) Phân loại Xét về nội dung có các loại:   Giáo viên làm làm mẫu, hay trình diễn mẫu (1 động tác, 1 công tác).  Giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học phương tiện kỹ thuật dạy học để trình diễn minh họa một số kiến thức như nguyên lý, sơ đồ, đồ thị, biểu đồ, bản vẽ, vật thật mô hình. Xét về hình thức có các loại:  Giáo viên diễn trình, làm mẫu.  Giáo viên và học sinh làm mẫu.  Học sinh làm mẫu (có tập dượt trước).  Chuyên gia làm mẫu. 2.2. Các bước thực hiện phương pháp diễn trình a. Giai đoạn chuẩn bị Việc trình diễn của giáo viên chỉ có hiệu quả khi tất cả học viên trong lớp đều quan sát được đầy đủ các động tác của giáo viên (….) Thứ nhất: Bố trí chỗ ngồi cho học viên trong lớp. Thông thường cc bn trong phịng học được bố trí theo dy. Điều này gây khó khăn cho việc quan sát của người học, nhất là những học viên ngồi cuối lớp. Vì vậy, cần bố trí lại chỗ ngồi cho họ. Có thể theo hình chữ U, chữ V để ai cũng quan sát được. Trong điều kiện cho phép nên chia lớp học thành từng nhóm nhỏ. Việc bố trí chỗ ngồi cho học viên cũng cần chú ý đến đặc điểm tâm sinh lí của từng người: chiều cao, đặc điểm về giác quan, thói quen, tính cách,…Trong mọi trường hợp, vị trí giáo viên đứng trình diễn không nên quá xa học viên, mà càng gần càng tốt. Thứ hai: Tìm hiểu học sinh, chuẩn bị các biện pháp gây động cơ học tập, mục tiêu nhiệm vụ nội dung bài diễn trình. Trước khi trình diễn, giáo viên cần biết người học đ sẵn sàng tập trung quan sát chưa. Đây là vấn Trang-27- đề quan trọng, vì trong phương pháp dùng lời, nếu học vin sao nhng việc nghe trong vài phút, họ có thể xem vở ghi của người khc, cịn trong trình diễn, điều này khó thực hiện được, do các động tác của giáo viên sẽ trôi qua. Cách làm thông thường của các giáo viên trước khi trình diễn là đưa người học vo trong tình huống có tính khởi động (tình huống có vấn đề tư duy, trị chơi,…). Mặt khác, trước khi quan sát, học viên cần được phổ biến r rng về mục đích và nội dung trình diễn; được lưu ý những điểm trọng tâm để định hướng trước cho họ tập trung ch ý vo những thao tác chính của giáo viên. Trong suốt buổi trình diễn cần có sự tham gia tích cực của người quan sát. Để làm được việc này, giáo viên nên chuẩn bị trước các câu hỏi gợi mở, chất vấn và động viên sẽ dùng đối với học viên; những yêu cầu mô tả, bắt chước hay lặp lại hành động quan sát được. Đối với những kĩ thuật trình diễn phức tạp hay các thí nghiệm, cần yêu cầu người học chuẩn bị ghi chép và mô tả chi tiết bằng lời trước khi để họ tự thực hành. Thứ ba: lựa chọn và chuẩn bị những bi trình diễn mẫu điển hình: Mục tiêu của trình diễn là cung cấp cho người học các thao tác mẫu để họ bắt chước, áp dụng hay lĩnh hội tri thức. Vì vậy, giáo viên cần lựa chọn và chuẩn bị những bi trình diễn mẫu điển hình (những ví dụ, các thao tác chuẩn, chẳng hạn thao tác khám bệnh của bác sĩ làm mẫu cho các học viên trong bệnh viện). Nguồn bài mẫu có thể do giáo viên và học viên sưu tập, cũng có thể do chính học viên trong lớp làm ra. Thứ tư: giáo viên cần luyện tập kĩ các động tác. Các thao tác được trình diễn của giáo viên phải được thể hiện theo trình tự logic nhất định một cách thuần thục. Trong đó, có những thao tác chủ yếu và thao tác phụ. Nếu các thao tác được diễn ra rời rạc, thiếu logic (thậm chí sai), thì hiệu quả trình diễn rất thấp. Vì vậy, để trình diễn thành công, giáo viên cần luyện tập kĩ các động tác; ghi chép và chuẩn bị đầy đủ các thiết bị cần dùng cho buổi trình diễn (kể cả những thiết bị dự phịng); cần lưu ý v nhấn mạnh các thao tác chủ yếu, quan trọng để người học ghi nhớ. Phải tính đến các yếu tố an toàn cho cả người trình diễn và người quan sát, nhất là đối với những trình diễn trên thiết bị kĩ thuật, máy móc hay thí nghiệm... b. Giai đoạn tiến hành diễn trình Việc chuẩn bị rất quan trọng, nhưng quyết định thành công buổi trình diễn l qu trình thể hiện của giáo viên trước người học. Xoay quanh vấn đề này cần ch ý một số yêu cầu sau: Trang-28- - - - - Chỉ bắt đầu trình diễn khi người học đ được bố trí chỗ ngồi hợp lí và đ sẵn sàng quan sát. Sắp xếp các thiết bị theo đúng trình tự của chúng trong hành động trình diễn. Nên giới thiệu sơ qua các thiết bị đó cho người học biết, trước khi sử dụng chúng. Trình diễn kết hợp với giải thích không chỉ về cách làm (bắt chước, lặp lại hoặc vận dụng được) m cịn phải giải thích tại sao lại làm như vậy. Thể hiện chậm từng động tác, cần lặp lại những động tác phức tạp, khó. Những lần lặp lại sau có thể tiến hành nhanh dần. Vừa trình diễn, vừa giải thích, vừa quan sát người học, vừa sử dụng các câu hỏi gợi mở, chất vấn người học. Việc giải thích có thể dưới dạng câu hỏi: Tại sao tôi làm thế này? Tôi sẽ lm gì tiếp theo? Điều gì sẽ xảy ra nếu tôi sẽ làm thế này?... Kĩ thuật phối hợp trên đây rất khó, nhưng nếu thực hiện được sẽ mang lại hiệu quả cao. Thường xuyên thu nhận thông tin phản hồi từ phía người học. Để phát hiện những thông tin này, ngoài việc đặt các câu hỏi và câu trả lời của người học, giáo viên có thể lặp lại các thao tác dưới hình thức “người thực hiện” theo “sự hướng dẫn” của người học. Nếu được, “người dạy” có thể thực hiện một vài động tác sai để kiểm tra mức độ hiểu biết của người học. Cần lưu ý đến khía cạnh của trình diễn là người học học qua bắt chước, học theo mẫu hành vi. Người học ch ý nhiều hơn đến hành vi của người dạy so với lời giảng. Vì vậy, không chỉ những hành động cĩ ý thức mà cả những hành động không chủ ý, theo thói quen của người dạy cũng có giá trị dạy học. Do đó, muốn đảm bảo thuyết trình thnh cơng thì người dạy cần ch ý cả những hành động tưởng như nhỏ nhặt: sằp đặt thiết bị, tắt công tắc sau khi trình diễn,…. Một số kĩ thuật trình diễn: Giáo viên có thể sử dụng nhiều cch trình diễn. Dưới đây là một số cách thông dụng: - Trình diễn không cần giải thích. Theo cách này, trước khi trình diễn, giáo viên cần nu r trong phần trình diễn tiếp theo sẽ không có giải thích và yêu cầu người học quan sát cẩn thận để sau đó trả lời các câu hỏi của người dạy. Yêu cầu này thường có giá trị kích thích sự ch ý của người học, đặc biệt là những chi tiết phức tạp hoặc khó hiểu. Trang-29- - - Trình by cĩ giải thích. Đây là cách trình by phổ biến nhất và thường đem lại kết quả cao, vì cĩ sự kết hợp giữa hành động với lời mô tả, giải thích của người dạy. Theo cách này, người dạy vừa trình diễn từng động tác vừa mô tả bằng lời cách tiến hành hành động đó, kết hợp với câu hỏi gợi mở, dẫn dắt người học tham gia vào việc trình diễn của giáo viên. Người học tự trình diễn. Theo cách này người học có thể tự trình diễn dưới sự hướng dẫn của người dạy. Đây là cách khá phổ biến trong việc củng cố các ví dụ hoặc các thí nghiệm được lặp lại. Chẳng hạn như học viên làm bài tập, giải quyết cc tình huống theo mơ hình mẫu,…. Các bước tiến hành diễn trình làm mẫu: - Làm mẫu với tốc độ bình thường: Học sinh học nghề nắm khái quát về công việc ấy. Giáo viên nêu ra các bước công việc. Làm mẫu với tốc độ chậm: Chia công việc ra các thao tác, động tác riêng biệt, trong đó phải phân biệt rõ các phần công việc chẳng hạn như điều khiển công cụ, kẹp phôi liệu... và nêu bật các bước chuyển tiếp giữ chúng. Trọng tâm ở đây là việc giảng giải. Nếu cần thiết thì phải dừng lại để giảng giải khi chuyển thao tác động tác. Khi đó học sinh phải nắm một cách chính xác từng động tác riêng rẽ và ghi nhớ trình tự của các thao tác, động tác. Lặp lại việc làm mẫu những thao tác, động tác mới hay đặc biệt phức tạp. Nhất là đối với những động tác mới, giáo viên phải giảng giải cặn kẽ. Làm mẫu tóm tắt toàn bộ công việc với tốc độ bình thường: Mục đích của bước này là nhằm tạo ở học sinh ấn tượng tổng thể về tiến trình công việc. Khi làm mẫu, giáo viên phải thực hiện trong các điều kiện y như sau đó học sinh sẽ luyện tập. Điều đó làm tăng tác dụng chuẩn mực của việc làm mẫu. Phải sắp xếp sao cho tất cả học sinh đều có thể quan sát được mọi việc để ghi nhớ tiến trình công việc. Giáo viên phải làm mẫu trước đầy đủ cả nhóm học sinh hoặc làm sao để phân phối đều khả năng quan sát cho cả nhóm. Việc giao nhiệm vụ quan sát sẽ làm tăng sự chú ý của học sinh trong khi làm mẫu. c. Giai đoạn củng cố Sau khi diễn trình làm mẫu giáo viên phải xem tất cả học sinh đã nắm vững quá trình công nghệ với những điểm chi tiết của nó chưa. Giáo viên yêu cầu học sinh có nhiệm vụ nhắc lại và giảng giải, làm mẫu lại trước tổ, nhóm quá trình công việc. Trong khi các học sinh khác phải chú ý phát hiện sai sót và bổ sung. Nếu như kết quả kiểm tra chưa thỏa mãn thì giáo viên phải làm mẫu lại lần nữa trước khi cho học sinh tiến hành luyện tập. Trang-30- 2.3. Vận dụng và đánh giá bài diễn trình làm mẫu a. Vận dụng: - Khi làm mẫu giáo viên phải thực hiện trong các điều kiện y như sau đó học sinh học nghề sẽ luyện tập, điều đó làm tăng tác dụng chuẩn mực của việc làm mẫu. Phải sắp xếp sao cho tất cả học sinh đều có thể quan sát được mọi việc để ghi nhớ được tiến trình công việc. - Giữ các bước theo trình tự phù hợp. - Tạm ngừng lại những điểm chốt, đặt câu hỏi để chắc chắn rằng các học viên đang theo dõi. - Giáo viên phải làm mẫu trước đầy đủ các tổ hợp học sinh học nghề hoặc làm sao có thể phân phối đều khả năng quan sát cho cả tổ. Việc giao nhiệm vụ quan sát sẽ làm tăng sự chú ý của học sinh trong khi làm mẫu. - Diễn trình trọn vẹn một động tác hoàn chỉnh để tạo sự tin tưởng cho học sinh. - Trong khi giải thích về thiết bị thì không nên nói quay mặt vào thiết bị mà phải theo dõi học sinh. - Sử dụng các phương tiện trực quan để làm sáng tỏ các bước phức tạp. Các biểu đồ treo tường là rất hữu dụng cho việc trình diễn ở xưởng thực hành, chúng còn lưu lại trên tường trong suốt thời gian thực hành. - Bằng các câu hỏi như: “Tôi làm gì đây?”, “ Tại sao phải cần thiết làm cái đó theo cách này?”, “Cái gì xảy ra nếu tôi làm điều đó bằng cách khác?”. b. Đánh giá bài diễn trình làm mẫu:  Sau đây là một số tiêu chí đánh giá bài diễn trình làm mẫu: Trước khi trình diễn : - Sắp xếp môi trường vật chất? Thực tập trình diễn trước? - Thu thập toàn bộ công cụ, thiết bị, phụ kiện cần thiết và đồ dùng dạy học trực quan? - Xây dựng danh mục kiểm tra kỹ năng? Để phương tiện dạy học trong tầm tay? Trong khi trình diễn : - Trình bày kỹ năng cần được trình diễn? Đảm bảo chắc chắn tất cả đều nghe, nhìn thấy. - Nói với học viên chứ không nói với thiết bị? Trình diễn các bước một cách chậm rãi.? Trang-31- - Chỉ trình bày mỗi qui trình một lần? Giữ các bước trình diễn theo trình tự đúng? - Sử dụng đồ dùng dạy học trực quan để làm rõ các bước phức tạp. - Nhấn mạnh những điểm kiểm tra an toàn và những điểm gay cấn. - Lôi cuốn học viên bằng cách hỏi họ một số câu hỏi tóm tắt. - Lập lại toàn bộ hay từng phần cuộc trình diễn nếu cần. CÂU HỎI THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP Câu 1: Phương pháp thuyết trình: định nghĩa, ý nghĩa sư phạm, ưu điểm, hạn chế? Câu 2: Phương pháp thuyết trình có các hình thức nào? Hãy phân tích và cho ví dụ minh họa? Câu 3: Để thực hiện tốt nhiệm vụ truyền đạt kiến thức cho học sinh, bài thuyết trình cần có cấu trúc nội dung ra sao? Câu 4: Trình bày ngắn gọn quy trình dạy một bài thuyết trình? Câu 5: Để bài dạy bằng thuyết trình có hiệu quả tốt, cần có những biện pháp nào? Câu 6: Hãy trình bày các tiêu chí đánh giá một bài thuyết trình! Câu 7: Hãy trình bày định nghĩa, phân loại và mục đích sư phạm của phương pháp diễn trình làm mẫu! Câu 8: Hãy trình bày ngắn gọn các bước thực hiện một bài diễn trình? Trước lúc và trong lúc diễn giáo viên cần lưu ý điều gì? BÀI 3. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CÓ TÍNH CHẤT ĐỐI THOẠI A. MỤC TIÊU DẠY HỌC Học xong bài này sinh viên có khả năng:  Giải thích được mục đích sư phạm của phương pháp dạy học có tính chất đối thoại.  Trình bày ưu nhược điểm của phương pháp đàm thoại, phương pháp thảo luận.  Trình bày quy trình tổ chức bài dạy bằng phương pháp thảo luận. Trang-32-  B. Trình bày yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp đàm thoại. NỘI DUNG 1. PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI 1.1. Những cơ sở chung (a) Khái niệm Phương pháp đàm thoại là phương pháp hỏi đáp trong dạy học, trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi, khích lệ và gợi mở để học sinh dựa vào kiến thức đã học mà trả lời nhằm rút ra những kiến thức mới hay củng cố hoặc kiểm tra. Phương pháp đàm thoại là phương pháp mà giáo viên căn cứ vào nội dung bài học khéo léo đặt câu hỏi để học sinh căn cứ vào những điều đã biết về kiến thức, kinh nghiệm đã có của bản thân hoặc sau khi học sinh quan sát hình, đọc tài liệu, nghe băng ghi âm..., đưa ra những tri thức mới, hay nhằm củng cố, mở rộng, đào sâu những tri thức đã tiếp thu được hoặc nhằm tổng kết hệ thống hóa tri thức đã thu lượm được, hay kiểm tra, đánh giá việc nắm vững tri thức của học sinh. (b) Đặc điểm: - Phương tiện giao tiếp là lời nói, có sự hỏi đáp giữa giáo viên và học sinh, đặt câu hỏi – trả lời. - Có tính kích lệ là vai tò chủ đạo của giáo viên, giúp cho học sinh hoạt động có tính tự giác, tự lực, tích cực tham gia vào quá trình đàm thoại. (c) Mục đích sư phạm của phương pháp: - Tái hiện kiến thức và củng cố kiến thức - Phát triển kiến thức mới - Liên thông với kiến thức kinh nghiệm của học sinh - Phát triển năng lực diễn đạt (d) Phân loại Dựa vào mục đích lý luận dạy học có thể phân loại: đàm thoại gợi mở, đàm thoại củng cố, đàm thoại tổng kết, đàm thoại kiểm tra. Dựa vào tính chất nhận thức của học sinh gồm, đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích – minh họa, đàm thoại kiểm tra. Nhìn chung phương pháp đàm thoại chia ra 2 dạng chính : (1) Đàm thoại tái hiện Trang-33- Là phương pháp đàm thoại, trong đó những câu hỏi và trả lời hướng vào củng cố, ôn tập các nội dung đã học hoặc tổng kết, kiểm tra bài mới. Tác dụng đàm thoại tái hiện là giúp học sinh rèn luyện trí nhớ và tạo sự tin tưởng cho học sinh trong việc nắm vững tri thức. (2) Đàm thoại gợi mở (đàm thoại phát triễn) Giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi liên tiếp nhau để học sinh suy nghĩ và trả lời từng câu hỏi để tìm ra tri thức mới mà trước đó bản thân học sinh chưa có kiến thức này. Đàm thoại gợi mở có 2 dạng sau: - Đàm thoại gợi mở Algorit : câu hỏi đặt theo một trình tự Algorit, học sinh suy nghĩ sẽ tìm kết quả. - Đàm thoại gợi mởi nêu vấn đề : Hệ thống các câu hỏi- trả lời xuất phát từ tình huống có vấn đề, chứa đựng điều đã biết và cái chưa biết. học sinh phải tư duy và trả lời lần luợt các hỏi thì cuối cùng đưa ra đựợc kết quả giải quyết vấn đề đó. (e) Ưu điểm và những hạn chế của phương pháp đàm thoại So với phương pháp truyền thụ như phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại có chú ý đến vai trò chủ thể nhận thức của học sinh và nếu vận dụng tốt phương pháp sẽ có những ưu điểm sau :  Ưu điểm - Điều khiển tốt hoạt động tư duy của học sinh, kích thích tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh. - Bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách chính xác, đầy đủ, gọn gàng, nhớ lâu tài liệu. - Giúp giáo viên thu được tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh gọn để kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình và học sinh. Thông qua đó giáo viên vừa có vai trò chỉ đạo nhận thức toàn lớp, vừa chỉ đạo nhận thức của từng học sinh.  Những hạn chế - Nếu vận dụng không khéo léo, đàm thoại tái hiện chiếm nhiều thời gian thì không phát triển trí tuệ của học sinh. - Nếu quá nhiều câu hỏi sẽ mất nhiều thời gian, ảnh hưởng kế hoạch lên lớp. - Đàm thoại có thể trở thành đối thoại giữa giáo viên và một vài học sinh, không thu hút toàn lớp tham gia vào hoạt động chung. 1.2. Những yêu cầu cơ bản trong việc sử dụng phương pháp Trang-34- (a) Đặt câu hỏi  Đặc điểm của câu hỏi tốt: - Câu hỏi phải kích thích sự suy nghĩ, đòi hỏi học sinh phải gia công trí nhớ và vận dụng tri thức, tránh câu hỏi có, không? Đúng, sai? Nếu có giải thích lý do? - Câu hỏi phải vắn tắt, rõ ràng, dễ hiểu và đầy đủ, mỗi lần nên hỏi một câu, nên dùng ngôn ngữ đơn giản, vừa sức trình độ học sinh, tránh những câu hỏi hai nghĩa lờ mờ, hỏi kỹ lại khi có nhiều câu trả lời. - Câu hỏi phải có mục đích, liên quan trực tiếp tới tài liệu cơ bản trong bài và được đặt đúng vị trí và đúng lúc trong bài để nhấn mạnh điểm chốt. - Câu hỏi kích thích sự quan sát (đặt điểm, biện pháp). - Câu hỏi vận dụng phương pháp logíc, hướng dẫn khả năng khái quát hóa, hệ thống hóa các mối quan hệ nhân quả... - Đối với câu hỏi tái hiện, giáo viên đòi hỏi học sinh phải tích cực đưa ra nội dung tài liệu đã được lĩnh hội trước đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản của tri thức đã học, vận dụng những tri thức đã học đó để giải quyết vấn đề mới. Câu hỏi phải nêu được bản chất của những sự vật, hiện tượng hình thành và phát triển tư duy logic. - Khối lượng của những khái niệm trong câu hỏi của giáo viên không được vượt quá khả năng tìm ra câu trả lời của học sinh (câu hỏi vừa sức và để học sinh có thời gian suy nghĩ trả lời).  Soạn câu hỏi: Đặt câu hỏi ở nhiều dạng khác nhau - Loại xác định : Ai? Tại sao? Thế nào? Ơ đâu? Bao giờ? Cách nào? Làm gì? - Loại lựa chọn và giải thích. - Loại gợi mở: liệt kê, mô tả, chứng minh, giải thích, so sánh, phân tích, tổng hợp. - Loại đánh giá: nhận xét, phê bình, ý kiến riêng, thí dụ. - Loại gợi mở sự ham muốn hiểu biết bài mới? Điện là gì? - Loại lôi cuốn sự chú ý của học sinh lơ đễnh hoặc thờ ơ: “Anh hãy tóm tắt các điều vừa nói xong”. - Loại gợi mở bài giảng mới, câu hỏi mạch lạc, có hệ thống, theo trình tự đã hoạch định cẩn thận trước, đi từ điều đã biết, từ dễ đến khó, từ nguyên nhân đến kết quả hoặc theo phương pháp quy nạp hay suy diễn. Trang-35- - Kích thích học sinh suy nghĩ tự lập theo mẫu trong sách hoặc của thầy “còn ai muốn đóng góp ý kiến, muốn hỏi gì, ý kiến riêng về vấn đề này, có thể giải bằng cách khác hơn…”. - Câu hỏi phải có đáp án kèm theo để đánh giá câu trả lời của học sinh.  Kỹ thuật đặt câu hỏi và gọi học sinh trả lời: Giáo viên đặt câu hỏi cho toàn lớp, nghe suy nghĩ (nói chậm rãi, lớn để mọi người cùng nghe, không lặp lại nhiều lần), chỉ định cho học sinh trả lời. Khi học sinh nào đó trả lời xong, cần yêu cầu các học sinh khác nhận xét bổ sung câu trả lời (đúng, sai, thiếu, thừa, diễn đạt rõ hơn) nhằm kích thích chú ý và kích thích hoạt động chung của toàn lớp. Giáo viên cũng tạo điều kiện cho học sinh đính chính, bổ sung. Sau đó giáo viên nhấn mạnh câu trả lời đúng của học sinh. Vấn đề gọi học sinh, nên tránh gọi một số học sinh nhiều lần và bỏ quên một số khác. Muốn như vậy nên dùng những thẻ tên và dùng cách nào đó để đánh dấu số học sinh trả lời trong giờ học. Câu hỏi phải vừa sức trình độ người học, để duy trì nhịp điệu cần thiết của phương pháp đàm thoại và bảo đảm tính cá biệt trong dạy học. Giáo viên chuẩn bị những câu hỏi khó và câu hỏi dễ, nên dành câu hỏi khó cho học sinh giỏi. Tuy nhiên, vấn đề này còn phụ thuộc vào tình huống của lớp, đôi lúc học sinh khá cũng theo dõi sự phát biểu của câu hỏi dễ và học sinh kém cũng hiểu được câu hỏi khó nhờ sự dẫn dắt từng bước của giáo viên. (b) Thái độ của giáo viên : Khuyến khích học sinh trả lời bằng câu hỏi phụ, nét mặt vui tươi, lắng nghe, tế nhị, không chế diễu câu trả lời sai, không khí thoải mái không có sự chống đối, tránh đối thoại tay đôi giữa giáo viên và học sinh hoặc nhóm riêng. Giáo viên nên lắng nghe thắc mắc của học sinh, phức tạp nên để cuối bài giảng hoặc diễn trình, giáo viên sẽ giải thích. Thăm dò là một kỹ xảo “đào xới” suy nghĩ của học sinh để tìm ra ý tưởng, ý kiến. Các kiểu thăm dò như : Im lặng – cho phép học sinh có thời gian suy nghĩ và có thể nói với bạn nhiều hơn (có giới hạn thời gian). Khích lệ – “xin cứ tiếp tục” Chi tiết hóa – “hãy cho tôi biết rõ hơn”. Làm rõ – “ý bạn định nói gì với” Thách thức – “nhưng nếu điều đó đúng, thì điều gì sẽ…” Trang-36- - Bằng chứng – “bạn có bằng chứng gì cho thấy rằng…”. Sự liên quan – “phải, nhưng phương pháp dùng vào đây thế nào…”. Nêu thí dụ : “cho tôi một ví dụ cụ thể về…”. Trong trường hợp học sinh không trả lời các câu chúng giáo viên đặt ra, có thể do các câu hỏi không rõ ràng hoặc bài giảng chưa rõ trọng tâm. Vì thế, giáo viên phải tìm cách đặt lại câu hỏi khác phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh. (c) Đánh giá câu trả lời của học sinh : Để học sinh biết câu trả lời đúng hay sai nhiều ít bằng cách hiểu một cách khác câu trả lời của học sinh hoặc gợi mở thêm nhưng không nên thành thói quen luôn nhắc lại câu trả lời của học sinh. Khi học sinh trả lời giáo viên lưu ý: - Câu trả lời phải rõ ràng để mọi người có thể nghe thấy rõ. - Những nhận thức sai lầm hoặc những tin tức không chính xác, cần được sửa chữa, bổ sung ngay . - Không khí trong lớp thoải mái, hợp tác, không có sự chống đối giữa học sinh. - Việc quan trọng nhất phải làm là nghe câu trả lời. Hãy xem xét bốn khả năng có thể và các ứng xử của học sinh. (3) Trả lời đúng: khen ngợi, thừa nhận học sinh đó. (4) Trả lời đúng một phần : đầu tiên khẳng định phần trả lời đúng, rồi đề nghị người khác bổ sung, cải tiến phần không đúng. (5) Trả lời sai: - Ghi nhận đóng góp của học sinh đó, sửa câu trả lời, không phải sửa học sinh. - Đề nghị những người khác trả lời. - Nếu cần làm rõ thêm, thông báo với học sinh sẽ quay trở lại. - Không phê bình học sinh. (6) Không trả lời: - Đừng làm to chuyện, hỏi một học viên khác. - Đặt lại câu hỏi dưới dạng khác. - Dùng các phương tiện nhìn để làm sáng tỏ câu hỏi rồi hỏi lại. - Giảng lại khái niệm đó hoặc yêu cầu học viên tìm trong các tài liệu tham khảo. 1.3. Một số định hướng đánh giá bài dạy bằng phương pháp đàm thoại Trang-37- Để đánh giá một bài dạy bằng phương pháp thuyết trình người ta căn cứ cào các yếu tố sau:  Các chức năng dạy học của phương pháp - Đàm thoại có khơi dậy sự chú ý của học sinh hay không? - Đàm thoại có tạo được ý thức về vấn đề ở học sinh hay không? - Đàm thoại có tái hiện được kiến thức ở học sinh không? - Đàm thoại có dẫn dắt học sinh triển khai phát triển kiến thức mới không? - Đàm thoại có vận dụng củng cố kiến thức hay không?  Cấu trúc đàm thoại Bài đàm thoại có tuân thủ theo các bước cấu trúc của nó hay không?  Kỹ thuật đặt câu hỏi Câu hỏi có dễ hiểu, rõ ràng phù hợp với trình độ của học sinh hay không? Có khoảng thời gian thích ứng để kích thích học sinh suy nghĩ không?  Vai trò chủ thể của giáo viên Phản ứng của thầy giáo trước các câu trả lời của học sinh: có gây động cơ học tập tốt không? Giáo viên có khuyến khích kích thích tính tích cực đóng góp ý kiến (câu trả lời) của học sinh hay không? Giáo viên có dẫn dắt học sinh trả lời đúng hướng, đúng nội dung của câu hỏi hay không? 2. PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN 2.1. Những cơ sở chung Khái niệm Phương pháp thảo luận là phương pháp dùng lời nói trong đó giáo viên hoặc trưởng nhóm gợi mở động viên và tổ chức cho học sinh tham gia ý kiến về một vấn đề mở, trên cơ sở đó rút ra kết luận, kiến thức mới, xác định và làm sáng tỏ vấn đề, trao đổi ý kiến, tin tức liên quan đến bài học, chuẩn bị cho một kế hoạch tìm tòi hay nghiên cứu vấn đề...vv. (d) (e) Đặc điểm của phương pháp thảo luận: - Đây là phương pháp tổ chức việc học tập mang tính tích cực, tự lực, tự giác rất cao và có tính chất chủ thể. - Đòi hỏi người học phải có kiến thức, kinh nghiệm, có đủ tài liệu tham khảo. - Người học tìm ra kiến thức mới dưới sự gợi mở của giáo viên. Trang-38- - Phát huy tính tích cực, nhìn vấn đề nhiều góc cạnh khác nhau. - Về mặt xã hội : thảo luận tạo điều kiện phát triển quan hệ giữa các thành viên nhóm học sinh, nghe, nói, tranh luận, lãnh đạo. - Về mặt giáo dục phát triển tính dân chủ, hợp tác ở học sinh. (f) Mục đích sư phạm của phương pháp: - Tạo cho học sinh có cơ hội lập luận bảo vệ ý kiến của mình. - Tạo cho học sinh có cơ hội lắng nghe ý kiến của bạn và điều chỉnh quan điểm của mình - Đưa ra một ý kiến quyết định chung của một nhóm hoặc một tập thể từ nhiều ý kiến, kinh nghiệm khác nhau (a) Thảo luận có hướng dẫn: Toàn lớp hay nhóm nhỏ cùng đề tài thảo luận hoặc khác đề tài thảo luận, nhằm đưa ra nhiều ý kiến kết quả khác nhau từ đó thống nhất chung lại dưới sự hướng dẫn của giáo viên. (b) Báo cáo Xêmina có thảo luận: Sau khi báo cáo chuyên đề, người nghe sẽ đóng góp ý kiến hoặc nêu thắc mắc, một hoặc nhiều người sẽ trao đổi ý kiến với người nghe, dẫn đến kết luận. (c) Tọa đàm: Theo cùng một chủ đề, có nhiều ý kiến có thể mâu thuẫn, không khí ôn hoà, không phê bình ý kiến, tự rút ra kết luận. (d) Tranh luận : Thảo luận cùng một đề tài, nhiều người có nhiều ý kiến, có thể bác bỏ ý kiến người khác để bảo vệ ý kiến nhóm trên cơ sở có dẫn chứng tài liệu, không khí khá căng thẳng. Trong dạy học kỹ thuật ở bậc THCN và dạy nghề, giáo viên thường sử dụng phương pháp thảo luận nhóm có sự hướng dẫn. 2.3. Ưu điểm và hạn chế (a) Ưu điểm  Tăng khả năng giao tiếp học sinh và giáo viên hoặc học sinh với học sinh.  Nhiều người trình bày được nhiều ý kiến dưới góc nhìn khác nhau. Với thái độ hiểu biết và chấp nhận. Trang-39-  Có khả năng xử lý thông tin, nhạy bén với các quyết định.  Phát huy tính tự giác, tích cực, tự lực của học sinh.  Tăng tinh thần hợp tác, tự tổ chức của học sinh. (b) Những hạn chế  Số người thảo luận nhóm phải có giới hạn.  Hạn chế chủ đề một số nội dung, một số học sinh.  Tốn nhiều thời gian chuẩn bị, tiến hành, đúc kết.  Người tham gia phải có kinh nghiệm và đủ tài liệu tham khảo.  Người học khó chịu vì phải suy nghĩ, chú ý nhiều, góp ý kiến nhiều. Một số người còn chủ quan, thành kiến dẫn đến bảo thủ, ngụy biện, lạc đề. 2.4. Tổ chức thảo luận nhóm (a). Chuẩn bị Giáo viên chọn mục tiêu cho buổi thảo luận, nghĩa là xác định rõ người học biết, hiểu những gì và muốn thực hiện điều gì trong hoạt động thảo luận học sinh sẽ làm được gì với những thông tin và ý tưởng trong thảo luận (tranh luận/phản bác trên cơ sở hợp lý), bài tập gồm các câu hỏi được viết lên bảng phấn hoặc bảng lật, hoặc câu hỏi phát tay kèm các thông tin cần thiết cho nhóm hoạt động và ít thắc mắc, câu hỏi về tình huống đã giải quyết được hoặc chưa giải quyết, đâu là cốt lõi của vấn đề, thông tin này ở đâu có làm cách nào nào để có thông tin đó hoặc câu hỏi đó, vấn đề cần giải quyết trong một buổi học, giả định hoặc giải thuyết, tiêu chí của câu hỏi đặt ra. Các nhóm cùng một bài tập hoặc những bài tập khác nhau.  Giáo viên soạn phần nhập đề, những tiêu đề chính, câu hỏi gợi mở, thách thức để lôi cuốn chú ý của học sinh chủ đề thảo luận. Giáo viên xác định rõ số nhóm, các nhóm thường phải báo cáo phù hợp, càng nhiều nhóm thì thời báo càng nhiều, hình thức báo cáo (đại diện nhóm trình bày, hoặc bảng biểu treo tường, phim trong, đóng vai). Số người trong mỗi nhóm từ 3 – 7 người là tốt và hợp lý, số người lý tưởng là 3 người/nhóm đơn giản, nhất trí cao. Số người 4 -7 người phức tạp, nhiều ý ( lớn hơn 07 người là nhóm lớn). Cách chọn người trong mỗi nhóm ngẫu nhiên, dự kiến, đếm số theo sở thích quan hệ bạn bè chủ đề, nhóm trọng tâm khả năng từ thành viên trưởng nhóm, thư ký, thành viên), nhóm hình thành Trang-40- theo từng buổi, hoặc học kỳ: nhóm theo buổi các thành viên hăng say, nhóm theo học kỳ để liên kết, hợp tác, cũng dễ mệt mỏi. Hoạt động tổ nhóm đa dạng: động não, sắm vai, làm dự án nghiên cứu tình huống, làm việc theo cặp động não phát ý và phân tích ý kiến... Chuẩn bị nơi thảo luận, phương tiện hỗ trợ cho buổi thảo luận văn phòng phẩm cho thảo luận, vị trí các nhóm ngồi thảo luận nhìn thấy mặt nhau. (b). Tiến hành thảo luận Có nhiều cách tiến hành thảo luận tùy thuộc vào mục đích nhiệm vụ, chủ đề của bài dạy. Một cách tiếp cận thường được sử dụng là cho học sinh biết đề tài thảo luận về mục đích của bài, sau đó gọi học viên phát biểu ý kiến về đề tài và kế đến đặt câu hỏi thách thức để học viên trả lời. Vì là một câu hỏi thách thức nên câu đáp thường chỉ trả lời một phần nào thôi. Từ đó giáo viên (nhóm trưởng) lôi cuốn học sinh vào việc phát biểu ý kiến. Ý kiến sẽ được chia nhỏ giải quyết từng phần hoặc giải quyết theo kiểu kế thừa móc xích, hoặc thay đổi quan điểm về một vấn đề, trình bày theo thứ tự thời gian hoặc chỉ rõ sự khác nhau và giống nhau giữa các loại ý kiến trong thảo luận...  Duy trì cuộc thảo luận: Để duy trì cuộc thảo luận tiến hành sôi nổi giáo viên phải thỉnh thoảng đưa ra những câu hỏi gợi mở. Nhưng nên tránh trả lời những câu hỏi của lớp. Nếu một câu hỏi được đặt ra cho giáo viên thì giáo viên nên đưa lại cả lớp bằng cách nói. Thí dụ như : “Trước khi tôi có ý kiến, tôi muốn nghe ý kiến của các em” hoặc “Em nào muốn trả lời câu hỏi đó không?”. Để tránh học sinh có xu hướng hỏi thầy, giáo viên vừa theo dõi thảo luận vừa viết lên bảng những điểm quan trọng kết quả của thảo luận. Điều này làm cho học sinh có cảm giác là những đóng góp đã được ghi nhận và cũng khuyến khích họ tham gia tích cực hơn. Lưu ý sự tham gia đều đặn của tất cả thành viên: Trong thảo luận có xu hướng các học sinh lanh lẹ, xông xáo thường thích phát biểu còn các học sinh dè dặt ít tham gia. Nhiệm vụ của giáo viên là làm cho mọi người đều đóng góp ý kiến. Các học sinh ít nói cần được động viên thêm bằng cách giáo viên đưa ra những câu như : “Em muốn thêm gì vào ý kiến vừa rồi không?” hoặc “Đề nghị em phát biểu ý kiến vừa rồi theo cách khác?” hoặc “Em thấy còn lý do gì khác không?”. Những câu hỏi này tạo dịp cho học sinh kiểm điểm và phán đoán những ý kiến của mình và cũng cho họ Trang-41- thấy rằng ý kiến của họ đã được nghe để giúp cho học sinh có sự cố gắng tìm hiểu, lưu ý những học viên có gặp khó khăn khi phát biểu ý kiến. Trong quá trình thảo luận đôi khi có những phát biểu sai lầm hoặc không thích hợp theo sự mong muốn của giáo viên. Giáo viên không nên lấy đó làm một vấn đề tranh luận. Nên đợi gần cuối giờ khi tóm tắt mới đem vấn đề ra để tiếp tục trao đổi thêm.  Hướng dẫn thảo luận đi tới kết quả mong muốn: Đến điểm nào đó của thảo luận, lớp bắt đầu lựa chọn những ý kiến và đề nghị nổi bật, giáo viên cần phải hướng dẫn sự lựa chọn đó và liệt kê lên bảng để mọi người đều thấy. Những kết luận nên giữ vô danh không cần phải được nêu rõ là của ai đã đóng góp, có thể lấy biểu quyết. (c). Kết thúc thảo luận: Đánh giá buổi thảo luận  Sự chuẩn bị đề tài thảo luận của thành viên lớp; Số người tham gia thảo luận.  Nội dung thảo luận so với mục đích – yêu cầu đặt ra.  Không khí buổi thảo luận có hợp lý, tranh luận, có thoả mãn trước khi ra về không. Tóm lại buổi thảo luận tốt:   Nhập đề để sửa soạn cho học sinh về vấn đề sẽ thảo luận và thu hút sự chú ý của học sinh. Có thể mở đầu bằng: Xác định một hoặc nhiều sự việc; Xác định một ý kiến; Dùng một thí dụ minh hoạ. Dùng một bài diễn trình để chứng minh hoặc tranh ảnh...vv.  Xây dựng thảo luận trên cơ sở kiến thức và kinh nghiệm của học sinh đã có. Đặt câu hỏi quanh chủ đề để giữ cuộc thảo luận liên tục không lạc đề, hỏi xa đề ở mức độ tối thiểu, duy trì cuộc thảo luận cho cần bằng. Ngay khi bắt đầu hay khi kích thích sự tham dự tự giác và giữ đà này suốt buổi. Khuyến khích học sinh rụt rè và giới hạn học sinh quá khích.    Không nên để học sinh ghi chép mà để họ tập trung thảo luận. Giáo viên (học sinh) nên ghi (lưu) những ý quan trọng, những kết luận trên bảng. Tóm tắt tiểu kết sau mỗi phần và cuối cùng tóm tắt tổng kết bài. Trang-42- CÂU HỎI THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP Câu 1: Phương pháp đàm thoại: khái niệm, đặc điểm, ý nghĩa sư phạm? Câu 2: Phương pháp đàm thoại có những loại nào? Hãy nêu ưu nhược điểm của phương pháp đàm thoại? Câu 3: Nêu ngắn gọn những yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp đàm thoại? Câu 4: Để đánh giá bài dạy bằng phương pháp đàm thoại, người ta căn cứ vào những yếu tố nào? Câu 5: Phương pháp thảo luận: định nghĩa, đặc điểm, mục đích sư phạm? Câu 6: Phương pháp thảo luận có những loại nào? Hãy nêu ưu nhược điểm của phương pháp thảo luận? Câu 7: Trình bày quy trình tổ chức bài dạy bằng phương pháp thảo luận? Trang-43- BÀI 4. TỔ CHỨC DẠY THỰC HÀNH A. MỤC TIÊU DẠY HỌC Sau bài học này, người học có khả năng: - Trình bày được cách phân loại của phương pháp thực hành và bản chất của từng loại. - Trình bày được cách vận dụng phương pháp thực hành 3 bước, 4 bước, 6 bước. B. Trình bày được ưu nhược điểm của phương pháp thực hành. NỘI DUNG 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH 1.1. Khái niệm Dạy học được diễn ra dưới nhiều hình thức tổ chức khác nhau nhằm đạt được các mục tiêu dạy học cũng như phù hợp với nhiều nội dung lý thuyết hay thực hành. Ở phần này chỉ xét đến các phương pháp dạy học chủ đạo trong việc tổ chức giờ học thực hành. Phương pháp dạy thực hành là phương pháp dạy học hướng đến việc lĩnh hội và hình thành một kỹ năng, kỹ xảo họat động nghề nghiệp. Phương pháp dạy thực hành là phương pháp dạy học mà trong đó học sinh dựa vào sự quan sát giáo viên làm mẫu và tiến hành thực hành tự lực dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nhằm giúp cho học sinh rèn luyện kỹ năng thực hành. 1.2. Nhiệm vụ của dạy thực hành  Hoàn thiện và vận dụng hiểu biết kỹ thuật  Hình thành và rèn luyện kỹ năng kỹ xảo lao động  Hình thành và phát triển tư duy kỹ thuật, bồi dưỡng năng lực kỹ thuật  Thực hiện các chức năng giáo dục như tác phong lao động, hợp tác, độc lập sáng tạo, giải quyết vấn đề, vệ sinh môi trường.  Thực hành kiểm nghiệm lý thuyết 1.3. Phân loại Phương pháp dạy thực hành được phân loại theo nội dung và hình thức. Phân loại theo nội dung: Trang-44- - Thực hành nhận biết: Là xác định vật mẫu, đòi hỏi học sinh phải có khả năng quan sát. Giáo viên phải hướng dẫn học sinh quan sát bằng giác quan và kết hợp các phương tiện dạy học khác, các biên pháp so sánh, đối chiếu và hướng dẫn học sinh có kỹ năng, thói quen quan sát. Thực hành khảo sát: Đòi hỏi học sinh phải phân tích các dữ kiện để có đủ cơ sở nắm vững nội dung. Thực hành kiểm nghiệm: Đối với một nội dung học sinh đã nắm được về mặt lý thuyết và thực hành để kiểm nghiệm lý thuyết đó. Ở hình thức này ta có thể giả thuyết (giả thuyết là những phỏng đoán hợp lý dựa trên cơ sở khoa học. Giả thuyết có thể đúng hoặc sai, đúng khi kết quả thực hành phù hợp giả thuyết, sai khi kết quả không phù hợp giả thuyết). Thực hành theo quy trình sản xuất : Nhằm rèn luyện học sinh có kỹ năng, kỹ xảo như: thực hiện một sản phẩm, thiết kế, sử dụng dụng cụ (đo kiểm tra, vận hành, cầm tay, đa mục đích), sửa chữa, tháo ráp. b. Phân loại theo hình thức: Phương pháp thực hành 4 bước, phương pháp thực hành 3 bước, phương pháp thực hành 6 bước. 1.4. Quá trình hình thành kỹ năng HS KQ GV Lĩnh hội hiểu biết kỹ thuật Bắt chước Luyện tập Hình ảnh, biểu tượng vận động Động hình vận động Kỹ năng Định hướng, thông tin kỹ thuật Làm mẫu Huấn luyện Hình 3.1: Quá trình hình thành kỹ năng - Hoạt động của giáo viên và học sinh 6 6 Xem Nguyễn Văn Bính, Trần Sinh Thành và Nguyễn Văn Khôi: Phương pháp dạy kỹ thuật công nghiệp. Nhà xuất bản Giáo duc, Hà nội, năm 1999, trang 84. Trang-45- Kỹ năng có nhiều loại, nhưng chúng thường được hình thành theo những quy luật nhất định, thường bắt đầu từ việc nhận thức và kết thúc là biểu hiện ở hành động củ thể. Có thể tóm tắt theo hình trên. Qua sơ đồ trên cho ta thấy, quá trình hình thành kỹ năng ở học sinh gồm ba giai đoạn: (1) Giai đoạn hình thành động cơ và lĩnh hội hiểu biết cần thiết cho hoạt động. Kết quả của giai đoạn này là hình thành biểu tượng và hình ảnh hành động, bao gồm nhận thức về mục đích, nhiệm vụ và trình tự các động tác cần thực hiện. Để đạt được kết quả này giáo viên phải định hướng tạo động cơ học tập và các hiểu biết cần thiết cho học sinh. (2) Giai đoạn tạo dựng động hình vận động: Nhằm chuyển biểu tượng vận động thành các vận động tay chân, hay còn gọi là động hình vận động. Động hình có được nhờ quan sát và bắt chước một cách có ý thức những động tác đang và đã có trước đây. Để hỗ trợ cho học sinh động hình giáo viên cần phải làm mẫu, giải thích kỹ lượng cho học sinh về hành động cần hình thành kỹ năng. (3) Giai đoạn hình thành kỹ năng: Ở giai đoạn này kỹ năng được hình thành dần dần nhờ tái hiện, lặp đi lặp lại nhiều lần những động hình đã có kết hợp với việc phân tích, điều chỉnh vận động. Do đó giai đoạn này giáo viên cần tổ chức huấn luyện cho học sinh. Từ việc phân tích quá trình hình thành kỹ năng trên chúng ta thấy được rằng trong dạy thực hành cần kết hợp sử dụng nhiều phương pháp dạy học đơn lẽ khác nhau tùy theo mục đích và nội dung của từng giai đoạn như phuơng pháp làm mẫu – quan sát, huấn luyện – luyện tập. Các giai đoạn hình thành kỹ năng là cơ sở cho việc thiết kế cấu trúc bài dạy thực hành (giai đoạn hướng dẫn ban đầu, hướng dẫn thường xuyên, hướng dẫn kết thúc) và các phương pháp dạy thực hành đề cập ở phần kế tiếp. 1.5. Thực hiện bài dạy thực hành (a) Chuẩn bị: Giáo viên phải: - Chọn phương án thực hành dựa vào nhiều yếu tố như học sinh, thời gian, nội dung, phương tiện mà ta chọn phương án cá nhân, đồng loạt hay nhóm. Trang-46- - Chuẩn bị dụng cụ: Ở trong tình trang sử dụng được và đủ cho từng học sinh. Dựa trên phương án thực hành đã chọn để chia nhóm, phân công học sinh. Kiểm tra và sắp xếp dụng cụ, chú ý yếu tố an toàn. Khi đã có đầy đủ phương tiện thì giáo viên có thể chọn phương án cá nhân giao cho từng học sinh thực hiện với phương tiện và thời gian tương đương nhau. (b) Giai đoạn tiến hành bài dạy: Thông thường được tiến hành theo 3 giai đoạn:  Giai đoạn hướng dẫn mở đầu: Giáo viên phải sử dụng một số phương pháp dạy học khác như phương pháp thuyết trình để trình bày rõ mục tiêu bài học và phương pháp diễn trình để hướng dẫn cách thực hiện. Giáo viên sử dụng các sơ đồ và nhấn mạnh việc sử dụng dụng cụ và lưu ý các mốc kiểm, điểm khóa. Giáo viên kiểm tra học sinh về bài lý thuyết có tính chất bắt buộc.  Giai đoạn hướng dẫn thường xuyên: Sau khi học sinh đã nắm vững về cách thực hiện bài thực hành thì cho học sinh tiến hành theo từng nhóm, từng tổ hay cá nhân. Trong lúc thực hành học sinh ghi nhận những kết quả vào phiếu để giáo viên có thể đánh giá. Giáo viên phải theo dõi từng nhóm hay từng cá nhân để hướng dẫn kịp thời và giải đáp những thắc mắc bao gồm cả lớp. Phải có sự phân phối thời gian để hướng dẫn đồng đều tất cả học sinh.  Giai đoạn hướng dẫn kết thúc: Yêu cầu về mặt sư phạm là phải kết thúc thực hành trước giờ qui định để giáo viên nhận xét: + Phân tích kết quả thực hiện và giải đáp thắc mắc. + Lưu ý những sai sót mà đa số học sinh vấp phải + Củng cố kiến thức đã học thông qua thực hành. 2. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH Trang-47- 2.1. Phương pháp dạy thực hành 4 bước Mục đích chính của dạy thực hành là hình thành kỹ năng cao hơn là kỹ xảo. Từ cấu trúc tổ chức bài dạy thực hành 3 giai đoạn tiến hành bài dạy trên, để dạy kỹ năng lần đầu người ta chia hướng dẫn mở đầu và hướng dẫn thường xuyên thành một mô hình phương pháp mới là mô hình phương pháp 4 bước.  Mô hình phương pháp 4 bước là một phương pháp được xuất phát từ thuyết hành động và được cải tiến thành 4 bước có sự diễn trình của giáo viên. Nó là một phương pháp quan trọng trong dạy thực hành nghề mà ở đó học sinh phát triển cả trí tuệ và kỹ năng thực hành. Có nhiều tác giả gọi phương pháp này là phương pháp dạy thực hành. Phương pháp này được tuân thủ theo nguyên tắc diễn trình /làm mẫu và làm theo sau đó tiến hành luyện tập. THÔNG TIN Bước 1: Trình bày thông tin bài thực hành, thao tác cần luyên tập - LÀM MẪU Khơi dậy sự chú ý Giới thiệu, làm rõ nhiệm vụ, kiến thức sơ bộ Bước 2: Làm mẫu và giải thích - Làm mẫu và giải thích cái gì, như thế nào, tại sao (bước/công đoạn công việc là gì? Bước công việc đó làm như thế nào? và tại sao thực hiện công đoạn đó?) Đưa ra những điểm cơ bản Bước 3: Làm lại và giải thích LÀM LẠI - Làm lại các bước công việc và giải thích làm cái gì, như thế nào, tại sao Giáo viên: Đặt câu hỏi kiểm tra, sửa lỗi, đem đến sự chắc chắn, tạo động cơ học tập, khen ngợi, kiểm trách, phê bình có thể Bước 4: Tự luyện tập/ chuyển hóa TỰ LUYỆN TẬP - Tự thực hiện các công đoạn công việc Can thiệp vào bằng sự giúp đỡ nếu cần thiết - Kiểm tra kết quả, kiểm tra các tiêu chuẩn đánh giá Hướng dẫn các kỹ năng tiếp theo Trang-48- Hình 3.2: Cấu trúc phương pháp dạy thực hành 4 bước7  Bước 1: Mở đầu bài dạy, mục đích của bước này là khơi dậy động cơ học tập đối với nội dung bài học đó và nhằm giúp học sinh nhận biết được nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ dạy học của giáo viên lúc này là: - Ổn định lớp, tạo không khí học tập. Gây động cơ học tập. Xác định nhiệm vụ của học sinh, tiêu chuẩn chất lượng (kỹ thuật, qui trình, thời gian, nội quy). - Kiểm tra sự chuẩn bị dụng cụ, vật liệu của học sinh.  Bước 2: Giáo viên diễn trình làm mẫu: Diễn trình (giải thích + phân tích). Mục đích của bước này là diễn trình làm mẫu để học sinh quan sát và tiếp thu. Bởi vậy giáo viên cần chú ý: - Phải sắp xếp lớp sao cho toàn bộ học sinh có thể quan sát được. Thực hiện bài diễn trình với tốc độ vừa phải, không cùng một lúc diễn trình nhiều thao tác. Giảng giải cùng với biểu diễn. Đặt câu hỏi để thúc đẩy lớp suy nghĩ học lôi kéo sự chú ý cả lớp vào những điểm chính. Nhấn mạnh những điểm chính. Lặp đi, lặp lại một vài lần, nếu cần thiết có thể kiểm tra lại sự tiếp thu của học sinh.  Bước 3: Học sinh làm lại và giải thích (học sinh làm từng phần, bở ngỡ). Mục đích của bước này là tạo cho học sinh triển khai sự tiếp thu thành họat động chân tay ở giai đọan đầu tiên có sự giúp đỡ, kiểm tra của giáo viên. Nội dung của bước này là: Học sinh nêu lại và giải thích được các bước công tác. Học sinh lập lại các bước công tác. Kiểm tra, điểu chỉnh lại họat động cho học sinh.  Bước 4: luyện tập độc lập (HS làm hòan chỉnh). Mục đích của bước này là học sinh luyện tập kỹ năng. Nội dung của bước này là: - Học sinh luyện tập. Xem Arnold R, Lipsmeier A, Ott H: Berufspaedagogik Kompakt. Cornelsen, 1998, trang 39. 7 Trang-49- - Giáo viên quan sát, kiểm tra, giúp đỡ học sinh. 2.2. Phương pháp dạy thực hành 3 bước Khi học sinh đã có một ít kỹ năng về hoạt động nghề nào đó, nhằm luyện tập kỹ năng cao hơn , hoặc những kỹ năng đơn giản thì giáo viên sử dụng mô hình phương pháp dạy thực hành 3 bước. Phương pháp này có tác dụng tạo điều kiện cho học sinh tiếp thu các qui trình thao tác thực hành để hình thành biểu tượng và chuyển tại những tri thức thành kỹ năng thao tác thực hành. Chính vì vậy học sinh học tập còn bị động vào những gì giáo viên truyền và phải làm theo. 1. Trình bày thông tin bài thực hành, THÔNG TIN - Khơi dậy sự chú ý Giới thiệu, làm rõ nhiệm vụ, kiến thức sơ bộ 2. Trình bày lý thuyết về bài thực hành LĨNH HỘI LÝ THUYẾT - Nội dung lý thuyết, qui trình luyện tập - Phân nhóm, giao nhiệm vụ - Lưu ý về an toàn lao động ( Hình thức tổ chức học: toàn lớp) 3. Tổ chức luyện tập TỰ LUYỆN TẬP - Học sinh luyện tập theo qui trình hướng dẫn ở bước 2. Giáo viên quan sát, giúp đỡ Hình 3.3: Cấu trúc phương pháp dạy thực hành 3 bước 2.3. Phương pháp dạy thực hành 6 bước Ngoài mục đích hình thành kỹ năng thực hành nghề, tổ chức dạy thực hành theo mô hình phương pháp này còn phát triễn ở học sinh năng lưc hợp tác, tự thu nhận thông tin và kỹ năng lập kế hoạch lao động. Trang-50- Mô hình phương pháp 6 bước xây dựng trên cơ sở của lý thuyết hoạt động kết hợp với chức năng hướng dẫn và thông tin tài liệu để kích thích học sinh độc lập giải quyết nhiệm vụ học tập, hình thành nhân cách. Mô hình phương pháp 6 bước là một phương pháp đa hợp, trong đó, học sinh tự thu nhận thông tin, nhiệm vụ học tập và tiến hành lập kế hoạch, qui trình, thực hiện chúng theo các phiếu học tập. Các bước của phương pháp 6 bước: 1. Những hướng dẫn ban đầu, nhiệm vụ thực hành. 6. Cái gì phải được làm tốt hơn ở lần sau? Trao đổi chuyên môn với giáo viên 5. Kết hợp với phiếu kiểm tra 2. 1. Thông tin Nhóm học sinh tự lập kế hoạch, qui trình làm việc 2. Kế hoạch 6. Đánh giá 3. 5. Kiểm tra 3. Quyết định Nhóm trao đổi chuyên môn với giáo viên để đi đến quyết định kế hoạch, qui trình 4. Thực hiện 4. Học sinh thực hiện nhiệm vụ theo kế hoạch Hình 3.4: Cấu trúc mô hình phương pháp dạy thực hành 6 bước 8 Mục đích của  Nâng cao năng lực hoạt động như thu nhận thông tin, tổ chức thực hiện công việc; phương pháp Xem Arnold R, Lipsmeier A, Ott H: Berufspaedagogik Kompakt. Cornelsen, 1998, trang 40 8 Trang-51-        Khơi dậy và vận dụng những kinh nghiệm của học sinh; Chủ động, tích cực hóa người học; Học sinh độc lập thu nhận thông tin; Học sinh hợp tác theo nhóm để tự lập kế hoạch làm việc; Chịu trách nhiệm trước sản phẩm của mình; Tự tổ chức lao động; Tự kiểm tra – Đánh giá. Điều kiện cho việc  Tổ chức học theo nhóm; sử dụng phương  Phải có các tài liệu học tập đầy đủ;  Có đủ không gian và phương tiện để học sinh học theo pháp nhóm.  Học sinh tích cực, tự giác, độc lập và tinh thần hợp tác (vừa là điều kiện vừa là mục tiêu); Ưu điểm  Tích cực hóa học sinh  Đạt được các mục tiêu giáo dục như chịu trách nhiệm cao, độc lập sáng tạo. Hạn chế  Tốn nhiều thời gian, phải có đầy đủ phương tiện dạy học như phiếu dạy học. Vai trò của giáo viên: - Tạo điều kiện cho học sinh hoạt động độc lập Quan sát học sinh và cố vấn khi có nhu cầu Giáo viên không là trung tâm của quá trình dạy học. CÂU HỎI THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP Câu 1: Hãy trình bày khái niệm của phương pháp dạy thực hành! Câu 2: Nêu quy trình hình thành kỹ năng và vai trò của giáo viên cũng như các hoạt động của học sinh trong quá trình đó! Câu 3: Nêu quy trình thực hiện bài dạy thực hành! Câu 4: Hãy trình bày bản chất và mục đích sư phạm của mô hình phương pháp 4 bước! Câu 5: Hãy trình bày bản chất và mục đích sư phạm của mô hình phương pháp 3 bước! Câu 6: Hãy trình bày bản chất và mục đích sư phạm của mô hình phương pháp 6 bước! Trang-52- BÀI 5. HÌNH THỨC TỔ CHỨC HỌC A. MỤC TIÊU BÀI DẠY  Trình bày và giải thích được các đặc điểm của hình thức dạy học: dạy học tòan lớp – trực diện; dạy học cá nhân – chuyên biệt hóa; dạy học theo nhóm.  Trình bày được khả năng vận dụng của hình thức dạy học cá nhân – chuyên biệt hóa.  Trình bày được các bước thực hiện của hình thức dạy học theo nhóm. B. NỘI DUNG 1. ĐẠI CƯƠNG VỀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC HỌC Hình thức tổ chức học là một phạm trù của phương pháp dạy học. Nó có mục đích sư phạm là nhằm vào các mục tiêu giáo dục cộng đồng như giáo dục năng lực hợp tác, tinh thần tương trợ và tinh thần hợp tác học tập lao động. Để hệ thống hóa và phân loại về hình thức tổ chức học cộng đồng, người ta căn cứ vào mối quan hệ giữa học sinh với nhau và giữa học sinh và giáo viên. Thường có ba hình thức tổ chức học là: (a) Dạy học toàn lớp (b) Dạy học theo nhóm (c) Dạy học theo cá nhân 2. CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC HỌC 2.1. Dạy học toàn lớp - trực diện Dạy học toàn lớp là một hình thức tổ chức học phổ biến mà trong đó mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh có ưu thế hơn mối quan hệ giữa học sinh với nhau và thậm chí không có mối quan hệ đó. Trong hình thức dạy học toàn lớp thường xuất hiện các phương pháp dạy học như phương pháp thuyết trình, đàm thoại, diễn trình. Ưu điểm của hình thức tổ chức học này là truyền đạt được lượng thông tin cho toàn bộ học sinh trong lớp, chuẩn bị bài ít phức tạp. Song cũng có những hạn chế là sự tích cực và sáng tạo của học sinh khó được triển khai, mặt khác các mục tiêu về cộng đồng khó có thể thực hiện. Trong hình thức tổ chức dạy học này, giáo viên luôn là người chủ thể, còn học sinh là khách thể như bảng sau: Bảng 3.1: Hoạt động trong hình thức tổ chức học toàn lớp trực diện Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Trang-53- Làm mẫu, diễn trình Làm lại Vẽ viết lên bảng Chép, vẽ lại vào tập Trình bày với vật thực, mô hình, sơ Quan sát, theo dỏi, ghi chép đồ, đồ thị...vv. Thuyết trình, mô tả, giải thích... Chú ý lắng nghe, theo dỏi Hướng dẫn Thu nhận và thực hiện Hình thức dạy học toàn lớp được sử dụng rộng rãi hơn các hình thức tổ chức học khác vì nó đạt được mục tiêu về kiến thức cao và dễ tổ chức. Hơn nữa các nhược điểm của nó có thể khắc phục bằng cách giáo viên xen kẽ thay đổi các hình thức tổ chức học khác. 2.2. Dạy học cá nhân – chuyên biệt hóa Dạy học cá nhân là một hình thức của hình thức tổ chức cộng đồng học tập mà trong đó sự cá thể hóa được đề cao. Học sinh có thể tự tổ chức học tập độc lập theo tốc độ phù hợp với khả năng của mình. Trong thực tế giáo viên thường sử dụng khoảng 10 – 15 phút ngay trong hình thức dạy học toàn lớp như tự củng cố bài học, giải bài toán áp dụng,... Hình thức tổ chức học này không phải là hình thức tự học mà là dưới sự hướng dẫn trực tiếp và theo kế hoạch định trước của giáo viên. Mục đích sư phạm của nó là:  Cá biệt hóa về khả năng học tập: Học sinh tự tổ chức quá trình học của mình  Cá biệt hóa về tốc độ học: HS tư xác định tốc độ học phù hợp với đặc điểm của mình  Dạy học cá nhân có thể được tổ chức khi: (a) Chuẩn bị bài học mới: Học sinh được nhận nhiệm vụ tự học nào đó về bài học mới. Ví dụ: Học sinh đọc tài liệu và rút ra những đặc điểm của các phương pháp dạy học : thuyết trình, đàm thoại, thảo luận, diễn trình và trình bày trực quan để chuẩn bị cho bài : “Các hình thức tổ chức dạy“. (b) Tiếp tục phát triển: Học sinh vận dụng những kiến thức đã học để tự tìm ra những kiến thức mới. Ví dụ: Học sinh tự vẽ các hình chiếu đứng, cạnh sau khi đã biết cách vẽ hình chiếu bằng. (c) Vận dụng và củng cố: Khi học sinh đã có kiến thức. Ví dụ: Học sinh vận dụng kiến thức vẽ hình chiếu đứng, cạnh, bằng để thể hiện vẽ ba hình chiếu đó về một chi tiết khác. Trang-54- Một số câu hỏi định hướng cho việc tổ chức dạy học cá nhân: Mục tiêu dạy học nào hoặc phần mục tiêu dạy học nào thích hợp cho việc dạy học theo cá nhân? Ở mức độ khó của bài học cá nhân học sinh có thể học tập độc lập được không và thời gian để thực hiện có tính hiệu quả hay không? (2) Học sinh đã có những kiến thức, kỹ năng và phương pháp nào để thực hiện việc tự học? Học sinh có thói quen học tập độc lập không? Học sinh cần những kiến thức nào để giải quyết việc tự học đó? (3) Những phiếu giao bài, phương tiện cần thiết nào phải chuẩn bị cho học sinh? Nó đáp ứng được chức năng điều khiển học sinh không? (4) Nhiệm vụ, bài tập và sự phân phối nhiệm vụ cho học sinh phải như thế nào? Địa điểm thực hiện nhiệm vụ học tập được thực hiện ở đâu? (5) Chỗ nào trong khi học sinh thực hiện độc lập sẽ gặp khó khăn và cần những biện pháp nào để giúp đỡ học sinh? (6) Việc tiến hành đánh giá thành tích, kết quả học tập của từng cá nhân học sinh phải được tiến hành như thế nào? Củng cố kiến thức cần phải gây được sự chú ý của học sinh bởi mục đích của hình thức này không chỉ nhằm mục tiêu học sinh học tập độc lập mà còn phát triển kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo ở học sinh. Việc đánh giá có thể tự họ hoặc thông qua đàm thoại hay kiểm tra viết hay làm tiếp bài học dưới dạng bài tập về nhà. 2.3. Dạy học theo nhóm Dạy học nhóm là một hình thức tổ chức cộng đồng học tập mà trong đó khoảng từ 3 đến 7 học sinh cùng thực hiện một nhiệm vụ học tập một cách độc lập. Học theo nhóm học sinh có điều kiện trao đổi ý kiến của mình về nội dung và cùng với các học sinh khác trong nhóm tìm ra một lời giải chung. Qui trình tổ chức dạy học nhóm được tiến hành theo các bước như sau:  (1) (a) Giao bài tập, hình thành nhóm Tuyên bố mục tiêu hoạt động nhóm;  Giải thích hoạt động phải thực hiện và kết quả mong đợi; Phân nhóm (cỡ nhóm và cách chia nhóm)  Cung cấp thông tin, nguồn lực và thời gian; Các câu hỏi của học sinh (b) Các nhóm làm việc  Giám sát tiến độ công việc; Thông báo thời gian cịn lại; Gợi ý khi cần thiết (c) Trình bày kết quả  Trang-55- Hướng dẫn các nhóm trình bày  Các nhóm trình bày  Đúc kết và rút kinh nghiệm Tùy theo nhiệm vụ của các nhóm, giáo viên có thể tổ chức học theo nhóm theo hai kiểu sau: Tất cả các nhóm cùng có nhiệm vụ học tập giống nhau và các nhóm không có chung một nhiệm vụ học tập. Sau đây là sơ đồ mô tả qui trình tổ chức dạy học theo nhóm (hình 3.5)  Dạy học nhóm, vai trò trung tâm của giáo viên được giảm đi. Mỗi một học sinh có thể hoạt động học tập theo khả năng của mình một cách độc lập và có thể trao đổi ý kiến, lập luận của mình trước nhóm. Thông qua đó mà đạt được các mục tiêu dạy học vể khả năng hợp tác, khả năng phê phán và độc lập, tự giác học tập. Cũng như các hình thức tổ chức học trên (toàn lớp, cá nhân) được thực hiện xen kẽ với nhau thì tổng hợp được tất cả các ưu điểm và làm giảm đi rất nhiều những hạn chế. 1. 2. 3. 4. Gây ý thức Phân tích vấn đề Giao nhiệm vụ Lập kế hoạch Vấn đề/ Nhiệm vụ Toàn lớp  Giai đoạn 1: Nhận biết vấn đề, phân tích vấn đề thành các mục nhỏ. Chia nhóm, giao nhiệm vụ. Lập kế hoạch thực hiện 5. Làm việc nhóm nhỏ Các nhóm  Giai đoạn 2: Làm việc theo nhóm. Đúc kết các thông tin Thảo luận các lời giải Thống nhất kết quả 6. Thống nhất kết quả Toàn lớp Củng cố 7 Củ ố Trình bày kết quả  Giai đoạn 3: Thuyết trình và thống nhất kết quả nhóm. Cải tiến và hoàn thiện kết quả Học kết quả vừa tìm Hình 3.5: Cấu trúc tổ chức giờ dạy học theo nhóm Trang-56- CÂU HỎI THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP Câu 1: Hãy trình bày đặc điểm của hình thức dạy học toàn lớp – trực diện! Câu 2: Hãy trình bày đặc điểm khả năng vận dụng của hình thức dạy học cá nhân – chuyên biệt hóa! Câu 3: Hãy trình bày đặc điểm và các bước thực hiện của hình thức dạy học theo nhóm? Trang-57- BÀI 6. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ A. MỤC TIÊU DẠY HỌC  Định nghĩa và giải thích được phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.  Nêu và giải thích được bản chất của tình huống có vần đề trong phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.  Giải thích và cho ví dụ về các đặc trưng của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.  Trình bày được khái niệm, ý nghĩa sư phạm, các điểm quan trọng cần lưu ý khi sử dụng dạy học giải quyết vấn đề bằng phương pháp nghiên cứu tình huống.  Trình bày được khái niệm, ý nghĩa sư phạm, các điểm quan trọng cần lưu ý khi sử dụng dạy học giải quyết vấn đề bằng phương pháp dạy học theo dự án. B. NỘI DUNG 1. KHÁI NIỆM Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là cách thức tổ chức của giáo viên nhằm tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập. 2. ĐẶC TRƯNG CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ: 2.1. Xuất từ tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề (THCVĐ) luôn luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ... và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể. Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó. Có 3 yếu tố cấu thành THCVĐ: Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người Trang-58- học; Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết; Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực. Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề; nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của chính người học. THCVĐ là một hiện tượng chủ quan, một trang thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người ứng với một mục tiêu xác định. Những thành phần chủ yếu của một tình huống học tập gồm: - Nội dung của môn học hoặc chủ đề; - Tình huống khởi đầu; - Hoạt động trí lực của học sinh trong việc trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề; - Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động; - Đánh giá kết quả. Tình huống có vấn đề trong dạy học là: Khi học sinh muốn đạt được một mục tiêu học tập nào đó, nhưng họ không biết làm thế nào để đạt được mục tiêu đó. Khi đó xuất hiện một tình huống có mâu thuẫn (mẫu thuẫn nhận thức), mà học sinh muốn đạt được mục tiêu bắt buộc họ phải động não vấn đề cần giải quyết: - Vấn đề như là một mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết - Bao hàm một cái gì chưa biết đòi hỏi phải tìm tòi sáng tạo, có hoạt động của tư duy - Chứa đựng một điều gì đó chưa biết, là điều kiện cho sự suy nghĩ.. Tóm lại: Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là: Nhu cầu, hứng thú; Câu hỏi hay vấn đề: chứa đựng cái đã biết và chưa biết; có khả năng giải quyết được. Tình huống có vấn đề được giáo viên tạo ra ở những dạng khác nhau như: Đột biến, bất ngờ, không phù hợp, xung đột, bác bỏ, lựa chọn. 2.2. Quá trình dạy học theo phương pháp gqvđ được chia thành những giai đoạn có mục đích chuyên biệt. Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải quyết vấn đề. Ví dụ: Trang-59-  John Dewey đề nghị 5 bước để giải quyết vấn đề: Tìm hiểu vấn đề; Xác định vấn đề; Đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề; Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước đây; Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.  Kudriasev chia 4 giai đoạn: Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể GQVĐ; Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết; Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã được “chấp nhận“ giải quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra; Tìm được kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết quả tìm được  Như vậy học tập theo phương pháp GQVĐ là hình thức dạy học ở đó ta tổ chức được THCVĐ, giúp người học nhận thức nó, chấp nhận giải quyết và tìm kiếm lời giải trong quá trình “hoạt động hợp tác“ giữa thầy và trò, phát huy tối đa tính độc lập của sinh viên kết hợp với sự hướng dẫn của thầy giáo. Đặc trưng độc đáo của dạy học GQCĐ là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động tư duy sáng tạo. Sau đây là một số ví dụ về các bước thực hiện dạy học giải quyết vấn đề: Có nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này, có tác giả trình bày tiến trình theo 3, 4 hoặc 5 bước và có tác giả chia dạy học giải quyết vấn đề thành 4 giai đoạn.  (a) Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước: Bước 1: Tri giác vấn đề - Tạo tình huống gợi vấn đề Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó Bước 2: Giải quyết vấn đề - Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau: Qui lạ về quen; Đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét những mối liên hệ và phụ thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng) Trang-60- - Trình bày cách giải quyết vấn đề Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải - Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể. (b) Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước Bước 1: Đưa ra vấn đề - Đưa ra các nhiệm vụ và tình huống; Đưa ra mục đích của hoạt động Bước 2 : Nghiên cứu vấn đề - Thu thập hiểu biết của học sinh; Nghiên cứu tài liệu Bước 3: Giải quyết vấn đề - Đưa ra lời giải; Đánh giá chọn phương án tối ưu Bước 4: Vận dụng: - Vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự. 2.3. Quá trình dạy học theo phương pháp gqvđ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy; ví dụ:  Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyết khích tìm tòi...);  Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ theo những ý kiến cùng loại...);  Tấn công não (brain storming), đây thường là bước thứ nhất trong sự tìm tòi giải quyết vấn đề (người học thường được yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể có của mình);  Sắm vai / trò chơi đóng vai (role play) (tập luyện cho người học tăng thêm khả năng nghĩ ra những hướng khác nhau và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và giải quyết xung đột.);  Mô phỏng (simulation) (có thể coi như mở rộng của cách sắm vai, thu hút cả lớp đồng thời tham gia, trên cơ sở tất cả học viên đã hiểu rõ gây cấn Trang-61- gốc, nhằm giải quyết những vấn đề phức tạp liên quan đến những con người, những nhóm người có những quan tâm đa dạng);  Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp) ... 2.4. Có nhiều mức độ tích cực tham gia của học sinh khác nhau Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, người ta đề cập đến các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề: (1) Tự nghiên cứu vấn đề Trong tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập của học sinh được phát huy cao độ. Người thầy chỉ tạo ra tình huống có vấn đề, người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó. Có thể châm chước một chút: giáo viên giúp học trò cùng lắm là ở khâu phát hiện vấn đề. Như vậy trong hình thức này học sinh độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này. (2) Tìm tòi từng phần Trong cách tổ chức này, học sinh giải quyết vấn đề không hoàn toàn độc lập mà là có sự gợi ý dẫn dắt của thầy khi cần thiết. Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của giáo viên và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của học sinh. Như vậy có sự đan kết thay đổi hoạt động của thầy và trò dưới hình thức đàm thoại. Với hình thức này, ta nhận thấy dạy học giải quyết vấn đề có thể tiến theo phương pháp đàm thoại hoặc tổ chức tự nghiên cứu sau đó báo cáo lại. Nét quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề là tình huống có vấn đề chứ không phải là câu hỏi. Trong một giờ học, giáo viên đặt nhiều câu hỏi nhằm mục đích tái hiện kiến thức thì đó không phải là dạy học nêu vấn đề. Ngược lại, trong một số trường hợp, việc giải quyết vấn đề của học sinh có thể diễn ra mà không có một câu hỏi nào của ngưới thầy. (4) Trình bày giải quyết vấn đề Ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn hai hình thức trên. Thầy giáo tạo ra tình huống có vấn đề, sau đó thầy tiếp tục đặt vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết. Trong quá trình này có sự mò mẫm, dự Trang-62- đoán, có lúc thành công, có pha lẫn thất bại phải điều chỉnh phương hướng mới đi đến kết quả. Như vậy, kiến thức được trình bày không phải dưới dạng có sẵn mà chúng được khám phá ra bằng cách mô phỏng và rút ngắn quá trình khám phá thực. 3. ƯU ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ CỦA PHƯƠNG PHÁP Ưu điểm - Đặc biệt phát triển tư duy sáng tạo giải quyết vấn đề ở học sinh. - Với tình huống có vấn đề người học sinh thấy được mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới giúp họ củng cố và vận dụng kiến thức. Mặt khác học sinh thấy có nhu cầu và hứng thú trong việc tìm kiến thức mới. - Trong quá trình dạy học, học sinh thật sự trở thành chủ thể . Hạn chế - Tùy theo phương pháp cụ thể, nhìn chung tốn nhiều thời gian. - Không phải bài học nào cũng tạo được tình huống có vấn đề. - Dạy học nêu vấn đề đòi hỏi mức độ cá nhân hóa rất cao và giáo viên có trình độ cao. 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP CỤ THỂ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 4.1. Phương pháp nghiên cứu tình huống a. Khái niệm: Phương pháp nghiên cứu tình huống là phương cách tổ chức nhận thức cho học sinh dưới dạng nghiên cứu tình huống và giải quyết tình huống có vấn đề. Tình huống trong phương pháp này được mô tả và cấu trúc lại tình huống thực tiễn nghề nghiệp, chuyên môn và được giới hạn về phạm vi độ lớn của sự kiện. Người học thông qua tình huống và với kinh nghiệm của mình để hình thành quan điểm và năng lực quyết định. Phương pháp dạy học nghiên cứu tình huống là một phương pháp dạy học có tính giải quyết vấn đề, trong đó việc dạy học được tổ chức theo những tình huống gần với những tình huống lao động nghề nghiệp hoặc tình huống của cuộc sống cụ thể. Thông qua việc giải quyết vấn đề trong cc tình huống, giúp người học vận dụng, lĩnh hội kiến thức, kỹ năng kỹ xảo, rèn luyện năng lực giải quyết cc tình huống cuộc sống và nghề nghiệp. Dạy học theo tình Trang-63- huống có thể dẫn đến những kết quả đặc biệt và năng lực chuyển giao, chẳng hạn hình thành năng lực sáng tạo, khả năng vận dụng tri thức để giải quyết những nhiệm vụ hoặc tình huống phức hợp trong cuộc sống và nghề nghiệp. Những đặc điểm chính của phương pháp nghiên cứu tình huống:  Trường hợp được rút ra từ thực tiễn dạy học hoặc phản ánh một tình huống thực tiễn dạy học. Do đó, một trường hợp thường mang tính phức hợp và nhiều tầng bậc.  Mục đích hàng đầu của phương pháp trừơng hợp không phải là việc truyền thụ tri thức lí thuyết mà là việc vận dụng tri thức vào việc giải quyết vấn đề trong những tình huống cụ thể.  Học viên được đặt trước những tình huống cần quyết định, họ cần xây dựng các phương án giải quyết vấn đề cũng như đánh giá các phương án đó, để quyết định một phương án giải quyết vấn đề.  Học viên cần xác định những phương hướng hành động cĩ ý nghĩa quan trọng trong việc tìm ra quyết định Mục đích của phương pháp  Luyện tập năng lực quyết định, năng lực nhận xét;  Từ các tình huống củ thể để hình thành tri thức tổng thể từ đó người học có thể vận dụng giải quyết các trường hợp cụ thể trong thực tiễn sau này;  Thử sức tri thức kinh nghiệm của người học trên cơ sở đó hình thành nhân cách mới. Điều kiện để thực hiện phương pháp  Chương trình môn học phải “mền“ để có thể tiến hành được phương pháp này;  Tình huống phải vừa sức, có ý nghĩa, có tính khoa học. Những giới hạn của phương pháp trường hợp:  Phương pháp trường hợp địi hỏi cao đối với giáo viên: Nhiệm vụ truyền thụ tri thức của giáo viên là thứ yếu. Giáo viên cần biết làm việc với tư cách là người điều phối và tổ chức qu trình học tập  Đòi hỏi cao đối với người học: Hình thức học quen thuộc là lĩnh hội tri thức được sắp xếp sẵn một cách hệ thống từ gio vin khơng cịn thích hợp. Trang-64- Học viên cần biết vận dụng tri thức một cách tự lực. Học viên thường có khó khăn trong việc tự lực với mức độ cao.  Địi hỏi cao đối với cc tình huống được lựa chọn. Cc tình huống được lựa chọn từ thực tiễn, được mô tả r rng v cần thực hiện các chức năng lí luận dạy học sau: o Trường hợp tình huống cần chứa đựng vấn đề và xung đột o Trường hợp tình huống cần có thể có nhiều cách giải quyết o Trường hợp tình huống cần tạo điều kiện cho người học có thể trình by theo cch nhìn của mình o Trường hợp tình huống cần vừa sức, phù hợp với điều kiện thời gian và người học có thể giải quyết được trên cơ sở kiến thức và kĩ năng của họ. b. Các kiểu phương pháp tình huống: Cùng với sự phát triển của phương pháp, có nhiều dạng nghiên cứu tình huống khác nhau được xây dựng, chúng khác nhau ở qui mô và tính chất của vấn đề được mô tả cũng như trọng tâm của nhiệm vụ khi nghiên cứu tình huống. Cĩ tình huống trọng tâm là việc phát hiện vấn đề, hoặc trọng tâm là việc giải quyết vấn đề, hay trọng tâm là việc đánh giá, phê phán cách giải quyết vấn đề trong thực tiễn. Sau đây là bảng tóm tắt một số dạng trường hợp: Bảng 3.2. Các dạng của phương pháp trường hợp9 Bước Nhận vấn đề lĩnh Tìm cc phương Phê phán cách biết Chiếm thông tin án giải quyết vấn giải quyết đề/Quyết định Dạng PP Trường Trọng tâm: hợp tìm Cần phát vấn đề hiện các vấn đề ẩn: vấn đề 9 Thông tin được cho trước nhiều; trong đó có cả Tìm cc phương án giải quyết vấn đề đ pht hiện, quyết định So sánh phương án giải quyết vấn đề với quyết định trong thực tế Keiser 1976, trang 55 Trang-65- (CaseStudyMethod) chưa nêu r Trường hợp giải quyết vấn đề tin Các vấn đề đ Thông cung được nêu r được trong trường cấp đầy đủ hợp Trọng tâm: Tìm cc phương án giải quyết và quyết định phương án giải quyết vấn đề Thông tin Trọng tâm: Trường hợp tìm chưa được Cần tự thu thơng tin nêu ra đầy đủ thập thông tin trong khi mô cho việc giải (Casetrường quyết trường Incident- tả hợp Method) hợp Tìm cc phương án giải quyết và quyết định phương án giải quyết trường hợp Trường Các vấn đề đ Các thông tin hợp được đưa ra đ được cung đánh giá cấp phương án giải quyết vấn đề Phương án giải quyết cũng đ được đưa ra. Người học cần tìm những phương án thay thế khác được các thông tin phương án giải nhiễu quyết (CaseProblemMethod) So sánh phương án giải quyết vấn đề với phương án thực tế Trọng tâm: Bình luận phương án giải quyết đ đưa ra trước (StatedProblemMethod) c. Các bước tiến hành của phương pháp Tiến trình cc giai đoạn được trình by sau đây là tiến trình lý tưởng của phương pháp nghiên cứu tình huống. Trong thực tiễn vận dụng có thể linh hoạt, chẳng hạn có những giai đoạn được rút gọn, kéo dài hơn hoặc bỏ qua tùy theo các trường hợp cụ thể. Trang-66- Bảng 3.3: Các bước tiến hành phương pháp nghiên cứu tình huống CÁC GIAI ĐOẠN MỤC ĐÍCH 1. Nhận biết trường hợp, tình Nắm được vấn đề và tình huống cần huống : Làm quen với trường hợp quyết định. Tự nhận biết các mối quan hệ về chuyên môn 2. Thu thập thông tin: Thu thập Học cách tự lực thu thập thông tin, hệ thông tin về trường hợp từ các tài thống hóa và đánh giá thông tin liệu sẵn có và tự tìm 3. Nghin cứu, tìm cc phương án giải quyết: Tìm cc phương án giải quyết và thảo luận (tìm hiểu, nghiên cứu, khảo sát, điều tra) Phát triển tư duy sáng tạo, tư duy theo nhiều hướng, làm việc trong nhóm, hiểu các ý kiến khc nhau, biết trình by ý kiến trong nhĩm 4. Quyết định: Quyết định trong Đối chiếu và đánh giá các phương án nhóm về phương án giải quyết giải quyết trên cơ sở các tiêu chuẩn đánh giá đ được lập luận 5. Bảo vệ: Các nhóm lập luận và Bảo vệ các quyết định với những luận bảo vệ quyết định của nhóm cứ r rng, trình by cc quan điểm một cách r rng, pht hiện cc điểm yếu trong các lập luận 6. So sánh: So sánh các phương Cân nhắc mối quan hệ theo các phương án giải quyết của nhóm với các án giải quyết khác nhau; việc quyết định luôn liên quan đến các tình huống, điều quyết định trong thực tế kiện, thời gian cụ thể. Sơ đồ sau mô tả cấu trúc hoạt động của giáo viên và học sinh trong phương pháp nghiên cứu tình huống: Trang-67- Thực tiễn Học sinh Giáo viên Tìm lời giải, phương án Bảo vệ lời giải Hình 3.6: Cấu trúc phương pháp nghiên cứu tình huống 4.2. Phương pháp dạy học theo dự án (projectmethode) Phương pháp dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học thông qua dự án, trong đó học sinh được đề xuất, thực hiện dự án giải quyết những vấn đề trong thực tiễn và chuyên môn. Thông qua phương pháp dạy học theo dự án khuyến khích học sinh hoạt động tích cực, chịu trách nhiệm giải quyết một vấn đề mang tính tổng thể toàn diện liên môn. Qua đó họ học được thái độ và cách thức thu nhận thông tin, tổ chức thực hiện và tiến hành, kiểm tra hoạt động thực hiện một cách độc lập. Trong quá trình dạy học theo phương pháp này học sinh lĩnh hội được những nội dung mang tính liên môn, liên ngành.  Đặc điểm của dạy học theo dự án :  Dự án liên quan đến chuyên môn : chuyên môn; thực tiển cuộc sống hoặc tác động xã hội tích cực (làm thay đổi cách nghĩ, cách làm và có giá trị.)  Nội dung dự án mang tính tích hợp nhiều lĩnh vực trong một môn hay nhiều môn học khác nhau.  Hoạt động trong dự án xuất phát từ nhu cầu kinh nghiệm, sự quan tâm, hứng thú của học viên và vừa sức giải quyết vấn đề theo khả năng của người học .  Hoạt động trong dự án :là một hoạt động học tập trọn vẹn theo cấu trúc giải quyết vấn đề của nhà nghiên cứu khoa học . Trang-68-  Hoạt động trong dự án : là sinh viên hoặc nhóm sinh viên tự tổ chức tự lực chịu trách nhiệm; sinh viên tham gia tích cực trong các giai đoạn của dự án, giáo viên và các chuyên gia, nhóm cộng tác đóng vai trò tư vấn giúp đỡ hổ trợ .  Hoạt động dự án chủ yếu là hoạt động học tập tập thể, nhóm công tác, phân công công việc giữa các thành viên, sự sẳn sàng và năng lực làm việc giữa các thành viên tham gia .  Kết quả của dự án là là sản phẩm được tạo ra ( Lý thuyết hoặc thực hành) có giá trị sử dụng mang tính khách thể hoặc chủ thể, được công bố giới thiệu .  Dạy học theo dự án khắc phục các hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống như : sinh viên thiếu kinh nghiệm thực tiễn , sinh viên thiếu kiến thức chuyên ngành , sinh viên không biết làm việc theo nhóm , thiếu kỹ năng làm việc, không biết cách trình bày diễn đạt (văn nói viết) và thiếu tự tin, đam mê công việc . Mục đích sư  Giải quyết một vấn đề tổng thể liên môn; phạm của  Nâng cao năng lực hoạt động như thu nhận thông tin, tổ chức thực hiện công việc; Khuyến khích hợp tác giải quyết nhiệm vụ phương tổng thể; pháp  Khơi dậy và vận dụng những kinh nghiệm của học sinh, chủ động, tích cực hóa người học. Bản chất  Phải có sẵn một dự án của hoạt  Hoạt động trong dự án theo những cấu trúc giải quyết vấn đề động học  Họat động trong dự án luôn định hướng đến những kinh nghiệm tập trong dự và những quan tâm của học viên án và bằng  Hoạt động trong dự án là một hoạt động học tập có tính trọn dự án xét vẹn  Hoạt động trong dự án là tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm của theo học sinh phương diện của lý  Hoạt động trong dự án chủ yếu là hoạt động học tập tập thể luận dạy  Hoạt động trong dự án luôn liên quan đến chuyên môn  Sản phẩm của hoạt động trong dự án luôn có giá trị sử dụng học mang tính khách thể hay chủ thể Trang-69- Điều kiện cho việc sử dụng phương pháp  Nguyên tắc của phương pháp dạy học theo dự án: - Phải có một dự án (một vấn đề mang tính tổng thể liên môn) - Học sinh tham gia tích cực với vai trò là người chủ thể trong việc lập và thực hiện dự án, - Kết quả của việc dạy học theo dự án là tạo được một thành phẩm có giá trị cho chủ thể hoặc khách thể.  Tổ chức học theo nhóm,  Phải có các tài liệu học tập đầy đủ.  Phải là những quan tâm của học sinh về dự án  Dự án phải có giá trị đào tạo  Dự án phải thực hiện được  Sản phẩm của dự án phải có giá trị sử dụng. Ưu điểm  Tích cực hóa học sinh  Tư duy liên môn, tổng thể toàn diện  Đạt được các mục tiêu dạy học chiến lược then chốt như chịu trách nhiệm cao, độc lập sáng tạo, giải quyết vấn, hợp tác, phát triển năng lực giao tiếp. Hạn chế  Tốn nhiều thời gian  Học sinh khó tự xác định được dự án dạy học  Phải có chương trình đào tạo phù hợp  Cấu trúc dạy học theo dự án : Tiến trình giải quyết vấn đề gồm 7 bước : - Cảm nhận vấn đề . - Nhận thức vấn đề. - Suy nghĩ . - Quyết định . - Hành động . - Theo dõi thực hiện . - Đánh giá kết quả. Xây dựng dự án gồm 7 Bước :  Phân tích tình hình và chọn đề tài: Dựa vào thông tin bên ngoài và bên trong cộng đồng, nội bộ. Tìm hiểu phân tích nhu cầu người học, nhu cầu cộng đồng và hoàn cảnh thực tế xã hội cải thiện môi trường kết quả học tập . Giáo viên giới thiệu một số hướng đề tài, sinh viên tự đề xuất một số đề tài, sinh viên lựa chọn và cụ thể hoá dự án. Tiêu chuẩn chọn dự án dạy học : - Phải là vấn đề quan tâm của sinh viên . Dự án phải có giá trị đào tạo . Dự án phải thực hiện được trong thời gian nhất định . Trang-70- - Sản phẩm dự án phải có giá trị sử dụng .  Xác định mục tiêu tổng quát và mục tiêu cụ thể dự án : - Mục tiêu tổng quát là mục tiêu cuối cùng cho dự án chỉ ra phương hướng đi tới cho tất cả những người tham gia thực hiện dự án đạt mục đích của những người làm dự án. - Mục tiêu cụ thể : SMART :Đặc thù rõ ràng, đo lường được, có thể đạt được, có nét khả thi trong thời hạn nhất định, thực tế nhằm trả lời các câu hỏi : Nó là cái gì? Làm cái gì ? Khi nào có thể làm được hay không (với thời gian, tiền bạc, nhân sự, có thể đo lường được ) . - Mục tiêu tổng quát là con đường thục hiện dự án và thời điểm kết thúc dự án . - Mục tiêu cụ thể xác định ở từng thời điểm với điều kiện : thời gian , tiền bạc nguồn lực có thể đạt được mục tiêu cụ thể không ?  Chọn chiến lược hành động: Phân tích đánh giá nguồn nhân lực tại chổ và bên ngoài :  - Chọn yếu tố thuận lợi, tận dụng cơ hội giảm tối đa, nguy cơ, rủi ro hạn chế Chi phí thấp, thời gian có hạn, thời điểm cụ thể, ít tốn công sức . Phân công người tham gia và người chịu trách nhiệm phối hợp Có tính khả thi bền vững . Chi phí chấp nhận được, tài nguyên huy động phù hợp điều kiện . Có thể điều chỉnh trong quá trình thực hiện dụ án . Viết dự án: Công việc gì cần làm ? tại sao phải làm ? Ai làm, làm với ai ? Làm ở đâu, khi nào làm, làm với điều kiện gì?( vật liệu, thiết bị, kinh phí ) làm như thế nào ? - Kết quả chất lượng ra sao?  Phương pháp tiến hành dự án (tập huấn chuyên môn, thực hiện đánh giá) Những người tham gia dự án cần biết nhiệm vụ và trách nhiệm của từng thành viên trong nhóm.Thông tin được cung cấp dưới dạng mô tả công việc và sơ đồ trách nhiệm. * Một bảng mô tả công việc hữu hiệu gồm : - Công việc gì nên đạt được Tên công việc . Cần làm gì để đạt được điều đó . Chịu trách nhiệm đối với vị trí hay công việc gì ?. Công việc có quyền gì trên phương diện ra quyết định thuê người và sa thải, quyết định chỉ tiêu . - Có trách nhiệm gì ( nếu có) đối với thông tin giao dịch khách hàng ? - Việc thực hiện được đánh giá thế nào ? Sơ đồ trách nhiệm cho mọi người thấy rõ người chịu trách nhiệm về những công việc làm trong toàn bộ dự án, phản ảnh sự qui mô cũng như tính phức tạp cũng như nhu cầu của dự án . Trang-71- Ngoài ra dự án có thể điều chỉnh, thay đổi. Bảng kiểm tra sự thay đổi của dự án gồm : - Những thay đổi đề nghị : Người, nội dung, kinh phí . - Lý do đề nghị thay đổi. - Những khu vực chi phí, tài liệu, bản vẽ của dự án bị ảnh hưởng - Người đề nghị thay đổi . - Người đánh giá và phê duyệt ( Từ chối hay chấp thuận ) . Kế hoạch thực hiện dự án thường dùng công cụ : Sơ đồ thanh hay sơ đồ Gantt do kỹ sư Henry L . Gantt phát minh 1917 ở Mỹ, nhiệm vụ và công việc . - Mốc thời gian ( Cột nằm ngang ) đơn vị: phút, giờ, ngày. Các giai đoạn và các hoạt động trong 1 dự án ( cột dọc ) . Các doạn thẳng tượng trưng cho hoạt động song song và có thể thực hiện đồng thời . - Thời gian dự kiến bắt đầu và kết thúc - Tiến trình thực sự . - Thời điểm hiện tại .  Theo dõi và giám sát dự án : - Công việc đã và đang thực hiện - Chi phí thực sự so với dự trù - Hiệu quả và hiệu năng từng phần của dự án - Sự hợp tác và phối hợp giữa các bên - Sự tin tương lẩn nhau - Kết quả có phù hợp với mục tiêu dự trù không - Có thay đổi gì không - Người thực hiện có nhận trách nhiệm không  Đánh giá dự án : quá trình thực hiện, kết quả kinh nghiệm đạt được . Nguyên tắc đánh giá : - Kiểm soát công việc hơn kiểm soát người thực hiện . Kiểm soát công việc đã hoàn thành từng giai đoạn . Công việc phức tạp cần dựa vào tự kiểm soát và có sự khích lệ. Kiểm soát quá trình làm việc bằng các dữ liệu kiểm soát là người thực hiện công việc . - Kiểm soát công việc bình thường và công việc đặc biệt . Hình thức : Họp định kỳ ở cơ quan, tổ chức dự án : - Báo cáo sự cố, tiến độ và tài chánh . - Gặp gỡ ( chính thức, không chính thức ) . - Quan sát hiện trường . Thủ trưởng ra quyết định bằng mức độ từ thấp tới cao : - Thông tin tự thu nhận . Trang-72- - Báo cáo từ thuộc cấp . Trao đổi ý kiến hệ quản lý . Lấy ý kiến tập thể . Thảo luận với tập thể . CÂU HỎI THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP Câu 1: Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là gì? Hãy trình bày những đặc trưng của phương pháp này! Câu 2: Hãy trình bày bản chất của tình huống có vấn đề trong phương pháp dạy học giải quyết vấn đề! Câu 3: Vai trò, khả năng tham gia của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề như thế nào? Câu 5: Dạy học giải quyết vấn đề bằng phương pháp nghiên cứu tình huống: khái niệm, ý nghĩa sư phạm, các điểm quan trọng cần lưu ý khi sử dụng? Câu 6: Dạy học giải quyết vấn đề bằng phương pháp dạy học theo dự án: khái niệm, ý nghĩa sư phạm, các điểm quan trọng cần lưu ý khi sử dụng? Trang-73-