PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HƯỚNG NĂNG LỰC1 Nguyễn Xuân Lạc2 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Tìm phương pháp dạy và học hiệu quả, thích hợp nhất với người học và môi trường dạy học mà mình đảm nhiệm, là điều mà nhà giáo nào cũng quan tâm, thậm chí, trăn trở [4]. Phương pháp, nói chung, thường được định nghĩa là con đường, cách thức để tiến hành hoạt động nhằm đạt mục đích nhất định, do đó phương pháp dạy học thường được hiểu là con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học [5, t.145] hay cụ thể hơn, là tổng hợp các cách thức hoạt động của người dạy và người học trong quá trình dạy học, nhằm thực hiện được nội dung dạy học [5,t.147] hoặc nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học [2,t.120]. Những định nghĩa này nêu rõ ý nghĩa của phương pháp nhưng không nêu rõ các thành tố cấu trúc, là cơ sở để so sánh các phương pháp hiện có và định hướng tìm tòi, sáng tạo phương pháp mới. Định nghĩa dạng sinh (còn gọi là định nghĩa tạo sinh, generative definition) dưới đây sẽ giúp loại trừ nhược điểm đó: Phương pháp là một tổ hợp các quy tắc vận dụng lý luận3 và/hoặc sử dụng phương tiện, để thực hiện một hoạt động có mục đích [3,t.41] Theo định nghĩa trên, phương pháp day học (PPDH) là một tổ hợp các quy tắc vận dụng lý luận dạy học (LLDH) và/hoặc sử dụng phương tiện dạy học (PTDH), để thực thi quá trình tương tác giữa người dạy và người học, nhằm hoàn thành tốt nhiệm vụ dạy học (ở bậc phổ thông là nâng cao dân trí, ở bậc đại học là đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài). Từ đó suy ra PPDH hiện đại là PPDH dựa trên LLDH hiện đại và/hoặc PTDH hiện đại nhằm đáp ứng tốt nhiệm vụ giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỉ XXI. Ở đây, hiện đại được hiểu là có đặc trưng (hay: in dấu ấn, mang “hơi thở”) của thời đại ngày nay. Những gì mắt thấy tai nghe hàng ngày cho thấy ngay, đó là:  công nghệ (ví dụ: công nghệ cao, công nghệ 4.0, taxi “công nghệ”, …)  tương tác (ví dụ: với điện thoại thông minh, thực tế ảo, bảng tương tác, …)  môi trường (ví dụ: biến đổi khí hậu, toàn cầu hóa, thành phố thông minh, …)  … Competency-oriented teaching/learning method – dạy học ở đây nói chung được hiểu là dạy và học, GS.TS.NGND Viện Sư phạm Kĩ thuật, ĐHBKHN 3 hoặc kinh nghiệm, nếu chưa được đúc kết thành lí luận hoàn chỉnh 1 2 1 Sở dĩ thế là vì thời đại ngày nay là thời đại của nền kinh tế tri thức dựa trên nền tảng công nghệ cao (công nghệ sinh học, công nghệ vật liệu, công nghệ thông tin và truyền thông – CNTT&TT) là tinh hoa tri thức của nhân loại. Kinh tế tri thức lấy tri thức làm nội dung cơ bản của sản xuất, phân phối và tiêu thụ, lấy thị trường toàn cầu làm hướng hoạt động chính, vì thế giao tiếp và tương tác đa dạng qua mạng trở thành tất yếu và phổ biến. Như vậy, muốn bàn về PPDH hiện đại, trước hết phải tìm hiều LLDH và PTDH hiện đại. Theo kiến giải của tác giả, với những đặc trưng trên đây của thời đại, có thể đề cập hai LLDH và PTDH tương ứng: 1) theo tiếp cận công nghệ, 2) theo tiếp cận tương tác. 2. DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN CÔNG NGHỆ Những khái niệm cơ bản như: công nghệ, quan điểm công nghệ, v.v… và nội dung cơ bản của lí luận dạy học theo tiếp cận công nghệ đã được định nghĩa chặt chẽ và trình bày tường tận trong [3], ở đây chỉ giới thiệu tóm tắt những gì có liên quan trực tiếp tới chủ đề của bài này. 2.1. Công nghệ Công nghệ là một hệ thống phương tiện, phương pháp và kỹ năng nhằm vận dụng quy luật khách quan, tác động vào một đối tượng cụ thể, tạo ra một thành quả xác định cho con người [3,t.40]. Ở đây, phương tiện là bất cứ sản phẩm nào, tự nhiên hoặc nhân tạo, vật chất hoặc tinh thần, cảm xúc, được sử dụng vào một công việc với mục đích nhất định [3,t.40]. Kĩ năng là khả năng thực hiện một loại thao tác hoặc hoạt động cụ thể với mức độ quen thuộc nhất định. Với mục đích đánh giá qua quan sát và đo lường, kĩ năng còn được hiểu là tổng thể những đáp ứng khả dụng4 (vật chất, tinh thần) khi thực thi một loại thao tác cụ thể 5. Trong công nghệ, đó là kỹ năng tác nghiệp và kỹ năng ứng xử của người làm chủ phương tiện và phương pháp. 2.2. Công nghệ dạy học Với nội hàm nêu trên của khái niệm (2.1) thì dạy học cũng như sản xuất, tiếp thị,…đều thuộc ngoại diên của khái niệm công nghệ. Vì thế: Công nghệ dạy học là một hệ thống phương tiện dạy học, phương pháp dạy học và kỹ năng dạy học nhằm vận dụng quy luật khách quan (như: khoa học thần kinh đáp ứng khả dụng (available response) là những đáp ứng thích hợp có ngay hoặc tiềm năng có thể huy động (potentially mobilizable) với loại hình, độ trễ, độ chính xác và độ tin cậy,... nằm trong giới hạn cho phép. Như vậy, đáp ứng khả dụng là đáp ứng quan sát và đo lường được. 5 so sánh với định nghĩa của năng lực (4.1) để thấy kĩ năng là một thành tố tất yếu của năng lực. 4 2 nhận thức, tâm lí học, giáo dục học,…) tác động vào người học, tạo nên một nhân cách xác định [3,t.43]. 2.3. Quan điểm công nghệ Mỗi phương án công nghệ thực hiện được trong giới hạn cho phép của bộ ba phương tiện, phương pháp và kỹ năng, được gọi là một phương án khả thi 6. Những phương án khả thi đáp ứng tiêu chí hiệu quả đề ra, được gọi chung là các phương án hiệu quả (từ thấp đến cao). Khả thi và hiệu quả là hai tính chất tiêu biểu thể hiện ý nghĩa thực tiễn của một giải pháp công nghệ, là cơ sở đáng tin cậy cho việc lựa chọn giải pháp đó và vì thế được coi là hai giác độ nhìn nhận, xem xét về công nghệ, tức là hai giác độ của quan điểm công nghệ. Như vậy, quan điểm công nghệ là quan điểm có thuộc tính [3, t.43]: 1) Hướng làm (doing-oriented), chứ không chỉ hướng đích (target-oriented), 2) Phân biệt làm được (khả thi) với làm tốt (hiệu quả), 3) Luôn hướng tới làm tốt nhất mỗi khi có thể, trên cơ sở sử dụng hợp lí phương tiện, phuơng pháp và kỹ năng hiện có (xem mục 2.5, tư duy tối ưu hóa). 2.4. Tiếp cận công nghệ Tiếp cận theo quan điểm công nghệ, hay cụ thể hơn, tiếp cận từ hai giác độ khả thi và hiệu quả trên cơ sở phương tiện, phương pháp và kỹ năng thực hiện, được gọi là tiếp cận công nghệ [3,t.46]. Gặp một vấn đề nào đó, người xử lí theo tiếp cận công nghệ thường quan tâm trước hết tính hướng đích (hay ý nghĩa thực tiễn) của việc giải quyết vấn đề, sau đó là tính khả thi của giải pháp, nghĩa là với những thuận lợi và những khó khăn (khách quan cũng như chủ quan) trước mắt, có hay không một phương án phối hợp phương tiện, phương pháp và kĩ năng cần thiết, cho phép giải quyết được vấn đề. Sau đó là tính hiệu quả của giải pháp, nghĩa là cân nhắc xem trong giới hạn cho phép của bộ ba thành tố công nghệ, còn phương án nào giải quyết tốt hơn nữa hay tốt nhất (theo một nghĩa hợp lí nào đó) hay không. Cũng như tiếp cận hệ thống, hiện nay tiếp cận công nghệ là một trong những cách tiếp cận quan trọng hàng đầu trong cả khoa học tự nhiên và công nghệ lẫn khoa học xã hội và nhân văn, trong thực tiễn tổ chức, vận hành và quản lí sản xuất, kinh doanh, giáo dục đào tạo, v.v…mỗi khi cần giải quyết vấn đề (problem solving) và ra quyết định (decision making) cũng tức là đề xuất và lựa chọn phương án, hoặc kiểm định và đánh giá chất lượng, theo những chuẩn mực xác định. nói đầy đủ hơn, là khả thi công nghệ, khi cần phân biệt với các dạng khả thi khác, như: khả thi pháp lí, khả thi văn hóa, v.v…. 6 3 2.5. Tiếp cận công nghệ và tối ưu hóa Bài toán tối ưu hóa [3,t.46], là bài toán tìm giá trị cực đại (hoặc cực tiểu) của một hàm mục tiêu trong miền giới hạn bởi những điều kiện ràng buộc cho trước (gọi là miền ràng buộc). Từ cách đặt vấn đề theo tiếp cận công nghệ và cách phát biểu bài toán tối ưu hóa không khó nhận ra sự tương đồng giữa các khái niệm hàm mục tiêu với tiêu chí hiệu quả, điều kiện ràng buộc với điều kiện công nghệ (hay năng lực công nghệ, do giới hạn cụ thể của phương tiện, phương pháp và kĩ năng quyết định), phương án chấp nhận được với phương án khả thi, giá trị tối ưu (phương án tối ưu) với hiệu quả cao nhất. Khi mục tiêu lượng hóa được, cách đặt vấn đề theo tiếp cận công nghệ có thể phát biểu dưới dạng bài toán tối ưu. Khi mục tiêu không lượng hóa được, có thể xem cách đặt vấn đề theo tiếp cận công nghệ nói chung là sự “suy rộng” bài toán tối ưu hóa cho những trường hợp định tính. Như vậy, có thể nói tiếp cận công nghệ, nói chung, là tiếp cận “theo tư duy” tối ưu hóa, có cơ sở toán học hiện đại và vì thế, mỗi khi cần đặt vấn đề nâng cao hiệu quả của một hoạt động thực tiễn nào đó, hướng tiếp cận công nghệ là một hướng tư duy hợp lí, hiện đại. 2.6. Quá trình dạy học theo tiếp cận công nghệ Quá trình dạy học theo tiếp cận công nghệ [3,t.50] là quá trình dạy và học hướng làm (doing-oriented learning/teaching), nhằm đạt hiệu qủa tốt nhất theo tiêu chí xác định, nhờ sử dụng hợp lý phương tiện, phương pháp và kĩ năng cho phép. Không khó nhận ra hàm ý học hướng làm theo tư duy tối ưu hóa trong định nghĩa trên đây, từ đó có thể thấy ngay những đặc điểm của dạy học theo tiếp cận công nghệ: – về ứng xử, đảm bảo người học là chủ thể của quá trình học tập (người học là trung tâm), – về kiến thức, đảm bảo cả người dạy cũng như người học đều không chỉ biết (hiện tượng và bản chất) mà còn biết làm (biết phải làm gì và làm như thế nào), – về kĩ năng, đảm bảo cả người dạy cũng như người học đều không những làm được mà còn làm tốt theo tiêu chí (hoặc tiêu chuẩn) xác định và luôn hướng tới làm tốt nhất mỗi khi có thể, cụ thể là có kĩ năng lựa chọn, sử dụng hợp lý các phương tiện và phương pháp có thể có cho mỗi công việc, thể hiện qua nội dung dạy học và hình thức (tổ chức) thích hợp, các quy trình dạy học được thiết kế hợp lý và được tuân thủ nghiêm túc khi thực hiện. Trong nhiều trường hợp cụ thể, cần phân biệt các mức độ biết, biết làm, làm được và làm tốt: chỉ mới biết trên lí thuyết, chưa chắc đã biết làm, biết làm chưa chắc đã làm được, làm được chưa chắc đã làm tốt. 4 2.7. Nguyên tắc dạy học theo tiếp cận công nghệ [3,t.51] 1) Đảm bảo sự thống nhất, cân đối giữa hai mặt năng lực và phẩm chất (hay tài và đức) của mục tiêu nhân cách trong quá trình dạy học; 2) Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính công nghệ: thể hiện bản chất của quan hệ giữa lí luận khoa học và thực tiễn công nghệ, giữa biết và làm, giữa tư duy khoa học (có tính tổng hợp, trừu tượng, khái quát, qua suy luận logic) và tư duy công nghệ (có tính chuyên ngành, cụ thể, phân biệt khả thi và hiệu quả, dựa trên trải nghiệm lịch sử), giữa kiến thức lí luận và kĩ năng thực hành; 3) Đảm bảo sự thống nhất giữa mục tiêu công nghệ (trong dạy học, mục tiêu thường đòi hỏi đa dạng, linh hoạt, theo người học hay môi trường xã hội cụ thể,…) và năng lực công nghệ, thường là hữu hạn, không thể thay đổi ngay một sớm một chiều,…), trong đó cần chú trọng sự thống nhất giữa khối lượng cũng như chất lượng kiến thức và kĩ năng luôn tăng không ngừng theo sự phát triển của khoa học, công nghệ, với thời gian học tập có hạn trong khuôn khổ của chương trình và kế hoạch dạy học; cần nhận thức rõ khoảng cách giữa làm được và làm tốt, để không dừng lại ở làm được mà luôn cố gắng làm tốt nhất mỗi khi có thể, theo nghĩa đáp ứng yêu cầu trong giới hạn của năng lực công nghệ. Nguyên tắc này thể hiện rõ nét nhất quan điểm công nghệ và tư duy tối ưu hóa trong dạy học, vì thế cũng có thể gọi chung là nguyên tắc dạy học với tư duy công nghệ hay tư duy tối ưu hóa. 4) Đảm bảo sự thống nhất giữa tính tuân thủ nguyên tắc (trong quy trình công nghệ với mục tiêu, phương tiện và phương pháp qui định,…theo khuôn khổ chung) và tính độc lập sáng tạo (tự do phát huy ý tưởng, kĩ năng cá nhân trong thực hiện,…); Dạy học theo tiếp cận công nghệ thích hợp với bất kì môn học nào có liên quan tới ứng dụng thực tiễn mà khi kiểm định và đánh giá kết quả ứng dụng, cần quan tâm tới sự khác biệt giữa khoa học và công nghệ, cũng tức là giữa biết và biết làm, làm được và làm tốt, bằng phương tiện, phương pháp và kỹ năng thích hợp. 2.8. Tiêu chí hiệu quả Tiêu chí hiệu quả [3,t.52] phải được xác định theo mục tiêu của chương trình đào tạo và mục tiêu cụ thể của từng môn học, về nguyên tắc có thể phát biểu: – Mức tối thiểu (hay mức được): người học có kĩ năng (tác nghiệp, ứng xử) tối thiểu trong việc sử dụng những phương tiện và phương pháp phổ biến để hoàn 5 thành được một công việc hay nhiệm vụ học tập cụ thể, cả về lí thuyết và thực hành (theo mức thấp của chuẩn định lượng cụ thể). – Mức cao (hay mức tốt): người học có kĩ năng (tác nghiệp, ứng xử) linh hoạt và sáng tạo để lựa chọn phương tiện và phương pháp thích hợp, xử lí được những tình huống ngoài dự kiến, cả về lí thuyết và thực hành, hoàn thành tốt công việc hay nhiệm vụ học tập (theo mức cao của chuẩn định lượng cụ thể). Tiêu chí hiệu quả tối thiểu trên đây phù hợp với 3 bậc nhận thức cơ bản của người học, theo thang Bloom (Bloom’s Revised Taxonomy): nhớ, hiểu, vận dụng. Tiêu chí hiệu quả cao phù hợp với 3 bậc nhận thức cao của người học: phân tích, đánh giá, sáng tạo. 3. DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC Lí luận dạy học tương tác [3,t.62] là lí luận dạy học theo tiếp cận sư phạm tương tác Roy-Denommé – một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy – coi quá trình dạy học là quá trình tương tác đặc thù (tương tác xoay quanh bộ máy học) giữa bộ ba tác nhân – người học, người dạy và môi trường – trong đó, người học là trung tâm, người dạy là người hướng dẫn, giúp đỡ và môi trường có ảnh hưởng tất yếu. 3.1. Quá trình dạy học tương tác Quá trình dạy học (theo tiếp cận) tương tác được mô hình hóa dưới dạng hệ thống gồm 3 phần tử, gọi là bộ ba tác nhân, có lược đồ như hình 1, trong đó các chức năng và các quan hệ được thể hiện qua bộ ba thao tác và bộ ba tương tác dưới đây. Ba tác nhân (agent) của quá trình dạy học là: người học (NH), người dạy (ND) và môi trường (MT). Ngoài ý nghĩa tác nhân, môi trường cũng phản ánh dấu ấn của thời đại, như đã nêu trong mục 3. Bộ ba thao tác (operation) chính là bộ ba chức năng của mỗi tác nhân trong hệ thống dạy học, cũng thường gọi là bộ ba hoạt động sư phạm: Hình 1 1) Học – kiến thức và kỹ năng sinh sôi ở người học nhờ bộ máy học vốn có, qua tương tác với người dạy và môi trường. Nói một cách khác, người học học (qua dạy hoặc tự học) tri thức và kĩ năng mới bằng cách sử dụng tốt bộ máy học của 6 mình, với mọi phương tiện, phương pháp và kĩ năng thích hợp sẵn có. 2) Giúp đỡ – người dạy dựa trên bộ máy học của người học để tổ chức, hướng dẫn và giúp đỡ người học sinh sôi kiến thức và kỹ năng. Nói một cách khác, người dạy dạy bằng cách sử dụng mọi phương tiện, phương pháp và kĩ năng thích hợp để giúp người học sử dụng tốt bộ máy học của họ. 3) Tác động – môi trường (bên trong cũng như bên ngoài người học và người dạy) có tác động kích thích hoặc ức chế hoạt động của bộ máy học, do đó có ảnh hưởng tất yếu, tích cực (tạo thuận lợi) hoặc tiêu cực (gây khó khăn), tới quá trình học và dạy. Các thao tác (hay hoạt động) này được thực hiện dưới những dạng khác nhau, nhưng thống nhất với nhau trong mối liên hệ với bộ máy học, vì thế thường được gọi là những hoạt động xoay quanh bộ máy học. Bộ ba tương tác (interaction) là bộ ba quan hệ qua lại giữa từng cặp tác nhân trong hệ thống dạy học, thường gọi là bộ ba quan hệ (hay tương tác) sư phạm. Trong quá trình dạy học, tương tác giữa người với người (như giữa những người học với nhau, với người dạy hoặc thủ thư của thư viện, v.v…), giữa người với môi trường (như giữa những người học với các phương tiện học tập, phòng thí nghiệm, sân vận động hay căng-tin của nhà trường, v.v…) là đương nhiên, ai cũng biết. Vậy bộ ba tương tác Roy-Denommé (R-D) khác với bộ ba tương tác trong dạy học truyền thống ở chỗ nào? Đó là hai khác biệt cơ bản sau: 1) định hướng tương tác hiện đại Bộ ba tương tác R-D là bộ ba tương tác có tính hướng đích – tất cả vì người học, hay lấy người học làm trung tâm – trên cơ sở khoa học tự nhiên hiện đại được thiết lập từ những kết quả nghiên cứu mới nhất về bộ máy học của khoa học thần kinh nhận thức và kết quả về sự ra đời của khoa học học tập [3,t.62]. Vì là chủ nhân của bộ máy học, người học tất yếu phải là chủ thể của việc học; người dạy tất nhiên không thể làm thay, mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn và giúp đỡ người học sử dụng tốt bộ máy học của họ; cả người học và người dạy đều chịu tác động của môi trường (vì môi trường có thể kích thích hoặc ức chế hoạt động của bộ máy học) và cả hai đều có thể tham gia điều chỉnh môi trường hoặc/và tự điều chỉnh để thích nghi. Những tương tác trên đây đều là do và vì bộ máy học, cho nên đều là tương tác trên cơ sở bộ máy học, và cũng vì thế, được gọi là bộ ba tương tác xoay quanh bộ máy học, giống như trường hợp bộ ba thao tác trên đây. Như vậy, bộ ba tương tác R-D là bộ ba có định hướng hiện đại, khác với bộ ba 7 tương tác truyền thống ở chỗ: hoặc định hướng sai (lấy người dạy làm trung tâm), hoặc định hướng đúng nhưng chỉ dựa vào những giả thuyết tâm lí học nhận thức, như thuyết kiến tạo Piaget chẳng hạn, chưa thực sự có cơ sở khoa học. 2) điều kiện tương tác hiện đại (hay môi trường tương tác hiện đại) Lí luận dạy học tương tác ra đời vào lúc khái niệm tương tác đã có thêm một nghĩa mới, sau bước “phát triển xoáy trôn ốc”, đó là không những tương tác thực mà còn tương tác ảo trong môi trường ảo – là môi trường mô phỏng do máy tính và mạng tạo ra. Tương tác đã là một từ quen thuộc với cả trẻ em ở tuổi mẫu giáo. Hai đặc trưng trên chứng tỏ bộ ba tương tác R-D xuất hiện đúng thời thế. Ngoài tương tác giữa bộ ba tác nhân nói trên (bộ ba tương tác hướng ngoại), tương tác giữa các phần tử trong một tác nhân (bộ ba tương tác hướng nội) vốn có trong dạy học truyền thống (hình 1), hiện nay cũng được phát triển mạnh ở tầm cao hơn : giữa những người học với nhau như hợp tác nhóm (giáp mặt hoặc qua mạng), giữa những người dạy với nhau như cộng tác đội,…, giữa những bộ phận trong một môi trường hay giữa các môi trường với nhau như các hình thức đào tạo gắn với thị trường lao động, liên kết đào tạo giữa nhà trường với doanh nghiệp, dạy học giáp mặt với trực tuyến. Trong lí luận dạy học tương tác, có thể xem qui luật thống nhất các hoạt động cơ bản của ba tác nhân trong mối liên hệ với bộ máy học của người học, là qui luật cơ bản, vì nó phản ánh mối liên hệ bản chất (do đó, tất yếu và bền vững) của bộ ba tác nhân. Qui luật này được thể hiện qua bộ ba nguyên lí cơ bản của tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy [3,t.67]: 1) Nguyên lí thứ nhất : người học là trung tâm, là tác nhân chính của hoạt động học, nói cách khác, theo qui luật hoạt động của bộ máy học vốn có, người học tự huy động mọi tiềm lực (vốn hiểu biết và trải nghiệm, năng lực thể chất và tinh thần, sự hỗ trợ của người dạy và môi trường,…) để hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình. 2) Nguyên lí thứ hai : người dạy là người tổ chức, hướng dẫn và giúp đỡ người học, nói cách khác, người dạy là người can thiệp chính vào quá trình học với tinh thần tôn trọng sứ mệnh tác nhân chính và qui luật hoạt động của bộ máy học, để cùng người học hoàn thành nhiệm vụ dạy học. 3) Nguyên lí thứ ba : môi trường tác động tất yếu tới hoạt động dạy và học, nói cách khác, môi trường can dự vào hoạt động sư phạm (nhất là môi trường sinh thái, môi trường xã hội và môi trường CNTT&TT), luôn đòi hỏi ở các tác nhân những hoạt động điều chỉnh và tự điều chỉnh để thích nghi, đảm bảo thành công của quá trình dạy học. 8 Quá trình dạy học, hay là quá trình thực hiện các bộ ba thao tác và tương tác xoay quanh bộ máy học như đã nói ở trên, đòi hỏi tất yếu ở bộ ba tác nhân một số thái độ tiên quyết và đồng bộ, có tính nguyên tắc, được gọi là bộ ba nguyên tắc ứng xử. Đây chính là các nguyên tắc dạy và học đảm bảo tính khả thi và tính hiệu quả của quá trình dạy học [3,t.68]. 1) Ở người học, đó là đảm bảo:  động cơ học tập đúng đắn và niềm tin vững chắc vào khả năng thành công của bản thân, từ đó luôn ham mê, hứng thú học tập;  ý thức chủ động và tích cực tham gia mọi hoạt động học tập và hoạt động hữu quan, của bản thân cũng như của các đối tượng khác trong bộ ba tác nhân;  ý thức trách nhiệm về mọi hoạt động học tập của mình với tư cách là chủ thể của bộ máy học và thành viên của bộ ba tác nhân. 2) Ở người dạy, đó là đảm bảo:  hoạt tính (hay hoạt năng, vitality) sư phạm hứng thú và sư phạm thành công, nghĩa là có khả năng nhạy bén, năng động và linh hoạt trong việc vận dụng một cách hiệu quả các chiến lược sư phạm hứng thú và sư phạm thành công, để tạo động cơ học tập và tâm lí tự tin cho người học khi cần;  hoạt tính sư phạm hỗ trợ (thể hiện qua sự thấu hiểu người học, nhạy bén và kịp thời có mặt khi cần) để giúp người học luôn có đủ điều kiện vượt qua khó khăn, giữ vững tinh thần chủ động, tích cực;  ý thức trách nhiệm về mọi lựa chọn sư phạm với tư cách là chủ thể của hoạt động dạy, trước hết trong việc “chuyển thể” chương trình học tập (đã được quy định) thành các mục tiêu và quy trình dạy học sát hợp nhất có thể được với người học cụ thể và môi trường dạy học tương ứng; sau đó là trong hiệu quả thực hiện tiến trình dạy học. 3) Ở môi trường, đó là đảm bảo: khả năng thân thiện (user-friendliness) và dễ thích nghi (adaptability), tức là khả năng dễ tiếp cận, tiện dụng, tạo thuận lợi cho việc triển khai quá trình dạy và học. Các ứng xử trên đây tuy vốn có ở mỗi tác nhân nhưng cần được khơi dậy và phát huy một cách có hướng dẫn và có tổ chức, mới có thể thực sự trở thành những nguyên tắc đảm bảo quá trình dạy học thực sự khả thi và hiệu quả. 3.2. Công nghệ dạy học tương tác Công nghệ dạy học tương tác là một hệ thống phương tiện, phương pháp và kĩ năng dạy học theo Lí luận dạy học tương tác (R-D), tác động vào người học, tạo thành một nhân cách của xã hội hiện đại. 9 Như vậy, công nghệ dạy học tương tác vẫn bao gồm tất cả những gì vốn có về phương tiện, phương pháp và kỹ năng tương tác trong công nghệ dạy học truyền thống, nhưng có thêm những phát triển cả về nội dung, hình thức, và nhất là về chất lượng, do định hướng tương tác hiện đại và môi trường tương tác hiện đại (mục 3.1.3) dẫn đến, như học hướng làm, cả làm thực và làm ảo, vào mọi lúc, ở mọi chỗ, với mọi mức độ, nhằm đáp ứng nhu cầu của một xã hội học tập hiện đại. Lí luận và công nghệ dạy học tương tác in đậm dấu ấn của thời đại ngày nay (xem mục 1, t.1: công nghệ, tương tác, môi trường,…). Tương tác không chỉ là phương thức dạy học mà còn là mục đích của dạy học vì “nhân cách – bản sắc và giá trị xã hội của cá nhân – chỉ hình thành và phát triển trong hoạt động và giao tiếp” (Từ điển Bách khoa Việt Nam), nghĩa là trong các quá trình tương tác có ý thức. 3.2.1. Phương tiện dạy học tương tác Như đã biết, cùng với lí luận dạy học, phương tiện dạy học hiện đại là cơ sở tất yếu của phương pháp dạy học hiện đại. Bên cạnh các phương tiện truyền thống vẫn tiếp tục phát huy tác dụng tích cực, là những phương tiện mới – sản phẩm của thời đại công nghệ cao, của nền kinh tế tri thức – trong đó phương tiện tương tác ảo, giáp mặt cũng như qua mạng, có vị thế đặc biệt. Các phương tiện này đã rất phổ biến, thậm chí với cả trẻ em ở lớp mẫu giáo, giúp người học có thể học mà chơi hay học bằng làm, vào mọi lúc, ở mọi chỗ, với mọi mức độ, thích hợp với điều kiện riêng, đặc biệt là với sở thích và phong cách, của từng cá nhân [3, mục 4.2], điển hình là: – Các phần mềm dạy học tương tác, bảng tương tác, hệ thống eLearning [3]; – Các môi trường ảo (VR) và môi trường ảo tăng cường (AR) là những môi trường mô phỏng do máy tính và mạng tạo ra; ở đây, tương tác ảo là những tương tác tùy biến (thể chất hoặc/và trí tuệ) trong môi trường ảo. Hiện nay, đã đến lúc cả người dạy và người học đều phải sử dụng tốt ít nhất một phần mềm dạy học tương tác thông dụng (như Powerpoint + iSpring add-in [1,mục 5.2.6], CourseLab 2.4 [3,ch.5]) và một phần mềm dạy học tương tác chuyên biệt của ngành sở trường (như GeoGebra 5.0 cho Toán học phổ thông,…). 3.2.2. Phương pháp dạy học tương tác Phương pháp dạy học tương tác [3,t.84] là phương pháp vận dụng bộ ba nguyên lý và bộ ba ứng xử (lí luận dạy học tương tác) với sự lựa chọn phương tiện tương tác và hình thức tổ chức dạy học thích hợp sao cho quá trình dạy học, về cơ bản, 10 là quá trình học hướng làm của người học. Cụ thể là phương pháp: – dạy học với người học là trung tâm và các tác nhân tham gia có văn hóa ứng xử tương ứng (bộ ba ứng xử); – dạy học theo tiếp cận công nghệ tích hợp lý thuyết với thực hành, học hướng làm, ở đây thực hành và làm đều có thể là về thể chất, về trí tuệ, thật hoặc ảo, tùy điều kiện cụ thể cho phép; – dạy học hướng nghiên cứu [3, mục 2.3] với mức độ và hình thức tổ chức thích hợp theo tiến trình dạy học cụ thể. Một trong những hình thức tổ chức dạy học tương tác thích hợp với giai đoạn hiện nay là dạy học hợp tác, theo tiếp cận năng lực, trong môi trường tương tác b-learning (kết hợp giáp mặt với qua mạng) cho phép phát huy cao độ tiềm lực tương tác của cơ sở dạy học và người học, nâng cao hiệu quả dạy học. 3.2.3. Kĩ năng dạy học tương tác Kỹ năng dạy học tương tác là kỹ năng sử dụng một cách hiệu quả các phương pháp và phương tiện dạy học tương tác đã nói ở trên. Qui trình dạy học tương tác [3,t.89] là qui trình tích hợp lí thuyết với thực hành, dạy học hướng nghiên cứu (research-oriented learning/teaching), có phân đoạn kiểm tra-điều khiển, cho nên người dạy phải có những kỹ năng tương ứng với các mức độ dạy học sau: – để học sinh đạt được ba bậc nhận thức cơ bản nhớ, hiểu, vận dụng theo thang Bloom, người dạy phải có kĩ năng thực hành tốt theo bài bản đã chuẩn bị (ở đây thực hành được hiểu theo cả hai nghĩa trí tuệ và thể chất), thể hiện trong việc sử dụng thành thạo các phương tiện thực và ảo, có thể hướng dẫn “miệng nói tay làm” cả trong học và tập một cách chuẩn mực, phát hiện kịp thời nguyên nhân các lỗi thực hành và tìm giải pháp bổ cứu thích ứng cho người học; – để học sinh đạt được ba bậc nhận thức cao hơn: phân tích, đánh giá và sáng tạo, người dạy phải có kĩ năng ứng tác (ad-lib) tốt đối mặt với những tình huống ngoài dự kiến của giáo án, thường đến từ phía người học và môi trường, chủ yếu nhờ ba kĩ năng tiếp cận, minh họa và kết xuất [3,t.89]. 4. DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” là một trong 7 quan điểm chỉ đạo về Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI, 2013), đang được ngành giáo dục và đào tạo cả nước học tập và triển khai thực hiện. 11 Thực ra thì mục tiêu và kết quả của mọi quá trình dạy học đúng nghĩa (hình 2) Hình 2 bao giờ cũng là nhân cách – với hai thành phần cấu trúc: năng lực và phẩm chất – của người học, trong đó năng lực luôn là mối quan tâm đầu tiên của cơ sở tuyển dụng nhân lực, nhất là nhân lực trong nền kinh tế thị trường. Vì thế, đối với đất nước ta hiện nay, sự chuyển hướng giáo dục và đào tạo theo chỉ đạo của Nghị quyết là hoàn toàn đúng đắn. 4.1. Năng lực Năng lực, theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó. Ở đây [3, t.52] năng lực (của một chủ thể bất kì: người, công ti, nhà máy,...) được hiểu là một tổng thể những đáp ứng7 khả dụng về vật chất (thể chất, tài chính,…), tinh thần (trí tuệ, cảm xúc, uy quyền,…) của chủ thể khi cần giải quyết vấn đề và ra quyết định như mong đợi. Nói một cách khác, năng lực của một chủ thể là khả năng đáp ứng với chất lượng xác định một việc cần làm hoặc một tình huống cần xử lí. Ví dụ: năng lực học tập của sinh viên X, năng lực công nghệ của nhà máy Y. Trong các cơ sở đào tạo nhân lực, năng lực còn được hiểu một cách chặt chẽ hơn theo ngôn ngữ của tiếp cận công nghệ: Năng lực là tổng thể những đáp ứng khả dụng của chủ thể khi cần sử dụng phương được gợi ý từ định nghĩa “a competency is a set of behaviours that describes excellent performance in a particular work context” trong http://www.schoonover.com/faq (Competency Model Building). 7 12 tiện, phương pháp và kĩ năng phù hợp, hoàn thành nhiệm vụ theo chuẩn xác định (vd: chuẩn đầu ra của cơ sở đào tạo hoặc chuẩn hành nghề của cơ sở tuyển dụng). Định nghĩa trên thể hiện đầy đủ các đặc trưng của năng lực, nêu trong [6,t.147]: – kết hợp của kiến thức, kĩ năng và thái độ. Thực vậy, theo mục 1, phương pháp là tổ hợp những qui tắc sử dụng phương tiện và vận dụng lí luận, tức kiến thức, còn kĩ năng bao gồm kĩ năng tác nghiệp và kĩ năng ứng xử, tức thái độ; – thể hiện qua đáp ứng có thể quan sát và đo lường được (xem chú thích 3, cuối trang 2, về đáp ứng khả dụng); – trong quá trình hoàn thành một nhiệm vụ hay công việc; – phù hợp với một chuẩn hiệu năng định trước. 4.2. Phân loại năng lực  Theo tính phổ cập có: năng lực chung (như: năng lực nhận thức, năng lực giao tiếp,…) và năng lực chuyên biệt (như: năng lực tư duy kĩ thuật/công nghệ,…)  Theo lĩnh vực hoạt động, như: năng lực nghề nghiệp, năng lực học tập, v.v…  Theo cấu trúc của năng lực: – Từ cách nhìn mỗi người là một cá nhân, được sinh ra, sống và làm việc trong một cộng đồng, có thể thấy ba loại năng lực tương ứng: Năng lực cá thể (thể chất, năng khiếu, tính cách,…), Năng lực chuyên môn (khoa học, công nghệ, nghệ thuật,…), Năng lực xã hội (giao tiếp, ứng xử,…). Các năng lực này ở mỗi người một khác, về trình độ đạt được, về phương pháp và nhất là về phong cách trong quá trình hình thành, phát triển và vận dụng. – Cách nhìn trên đây phù hợp với quan điểm của UNESCO về học: học suốt đời với bốn mục đích (trụ cột): học để biết (tri thức chuyên môn), học để làm (kĩ năng chuyên môn), học để chung sống (xã hội), học để tồn tại8 (cá thể). Điều này là lẽ tự nhiên, vì học tập là để hình thành và phát triển năng lực. – Cũng từ cách nhìn về các loại năng lực ở một con người như trên, trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, mô hình nhân cách được xây dựng trên năng lực gồm ba thành tố cơ bản kiến thức, kĩ năng và thái độ [1,t.12],[6,t.151]. 4.3. Năng lực học tập và năng lực công nghệ Trong lĩnh vực dạy học nhằm hình thành và phát triển năng lực, nhất là với các ngành khoa học tự nhiên và công nghệ, thì những mục tiêu đầu tiên cần được quan tâm đương nhiên là năng lực học tập và năng lực công nghệ của người học. 8 learning to be, có tác giả dịch là: học để làm người hoặc học để tự khẳng định. 13 Năng lực học tập đã được nghiên cứu cặn kẽ và trình bày tường tận trong [1], bài này đặc biệt lưu ý thêm rằng: năng lực học tập, nhất là các năng lực học tập cốt lõi (tri giác, tư duy, hành động, giao tiếp, thích ứng) không chỉ được xét ở tầm (năng lực) nhận thức – học cái (hiện tượng và bản chất của các kiến thức, kĩ năng) – mà còn ở tầm (năng lực) siêu nhận thức (metacognition) – nghĩa là học cách học (người học biết lập kế hoạch, giám sát, đánh giá và điều chỉnh thích hợp nhất các hoạt động nhận thức của bản thân). Năng lực công nghệ nói chung được hiểu là năng lực đáp ứng về mặt công nghệ của một chủ thể nào đó . Trong quá trình dạy học, năng lực này được hiểu là năng lực học tập cũng như vận dụng những kiến thức và kĩ năng đã học vào việc giải quyết 4 nhiệm vụ cơ bản của công nghệ, là: hình thành ý tưởng (Conceive), thiết kế (Design), thực thi (Implement), vận hành (Operate) và một nhiệm vụ bao trùm: giao tiếp – truyền thông (Communicate), bằng ngôn ngữ thông thường và bằng ngôn ngữ đồ họa (như bản vẽ kĩ thuật, biểu tượng qui ước,…). Chung lại, có thể coi năng lực công nghệ là năng lực CDIO+C. 4.4. Dạy học hướng phát triển năng lực Quá trình dạy học theo tiếp cận công nghệ hoặc theo tiếp cận tương tác, được mô hình hóa như hình 2, với mục tiêu năng lực (một thành tố nhân cách đang được cả nước quan tâm nghiên cứu và phát triển), được gọi là dạy học theo tiếp cận năng lực, dạy học định hướng phát triển năng lực, hoặc ngắn gọn, là dạy học hướng năng lực (competency-based or competency-oriented learning/teaching). Có thể thấy ngay lí luận dạy học theo tiếp cận công nghệ cũng như tiếp cận tương tác, là cơ sở lí luận của phương pháp dạy học hướng năng lực. Với phương tiện dạy học hiện đại, đó cũng là cơ sở lí luận của học bằng làm (cả làm thật và làm ảo để chuẩn bị thích hợp cho làm thật) là xu thế chung của dạy học hiện đại. Học bằng làm là một cụm từ mà ai nghe cũng hiểu là một cách học, mà cách học thì trong sách “Học và dạy cách học” do GS. Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên [7], đã là đề tài để luận bàn về chiến lược học và chiến lược dạy của ngành giáo dục và đào tạo nước ta. Trang web [9] của Học viện Công nghệ Massachusetts (MIT, USA) phát biểu rằng về giáo dục, họ say mê trong văn hóa học bằng làm (culture of learning by doing), còn nghiên cứu khoa học, là hình thái hiệu lực (potent form) của học bằng làm. Như vậy đủ thấy học bằng làm đã và đang được cả thế giới, trong đó có Việt Nam, quan tâm nghiên cứu và phát triển. Dạy học hướng năng lực nhằm đào tạo nhân lực đáp ứng nhu cầu tuyển dụng của thị trường lao động. Trong môi trường tuyển dụng đó, có cạnh tranh (lành mạnh!) là lẽ tự nhiên và lợi thế trong cạnh tranh là điều mà ứng viên nào cũng nghĩ tới. 14 Chiến lược, theo [8], không gì khác là một kế hoạch tạo lợi thế cạnh tranh bền vững. Do đó tìm chiến lược dạy học hiệu quả để tạo lợi thế cạnh tranh bền vững cho học viên của mình trong thị trường tuyển dụng, là vấn đề mà nhà giáo nào cũng nên quan tâm. Học bằng làm, như đã thấy ở trên, chính là một chiến lược dạy học thích hợp. Với người học, học bằng làm không chỉ ở tầm chiến lược nhận thức mà còn ở tầm chiến lược siêu nhận thức (mục 4.3), trong đó “làm” có thể là:  làm thử để tìm hiểu, kiểm chứng, học phương pháp thử-sai,…  làm đi làm lại để luyện kĩ năng, học phương pháp thống kê hoặc phương pháp lặp,…  làm theo để bắt chước (khi có mẫu) hoặc học phương pháp mô hình hóa và mô phỏng để nghiên cứu một nguyên hình  làm ra những sản phẩm cụ thể, hướng tới những phát minh khả thi (trong khoa học) hoặc những sáng chế hiệu quả (trong công nghệ). 5. KẾT LUẬN Hiện nay, với mục tiêu phát triển năng lực, nói đúng hơn là mục tiêu cơ bản phát triển năng lực (vì mục tiêu dạy học là nhân cách, không chỉ gồm một thành tố năng lực) thì phương pháp dạy học mới, hiệu quả, là phương pháp vận dụng lí luận dạy học theo tiếp cận tương tác và tiếp cận công nghệ, sử dụng phương tiện dạy học tương tác, cả truyền thống lẫn hiện đại, để học bằng làm trong môi trường b-learning (kết hợp giáp mặt với qua mạng), như đã giới thiệu trong mục 3.2.2 trên đây. 15 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Trần Khánh Đức (chủ biên), Năng lực học tập và đánh giá năng lực học tập, NXB BKHN, 2017, 236 tr. [2] Đặng Vũ Hoạt (chủ biên), Lí luận dạy học đại học, NXB ĐHSP, 2013, 198 tr. [3] Nguyễn Xuân Lạc, Nhập môn lí luận và công nghệ dạy học hiện đại, NXB GDVN, 2017, 144 tr. [4] Lê Nguyên Long, Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả, NXB GD, 1999, 160 tr. [5] Phan Trọng Ngọ, Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB ĐHSP, 2005, 496 tr. [6] Cao Văn Sâm (chủ biên), Công nghệ giáo dục nghề nghiệp, Tổng cục Dạy nghề Việt Nam, 2012, 280 tr. [7] Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Học và dạy cách học, NXB ĐHSP, 2002, 268 tr. [8] Jimmy Brown, Chiến lược tư duy hệ thống, NXB Thanh Hóa, 2016. [9] http://www.mit.edu/ 16