[7] MÔN NGỮ VĂN TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC VIỆT NAM: NHÌN TỪ TRIẾT HỌC PHÊ PHÁN [Thạch Mô Ny1 - Phan Chí Dũng2] Tóm tắt Việc tiếp cận môn ngữ văn trong chương trình giáo dục Việt Nam hiện nay ngày càng được quan tâm một cách đặc biệt. Thế nhưng, đi đôi với việc đổi mới, sáng tạo, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy và học hiện đại thì việc tiếp cận bản chất của việc học văn từ mục đích phát triển tư duy và kỹ năng là vấn đề cần được thảo luận nhiều hơn nữa. Chính vì vậy, bài viết này được người viết hoàn thành dựa trên phương pháp lược khảo tài liệu cùng phương pháp phân tích để làm rõ khái niệm, cách tiếp cận “văn chương” và “văn học” cùng việc phê phán cách thức phát triển tư duy ngôn ngữ, tư duy cảm xúc, kỹ năng nói và viết trong môn văn ở nhà trường hiện nay từ góc nhìn của triết học phê phán. Từ khóa: môn ngữ văn, tư duy ngôn ngữ, tư duy cảm xúc, kỹ năng nói, kỹ năng viết, triết học phê phán Abstract Access to language arts in the current Vietnamese education program is receiving special attention. However, in parallel with innovation, creation and application of modern teaching and learning methods, approaching the nature of language learning from the purpose of developing thinking and skills is a matter of need be discussed more. Therefore, this article has been completed by the writer based on the method of reviewing documents and methods of analysis to clarify the concept, the approach of "literature" and "literature" and criticize the method of development. develope linguistic thinking, emotional thinking, speaking and writing skills in current school literature from the perspective of critical philosophy. Keywords: literature, linguistic thinking, emotional thinking, speaking skills, writing skills, critical philosophy 1.1 Nội dung 1.1.1 Tiếp cận khái niệm văn chương và văn học 1.1.1.1 Phân tích khái niệm Muốn hiểu rõ một vấn đề nào đó thì trước hết người đọc cần nắm vững khái niệm của những thuật ngữ được sử dụng. Thuật ngữ “văn chương” và “văn học” cũng vậy. Đặc biệt, trong bối cảnh môn ngữ văn trong nhà trường không có sự định nghĩa hai khái niệm quan trọng này một cách rõ ràng thì việc hiểu rõ về khái niệm này trở nên vô cùng thiết yếu. 1 Cử nhân Sư Phạm Ngữ Văn Học viên lớp tài năng T4 2 Hiệu đính phần “7.1 Nội dung” [TRÍCH TỪ KỶ YẾU NGHIÊN CỨU NĂM 2019 – TRUNG TÂM CHÍ DUNG] Trước hết, theo Nguyễn Quốc Hùng thì văn chương là “lời nói hay ý đẹp được viết thành chữ, thành bài” [11]. Nói như vậy có nghĩa là bản chất của văn chương nằm ở việc chuyển tải được những cái hay, cái đẹp, cái trong sáng thành chữ, thành bài nhờ sử dụng phương tiện biểu đạt chính là ngôn ngữ, trong đó có cả ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Còn nếu xét về chức năng biểu đạt của ngôn ngữ thì theo tài liệu của Nguyễn Q. Thắng (2005): Văn chương có công dụng diễn giải, truyền bá các nghệ thuật khác, nên từ khi nhân loại có chữ viết thì bất kỳ ở thời nào, xứ nào, nó cũng được coi trọng hơn mọi môn khác và được dạy nhiều nhất trong các trường học. ([8], tr. 10) Trên đây là lời nhận định được Nguyễn Q. Thắng sưu tầm trong tuyển tập Nguyễn Hiến Lê khi bàn về văn học Việt Nam. Điều này càng minh chứng cho việc vào các thời kỳ giáo dục trước đây, văn chương là một trong những môn học được xem trọng và có vị trí quan trọng trong chương trình giáo dục vì nó có chức năng truyền bá những nét đặc sắc của các loại hình nghệ thuật khác, nghĩa là văn chương có tác dụng nâng cao năng lực thẩm mỹ cho con người. Chính vì những tác động của văn chương mang lại mà ngay từ sớm nó đã được giới học giả lựa chọn để theo đuổi trên con đường phát triển bản thân và thăng tiến trí tuệ. Tiêu biểu là học giả Nguyễn Hiến Lê, với những gì mà ông để lại trong các công nghiên trình nghiên cứu của mình về Văn học, Lịch sử, Ngữ học và Triết học thì phủ khắp các trang viết của ông môn “Văn chương” luôn được đề cập đến như một trong những môn cơ sở đã giúp ông hình thành tư tưởng và xây dựng nền tảng lý luận vững chắc cho bản thân. Bên cạnh đó, cũng theo Từ điển Hán Nôm thì văn học là “việc nghiên cứu, tìm hiểu văn chương – chỉ chung các công trình khảo cứu, sáng tác” (Nguyễn Quốc Hùng [10]). Điều này đã khẳng định rõ ràng rằng nếu xem môn ngữ văn ở bình diện văn học thì công việc mà cả học sinh và giáo viên phải làm là đi nghiên cứu và tìm hiểu văn chương thay vì sáng tạo nên những tác phẩm văn chương của riêng mình. Nói vậy, nghĩa là môn ngữ văn sẽ trở thành một môn học phát triển mảng học thuật cho người học thay vì giúp học sinh học cách tự thân sản sinh ra cái đẹp bằng ngôn ngữ. Tương tự như việc văn chương có những đặc điểm nhất định thì văn học cũng vậy. Theo Đặng Thai Mai (2004) trong Văn học Việt Nam hiện đại toàn tập (I) thì khái niệm văn học được xác định dựa trên các yếu tố: a) Về lý luận: văn học là sự kết hợp giữa tư duy và tình cảm; b) Về phương diện sáng tác: văn học không phải chỉ là một thủ đoạn để biểu đạt cảm tình mà thôi, văn học cũng có mục đích tìm chân lý và truyền bá tư tưởng; c) Về phần tạo tác: văn học cũng là một bộ môn của văn hóa, dùng ngôn ngữ và văn tự làm phương tiện để đi tới mục đích. ([2], tr. 57-58) Xét trên yếu tố lý luận, phương diện sáng tác và phần tạo tác càng khẳng định việc văn học thiên về nghiên cứu văn chương hơn là vì mục đích trực tiếp kiến tạo nên các giá trị thẩm mỹ cho con người. Hơn nữa, cũng từ các giá trị thẩm mỹ ấy mà các tác phẩm văn chương có thể tác động và tạo nên tính giáo dục để phát triển con người. Vậy, nhiệm vụ của văn học là đi tìm tòi và khám phá ra được các tác phẩm văn chương đích thực để kiến tạo các giá trị tốt đẹp. Muốn như vậy thì các tác phẩm ấy phải là các tác phẩm tách rời yếu tố chính Địa chỉ: 22/48 đường Mạc Đĩnh Chi, P. An Cư, quận Ninh Kiều, TP. Cần Thơ trị. Vì nếu còn yếu tố chính trị thì bản thân tác phẩm sẽ trở thành công cụ để giai cấp cầm quyền truyền bá một trường tư tưởng độc tôn của mình thay vì để người học tự khám phá và lựa chọn các trường tư tưởng tối ưu nhất cho riêng mình. Bên cạnh đó, theo người viết thì nên hiểu khái niệm “văn chương” là việc diễn đạt ngôn từ một cách rõ ràng, trong sáng, còn “văn học” là môn khoa học nghiên cứu về những tác phẩm văn chương, tức nghiên cứu những tác phẩm có ngôn từ rõ ràng, trong sáng. Thế nhưng, một bài toán vô cùng khó khăn là làm thế nào để xác định được một tác phẩm đủ hay, đủ đẹp, đủ rõ ràng và trong sáng để đưa vào chương trình giảng dạy. Đồng thời, đó còn phải là những tác phẩm văn chương thực sự có giá trị, cả về phương diện thẩm mỹ lẫn phương diện giáo dục. Tuy nhiên, khoan bàn đến việc lựa chọn tác phẩm nào là văn chương để đưa vào chương trình giảng dạy thì việc phân biệt được điểm khác biệt giữa văn chương và văn học thôi cũng đã đủ để các nhà chuyên môn, giáo viên văn, quý phụ huynh và học sinh thật sự phải nghiêm túc nhìn nhận để không bị mắc bệnh hình thức trong việc giảng dạy và học tập môn ngữ văn trong môi trường giáo dục nhà trường và gia đình. 1.1.1.2 Cách tiếp cận hai khái niệm “văn chương, văn học” trong chương trình Ngữ văn Việt Nam Trước hết, dựa theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2006 người viết nhận thấy rằng không có sự định nghĩa khái niệm văn chương và văn học mà chỉ thuần nói đến vai trò của việc trang bị tri thức văn học, phát triển kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và bồi dưỡng nhân cách cho học sinh mà thôi. Bên cạnh đó, học sinh Việt Nam bắt đầu được tiếp cận với văn thông qua hình thức học tập một ngôn ngữ bắt đầu từ chương trình tiểu học với tên gọi là Tiếng Việt, rồi dần dần quen với khái niệm làm văn nhưng đến giai đoạn làm quen với các tác phẩm thơ văn thì lại không hề được tiếp cận với khái niệm văn học và văn chương. Chính vì không có sự định nghĩa khái niệm văn chương và văn học đã dẫn đến việc học sinh không phân biệt được sự khác nhau giữa hai khái niệm này. Thế nên, học sinh cũng không thể nào cảm nhận được cái hay, cái đặc biệt của việc học văn dù có thể trên trường giáo viên có đề cập đến những vai trò của việc học văn nhiều đến đâu chăng nữa. Bởi lẽ vẫn còn đó sự nhọc nhằn, rối rắm khi học sinh được học môn ngữ văn theo nghĩa là kết hợp giữa văn chương và văn học. Có thể nói rằng với bản chất khác biệt giữa văn chương và văn học thì nó sẽ tác động đến cách thức mà giáo viên lựa chọn để sử dụng từng phương pháp giảng dạy phù hợp phục vụ với mục đích làm sao để đạt được bản chất môn học. Chính vì vậy, nếu dạy và học theo kiểu văn học thì giáo viên và học sinh sẽ xem văn như là một môn thuần về nghiên cứu chứ không phải tác động đến tình cảm tâm hồn của học sinh. Còn nếu xem môn ngữ văn là văn chương thì học sinh chỉ thuần có thể sáng tác được một tác phẩm chứ không hề chủ động tạo ra được một sản phẩm khoa học thực thụ. Bên cạnh đó, chính điều này đã dẫn đến thực trạng các bài viết của học sinh hiện nay không xác định được là tác phẩm văn học hay tác phẩm văn chương. Bởi vì nếu xác định là tác phẩm văn học thì những bài viết ấy không thể hiện được những đặc điểm của một bài nghiên cứu, đặc biệt là trong việc trích dẫn tài liệu. Còn nếu xác định đó là những tác phẩm văn chương thì những bài viết ấy lại không mang một giá trị nghệ nào đủ để kiến [TRÍCH TỪ KỶ YẾU NGHIÊN CỨU NĂM 2019 – TRUNG TÂM CHÍ DUNG] tạo cái đẹp, tức giá trị thẩm mỹ hoặc giá trị giáo dục cho người đọc. Thế nên, việc không tiếp cận được khái niệm của những thuật ngữ căn bản liên quan đến môn ngữ văn đã gây ra những thực trạng đáng báo động sẽ được trình bày trong những phần tiếp theo. 1.1.1.3 Phê phán cách tiếp cận hai khái niệm trên trong chương trình Ngữ văn Việt Nam Thứ nhất, chương trình Ngữ văn chú trọng vào việc truyền thụ kiến thức thay vì giáo dục đạo đức, tư tưởng cho người học. Chính vì việc không có sự tách biệt và hiểu rõ ràng khái niệm văn chương và văn học nên việc chọn lựa các tác phẩm văn chương để đưa vào chương trình giảng dạy chỉ thuần dừng lại ở việc cung cấp tri thức liên quan đến ngôn ngữ học cùng hệ thống nhân vật, chuỗi sự kiện,… được đề cập trong mỗi tác phẩm. Thay vì đó phải là mục đích giúp người đọc tái tạo nhân sinh quan liên quan đến vấn đề đạo đức, tư tưởng để người đọc tự học, tự trang bị nền tảng kiến thức cho bản thân. Thứ hai, một số tác phẩm được đưa vào chương trình giảng dạy còn mang nhiều màu sắc chính trị ít mang tính giáo dục. Tỷ lệ CẤP Trung học cơ sở Lớp 6 Lớp 7 Lớp 8 Lớp 9 Trug học phổ thông VĂN BẢN CHÍNH TRỊ - CÁCH MẠNG KHỐI Lớp 10 1. Con rồng cháu tiên 2. Thánh Gióng 3. Lượm – Tố Hữu 1. Nam Quốc sơn hà – Lý Thường Kiệt 2. Phò giá về kinh – Trần Quang Khải 1. Vào nhà ngục Quảng Đông cảm tác – Phan Bội Châu 2. Đập đá ở Côn Lôn – Phan Châu Trinh 3. Tức cảnh Pác Bó – Hồ Chí Minh 4. Ngắm trăng – Hồ Chí Minh 5. Chiếu dời đô – Lý Công Uẩn 6. Hịch tướng sĩ- Trần Quốc Tuấn 1. Phong cách Hồ Chí Minh – Lê Anh Trà 2. Chuyện cũ trong phủ chúa Trịnh – Phạm Đình Hổ 3. Hoàng lê nhất thống chí – Ngô văn gia phái 4. Đồng Chí – Chính Hữu 5. Bài thơ về tiểu đội xe không kính - Phạm Tiến Duật 6. Làng – Kim Lân 7. Chiếc lược ngà- Nguyễn Quang Sáng 8. Những ngôi sao xa xôi – Lê Minh Khuê 1. Tỏ lòng – Phạm Ngũ Lão 2. Phú sông Bạch Đằng – Trương Hán Siêu 3. Bình Ngô đại cáo – Nguyễn Trãi Địa chỉ: 22/48 đường Mạc Đĩnh Chi, P. An Cư, quận Ninh Kiều, TP. Cần Thơ phần trăm 7.89% 5.26% 15.78% 21.05% 7.9% Lớp 11 1. Vào phủ chúa Trịnh – Lê Hữu Trác 2. Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc – Nguyễn Đình Chiểu 3. Chiếu Cầu Hiền – Ngô Thì Nhậm 4. Lưu biệt khi xuất dương – Phan Bội Châu 18.42% 5. Lớp 12 6. Chiều tối (Mộ) – Hồ Chí Minh 7. Từ ấy – Tố Hữu 1. Tuyên ngôn độc lập – Hồ Chí minh 2. Tây tiến – Quang Dũng 3. Việt Bắc – Tố Hữu 4. Đất nước – Nguyễn Khoa Điềm 5. Vợ chồng A Phủ - Tô Hoài 6. Vợ nhặt – Kim Lân 7. Rừng xà nu – Nguyễn Trung Thành 8. Những đứa con trong gia đình – Nguyễn Thi 9. Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu 23.7% Bảng 1. Thống kê các văn bản chính trị - cách mạng trong chương trình thcs và thpt (Thạch Mô Ny) 7.89 5.26 23.7 6 7 15.78 8 9 10 18.42 11 12 21.05 7.9 Hình 1. Tỷ lệ phần trăm các văn bản có tính chính trị trong chương trình THCS và THPT (Thạch Mô Ny) [TRÍCH TỪ KỶ YẾU NGHIÊN CỨU NĂM 2019 – TRUNG TÂM CHÍ DUNG] Bên cạnh đó, có thể thấy rằng chương trình giáo dục phổ thông trong nhà trường hướng học sinh đến tình yêu đất nước, lòng tự hào dân tộc, đặc biệt là các tác phẩm văn học yêu nước giai đoạn văn học cách mạng 1945. Thế nhưng, việc làm ấy cần nhưng chưa đủ. Bởi nó chỉ phản ánh một phần trong tiến trình lịch sử của dân tộc. Văn học cũng nên có sự liên kết với sử học. Tuy nhiên, nếu muốn đưa vào chương trình các tác phẩm văn học phản ánh các giai đoan của tiến trình lịch sử dân tộc thì phải đưa thêm vào chương trình giảng dạy những tác phẩm của các giai đoạn văn học khác đủ về lượng về chất theo độ dài năm tháng của giai đoạn lịch sử đó. Xuyên suốt từ cấp trung học cơ sở đến trung học phổ thông, hình ảnh con người, đất nước Việt Nam gắn liền với chiến tranh, tranh, với lịch sử chiến đấu chống ngoại xâm của dân tộc. Đáng lẽ ra đó phải là nhiệm vụ của môn lịch sử khi cung cấp một cái nhìn khái quát về từng chặng đường của lịch dân tộc. Thế mà, môn ngữ văn lại ôm vào mình cái trách nhiệm chứa đựng yếu tố bi thương, bi lụy và chứa đầy sự căm phẫn ấy. Hơn hết, càng đọc các áng văn này người đọc càng thấy rõ yếu tố chính trị đậm nét. Nếu nhìn ở góc độ văn chương, chương trình văn phải đem lại tình yêu thương, sự sáng rõ thế nhưng văn chương hiện nay trong chương trình lại đem gieo vào tâm trí người học lòng thù hận, sự tự cao, chủ nghĩa dân tộc cực đoan chứ không phải là một tình cảm lớn lao mang tầm vóc thế giới, vì tình nhân loại còn lớn hơn tình dân tộc. Chúng ta nên đưa nhiều hơn những tác phẩm phản chiến vào chương trình, những tác giả vĩ đại được thế giới biết đến nhờ sự phản chiến, yêu hòa bình như: Trịnh Công Sơn, Thích Nhất Hạnh, vậy mà không thấy chữ nào của những vị ấy trong 12 năm phổ thông, liệu có thiệt thòi cho con em chúng ta không? Thứ ba, thay vì những tác phẩm phản ánh cái sai, cái xấu khi đưa vào dạy là để học sinh né tránh thì những tác phẩm này lại mang đến những nét tính cách không tốt cho học sinh. Tại sao ra cớ sự này? Sở dĩ như vậy là trong quá trình giảng dạy, giáo viên chưa thật sự chú ý đến việc khuyến khích học sinh phản biện. Cũng chính vì không khuyến khích học sinh phản biện thế nên học sinh sẽ nảy lên ý định đối nghịch với những gì mà giáo viên trình bày. Điều này sẽ ngày càng khiến học sinh làm toàn những cái sai, cái xấu mà thôi. Đặc biệt nếu đã là một tác phẩm được đưa vào chương trình giáo dục thì yếu tố đầu tiên cần phải quan tâm và không được bỏ qua đó là ý nghĩa của từng bài học được chứa đựng trong đó. Chính vì vậy, từng lời nói, cử chỉ và hành vi được đề cập trong mỗi tác phẩm đều phải chuẩn mực và đặc biệt không được kiến tạo những thói quen, hành vi xấu để học sinh bắt chước và noi theo. Nên chăng việc nghiên cứu phân tâm và giảng dạy phân tâm cần được đẩy mạnh để các bọ phẩn thiết kế chương trình, quản lý giáo dục, giáo viên hiểu được bản chất của các mặc cảm trong vô thức, các bản năng nguyên thủy, khi bị kích thích bởi xung năng (một cách vô tình từ tác phẩm trong chương trình) lại trỗi dậy, làm hại đến tiến trình phát triển nhân cách của học sinh. 1.1.2 Giáo dục ngữ văn với vấn đề phát triển tư duy Ai trong chúng ta cũng đều có tư duy. Nhưng sự khác nhau ở nằm ở chỗ tư duy đó đúng hay sai, tốt hay xấu, rõ ràng hay mơ hồ mà thôi. Vấn đề giảng dạy để học sinh phát triển tư duy là một vấn đề đặc biệt quan trọng vì: Ai cũng có tư duy; đó là bản tính tự nhiên của chúng ta. Nhưng, nếu bỏ mặc nó, phần lớn tư duy của ta sẽ bị thiên lệch, bóp méo, rời rạc, thiếu thông tin hay hết sức định kiến. Sonh, chất lượng cuộc sống của ta và của những gì ta tạo ra, làm ra hay xây dựng lại hoàn toàn phụ thuộc vào chất lượng của tư tưởng chúng ta. Tư duy chất lượng kém sẽ rất tốn kém, cả về tiền bạc lẫn về chất lượng cuộc Địa chỉ: 22/48 đường Mạc Đĩnh Chi, P. An Cư, quận Ninh Kiều, TP. Cần Thơ sống. Tuy nhiên, để có tư duy xuất sắc thì tư duy của ta phải được vun bồi một cách có hệ thống. ([5], tr. 9) Thế nên, vấn đề phát triển tư duy cho học sinh là một trong những vấn đề mà người viết cho rằng nên được đề cập tiếp theo khi phê phán chương trình giáo dục môn ngữ văn trong nhà trường hiện nay như sau. 1.1.2.1 Tư duy ngôn ngữ Theo Richard Paul & Linda Elder thì tư duy ngôn ngữ là “một cách quan trọng để hiểu một bài luận, bài báo hay chương sách là thông qua sự phân tích các bộ phận trong lập luận của tác giả” ([6], tr. 42). Chính vì vậy, đây là một thành tố quan trọng để người học có được năng lực phân tích vấn đề. Thông thường, khi nhắc đến môn ngữ văn, người ta thường hay nghĩ đến những bài văn được viết dài dòng, lan man và dài lê thê. Thế nhưng, tư duy ngôn ngữ được nhắc đến trong văn chính là hệ thống lập luận giúp người học có thể sử dụng để nâng cao hiệu quả trong giao tiếp và giải quyết các vấn đề xảy ra trong cuộc sống. Vậy, hệ thống lập luận là gì và nên được hiểu ra sao? Hệ thống lập luận trong ngôn ngữ gồm có luận điểm, luận cứ và những dẫn chứng để phục vụ cho việc giải quyết vấn đề trong quá trình người dùng sử dụng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Vì vậy, tư duy ngôn ngữ có thể được hiểu là loại hình tư duy giúp người học phát triển được khả năng lập luận nhằm đạt được mục đích cuối cùng trong giao tiếp bằng văn nói hoặc văn viết. Thế nên, nếu không thể phát triển loại hình tư duy này thì đây là một thiếu sót không hề nhỏ trong việc dạy và học văn trong nhà trường. Một minh chứng rõ ràng và cụ thể là trong quá trình học một ngôn ngữ, chẳng hạn tiếng anh. Khi người học bắt đầu luyện viết essay (bài luận) thì việc hướng dẫn luận điểm, luận cứ phải rõ ràng, có từ nối hẳn hoi và được xem như một lỗi nặng và học sinh phải sửa qua từng bài học. Trong khi tiếng Việt, đặc biệt là trong việc viết văn, vì cái tiêu chí đánh giá là phong phú ý, bài dài thế nên việc trung để sửa lỗi liên kết cũng không được theo dõi sát sao. Phần liên kết câu và liên kết đoạn chỉ được học ở lớp 8 và về sau thì không được nhắc lại ở một đơn vị bài học nào nữa. Do vậy, nếu để việc viết văn trở nên khoa học mà thiếu cách hướng dẫn để học sinh viết sao cho khoa học thì học sinh Việt Nam về sau sẽ viết các bài nghiên cứu hay viết giao trình như viết truyện ngôn tình (xem một số giáo trình đại học sẽ thấy rõ, ở đây không tiện chỉ ra). 1.1.2.2 Tư duy cảm xúc Trong quyển “John Dewey về giáo dục”, Reginald D. Archambault (2011) đã đề cập đến tư duy cảm xúc như là: một cơ chế có những nhu cầu cơ bản nào đó không thể thỏa mãn được nếu không có hoạt động làm biến đổi môi trường xung quanh; ấy là khi cơ thể cách nào đó bị mất sự cân bằng với môi trường, khi ấy cơ thể liên tục bộc lộ các nhu cầu của nó bằng các hành vi được tạo ra theo cách này làm nảy sinh một sự hài hòa mới, lam nảy sinh một mối liên hệ mới mẻ giữa cơ thể và các điều kiện của sự sống.” ([4], tr.219) [TRÍCH TỪ KỶ YẾU NGHIÊN CỨU NĂM 2019 – TRUNG TÂM CHÍ DUNG] Bên cạnh đó, John Dewey cũng đề cập đến việc tư duy cảm xúc là: Cơ sở của một trải nghiệm mang tính giáo dục giúp chúng ta chống lại những khuynh hướng phá hoại của những lĩnh vực chuyên môn hóa cứng nhắc, của những sự phân chia và sự phân biệt cứng nhắc đang làm xáo trộn và vô hiệu hóa cuộc sống hiện tại của chúng ta.” ([4], tr. 226) Chính vì vậy, tư duy cảm xúc là một trong những yếu tố để nuôi dưỡng động lực để mỗi con người có thể có đủ niềm tin để phát triển bản thân từng ngày. Sự phát triển của mỗi người ngày càng tốt đẹp khi và chỉ những cảm xúc góp phần làm cho tính cách của con người trở nên cao thượng như lòng từ ái, lòng trắc ẩn. Nhờ những tánh cao thượng này thì người ta sẽ ngày càng bước đi trên con đường phát triển bản thân một cách tốt đẹp cho mình và cho người. 1.1.2.3 Phê phán việc giáo dục tư duy cho học sinh thông qua môn ngữ văn Trước hết, một số tác phẩm đưa vào chương trình giảng dạy môn ngữ văn không phù hợp để phát triển tư duy cảm xúc cho người học. Nếu như văn chương đề cập đến cái đẹp thì trước hết cái đẹp ấy phải mang ý nghĩa giáo dục cái đã. Đằng này, văn học được giảng dạy đã không phải là văn chương mà lại còn thiếu những giá trị giáo dục căn bản dựa trên nền tảng tâm lý học. Ta vẫn bắt gặp trong các tác phẩm văn chương được đưa vào nhà trường theo hình thức văn học là sự bất hiếu như hành động muốn giết cha của thằng Phác (Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu); hành động đâm thuê chém mướn hung tàn, rạch mặt ăn vạ của Chí Phèo (Chí Phèo – Nam Cao) hay khát khao, đề cao xu hướng thỏa mãn, tham đắm vào những thứ huyễn hoặc của cuộc đời như nhân vật trữ tình được đề cập trong “Vội vàng” của Xuân Diệu. Có thể sẽ có người lập luận rằng những tác phẩm này cũng đem lại những bài học tích cực. Thế nhưng theo tâm lý học hành vi và phân tâm học thì việc đưa những tác phẩm có yếu tố bạo lực, nặng yếu tố tính dục vào giảng dạy liệu có thành công hay vô hình trung đang gián tiếp gieo vào đầu những lứa tuổi non nớt những mặc cảm nhất định. Ở một bài viết khác, người viết sẽ đề cập sâu hơn về những mặt trái liên quan đến các tác phẩm không nên đưa vào chương trình sách giáo khoa. Tiếp đến, học sinh không được giảng dạy về khái niệm tư duy ngôn ngữ và tư duy cảm xúc dù đó là hai yếu tố cần thiết cho việc phát triển tư duy của con người thông qua việc học tập môn ngữ văn. Mặc dù có thể nói bản chất của việc học văn là nhằm để hình thành và phát triển tư duy ngôn ngữ và tư duy cảm xúc thế nhưng đây vẫn là những cụm từ vô cùng xa lạ với học sinh Việt Nam. Bởi lẽ, đây là hai từ không được nhắc đến trong chương trình giảng dạy môn văn. Bên cạnh đó, học sinh không thể diễn đạt ngôn từ rõ ràng, mạch lạc, thông suốt dẫn đến việc lập luận thiếu chặt chẽ. Hệ quả kéo theo là học sinh chỉ có thể “tầm chương trích cú” một cách mưu mẹo. Đây là một trong những thực trạng chủ yếu liên quan đến việc học văn thiếu khoa học của giáo dục văn Việt Nam hiện nay. Học sinh khi học văn thường sợ nói, ngại nói huống hồ chi chương trình văn cũng không hề thiết kế và hướng dẫn để giáo viên dạy phần luyện nói cho học sinh. Vậy là dẫu đã học hết chương trình Ngữ văn 12 thì học sinh vẫn ú ớ trong những bài thuyết trình, báo cáo ở chương trình đại học. Dẫu rằng, trong khoảng thời gian gần đây một số trường điểm ở các thành phố lớn đã quan tâm nhiều hơn Địa chỉ: 22/48 đường Mạc Đĩnh Chi, P. An Cư, quận Ninh Kiều, TP. Cần Thơ được việc phát triển kỹ năng nói cho học sinh bằng việc tích hợp thuyết trình và báo cáo các môn học khoa học xã hội. Thế nhưng, việc này phải có sự thay đổi từ ngay trong chương trình khung và định hướng nội dung chương trình giảng dạy môn ngữ văn của của các cấp quản lý của giáo dục, đặc biệt là bộ giáo dục và đào tạo. Song song đó, học sinh Việt Nam thay vì đáng lẽ ra phải tiếp cận được những giá trị sâu sắc và tinh tế trong những tác phẩm văn học thì lại chỉ có thể hiểu những nét nghĩa đen thuộc về bề nổi của tác phẩm. Đó là hậu quả của việc học sinh thiếu tư duy để hiểu sâu về nội dung của từng tác phẩm. Tầng nghĩa bóng chỉ được hiển hiện khi học sinh được giảng dạy về kỹ năng phân tích để biết rằng với mỗi từ được tác giả sử dụng đều có thể được tiếp cận bằng nhiều góc độ khác nhau. Đồng thời, cũng hiếm hoi trong số các tác phẩm được giảng dạy ở trường có những tác phẩm có nhiều tầng nghĩa cần được khám phá. Chính vì vậy, học sinh khó có cơ hội để mở rộng và phát triển khả năng tư duy của mình. Cho nên, điều đó dẫn đến việc học sinh không cảm thụ được những giá trị thẩm mỹ trong một tác phẩm văn chương. Điều này được xảy ra khi học sinh chỉ có thể tiếp cận tầng nghĩa đen chứ không thể nào xâm nhập và khám phá những tầng nghĩa sâu trong mỗi tác phẩm. Bởi lẽ việc nhìn thấu các nét nghĩa ẩn thì phải tùy thuộc vào lượng tri thức nền và kỹ năng phân tích… đã được giảng dạy trước đó. Cuối cùng, hình thức và nội dung giảng dạy khô cứng, không gây hứng thú và kích thích được tư duy, tình cảm, cảm xúc của người học. Đó là khi nội dung chương trình có sự quá tách biệt giữa phân môn tiếng việt, tập làm văn và văn bản. Chính điều này đã làm cho người học trở nên ngán ngẫm khi phải đối diện với một mớ kiến thức hỗn độn, không hệ thống. Chẳng hạn, khi được học về chương trình tiếng Việt thì đều cần thiết là có một bài học hệ thống kiến thức tiếng Việt của 12 năm học để học sinh thấy được giá trị và nhìn ra được hệ thống của cấu trúc ngữ pháp mà mình đang sử dụng. Vì học một cách tản mạn không hệ thống nên học sinh trở nên chán ghét môn ngữ văn. 1.1.3 Rèn luyện kỹ năng nói và kỹ năng viết cho học sinh trong môn văn Trong việc phát triển ngôn ngữ nói chung và tiếng Việt nói riêng thì kỹ năng viết và kỹ năng nói là hai thành tố không thể nào thiếu bởi lẽ: Mục tiêu đề ra cho hai cấp tiểu học và trung học của nhà trường phổ thông là làm sao cho học sinh nói đúng, viết đúng và hiểu đúng những câu thông dụng của văn nói và văn viết tiếng Việt. ([1], tr. 29) Muốn được như vậy thì trước hết học sinh phải nắm vững và hiểu rõ ràng cũng như được giảng dạy một cách khoa học về kỹ năng viết và kỹ năng nói. Trong đó, phần “viết đúng” và “nói đúng” thuộc phạm vi của việc rèn luyện kỹ năng viết và kỹ năng nói. 1.1.3.1 Kỹ năng viết Kỹ năng viết được xem là một trong những kỹ năng quan trọng khi học bất kỳ một ngôn ngữ nào. Bởi vậy, theo Richard Paul & Linda Elder thì “Viết là một quá trình có tính hệ thống để học những ý nghĩa cốt yếu” ([7], tr.18). Bên cạnh đó, viết còn “là một hoạt động trí tuệ. Và hoạt động trí tuệ thì đòi hỏi sự bền bỉ sẵn sàng vượt khó.” ([7], tr.23). Chính vì viết là hoạt động để phát triển trí tuệ của con người cho nên “việc viết có ý nghĩa thiết yếu đối với việc học. Một người không thể gọi là học khi không thể truyền tải các ý tưởng của [TRÍCH TỪ KỶ YẾU NGHIÊN CỨU NĂM 2019 – TRUNG TÂM CHÍ DUNG] mình thành văn bản viết.” ([7], tr. 11). Điều này đã được minh chứng qua những dẫn chứng của Nguyễn Q. Thắng trong Tuyển tập Nguyễn Hiến Lê như sau: Ngày xưa ở phương Tây cũng như phương Đông chúng ta, nói đến học tức là học văn, vì triết lý hay sử ký cũng đều là văn. Ngày nay, khoa học tuy đã chiếm một địa vị lớn trong chương trình giáo khoa, song vẫn không áp đảo nỗi văn chương. Không nói đến trong các ban tiểu học và trung học mà môn văn chương luôn luôn là một trong những môn chính ngay trong các ban chuyên môn ở đại học, thuật phô diễn tư tưởng lên giấy, tức thuật viết, vẫn còn là quan trọng vì hiểu biết nhiều mà làm gì nếu không truyền được một cách đúng và rõ ràng những hiểu biết đó cho người khác? ([8], tr. 10) Đồng thời: Muốn luyện thuật ấy, phải lĩnh hội được cái Đẹp trong văn và một khi lĩnh hội được rồi thì trí óc ta mở mang hơn, tình cảm ta tế nhị hơn, tâm hồn ta cao cả hơn; tóm lại con người của ta phong phú hơn. ([8], tr. 10) Với những nhận định trên, ta có thể thấy rằng việc luyện viết để tạo thành một kỹ năng không chỉ đơn thuần là việc đặt bút lên giấy và viết mà đó là một quá trình kiến tạo tri thức lẫn thẫm mỹ để đạt sự thuần thục trong việc diễn đạt mỗi câu từ. Bên cạnh đó, người học chỉ có thể đạt được hiệu quả của việc viết văn thực sự khi và chỉ khi ngày càng tiến đến việc viết văn tự nhiên (đủ câu chữ và ý tưởng) để diễn đạt những góc khuất nội tâm khó nhất mang màu sắc của tư duy cảm xúc. 1.1.3.2 Kỹ năng nói Bên cạnh kỹ năng viết thì kỹ năng nói cũng là một trong những yếu tố vô cùng quan trọng trong việc học môn ngôn ngữ nói chung và môn ngữ văn nói riêng. Chính nhờ vào kỹ năng này mà học sinh có thể đạt được hiểu quả trong năng lực giao tiếp của bản thân. Theo Widdowson thì: Năng lực giao tiếp của người nói bao gồm cả sự hiếu biết về hệ thông các quy tắc ngừ pháp đê tạo ra những câu đúng lẫn sự hiếu biêt vê những quy tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp đê thực hiện những hành vi tu từ phong cách trong những tình huống xà hội nhất định. Do những quy tắc sử dụng này mang đặc trưng văn hoá và không thê thụ đắc một cách tự nhiên, nên chủng cần được mô tả cặn kẽ và dạv cẩn thận. ([9], tr. 4) Trong đó, chức năng chính của năng lực này là: - Chức năng tương tác: thiết lập, duy trì và cụ thế hoá các mối quan hệ giữa những thành viên trong xã hội. - Chức năng tạo lời: truyền đạt thông tin giữa những thành viên trong xã hội. - Chức năng tổ chức: cung cấp kết cấu để tố chức diễn ngôn phù hợp với tình huống giao tiếp. ([9], tr. 4) Chính vì vậy, việc phát triển kỹ năng nói mang đến những ý nghĩa quyết định đến sự tồn tại và phát triển của con người: Địa chỉ: 22/48 đường Mạc Đĩnh Chi, P. An Cư, quận Ninh Kiều, TP. Cần Thơ Bản thân ý tưởng không thể thay đổi thế giới của chúng ta tốt hơn lên, mà là do con người. Ý tưởng chỉ khởi động tiến trình, vì chúng tạo cảm hứng cho con người hành động. Khi chúng ta chia sẻ ý tưởng tạo cảm hứng cho người khác hành động, thì họ sẽ tự thấy có nghĩa vụ giúp dựng xây thế giới như trong trí tưởng tượng của chúng ta. Và đó là lý do tuyệt vời nhất để chia sẻ ý tưởng của bạn với tất cả những ai muốn lắng nghe. ([3], tr. 338) Nhận định trên của Jeremey Donovan (2012) đã khiến người viết có sự suy tư nhiều hơn về tầm quan trọng của việc phát triển kỹ năng viết và kỹ năng nói trong việc giảng dạy và học tập chương trình ngữ văn trong nhà trường hiện nay. 1.1.3.3 Phê phán việc rèn luyện kỹ năng viết và kỹ năng nói cho học sinh trong môn ngữ văn Đầu tiên, kỹ năng viết được thiết kế và giảng dạy một cách khuôn mẫu, thiếu sự khoa học. Điều này đi ngược lại với việc phát triển môn ngôn ngữ cho người học khi mà “người viết có kỹ năng sẽ không viết một cách mù quáng, mà viết có mục đích” ([7], tr. 11). Thế nhưng, đây lại là một thực trạng đáng buồn của môn Ngữ Văn vì việc phát triển kỹ năng viết của học sinh hiện nay còn rất nhiều sự hạn chế. Chưa xét đến yếu tố chính tả hay hình thức trình bày thì yếu tố đầu tiên là việc xác định luận điểm, luận cứ, dẫn chứng để tạo thành hệ thống lập luận vững chắc chưa thật sự được giảng dạy một cách có hiệu quả. Một số học sinh vẫn ngơ ngác vì không biết luận điểm, luận cứ là gì thậm chí khi viết một đoạn thì học sinh cũng không hề có sự chủ đích để đặt câu chủ đề. Chính vì vậy, học sinh chỉ còn cách viết văn theo một cái khuôn mẫu có sẵn mà thiếu đi hẳn tư duy sáng tạo. Ngoài ra, học sinh còn sẵn sàng học thuộc những đoạn văn, bài văn mẫu rồi tới kiểm tra thì chỉ cần chép lại y chang. Như vậy, việc kiến tạo kỹ năng viết cho học sinh phải được chú trọng nhiều hơn nữa để học sinh thật sự phát triển kỹ năng viết. Nói đến vấn đề này lại phải đề cập đến việc đánh giá giáo dục cua chương trình văn hiện nay, nếu đánh giá giáo dục không thay đổi thì rất khó làm thay đổi cách dạy của giáo giáo viên và dĩ nhiên kéo theo đó là học sinh cũng phải viết để đáp ứng thi cử. Bên cạnh đó, cách rèn luyện kỹ năng viết còn mang nặng hình thức truyền thống, chưa có sự thay đổi cả hình thức và nội dung viết. Đây là yếu tố cần trao đổi và bàn luận khi phê phán chương trình giảng dạy và học tập môn ngữ văn trong nhà trường trên phương diện kỹ năng viết. Thường các chủ đề viết trong chương trình giáo dục ngữ văn Việt Nam mang hơi hướng xa rời với các vấn đề nhân sinh cơ bản trong cuộc sống. Việc ra đề cũng không thật sự bám sát các vấn đề của người học để thông qua đó người học có thể tư duy về vấn đề mà mình gặp phải. Thậm chí các dạng đề kiểu: suy nghĩ của anh, chị, quan niệm của anh chị, cảm nhận của anh, chị,… đều viết như nhau, dẫu bản chất yêu cầu đề có khác nhau. Sau đây là một số ví dụ được dùng để làm đề trong chương trình ngữ văn 8: - Câu nói của M. Go-rơ-ki: “Hãy yêu sách, nó là nguồn kiến thức, chỉ có kiến thức mới là con đường sống” gợi cho em những suy nghĩ gì? [TRÍCH TỪ KỶ YẾU NGHIÊN CỨU NĂM 2019 – TRUNG TÂM CHÍ DUNG] - Từ bài Bàn luận về phép học của La Sơn Phu Tử Nguyễn Thiếp, hãy nêu suy nghĩ về mối quan hệ giữa “học” và “hành”? - Hãy nói “không” với các tệ nạn. - Văn học và tình thương. - Tuổi trẻ và tương lai đất nước. Các đề này quá chung chung và nặng về hình thức, học sinh chỉ có thể nói 1 chiều không thể có cái nhìn đa chiều do đó chẳng cần lập luận cho thuyết phục, đề kiểu này không thể giúp học sinh phát triển tư duy hay nhận thức. Sau đây là bảng đối chiếu giữa đề thi tốt nghiệp trung học phổ thông Quốc gia của Việt Nam và Pháp năm 2018 để thấy rõ sự khác biệt và mức độ tiệm cận cuộc sống và mang tầm tư duy của chương trình giáo dục Pháp. ĐỀ THI TỐT NGHIỆP MÔN VĂN ĐỀ THI TỐT NGHIỆP MÔN VĂN CỦA VIỆT NAM NĂM 2018 CỦA PHÁP NĂM 2018 1. ĐỌC HIỂU (3.0 điểm) Đề 1. Văn hoá có làm cho chúng ta "người" (có nhân tính) hơn? Đọc đoạn trích: Hãy thức dậy, đất đai! cho áo em tôi không còn vá vai cho phần gạo mỗi nhà không còn thay bằng ngô, khoai, sắn... xin bắt đầu từ cơm no, áo ấm rồi thì đi xa hơn - đẹp, và giàu, và sung sướng hơn Khoáng sản tiềm tàng trong ruột núi non châu báu vô biên dưới thềm lục địa rừng đại ngàn bạc vàng là thế phù sa muôn đời như sữa mẹ sông giàu đằng sông và bể giàu đằng bể còn mặt đất hôm nay thì em nghĩ thế nào? lòng đất rất giàu, mặt đất cứ nghèo sao? *** Lúc này ta làm thơ cho nhau đưa đẩy mà chi mấy lời ngọt lạt ta ca hát quá nhiều về tiềm lực tiềm lực còn ngủ yên... Đề 2. Người ta có thể từ bỏ sự thật? Đề 3. Giải thích đoạn văn sau: "Thông thường, chúng ta không biết chúng ta muốn gì, hay chúng ta e ngại gì. Chúng ta có thể ấp ủ một mơ ước trong nhiều năm trời, mà không thú nhận với chính mình, thậm chí không ý thức rõ rệt được mong ước ấy ; là vì lý trí phải không được biết gì về nó, vì một sự tiết lộ có vẻ như nguy hiểm cho tự ái của chúng ta, cho hình ảnh tốt đẹp mà ta muốn giữ cho chính mình; nhưng khi mong ước ấy được thực hiện, sự vui mừng của chính mình cho chúng ta thấy, dù không phải là không gây cho chúng ta một sự bối rối nào đó, rằng thật ra chúng ta rất mong chờ sự kiện ấy; chẳng hạn như trường hợp một người thân mà ta thừa kế gia tài vừa qua đời. Còn như điều chúng ta lo ngại, chúng ta thường không biết tới, vì chúng ta không đủ dũng cảm để ý thức rõ rệt về nó. Thông thường, ta hoàn toàn tự dối mình về lý do thực của một hành động hay không của mình, cho tới khi một sự cố nào ngẫu nhiên làm tiết lộ điều bí ẩn ấy. Lúc đó, ta mới nhận ra rằng mình đã nhìn nhận sai về lý do Địa chỉ: 22/48 đường Mạc Đĩnh Chi, P. An Cư, quận Ninh Kiều, TP. Cần Thơ Tp. Hồ Chí Minh 1980 -1982 thực sự, mà trước đó mình không muốn thú nhận với chính mình, bởi vì nó hoàn (Trích "Đánh thức tiềm lực", Ánh trăng - Cát trắng - Mẹ và em, toàn không đáp ứng với hình ảnh tốt Nguyễn Duy, NXB Hội Nhà văn, 2015, tr. 289-290) đẹp mà mình tự tạo cho mình. Chẳng hạn, chúng ta từ chối một hành động nào đó, vì những lý do mà ta nghĩ là Thực hiện các yêu cầu sau: hoàn toàn thuộc phạm vi đạo đức; Câu 1: Đoạn trích trên được viết theo thể thơ nào? nhưng sau khi sự việc xảy ra, ta mới thấy rằng thực ra nỗi sợ là lý do duy Câu 2: Trong đoạn trích, tác giả đã nhắc đến những yếu tố nào nhất ngăn ta hành động, bởi vì một khi thuộc về tiềm lực tự nhiên của đất nước? mọi nguy hiểm đã biến mất, ta lại thực hành động đó." Câu 3: Nêu hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi tu từ trong đoạn thi SCHOPENHAUER, Thế giới trong ý trích. chí và hình ảnh, 1818. Câu 4: Theo anh/chị, quan điểm của tác giả trong hai dòng thơ: “ta ca hát quá nhiều về tiềm lực/tiềm lực còn ngủ yên có còn phù hợp với thực tiễn ngày nay không? Vì sao? II LÀM VĂN (7.0 điểm) Câu 1 (2.0 điểm) Từ nội dung đoạn trích phần đọc hiểu, anh/chị hãy viết một đoạn văn (khoảng 200 chữ) trình bày suy nghĩ về sứ mệnh đánh thức tiềm lực đất nước của mỗi cá nhân trong cuộc sống hiện nay? Câu 2 (5.0 điểm) Phân tích sự đối lập giữa vẻ đẹp của hình ảnh chiếc thuyền ngoài xa và cảnh bạo lực gia đình hàng chài (Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu). Từ đó anh/chị hãy liên hệ sự đối lập giữa thành cảnh phố huyện lúc đêm khuya và hình ảnh đoàn tàu (Hai đứa trẻ - Thạch Lam) để nhận xét về cách nhìn hiện thực của hai tác giả. Bảng 2. Đối chiều đề thi tốt nghiệp văn giữa Việt Nam và Pháp năm 2018, nguồn: [12], [13] Rõ ràng cách tiếp cận của Pháp khi cho đề thì đa chiều hơn Việt Nam, tự do suy luận và chứng minh cho suy luận của mình là đúng, bên cạnh đó là hệ thống kiến thức bổ trợ ngoài môn văn cũng vô cùng cần thiết để giải quyết những đề có tính triết học, mà nhìn chung đề nghị luận tư tưởng đạo lý nào cũng dính dáng ít nhiều đến triết học và chăc chắn 100% học sinh Việt Nam chẳng biết gì về triết và việc giải quyết một khái niệm thì nên làm thế nào, đâu là đúng, hầu như học sinh Việt Nam chỉ có thể mô tả các trường hợp liên quan đến khái niệm chứ không thể định nghĩa khái niệm, do đó không thể giải quyết vấn đề một cách đa chiều, sâu sắc, trọn vẹn. [TRÍCH TỪ KỶ YẾU NGHIÊN CỨU NĂM 2019 – TRUNG TÂM CHÍ DUNG] Những yếu tố mang tính cấp thiết liên quan trực tiêp đến việc kiến tạo đời sống cho học sinh cũng chỉ dược đề cập một cách qua loa chứ không thật sự đủ sức nặng để giúp học sinh phát triển khả năng tư duy đa chiều cho vấn đề mà mình được giao vì: Học nghệ thuật viết có thực chất có nhiều tác động quan trọng đến quá trình phát triển của ta xét như một nhà tư tưởng. Chẳng hạn, nó quan trọng đối với quá trình tự hiểu mình. Nó có thể giúp ta có được những hiểu biết sâu sắc về bản thân cũng như hiểu biết sâu sắc về nhiều kích thước trong đời sống của mình. ([7], tr. 13) Ngoài ra, kỹ năng nói không được chính thức đưa vào nội dung giảng dạy. Đây là một sai lầm khi giảng dạy một ngôn ngữ mẹ đẻ vì người ta nghĩ rằng ngôn ngữ mẹ đẻ thì không cần phải dạy nói, hoặc việc học nói đã có ở 5 năm tiểu học. Nhưng thật ra, việc biết nói (đọc) một cách phổ thông (tiểu học dạy) và việc nói đúng, nói hay là khác biệt nhau. Vì vậy, dù đã được học trên trường môn ngữ văn đến tận 12 năm thế nhưng phần lớn học sinh Việt Nam vẫn ngại thuyết trình, vẫn sợ phải nói chuyện, chia sẻ và tranh luận về một vấn đề nào phức tạp, đa phần các bạn thích tranh luận những vấn đề đơn giản vì những vẫn đề ấy không đòi hỏi nhiều đến việc sử dụng tư duy ngôn ngữ. Thực trạng ấy là hồi chuông báo động phải thật sự có sự cải cách trong việc dạy và học môn văn thì năng lực giao tiếp của học sinh hiện nay mới có thể được cải thiện phần nào. Đồng thời, việc không có những tiết để dạy và thực tập kỹ năng nói cũng như đánh giá năng lực nói, cho nên rất nhiều người sai lầm trong việc đánh giá năng lực giao tiếp, tranh biện,… giao tiếp tốt, thuyết trình hay, tranh luận giỏi không phải là nói dài, không phải là nói lớn, không phải là ngụy biện mà là nói hợp lý. Nếu như trong phân môn tiếng anh thường có một số bài tập luyện nói hay trong các kỳ thi lấy chứng chỉ ngoại ngữ ta thường thấy có phần kiểm tra năng lực nói của học viên thì đối với môn ngữ văn lại thiếu hẳn phần này. Năng lực nói nói chung và năng lực giao tiếp nói riêng được hình thành và phát triển là cả một quá trình. Trong quá trình ấy, đòi hỏi phải có những tiêu chí cụ thể để đánh giá sự tiến bộ trong việc diễn đạt bằng ngôn ngữ nói của người học( di nhien khi noi tieng me de khong phai la noi de nguoi ta hoi ma con doi hoi mot yeu cau cao hon). Chính vì vậy, càng học văn mà học sinh càng cảm thấy bí từ trong quá trình giao tiếp cũng là bởi chưa có một tiêu chí, chuẩn nào cho việc nói của học sinh hiện nay. 1.2 Kết luận Chương trình Ngữ văn hiện hành vẫn còn cần nhiều sự tác động của các nhà nghiên cứu để đưa việc học môn học này trở về đúng như bản chất vốn có của nó. Từ đó, người học sẽ không rơi vào việc học văn chỉ để đối phó. Người dạy cũng có thể thực hiện việc giảng dạy của mình một cách chu toàn theo đúng con đường giáo dục chân chánh. Muốn thực hiện được việc cải cách ấy không chỉ dừng lại ở việc kêu gọi sự thay đổi từ bộ giáo dục và đào tạo mà trước hết nó phải bắt đầu từ việc thay đổi tư duy trong việc học văn và dạy văn của giáo viên, sinh viên các trường sư phạm, học sinh và phụ huynh hiện nay. Tài liệu tham khảo Tài liệu sách [1] Cao Xuân Hạo (2001), Tiếng Việt Văn Việt Người Việt (Tái bản lần thứ nhất - 339tr), ISBN: 9786041106055, NXB Phương Nam, năm 2017, tr.29 [2] Đặng Thai Mai (2004), Văn học Việt Nam hiện tại toàn tập I (794tr), NXB Văn học, năm 2004, tr.57, 58 Địa chỉ: 22/48 đường Mạc Đĩnh Chi, P. An Cư, quận Ninh Kiều, TP. Cần Thơ [3] Jeremey Donovan (2012), Hùng biện kiểu Ted (Nguyễn Chánh, Tiêu Long dịch) (342tr), ISBN: 9786049444401, NXB Khoa học xã hội, năm 2016, tr.338 [4] Reginald D. Archambault (2011), John Deway về giáo dục (559tr), NXB Trẻ, TP. Hồ Chí Minh, năm 2012, tr.219 [5] Richard Paul & Linda Elder, Cẩm nang tư duy phản biện – Khái niệm và công cụ (Nhóm dịch thuật NXB Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh) (46tr), ISBN: 9786045830864, NXB Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh, năm 2015, tr.9 [6] Richard Paul & Linda Elder, Cẩm nang tư duy phân tích (Nhóm dịch thuật NXB Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh) (87tr), ISBN: 9786045830871, NXB Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh, năm 2015, tr.42 [7] Richard Paul & Linda Elder, Cẩm nang tư duy viết (Nhóm dịch thuật NXB Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh) (75tr), ISBN: 9786045830901, NXB Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh, năm 2015, tr.13 [8] Nguyễn Q. Thắng (2005), Tuyển tập Nguyễn Hiến Lê (1487tr), NXB Văn học, năm 2006, tr.10 Tạp chí khoa học [9] Đỗ Bá Qúy (2005), Năng lực giao tiếp và phát triển năng lực giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ, Tạp chí khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, năm 2005, Số 2, tr.4 Tài liệu từ Website [10] Nguyễn Quốc Hùng, Văn học, Từ điển Hán Nôm online, tct: https://hvdic.thivien.net/hv/v%C4%83n%20h%E1%BB%8Dc, ntc: 27/09/2019 [11] Nguyễn Quốc Hùng, Văn chương, Từ điển Hán Nôm online, tct: https://hvdic.thivien.net/hv/v%C4%83n%20ch%C6%B0%C6%A1ng, ntc: 27/09/2019 [12] Hà Dương Tường, Đề thi môn triết học trong kỳ thi tú tài Pháp 2018, Vietnamnet.vn, tct: https://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/tuyensinh/mon-triet-trong-tu-tai-phap2018457644.html?fbclid=IwAR2iZlobQnJbq2dSs3Z_KPlHcdYqKtTRNU_LYGEuxlPXhf5ST75ldCbzUR4, ntc: 03/10/2019 [13] Ban giáo dục, Đề thi môn Ngữ văn kỳ thi THPT quốc gia 2018, Vietnamnet.vn, tct: https://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/tuyen-sinh/de-thimon-ngu-van-thi-thpt-quoc-gia-2018-458841.html, ntc: 03/10/2019 [TRÍCH TỪ KỶ YẾU NGHIÊN CỨU NĂM 2019 – TRUNG TÂM CHÍ DUNG]