PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

Lê Thanh Văn

TÓM TẮT: Rút gọn thuộc tính là bài toán quan trọng trong bước tiền xử lý dữ liệu của quá trình khai phá dữ liệu và khám phá tri thức. Trong mấy năm gần đây, các nhà nghiên cứu đề xuất các phương pháp rút gọn thuộc tính trực tiếp trên bảng quyết định gốc theo tiếp cận tập thô mờ (Fuzzy Rough Set FRS) nhằm nâng cao độ chính xác mô hình phân lớp. Tuy nhiên, số lượng thuộc tính thu được theo tiếp cận FRS chưa tối ưu do ràng buộc giữa các đối tượng trong bảng quyết định chưa được xem xét đầy đủ. Trong bài báo này, chúng tôi đề xuất phương pháp rút gọn thuộc tính trực tiếp trên bảng quyết định gốc theo tiếp cận tập thô mờ trực cảm (Intuitionistic Fuzzy Rough Set IFRS) dựa trên các đề xuất mới về hàm thành viên và không thành viên. Kết quả thử nghiệm trên các bộ dữ liệu mẫu cho thấy, số lượng thuộc tính của tập rút gọn theo phương pháp đề xuất giảm đáng kể so với các phương pháp FRS và một số phương pháp IFRS khác.

Đợt dịch COVID-19 thứ tư đang diễn ra tại Việt Nam với cường độ mạnh, nhiều ổ dịch xuất hiện, và tốc độ lây lan nhanh với các biến chủng nguy hiểm. Điều này đặt ra một vấn đề cấp bách là phải có một chiến lược hữu hiệu để bảo vệ an toàn bệnh viện (BV), nơi vừa được coi là tuyến đầu, nhưng lại là nơi COVID-19 dễ tấn công nhất trong tình hình dịch bệnh lan rộng như hiện nay cũng như trong tương lai khi các đợt dịch tiếp theo xảy ra. Ngày 28 tháng 4 năm 2021, Bộ Y tế đã có Quyết định số 2022/QĐ-BYT về việc Ban hành Hướng dẫn sử dụng sinh phẩm xét nghiệm nhanh kháng nguyên vi rút SARS-CoV-2. Mô hình triển khai các điểm sàng lọc cùng với xét nghiệm nhanh kháng nguyên đã được BV Hữu nghị áp dụng hiệu quả và có những thành công bước đầu. Mô hình này được ghi lại trong bài báo để các BV có thể tham khảo, chia sẻ, và áp dụng vào từng điều kiện cụ thể của mình.

Nấm vân chi (Trametes versicolor) là loại nấm dược liệu được trồng phổ biến ở châu Á, nhất là ở các nước Nhật Bản và Trung Quốc để sử dụng như thực phẩm hoặc dược phẩm. Mục tiêu của nghiên cứu này là chế biến ra sản phẩm trà túi lọc nấm vân chi vừa tốt cho sức khỏe vừa tiện lợi khi sử dụng. Nghiên cứu này khảo sát ảnh hưởng của nhiệt độ và thời gian sấy đến sự giảm ẩm của quả thể nấm vân chi. Nghiên cứu ảnh hưởng của công thức phối trộn, lượng nước pha và thời gian hãm trà đến chất lượng cảm quan của trà thành phẩm. Một số thành phần hóa học cơ bản của nấm nguyên liệu và trà thành phẩm đã được phân tích với hàm lượng tính theo khối lượng khô lần lượt gồm protein 11,60% và 13,34%, lipid chiếm 0,56% và 1,24%, đường khử khoảng 7,16% và 7,29%. Trong nguyên liệu, sản phẩm và nước pha trà có hàm lượng polysaccharide - peptide tương ứng khoảng 2,65%, 2,84% và 2%, hàm lượng polysaccharide – Krestin tương ứng là 2,01%, 2,13% và 0,41%.

ĐẠI HỌ C QUỐC GIA HÀ NỘ I TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC (TẬP BÀ I GIẢ NG DÀNH CHO HỌC VIÊN KHÓA ĐÀO TẠO CHU YÊN N GÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC) TS. TRẦN HỮU HOAN Hà Nội - 2011 1 MỤC LỤC Nội dung Chương 1: Khái niệm cơ bản về chươn g trình giáo dục 1.1 Chương trình 1.2 Chương trình giáo dục đại học 1.3 Chương trình môn học 1.3.1 Khái niệm môn học 1.3.2 Nguyên tắc xây dựng chương trình môn học 1.3.3 Môn học và chương trình đào tạo 1.3.4 Thự c tiễn quản lý chương trình môn học Chương 2: Cơ sở khoa học và thực tiễn của việ c xây dựng chương trình giáo dục và chương trình môn học 2.1 Cơ sở triết học của xây dựng chương trình 2.1.1 Ý nghĩa của cơ sở triết học trong xây dựng chương trình 2.1.2 Một số triết lý giáo dục cơ bản 2.2 Cơ sở xã hội của việc xây dựng chư ơng trình 2.3 Cơ sở tâm lý học 2.4 Cơ sở lý luận dạy học hiện đại Chương 3: Phát triển chương trình giáo dục 3.1 Các tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục 3.1.1 Cách tiếp cận nội dung 3.1.2 Cách tiếp cận theo mục tiêu 3.1.3 Cách tiếp cận phát triển 3.2 Các nguyên tắc phát triển chương trình 3.2.1 Đảm bảo thực hiện mục tiêu đào tạo 3.2.2 Đảm bảo phân định đúng trình độ văn bằng, cấu trúc và khối lượng kiến thức theo bậc học 3.2.3 Đảm bảo có sự phân định nội dung th eo các khối kiến thứ c và trình độ kiến thứ c 3.2.4 Đảm bảo có sự phân định theo năng lực nhận thứ c, năng lự c tư duy và năng lự c v ận hành 3.2.5 Đảm bảo chất lư ợng đào tạo 3.2.6 Đảm bảo hiệu quả và hiệu suất đào tạo 3.2.7 Đảm bảo tính sư phạm của chư ơng trình đào tạo 3.3 Các mô hình xây dự ng chư ơng trình đào tạo 3.3.1 Mô hình Ralph W. Tyler 3.3.2 Mô hình của Saylor, Alexander và Lewis 3.3.3 Mô hình của Taba 3.3.4 Mô hình xây dựng chương tr ình của Peter F. Oliva 3.4 Quy trình phát triển chư ơng trình 3.4.1 Quy trình phát triển chư ơng trình giáo dục/đào tạo 3.4.2 Quy trình tổ chứ c xây dựng chư ơng trình môn học 2 Trang 5 5 9 11 11 14 16 18 20 20 20 25 33 35 37 42 42 42 44 46 47 47 49 51 54 56 57 58 59 59 62 63 64 68 68 73 3.4.2.1 3.4.2.2 3.4.3 3.4.4 Chương 4.1 4.1.1 4.1.2 4.2 4.3 4.3.1. 4.3.2 4.3.3 Đề xuất cấu trúc chư ơng trình môn học Quy trình tổ chứ c xây dựng chư ơng trình môn học Quản lý quy trình xây dự ng chư ơng trình môn học Phân cấp quản lý quy trình xây dự ng chư ơng trình môn học 4: Đánh giá chương trình giáo dục Khái niệm đánh giá chư ơng trình Khái niệm Các kiểu (loại) đánh giá chư ơng trình Các tiêu chuẩn t hẩm định chương trình giáo dục Các tiêu chí đánh giá chương trình môn học Nguyên tắc xây dựng các tiêu chí Các tiêu chí đánh giá chương trình môn học Hướng dẫn quy trình thực hiện đánh giá chương trình môn học Tài liệu tham khảo Phụ lục 1: Đề cư ơng môn học (mẫu) Phụ lục 2: Hướng dẫn lập kế hoạch dạy học 3 73 84 87 90 93 93 93 94 96 99 99 101 107 112 113 117 MỤC TIÊU MÔN HỌC PH ÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC Học xong môn học, học viên đạt được: + Về kiến thức: Hiểu các khái n iệm cơ bản về chương trình giáo dục, phân biệt đ ược các khái niệm về chương trình g iáo dục , chương trình môn học, chương t rình giảng dạy, thu nhận được kiến thức cốt lõ i về khoa học phát triển chương trình giáo dục (xây dựng, thực thi và đánh g iá chương trình) - Về kỹ năng: Vận dụng kiến th ức cốt lõ i v ề khoa học phát t riển chương trình g iáo dục có thể tham gia hoặc tổ chức xây dựng chương trình giáo dục/đào tạo /bồi dưỡng một cách khoa học , hiện đại và khả thi trong các điều kiện cụ thể . - Về thái độ: Cung cấp cho người đọc các tài liệu tham khảo để có khả năng thể hiện quan đ iểm, t iếp nh ận các ý kiến khác b iệt (nếu có ) để hoàn thiện biên soạn một chương trình g iáo dục/đào tạo, ch ương t rình bồ i dưỡng - Về năng lực: Có năng lực tham g ia các hội đồng biên soạn, hội đồng đánh giá thẩm định, t ư vấn biên soạn chương t rình g iáo dục/đào t ạo cho các bậc học, ch ương trình môn học, kế hoạch g iảng dạy môn học ở bậc học đại học và các bậc họ c khác. 4 Chương 1: KH ÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ CHƯ ƠNG TRÌNH G IÁO D ỤC Trong Ch ương 1 này, tác giả sẽ đề cập đ ến h ai khá i niệm cơ bản: chương trì nh gi áo dục và chương trì nh môn học. Trong lý luận cũng nh ư t rong thực tế, các khái niệm về chương trì nh được h iểu theo nh iều cách khác nhau, dẫn đến việc xây dựng (th iết kế) và thực thi các ch ương trình cũng được triển khai theo các cách khác nhau. Chính vì vậy, v iệc phân b iệt và làm sáng tỏ các khái n iệm là rất cần thiết. 1.1. Chương trì nh Thuật ngữ Curriculum t rong tiếng A nh đã được nhiều tác giả, nhà khoa học giáo dục chuyển dịch sang tiếng Việt là chương trình đào tạo, chương trình giáo dục, chương trình học, ch ương trình dạy học v.v… hoặc đô i kh i chỉ gọ i là ch ương trình. Thuật ngữ này trong các tài liệu tiếng A nh về giáo dục, chương trình giáo dục trong nhà t rường cũng được đ ịnh nghĩa và giải thích theo nhiều cách khác nhau. Đưa ra định nghĩa về chương trình hoàn toàn không phải là việc dễ dàng . Có lẽ định ngh ĩa thông dụng nh ất cho thuật ngữ này xuất phát từ một từ gốc La tinh có nghĩa là “t rường đua” (race course). Thực ra, đối với người học thì chương trình học trong nhà trường cũng là một cuộc đua mà họ phải tham gia “chạy” và phải vượt qua hàng loạt các vật cản v à rào chắn - đó là các môn học. Từ thế kỷ thứ 4 trước Công nguyên, t rường học trong nền văn minh Tây Âu với sự ảnh hưởng tư tưởng triết học của Plato và Aristotle, t ừ chương trình (curriculum) được sử dụng để miêu tả các môn học được g iảng dạy trong thời kỳ cổ điển của nền văn minh Hy Lạp. Theo thời g ian, tuỳ thuộc vào quan đ iểm triết học, quan điểm về g iáo dục trong nhà t rường của mỗ i người mà cách h iểu và giải th ích về ch ương trình của họ sẽ khác nhau, chẳng hạn họ hiểu và g iải thích chương trình (curriculum) là: 1) Những gì được giảng dạy trong nhà trường; 2) Tập hợp các môn học; 3) Tất cả những gì diễn ra trong nhà trường, bao gồm việc dạy, những hoạt động trong giờ, ngoài giờ học, và cá c mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau; 4) Những gì được dạy trong và ngoài trường do nhà trường định hướng ; 5) Những hoạt động, kinh nghiệm mà người học trải qua trong trường, và nh ững gì người học thu nhận được qua quá trình họ c của chính mình t rong trường; 6) Là 5 những môn học hữu ích nhất cho cuộc sống xã hội hiện tại; 7) Là toàn bộ các hoạt động, kinh nghiệm học tập mà nhà tường tổ chức cho người học để họ có thể đạt được những kỹ năng, kiến thức chung ở các môi trường học khác nhau; v.v… và 8) Là tất cả nh ững kiến thức mà ng ười học thu nhận được trong t rường đ ời (the course of living). Theo những cách giải thích và quan niệm trên đây, th ì chương trình được h iểu theo nghĩa hẹp là những môn học, hoặc theo nghĩa rộng hơn là tất cả nh ững hoạt động, kinh nghiệm của người họ c ở cả trong và ngoài nhà trường. Đến thế kỷ XX, ý nghĩa của thuật ngữ chương trình được mở rộng hơn . Tuỳ theo quan điểm về cách t iếp cận xây d ựng chương trình, quan điểm về phương thức tổ ch ức triển khai các hoạt động trong chương t rình, căn cứ vào nhu cầu thực tế của sự phát triển kinh tế - xã hộ i trong từng g iai đoạn, các chuyên g ia giáo dục, các nhà xây dựng chương trình (cu rriculu m developer) đã đưa ra các đ ịnh nghĩa về ch ương t rình một các kh ái quát, đ ầy đủ và khác biệt hơn. Theo Ph enix (1962), ch ương trình bao gồm toàn bộ những kiến thức do các môn học cung cấp . Hilda Taba (1962) định ngh ĩa chương trình học là một bản kế hoạch học tập. Khi đ ịnh nghĩa về ch ương t rình, Hilda Taba ch ỉ ra các yếu tố của chương t rình gồm 4 yếu tố sau: 1) Tuyên bố mục đích và mục tiêu cụ thể ; 2) Lựa chọn và cấu trú c nội dung chương trình; 3) Các chiến lược giảng dạy , cách học phù hợp; và 4) Hệ thống đánh giá kết quả học tập. Trong Từ điển giáo dục của Carter V. Good (1973) chương trình được miêu tả là “một nhóm có hệ thống và trình tự các môn học cần phải có để được tốt nghiệp hoặc được chứng nhận hoàn thành một ngành học, lĩnh vực học”. Theo Tanner (1975) chương t rình là các kinh nghiệm (experiences) học tập được hướng dẫn, và kế hoạch hoá, với các kết quả học tập được xác định trước và hình thành thông qua việc thiết lập kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ thống dưới sự h ướng dẫn của nhà trường nhằm tạo ra cho người học sự phát triển liên tục về năng l ực xã hội – cá nhân. 6 Albert, I. Oliver cho rằng chương trình bao gồm 4 yếu tố cơ bản: các môn học; các hoạt động, kinh nghiệm học tập; các dịch vụ; và các hoạt động “ẩn”. Các môn học, hoạt động, kinh nghiệm học v à các dịch vụ là nh ững phần hiển nhiên của chương trình , còn khái niệm các ho ạt động “ẩn” có thể là những giá trị văn hoá tổ chức của nhà trường, xã hộ i v.v…. Ch ương t rình đ ược nhìn nh ận với góc độ qui mô rộng hơn, nhấn mạnh đến sự phát triển kỹ năng và các giá trị khác mà người học đạt được t rong trường học. Điều này được thể h iện qua quan đ iểm của tác g iả Ronald C. Doll (1996) về ch ương t rình: “Chương trình học của nhà trường là nội dung giáo dục và các hoạt động chính thức và không chính thức; quá trình triển khai nội dung hoạt động, thông qua đó người học thu nhận được kiến thức và sự hiểu biết, phát triển các kỹ năng, thái độ , tình cảm và các giá trị đạo đức dưới sự tổ chức của nhà trường”. Một số chuyên gia giáo dục khác nh ìn nhận chương trình với một cách tổng thể từ góc độ người quản lý, người th iết kế, thực h iện ch ương t rình, và chính vì vậy họ quan tâ m nhiều hơn đến mục đích, mục t iêu, các phương pháp thực h iện để đạt được mụ c đ ích , mục tiêu đó . White (1995) cho rằng: Chương trình là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu giáo dục, đào tạo mà nhà trường theo đuổi. Bản kế hoạch đó cho biết nội dung và phương pháp dạy và học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra. Tim Wentling (1993) định ngh ĩa: “Chương trình là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo . Hoạt động đó có thể chỉ là một khoá học trong thời gian vài gi ờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm. Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể kỳ vọng ở người học sau khi kết thúc khoá học, nó phác hoạ qui trình thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các ph ương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, và toàn bộ các vấn đề của bản thiết kế này được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”. Có cùng quan điểm về chương t rình, Raph Ty ler cho rằng chương trình phải bao gồm 4 yếu tố cơ bản sau: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phương pháp hay qui trình đào tạo; và 4) Đánh giá kết quả đào tạo. Và tương tự, bất luận định ngh ĩa thế nào về chương trình, tác g iả Kelly cho rằng 7 chương trình giáo dục cũng cần có 4 yếu tố cấu thành: 1) Ý định của người xây dựng ch ương trình; 2) Qui trình thực hiện ý định đó; 3) Kinh nghiệm, kiến thức mà người dạy cung cấp cho người học trong khi thực hiện ý định của người thiết kế ch ương t rình; và 4) Một sản phẩm phụ của ch ương trình giáo dục được thể hiện qua khả năng học tập “ẩn” (hidden) của người học. Nhiều tác g iả đ ưa ra định nghĩa về chương trình (cu rriculu m) của riêng họ với sự nhấn mạnh các ý ngh ĩa của từ này ở mức khác nhau. Th eo Po rtelli (1987), h ơn 120 đ ịnh nghĩa về thuật ngữ này đ ã xuất hiện t rong các tài liệu chuyên ngành về chương trình giáo dục. Việc quan n iệm thế nào về chương trình giáo dục không phải đơn thuần là vấn đề định nghĩa về chương trình mà nó thể h iện rõ quan điểm củ a mỗi người về g iáo dục. Nghiên cứu các quan n iệm, định nghĩa về chương trình giáo dục của nhiều tác giả, chuyên gia giáo dục, chuyên gia ch ương trình giáo dục; với sự hiểu b iết và kinh nghiệm công tác trong quản lý đào tạo, xây dựng chương trình giáo dục đ ại học, chương trình môn học; có qu an đ iểm đồng thuận vớ i quan niệm của các tá c g iả Tim Wentling, Raph Ty ler và Kelly về chương trình giáo dục, tác giả luận án có thể bày tỏ ý kiến về chương trình như sau : “Chương trình giáo dục là bản th iết kế tổng thể đ ược trình bày một cách có hệ thống cho một hoạt động giáo dục, đào tạo của một khoá học trong một khoảng thời gian xác định, và thể hiện 4 yếu tố sau: 1) Mục tiêu đào tạo thể hiện rõ kết quả đào tạo ( Learning outcomes); 2) Nội dung cần đào tạo (các môn học) và thời lượng của chương trình và mỗi môn học; 3) Qui trình và các phương pháp triển khai thực hiện nội dung đào tạo đã đ ược qui định trong chương trình để đạt được mục tiêu đào tạo; và 4) Phương thức kiểm tra – đánh giá kết quả đào tạo ”, ngoài ra cần có h ướng dẫn th ực hiện chương trình ”. Có thể nói rằng chương trình t rong lĩnh vực g iáo dục là một khái n iệm động, quan niệm về ch ương trình g iáo dục được ph át t riển, mở rộng theo trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của khoa học, kỹ thuật và công nghệ thông tin. Với mục đ ích góp ph ần tạo ra nguồn lực đáp ứng yêu cầu th ị trường lao động ở các giai đoạn phát triển kh ác nhau của xã hội, chương 8 trình giáo dục cũng phải phát triển , cập nhật không ngừng để th ực hiện được chức năng của mình. 1.2. Chương trì nh giáo dục đại học Theo Luật Giáo dục Việt Nam (2005), chương trình giáo dục đại họ c thể hiện mục t iêu GD đại học; qui đ ịnh chu ẩn kiến thức, kỹ năng , phạm v i và cấu trúc nộ i dung GD đại học, phương pháp và hình thức đ ào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗ i môn học, ngành học, bậc đào tạo của GD đại học; bảo đảm yêu cầu liên thông với các ch ương t rình g iáo dục khác. Bộ Giáo dục và Đào tạo qu i định chương trình khung cho từng ngành đào tạo trình độ đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ ph ân bố thời g ian đào tạo g iữa các môn học, giữa lý thuy ết với thực hành, thực tập . Căn cứ vào ch ương trình khung, trường đại học xác định chương trình g iáo dục của trường mình. Quan điểm coi giáo dục – đào tạo là quốc sách hàng đầu được khẳng định trong các văn kiện của Đảng, Nhà nước và Chính phủ, thể hiện vai trò đặc biệt quan trọng của g iáo dục t rong quá trình phát triển kinh tế - xã hộ i của đất nước. Giáo dục đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát t riển xã hội. Giáo dục đại học là bộ phận chủ yếu tạo ra nguồn nh ân lực trình độ cao cho sự nghiệp CNH -HĐH đất nước. Th ực hiện nhiệm vụ trên, chương trình g iáo dục đại học phải đáp ứng các yêu cầu cơ bản sau: 1.2.1 . Yêu cầu của Luật giáo dụ c - Yêu cầu về mục tiêu: Mục tiêu giáo dục đại học được ghi tạ i Điều 39 của Luật Giáo dục 2005: “Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có ý thức và năng l ực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ năng thực hành thành thạo , có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chu yên ngành được đào tạo”. - Yêu cầu về nội dung; Để đạt được mục tiêu trên, nộ i dung ch ương t rình giáo dục đại học phải có tính hiện đại và phát triển, bảo đảm cơ cấu hợp lý giữa kiến thức khoa học cơ bản, ngoại ngữ và công nghệ thông tin với kiến 9 thức chuyên môn và các bộ môn khoa học Mác – Lênin, t ư t ưởng Hồ Chí Minh; k ế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hoá dân tộc ; tương ứng v ới trình độ chung của khu vực và thế giới. Đào tạo trình độ đại học phải đảm bảo cho sinh viên có những k iến thức khoa học cơ bản và kiến thức chuyên môn tương đối hoàn chỉnh, có phương pháp làm việc khoa học, có năng l ực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn. 1.2.2 . Yêu cầu của thực tiễn Thực tế, ch ương t rình giáo dục đại học bao gồm 2 khố i kiến th ức: kiến thức giáo dục đại cương và khối kiến thức giáo dụ c chuyên nghiệp . - Khốí kiến thức giáo dục đại cương bao gồm các môn học, học ph ần (bắt buộc và t ự chọn) thuộc lĩnh vực lý luận ch ính trị, khoa họ c xã hộ i, nhân văn, toán và khoa học t ự nhiên, ngoại ngữ, t in học cơ sở, g iáo dục thể chất, và giáo dục quốc phòng. Không t ính các học phần về giáo dục thể chất và giáo dục quốc phòng, khố i kiến th ức này có thời lượng 50 – 55 đơn v ị học trình (tương đương 30 – 32 t ín chỉ), chiếm khoảng 40 – 45% tổng thời lượng chương t rình g iáo dục đại học. - Khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp bao gồ m các môn học thuộc phần kiến thức cơ sở của khối ngành và củ a ngành, phần kiến thức chuyên ngành, kiến th ức nghiệp vụ ngành, kiến thức thực hành, thực tập, khoá luận (ho ặc thi tốt nghiệp ), ngoài ra có thể có các môn học thuộc phần kiến thức bổ trợ, chuyên biệt của ngành. Khố i kiến thức giáo dục chuyên nghiệp có thời lượng từ 155 – 160 đơn vị học trình (tương đương 110 – 115 tín chỉ), ch iếm khoảng 60 – 65% tổng thời lượng của chương t rình. Bảng 1.1. Cấu trúc chương trình giáo dục đ ại học TT Khối kiến thức 1. 2. Kiến thức giáo dục đại cư ơng Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp - Kiến thức cơ sở ngành, khối ngành - Kiến thức chuyên ngành - Kiến thức bổ trợ/chuyên biệt ngành - Kiến thức nghiệp vụ của chuyên ngành - Khoá luận (hoặc thi tốt nghiệp) 10 Thời lư ợng (đvht) Thời lư ợng (tín chỉ) 50 - 55 30 – 32 155 - 160 110 – 112 - Một yêu cầu thực tiễn đối với chương trình giáo dục đại học là đào tạo và bồi dưỡng nguồn nhân lực đáp ứng với nhu cầu phát t iển kinh tế - xã hộ i, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động, đồng thời th ích ứng với các biến đổi trong đ ời sống và xã hộ i t ương lai. Nh ư vậy , các chương trình giáo dục đại học cần đảm bảo 3 yêu cầu sau đây: 1) Tri thức khoa học; 2) Tính sáng tạo ; và 3) Tính toàn di ện. 1.3. Chương trì nh mô n học 1.3.1 . Khái niệm môn học Theo Đại từ điển t iếng Việt, môn họ c là “Bộ phận gồm những tri thức về một khóa học, t rong chương trình học tập nào đó”. Môn học là “Khối kiến thức và kỹ năng của một phần ch ương trình bộ môn cần dạ y - học trong một học kỳ ở bậc đại học” . Theo Từ điển Bách kho a Việt Nam (2002), môn học là “Hệ thống (hoặc bộ phận tri thức) về một lĩnh vực khoa học được sắp xếp th eo yêu cầu sư phạm để truyền thụ cho người học , mang các đặc điểm: a) Phản ánh cá c sự kiện, tri thức, qui luật của khoa học tương ứng phù hợp với mục đích , nhiệm vụ dạy học và khả năng nhận thức của họ c sinh; b) Các câu hỏi, bài tập v.v… giúp học sinh tự kiểm tra luyện tập kỹ năng, kỹ xảo. Môn học còn có những yêu cầu phát t riển năng lực hoạt động trí tuệ và giáo dục, lô gíc của môn học không rập khuôn theo lô gíc khoa học tương ứng mà là sự thống nhất giữa lô gíc khoa học và lô gíc nhận thức chung của học sinh”. Trong t iếng Anh thuật ngữ co urse syllabus dùng để ch ỉ một chương trình cụ thể với các bố cục chi t iết về kế hoạch g iảng dạy, và qu i đ ịnh nộ i dung kiến thức, kỹ năng môn học trong chương trình học (curriculum). Song , trong thực tế ho ạt động g iáo dục đào tạo các trường đại học , giảng viên, cán bộ quản lý đào tạo hiểu về thuật ngữ này và có những cách gọi khác nhau: chương t rình môn học, chương trình môn chi tiết học, đề cương môn học , đề cương chi tiết môn học. Trong khuôn khổ tài liệu h ọc tập này, tác giả sử dụng thuật ngữ chương trình môn học (C TMH), còn mức độ cụ thể và chi tiết của văn bản chương trình phụ thuộc vào các yếu tố khác như phương thức đào tạo yêu cầu . 11 Trong Đại t ừ đ iển t iếng Việt, chương t rình môn học được g iải thích là “Nội dung kiến thức và kỹ năng về một môn học ấn định cho từng l ớp, cấp học trong t ừng năm họ c”. Trong từ điển Giáo dục học, chương trình môn học là: “Văn bản Nhà nước qui định với từng môn học v ề mục tiêu , yêu cầu , nội dung, khối lượng kiến thức và kỹ năng, kế hoạch phân bổ, thời lượng cần thiết, phương pháp thích hợp, phương tiện tương ứng theo t ừng lớp học, bậc học. Chương trình bộ môn của mỗi l ớp (năm) học được trình bày theo trình tự chương, mụ c, chủ đề, vấn đề song song với bảng phân bố thời lượng tương ứng”. Ch ương t rình môn học là văn bản qu i đ ịnh mục tiêu , nội dung dạy học, phương pháp dạy và học , h ình th ức và phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học t ập cho một môn họ c hay một học phần . Qua các khá i niệm về môn học nêu t rên, môn học được đ ịnh nghĩa như sau: Môn học là khối lượng kiến thức tương đối trọn vẹn, thuận tiện cho người học tích luỹ trong quá trình học tập. Môn học thường có thời lượng t ừ 2 - 4 tín chỉ, đ ược bố trí giảng dạy trọn vẹn và phân phối đều t rong một học kỳ. Kiến thức trong mỗi môn học phải gắn với một mức trình độ của người học theo năm học thiết kế. Dựa vào chế độ t ích luỹ , môn học gồ m 3 loại: - Môn học bắt buộc là môn học có chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếu của của ngành ho ặc chuyên ngành đ ào tạo, các môn học này là cơ sở để tiếp thu và phát triển các kiến thức của các môn học kế tiếp có trong chương t rình, v à bắt buộc người học phải t ích luỹ để đ ược công nhận văn bằng. - Môn học tự chọn (lựa chọn có hướng dẫn) là môn học chứa đựng những nộ i dung kiến th ức cần thiết nhưng ng ười học được tự chọn theo h ướng dẫn của cố vấn học tập, của nhà trường . Những môn học t ự chọn có hướng dẫn là cơ sở định hướng hay mở rộng kiến thức cho chuyên ngành đào tạo. - Môn học chọn tuỳ ý là môn học có trong chương trình đào tạo do người học chọn theo sở th ích , nhu cầu riêng của các nhân ng ười họ c, chỉ có giá trị mở rộng kiến thức của ngành hoặc chuyên ngành đào tạo và để tích luỹ đủ số tín chỉ quy đ ịnh của chương trình. 12 Môn học tùy ý lựa chọn Môn học tự chọn có hướng dẫn Môn học bắt buộc Hì nh 1.1: Ph ân loại các môn học trong ch ương trình đ ào tạo Dựa vào hình thức và tính chất nội dung, môn học gồ m 3 loạ i sau: - Môn học lý thuyết là môn học giảng viên và sinh viên làm việc trên lớp, bao gồm thuyết trình, chữa b ài tập , thảo luận (xêmin a), làm việc theo nhóm có thầy hướng dẫn. Để t riển khai th ực hiện môn học lý thuyết, g iảng viên cần lựa chọn trong nội dung dạy - học vấn đề cốt lõi và tìm các phương pháp phù hợp truyền đ ạt kiến thức cho s inh viên, các vấn đ ề còn lại g iảng viên hướng dẫn cho sinh viên t ự học, tự nghiên c ứu, đồng thời hướng dẫn các h ình thức KT – ĐG đối với nội dung của môn học . Nói đến môn học lý thuyết, nhiều người nghĩ rằng chỉ có những giờ học lý thuyết với v iệc thuyết trình của giảng viên và sự lắng nghe của s inh viên. Trong đào tạo theo t ín chỉ, điều này lại càng không hẳn vậy. Sau các g iờ lý thuyết, giảng viên cần tổ chức các xêmina, giờ thảo luận nhóm, y êu cầu sinh viên t rình bày các vấn đề mà trong giờ lý thuyết giảng viên đã giao cho sinh v iên tự học , tự nghiên cứu, hoặc các vấn đề lý thuyết cần được mở rộng , hoặc làm sâu thêm và vận dụng vào thực tiễn. Trong các giờ xêmina g iảng viên đóng vai trò quan trọng trong hướng dẫn, định hướng, đánh g iá và tổng kết. Để chuẩn bị các hoạt động cho giờ th ảo luận nhó m, xêmina, giảng viên phải chuẩn b ị các vấn đề mang tính sáng tạo và ứng dụng thực tiễn cao . - Môn học thực hành là môn học sinh viên phải làm thực hành , thí nghiệm, khảo sát thực đ ịa, làm việc trong phòng th í nghiệm, v.v …. Trong các môn học này, sinh viên phải làm việc tương đối độc lập , phát huy tính s áng tạo để vận dụng những kiến thức t iếp thu được trong môn học lý thuyết vào thực hành, thực nghiệm, g iảng v iên ch ỉ đóng va i t rò chỉ đạo và h ướng dẫn sinh viên t rong quá trình thực hành, áp dụng các kiến thức lý thuyết của môn học vào tình huống gần th ực tế hoặc thực tế. 13 - Môn học kết hợp lý thuyết và thực hành là môn học có một phần g iảng lý thuyết hoặc thuyết trình củ a g iảng v iên về vấn đề cốt lõi, cơ bản của môn học mà sau đó sinh v iên sẽ phải t iến hành làm thí nghiệm hoặc thực hành những kiến thức, kỹ năng của môn học trong phòng thí nghiệm, khảo sát thực đ ịa, điền dã. 1.3.2 . Nguyên tắc xây dựng chương trình môn học Trong kh i thiết kế xây dựng chương t rình môn học (CTMH ), cần tập trung trả lời hai câu hỏi chính sau đây: Dạy cái gì? Nội dung dạy theo trình tự như thế nào? Hay chính là hai vấn đề: Lựa chọn nh ững nộ i dung nào để đưa vào chương trình; và nh ững nội dung đó được sắp xếp dạy th eo trình t ự nào. Hai vấn đề này không có gì mới đố i với người xây dựng chương trình và người truyền tải chương trình t ới người học , nhưng cần có sự thống nhất rõ ràng trong khi xây dựng và thực hiện chương t rình . Để lựa chọn được nội dung cho chương t rình môn học thực sự đáp ứng nhu cầu của người học, của chuyên ngành đào tạo, và sắp xếp nội dung đó theo trình tự hợp lý , phù hợp vớ i điều kiện, xem xét một số nguyên tắc sau: - Đảm bảo mục tiêu của môn học: Tham khảo một số chương trình môn học của một số ngành đào tạo tại các cơ sở khác nhau, tác giả nhận thấy một nhược điểm khá rõ nét và phổ b iến là đa số phần mục tiêu môn học được viết còn rất chung chung, chưa xác đ ịnh cụ thể các y êu cầu về kiến thức, kỹ năng (đặc b iệt về kỹ năng mềm chưa thấy xuất h iện trong phần mục tiêu môn học), về thái độ của sinh viên sau kh i học xong môn học . Song có thể nó i, mục tiêu là cơ sở quan trọng đầu tiên cần được xem xét rất kỹ lưỡng. Xác định mục tiêu chung môn học trước hết phả i dựa trên cơ sở mục tiêu đào tạo của ngành, chuyên ngành đào tạo đó (chuẩn đầu ra của ngành đào tạo). Từ mụ c tiêu chung của môn học, cần xác đ ịnh mục tiêu cụ thể của từng phần nội dung (chương , mục), xác định mục tiêu cụ thể thuộc từng lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, và thái độ, thậm chí cần xác định mục t iêu cụ thể thuộc thứ b ậc nào . Phải dạ y những nội dung kiến thức gì để đạt được những mục tiêu cụ thể đó? - Tính hiện thực và khả thi: Cần xem xét đến những vấn đề đ ưa vào chương trình dạy có thực sự phù hợp với mụ c tiêu đã đề ra chưa? Và 14 trong điều kiện về nhân lực, học liệu , trang thiết bị dạy học củ a cơ sở đào tạo, khoa th ì các nội dung đó có khả năng thực hiện được hay không? Các nội dung ch ương t rình đã bao trùm các mục t iêu môn học đã đề ra hay chưa. Nội dung được lựa chọn để dạy không có khả năng th ực hiện t rong điều kiện cụ thể thì co i như mụ c t iêu đề ra chưa đạt được. - Tính hiện đại (cập nhật) và hữu ích: Đây là một trong những yêu cầu quan trọng để xây dựng, bổ sung chỉnh sửa ch ương trình môn học hằng năm hoặc đ ịnh kỳ đố i với cơ sở đào tạo . Nội dung kiến th ức lạc hậu cần được loại bỏ và bổ sung các nội dung kiến thức mới để theo kịp với sự phát triển của khoa học, kỹ thuật và công nghệ và biến đổi mạnh mẽ của cuộc sống xã hội. Song đây là vấn đề không hề dễ, và luôn được t ranh luận và cần có những chứng minh thuyết phục. Mặt khác, nh ững nội dung chúng ta muốn cung cấp cho s inh viên đã thực sự hữu ích cho công việc của họ sau khi ra trường , và tạo tiềm năng cho sự ph át triển kiến thức và phát huy năng lực của họ sau này h ay chưa? Thực sự đây là câu hỏ i không dễ để t ìm ra câu trả lời. Làm được việc này, cần có sự phân tích tình h ình , khảo sát nhu cầu v à tham khảo ý kiến của người học. - Mối quan hệ với các môn học khác trong chương trình: Để t ránh sự trùng lặp về nộ i dung kiến thức, việc xem xét chương trình môn học đang được xây d ựng hay chỉnh s ửa bổ s ung trong mối quan hệ với các môn học khác trong chương trình đ ào tạo là rất cần thiết. Đ iều này đòi hỏi người xây dựng ch ương t rình môn học phải có cái nh ìn xem xét tổng thể toàn bộ chương t rình đ ào tạo của ngành, chuyên ng ành. Việc xem xét mối quan hệ giữa các môn học t rong chương trình đào tạo chung của ngành sẽ giúp người xây dựng chương trình môn học không chỉ tránh được sự trùng lặp , mà còn chỉ ra đ ược môn học t iên quyết, đồng thời đảm bảo đ ược tính hệ thống, trình tự và lôg íc của toàn bộ ch ương trình đào t ạo. Sau khi đã lựa chọn đ ược môn học để đ ưa vào chương trình đào tạo nó i chung, lựa chọn được nộ i dung cần dạy trong chương trình môn học cụ thể , việc t iếp theo là cần sắp xếp nội dung dạy theo trình tự hợp lý và đảm bảo tính sư phạm của ch ương t rình. Theo Tim Wentling (1993) và một số nhà 15 giáo dục khác cho rằng cần phả i tuân theo một số nguyên tắc cơ bản sau đây kh i bố trí nộ i dung đào t ạo thành bài g iảng cụ thể: - Từ đ ơn giản đến phức tạp: Do nhận thức của con người thường bắt đầu nhận thức t ừ cái đ ơn giản, dễ hiểu t rước, sau đó dần lên những vấn đề phức tạp hơn, do vậy việc sắp xếp các nộ i dung dạy cần phải phù hợp vớ i mức độ tư duy, nhận th ức của người học. Mặt khác, cái phức tạp được cấu thành từ nhiều vấn đề đơn giản hơn, do vậy việc bố trí trình tự các nộ i dung dạy trong chương trình từ đơn giản đến phức tạp, từ cái dễ hiểu đến cái khó là hợp lý và lôgíc. - Từ cái chung đến cái riêng: Trình bày nội dung kiến thức theo trình tự t ừ cái chung đến cái riêng, từ tổng quát đến cái cụ thể sẽ giúp cho s inh viên tiếp nhận đ ược kiến th ức dễ dàng, t ự nh iên và có tính h ệ thống hơn . Trường hợp ng ược lại, bố t rí từ cái riêng đ ến cái chung, cái tổng quát sẽ dễ dẫn đến sự lộn xộn và mất t ính hệ thống. Chẳng hạn, trong kh i thuyết trình bài giảng, nếu người dạy cung cấp cho sinh v iên một bức tranh tổng quát về nội dung bài dạy thì sẽ định hướng được cho sinh viên sẽ tiếp thu được nộ i dung gì t rong bài dạy và sẽ thu hút được sự chú ý của sinh viên . Trên cơ sở đó người dạy sẽ dễ kha i thác, phân t ích t ừng ph ần của nộ i dung và sẽ không bỏ sót phần nội dung hoặc ý nội dung. Việc sắp xếp nội dung chương t rình còn có thể dựa trên cơ sở từ quan sát đến lý luận, đảm bảo tính tích h ợp, và tính thống nhất. 1.3.3 . Môn học và chương t rình đào tạo Môn học là thành tố cấu thành nên chương trình đào tạo, có thể so sánh môn học như những v iên gạch, chương trình đào tạo như bức t ường của ngô i nhà. Để xây d ựng nên b ức tường của ngôi nhà vững chắc cần những viên gạch đảm bảo tiêu chuẩn kỹ thuật. Trong chương t rình đào tạo của ngành học, khoá học nói chung và trong từng khố i kiến thức của ch ương trình nó i riêng, mỗi môn học có vị trí, ý nghĩa vai trò và đặc thù riêng, cung cấp những kiến thức nhất định cho người học, và thông qua việc t ruyền tải kiến thức của mỗ i môn học các kỹ năng khác được rèn luyện. 16 Ch ương t rình đào tạo đạ i học thường gồ m 4 - 5 khố i kiến thức: 1) Khối kiến thức chung (đại cương); 2) Khối kiến thức cơ bản chung của nhóm ngành; 3) Khối kiến thức cơ sở ngành; 4) Khối k iến thức chuyên ngành ; và 5) Khối kiến thức nghiệp vụ. Mỗi khố i kiến th ức và các môn học thuộc khố i kiến thức đó có vai t rò của mình t rong v iệc đạt chuẩn đ ầu ra của một ngành đào tạo, cũng như hình thành một cử nhân khoa học bậc đạ i học, đồng thờ i có mố i quan hệ qua lại, t ương tác với nhau t rong quá trình đào tạo một giáo viên, kỹ sư v.v … đáp ứng yêu cầu củ a thị trường lao động đang đòi hỏi ngày càng cao. Cán bộ quản lý chương trình cũng như giảng viên phải xác định được vị trí của môn học, vai trò củ a nó t rong quá trình đào tạo và mối quan hệ của nó v ới các môn họ c khác. Trong CTMH cần xác đ ịnh vị trí của môn học trong chương trình đào tạo của ngành học, chỉ rõ lo ại môn học, môn học tiên quyết và môn học kế tiếp của môn học đó, đồng thời cũng cần nêu đ ược cấu trúc môn học, thời lượng (số tín chỉ). Điều quan trọng và không thể thiếu được đó là xác định mục tiêu môn học, mục tiêu t ừng nội dung củ a môn học về kiến th ức, kỹ năng, thá i độ. Việc xác đ ịnh mục t iêu cụ thể của t ừng phần, từng nộ i dung là rất cần thiết, bởi lẽ mục t iêu này đ ược xem như là chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng của môn học, làm cái mốc cho người dạy và người học cùng hướng tới, và làm cơ sở cho quản lý v iệc kiểm t ra - đánh giá kết qu ả môn học. Trên c ơ sở mục t iêu cụ thể củ a môn họ c, phần nộ i dung môn học, cần chỉ rõ các tài liệu học tập cho môn học, tài liệu học tập cho từng nộ i dung củ a môn học. Cũng trên cơ sở mục tiêu môn học , căn cứ số lượng và trình độ của sinh viên, điều kiện về cơ sở, trang th iết bị phục vụ dạy học, g iảng viên lựa chọn và kết hợp hài ho à các hình thức tổ chức và phương ph áp dạy học phù hợp. Đây chính là sự khác biệ t c ủa chương trình môn học trong học chế tín chỉ so với chương trì nh môn học trong niên chế truyền thống. Để đảm bảo chất lượng môn học t rong chương trình đào tạo, v iệc xác định và phân cấp quản lý các phần cấu trúc nội dung môn học là rất cần thiết . Việc phân cấp qu ản lý cấu t rúc nộ i dung môn học đ ược thể hiện trong hình 1.2 d ưới đây: 17 Bộ GD&ĐT quản l ý CHƯƠNG TRÌNH KHUNG Trường quản lý CH ƯƠNG TRÌNH Đ ÀO TẠO CỦA TRƯỜNG MÔN HỌ C MÔN HỌ C MÔN HỌ C C h ư ơn g t rì nh m ô n h ọ c Khoa/ Bộ môn Mục tiêu môn học Nội dung chi tiết môn học Ma trận mục tiêu cấu trúc đề thi quản Ngân hàng câu hỏi và tổ chức thi lý Học liệu (giáo trình, tài liệu) Hình thức tổ chức dạy học Phương pháp dạy - học Hình thức thi, KT-ĐG kết quả học tập môn họ c Đ ối ch i ếu vớ i m ục t i ê u Hình 1.2. Chương t rình đào tạo và CTMH 1.3.3 . Thực tiễn q uản lý chương trình môn học + Quản lý chương trình môn họ c: Th ực tế h iện nay v iệc quản lý chương trình môn họ c thuộc chương trình GD ĐH cũng được phân đ ịnh khác nhau. Bộ Giáo dụ c và Đào tạo tổ ch ức xây d ựng và quản lý chương trình các môn học thuộ c khối kiến thức lý luận ch ính trị, g iáo dục thể chất, quốc phòng (quản lý về nội dung và thời lượng các môn học này). Chương trình các môn học khác trong chương t rình đào tạo do các trường đại học , cơ sở giáo dục đại học tổ chức xây dựng và quản lý. Tuỳ theo cơ cấu tổ chức và 18 qui đ ịnh của từng trường , ch ương t rình các môn học lại được phân cấp quản lý cũng khá c nhau, do bộ môn trực thuộc trường hoặc khoa thuộc trường quản lý. Việc phân cấp quản lý chương trình môn học đ ược thể h iện nh ư trong bảng sau: Bảng 2. Phân cấp quản lý chương t rình môn học trong chương trình Đ T TT 1 Chư ơng trình môn học Đơn vị quản lý Các môn Lý luận chính trị (Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin; Tư tưởng Hồ Bộ Giáo dục và Đ ào t ạo Chí M inh; Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản VN) 2 Các m ôn học thuộc khối kiến thức cơ sở, Các Đại học, các trường chuyên ngành, nghiệp vụ v.v… đại học. 1.3.4 . Thực tiễn quản lý chương trinh giáo dục và chương trình môn học các bậc học Phần này dành cho học viên trì nh bày và thảo luận. 19 Chương 2. CƠ SỞ KHO A HỌ C VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠ NG TRÌNH GIÁO DỤC VÀ C HƯƠ NG TRÌNH MÔ N HỌ C Thông thường các cơ sở lý luận nền tảng (Foundations) của xây dựng chương trình g iáo dục cần được xem xét đến bao gồm: 1) Cơ sở triết học; 2) Cơ sở về lịch sử; 3) Cơ sở tâm lý học; 4) Cơ sở lý luận dạy họ c hiện đại; 5) Cơ sở xã hội. Ngoài ra, cơ sở kiến thức về văn hoá, chính trị và kinh tế cũng được xem là cơ sở quan trọng cho việc xây dựng ch ương trình. Nhiều nhà khoa học cho rằng các cơ sở của việc xây dựng chương trình là tạo ra ranh giới ng oài của kiến thức (exte rnal boundaries of knowledge of curriculum) về chương trình giáo dục, v à xác định những nguồn thông tin giá t rị lý luận cũng như các nguyên tắc, ý tưởng để giúp các nhà th iết kế chương trình và là cơ sở nền cho các lĩnh vực bên trong của chương trình (internal domains of curriculum) như: thiết kế, phát triển, thực th i, đánh g iá, c ải t iến ch ương t rình và ch ính sách về chương trình. Khi xây dựng chương trình cần t ính đến các cơ sở t rên và mối quan hệ giữa chúng. Việc phân tích, tổng hợp các cơ sở lý lu ận để làm nền tảng (foundation) cho việc th iết kế, thực th i ch ương trình là rất cần thiết. 2.1. Cơ sở triết học của xây dựng chương trình 2.1.1 . Ý nghĩa của cơ sở triết học trong việc xây dựng chương t rình Cơ sở triết học được cho là kiến thức t rọng tâm cho việc thiết kế xây dựng chương trình giáo dục vì cơ sở triết học phản ánh ý tưởng, trường phái riêng của các nhà thiết kế ch ương t rình g iáo dụ c, và ảnh hưởng t rực tiếp đến mục đ ích , mục tiêu cụ thể và nội dung cũng như cách th ức tổ chức các hoạt động của chương t rình g iáo dục. Nghiên cứu cơ sở lý luận t riết học không chỉ g iúp chúng ta hiểu rõ h ơn mục đích chung của nh à t rường và chương trình giáo dục mà trường đang triển kha i, mà nó còn giúp chúng ta nhận ra 20 được mố i quan hệ g iữa các cá nhân , niềm tin, giá trị cuộc sống và cách chúng ta cảm nhận thế g iới xung quanh. Trong lĩnh vực giáo dục, cơ sở lý luận triết học cung cấp cho các nhà giáo dục, đặc biệt các nhà thiết kế chương trình giáo dục h ệ thống các nguyên lý , cũng như tư tưởng ch ính t rong việc tổ chức nhà trường , quá trình g iáo dục trong nhà trường đồng thời giúp họ xác đ ịnh rõ nhà t rường tồn tại nhằm mục đích gì, g iá t rị của nộ i dung chương t rình, người học t iếp nhận nội dung đó như thế nào, và phương pháp dạy học cũng như nguồn học liệu nào cần được sử dụng để triển khai nộ i dung ch ương trình. Cơ sở triết học còn cung cấp cho họ hệ thống các chính sách, nhiệm vụ cần thực hiện như xác định mục đích g iáo dục, nộ i dung chương trình g iáo dục, phương pháp triển khai nộ i dung chương trình, cũng như quá trình dạy họ c. Cơ sở triết học còn là cơ sở nền tảng cho chúng ta thực hiện các nhiệm vụ cụ thể trong hoạt động của nhà trường, trong v iệc đưa ra các quyết định cụ thể, ví dụ như: nguồn học liệu nào cần phải sử dụng và sử dụng nó như thế nào, những hoạt động nhận thức, phi nhận thức nào cần được t riển khai, đánh giá người học thế nào, sử dụng kết quả đánh giá đó ra sao, những môn học nào cần được chú trọng hơn v.v…. Thomas Hopkins đã khẳng định ý nghĩa quan trọng của cơ sở triết học trong việc xác định và đ ưa ra những quyết đ ịnh trong quá trình xây d ựng chương trình: “Cơ sở triết học đã đi sâu vào từng quyết định quan trọng trong việc xây dựng chương trình giáo dục và giảng dạy trong nhà trường và sẽ mãi mãi là cơ sở vững chắc cho các quyết định được đưa ra trong khi xây dựng chương trình giáo dục, v.v… hầu như tất cả các thành tố của chương trình đều dựa trên cơ sở triết học”. Tác g iả John Good lad cũng ch ỉ rõ rằng cơ sở triết họ c được cho là “khởi điểm” (begining point ) cho việc đưa ra quyết định về chương trình và cũng là cơ sở cho tất cả các quyết định tiếp theo liên quan đến chương trình. Cơ sở lý luận triết học còn là tiêu chuẩn (criterion) để xác đ ịnh mụ c đích, các thành tố và đích cuố i cùng của chương trình g iáo dục. John Dewey, nhà g iáo dục nổ i tiếng củ a Hoa Kỳ, qu an niệm rằng cơ sở t riết học là một lý thuyết chung về giáo dục, đưa ra một khung (framewo rk) qui đ ịnh mục đ ích và phương pháp giáo dục cho nhà t rường. Theo qu an điểm của ông th ì cơ sở t riết học không chỉ là “đ iểm khởi đầu” (start ing point ) của nhà trường mà còn mang tính 21 quyết định cho toàn bộ các hoạt động của chương t rình giáo dục trong nhà trường, và “hoạt động giáo dục đ ược ví nh ư phòng thí nghiệm ở đó các t riết lý giáo dục được kiểm nghiệm và đ ược hiện thực hoá”. Ralph Tyler chuyên g ia đầu ngành về chương trình giáo dục, trong gần suốt thế kỷ 20 đã nghiên cứu về ch ương trình, cho rằng cơ sở triết học là một trong 5 t iêu chuẩn (criteria) làm cơ sở cho việc xác đ ịnh mục đích g iáo dục của nhà trường. Mối quan hệ giữa cơ sở triết học và 4 yếu tố khác: nghiên cứu người học; cơ sở cuộc sống hiện tại; các đề xuất của các chuyên gia môn học; và cơ sở tâm lý người học. Khác với quan điểm của John Dewey , cơ sở triết học không được cho là “đ iểm khởi đầu ”, mà cơ sở t riết học được xếp ngang t rong mối tương tác với 4 yếu tố trên trong mô h ình ch ương t rình giáo dục. 22 Đề x uất của chuyên gi a môn học Hoạt động học t ập Nghiên cứu về cuộc sống hiện t ại Mục đích giáo dục của nhà trường Vận dụng cơ sở triết học Vận dụng tâm lý học tập Hình 2.1. Vị trí cơ sở triết học trong m ối quan hệ với mục đích nhà trường theo quan điểm củ a Ralph Tyler Trong việc xác định mụ c tiêu g iảng d ạy cụ thể, t rong mô h ình của Ralph Tyler, cùng với yếu tố tâ m lý người học, triết lý g iáo dụ c được so sánh nh ư “màn lọc" (philosophy filter) trong việc lựa chọn các mục t iêu giảng dạy cụ thể”. Vị t rí của hai yếu tố quan trọng được cho là màn lọc để xác đ ịnh mục tiêu cụ thể của chương t rình được thể hiện t rong h ình 2.2 dưới đây : 23 Sinh viên Xã hội hiện t ại Chuyên gia môn học Mục đí ch/mục tiêu tổng t hể dự ki ến Cơ s ở triết lý giáo dục Cơ sở tâm l ý học t ập Mục ti êu giáo dục/gi ảng dạy cụ thể Hình 2.2. Mô hình chương trình của Tyler Như vậy, triết lý giáo dục có ý nghĩa quan trọng t rong việc xây dựng chương t rình giáo dục, đ ược co i là phương pháp luận giúp các nhà g iáo dục nói chung, các nhà xây dựng ch ương trình nói riêng xác đ ịnh rõ: - Các mục đích nhà trường, mục đích trong g iáo dục, - Mục tiêu giảng dạy và các hoạt động trong nhà trường , - Vai trò của cá nhân trong nhà t rường, trong hoạt động giáo dục , mố i quan hệ g iữa cá nhân v ới hoạt động tổ ch ức và triển kha i chương trình . - Việc lựa chọn các chiến lược, phương pháp dạy học trong nhà trường và trong lớp học. Việc xác định một triết lý giáo dục để làm điểm t ựa cho việc thiết kế và triển kha i chương trình giáo dục là một điều kiện không thể thiếu, đặc biệt quan trọng hơn kh i sự thay đổi t rong giáo dục ngày càng trở nên mạnh mẽ hơn trong những thập niên cuối của thế kỷ 20 và đầu thế kỷ 21 cùng với sự thay đổi của xã hội, củ a người học, nh ững thay đổ i về t ri thức t rong kỷ nguyên phát triển của công nghệ thông t in và Internet. 24 2.1.2 . Một số triết lý giáo dục cơ bản Các triết lý chính về cuộc sống nói chung và về giáo dục nói riêng theo nhận thức chung thường được xác định bằng ba yếu tố cơ bản, đó là: Cái g ì tốt (tính giá trị)? Cái gì đúng (tính chân lý)? Cái gì thực (bản chất)? Trong mô i t rường giáo dục, trong nhà trường, các câu hỏi về “cái tốt”, “cái đúng” và “cái thực” hướng s ự quan tâ m của nh ững vấn đề được dạy trong chương trình giáo dục của nhà trường, các ph ương tiện truyền đạt, phương pháp tìm ra chân lý và bản chất của việc dạy học cũng như nội dung dạy học, nội dung giáo dục trong nhà trường. Nh ư vậy, những câu hỏi luôn đ ược đặt ra và cần có câu trả lời t rước khi tiến h ành hoạch đ ịnh chương t rình g iáo dụ c, hoạt động dạy học trong nhà trường, đó là: Nhà trường để cho ai? (What is school for?) Phải dạy cái gì? Vai trò của giáo viên và học sinh ra sao? N hà trường phải ứng thế với sự thay đổi như thế nào? Đến nay, đã tồn tại nh iều các triết lý về giáo dục, mỗ i triết lý đại d iện cho một tư tưởng về nhà trường, về chương trình giáo dục. Các nhà giáo dục theo các triết lý kh ác nhau, có nh ững quan điểm khá c nhau về g iáo dục, nhà trường và chương trình giáo dục. Bốn triết lý được phân tích sau đây được cho là các thuy ết cơ bản được áp dụng cho g iáo dục: 1) Triết l ý duy tâm (Idealism); 2) Triết lý hiện thực (Realism); 3) Triết lý thực dụng (Pragmatism); và 4) Triết lý hiện sinh (Existentialism). Triết lý duy tâm và triết lý hiện thực được cho là các thuyết truyền thống, ha i triết lý còn lại được coi là thuyết hiện đại. 1) Triết l ý duy tâm: Thuyết n ày cho rằng t ư duy là điều duy nhất có thực hoặc qua đó chúng ta có thể hiểu đ ược mọi sự vật . Triết lý này coi t rọng yếu tố tinh thần, đạo đức và cho đó là sự giải th ích cơ b ản về thế giớ i xung quanh. Nh ững người theo thuyết này cho rằng niềm tin và các g iá trị là tuyệt đối và vĩnh cửu, thế giới nhận th ức và ý tưởng là v ĩnh cửu. Theo triết lý duy tâm, người dạy phải là mẫu mực của những h ành vi lý tưởng , chỉ có nh iệm vụ cung cấp cho người học những kiến thức tiềm ẩn sẵn có, được co i là người dẫn dắt về tinh thần, đạo đ ức và việc học chỉ là nhắc lại, nhớ lại những ý tưởng, tri thức đ ã tồn tại v à hoàn toàn bị động t rong quá trình g iáo dục t rong nhà trường . Như vậy, giáo dục đích thực ch ỉ quan tâm các vấn đề hệ thống khái niệm. Những nhà giáo dục theo thuyết 25 duy tâm rất coi trọng tính t rật t ự và h ình mẫu nội dung chương trình liên quan đến ý tưởng , các khá i niệm và mố i quan hệ giữa các kh ái n iệm đó . Ch ương t rình giáo dục trong nhà trường có t ính hệ thống, lấy kiến thức môn học làm cơ sở và có nh iệm vụ truy ền tải kho tàng kiến thức v ăn hoá của nhân loạ i. Đố i vớ i các nhà giáo dục theo thuy ết duy tâm, nhà trường có chức năng g iới th iệu sự thông thá i của các thời đại, nh ững mô hình mẫu mực và giúp cho quá trình ph át triển trí tuệ của người họ c thêm sâu sắc hơn. 2) Triết lý hiện thực (Reali sm): (Thuyết duy thực). Lý thuyết này cho rằng vật chất có cuộc sống thực độc lập với nh ận thức của chúng ta . Những người theo thuyết h iện thực nhìn nhận thế giới dưới dạng sự vật và vấn đề, cho rằng con người có thể hiểu thế g iới xung quanh nhờ cảm giác và quan sát. Cái tốt, đối với các nhà hiện thực, được tìm thấy trong các qui luật t ự nhiên và t rong trật tự của thế g iới t ự nhiên. Các nhà hiện thực cho rằng tất cả mọ i sự vật đều bắt nguồn từ tự nhiên và phải tuân theo qui luật của tự nhiên. Hành v i của con người là có lý trí kh i th ì tuân theo các qu i luật tự nh iên , kh i th ì b ị kiểm soạt bở i qui luật xã hộ i. Theo các nhà h iện thực, chương trình của nhà trường bao gồ m các môn học về thế giới. Người dạy truyền đạt cho người học kiến thức về thực tế của thế giới, người học tiếp nhận một cách thụ động. Các thay đổ i trong trường học được xem như sự tiến t riển đến một t rật tự hoàn hảo hơn . Giống như những ng ười theo thuyết duy tâm, các nhà h iện thực cũng nhấn mạnh chương trình bao gồm các môn học, nội dung và kiến th ức riêng biệt nhưng được tổ chức th eo một trật t ự. Các nhà xây d ựng ch ương t rình theo thuyết này cũng lấy nộ i dung, kiến thức môn học làm cơ sở (knowlegde based and subject based ), và rất chú trọng đến t rật tự các môn học trong một hệ thống, những môn học chung cung cấp kiến thức t rừu tượng đ ược ưu tiên xếp lên t rên so với các môn học đặc thù. Trong kh i những người theo thuyết duy tâm cho rằng nộ i dung môn học là kinh đ iển, cố định vì chương trình giáo dục không thay đổi theo thời g ian , thì các nhà theo thuyết hiện th ực xem các chuyên g ia môn học là người có đặc quyền, uy tín cao về chuyên môn . Đối với các nhà duy tâm, kiến thức có được qua nghiên cứu các ý tưởng từ bên ngoài và chân lý được tìm thấy 26 trong nghệ thuật, nhưng các nhà h iện thực lại cho rằng h iện thực và ch ân lý được bắt nguồn từ cả khoa học và nghệ thuật. 3) Triết lý thực dụng (Pragmatism) Thuy ết này cho rằng ch ân lý hoặc giá t rị của một lý thuyết chỉ có thể được đánh giá trên nh ững kết quả thực tế của lý thuyết đó. Khác hẳn với hai t riết lý duy tâm và hiện thực được cho là các triết lý có tính truy ền thống, thuyết th ực dụng đ ề cập đến tính thực nghiệm v à dựa vào sự thay đổi, quá trình và tính tương đối. Bản chất của thuyết th ực dụng là sự tác động qua lại giữa các cá nhân và mô i trường, và mọi sự vật luôn thay đổi. Trong kh i thuyết duy tâm và duy thực tập trung nhấn mạnh vào các vấn đề cần g iáo dục, các môn học, nộ i dung, ý tưởng các môn học trong chương trình, thì các nhà theo thuyết thực dụng có cách lý g iải khác, đó là kiến thức như một quá trình chuyển biến liên tục của thực tế, việc học là quá trình tham gia của người học vào giải quyết vấn đề trong các tình huống thực và các môn học kh ác nhau. Người học được tư vấn giúp đỡ và chủ động tham gia trong quá trình học. Sự nhận thức của người học có được nhờ sự tác động qua lại giữa ng ười học và mô i trường học, và cơ sở của mối tương tác này chính là quan đ iểm về sự thay đổ i (notion o f change). Thực tế cả ng ười học và mô i trường học luôn có sự thay đổi, do vậy sự tác động qua lại và trao đổ i kinh nghiệm g iữa người học và mô i trường học cũng thay đổ i theo. Bản chất của thuyết thực dụng là sự tác động qua lại g iữa người học và mô i t rường học và sự thay đổi liên tục của mố i tác động qua lại đó, do vậy , quan điểm của các nhà xây d ựng chương t rình g iáo dụ c là không có kiến thức cũng như môn học nào là cố định mà chỉ là t ương đối, luôn biến đổ i và được cập nhật. Sự thay đổi, cập nhật về kiến th ức, môn học làm cho cá nhân người học thay đổi phù hợp vớ i mô i trường thực tế và mềm dẻo hơn t rong việc g iải quyết các vấn đề môn học cũng như nh iệm vụ học tập củ a chính mình. Ng ười học cũng cần có ph ương pháp học phù hợp để ứng xử vớ i sự thay đổi của môi trường học và của khoa học. Đối với các nhà theo thuyết thực dụng, phương pháp d ạy lý tưởng của thầy quan tâ m không qu á nhiều việc d ạy người học suy nghĩ g ì, mà qu an tâm hơn là dạy cho họ cách suy nghĩ có phê phán. Việc dạy học được coi là quá trình khám phá, phát hiện hơn là giải thích , g iảng giải, do vậy, ở đây phương pháp dạy và phương pháp 27 học được co i trọng hơn là nộ i dung vấn đề môn học. Cái cần ở đây là phương pháp ứng xử vớ i sự thay đổ i và khảo sát khoa học mang t ính trí tuệ. John Dewey, nhà giáo dục nổi tiếng theo thuyết thực dụng, cho rằng giáo dục là quá t rình hoạt động nhằm cải tiến cho đ iều kiện sống tốt hơn, và trường học là một mô i trường đặc biệt và đồng nhất với môi trường xã hộ i, giữa nhà trường và xã hộ i là không có ranh giới n ào. Chương trình g iáo dục được xây d ựng trên cơ sở các hoạt động và sở thích của người học, hướng vào việc chuẩn bị cho họ thích ứng các công việc trong thực tế và trong ương lai. Nội dung của chương trình gồ m các môn học mang tính liên ng ành ch ứ không phải là một nhóm môn học mang t ính đơn ngành . Điểm đáng chú ý là cách giải quyết vấn đề chứ không phải là nắm vững vấn đề và sử dụng các phương pháp khoa họ c để g iải quyết vấn đề chứ không h ẳn là nắm được các sự kiện và quan niệm. Các nhà khoa học theo thuyết thực dụng cho rằng việc d ạy và học phải là quá trình hoạt động nhằm tái tạo, xây dựng lại kiến thức thông qua việc sử dụng các phương pháp khoa học phù hợp. Việc học thực sự được bắt đầu kh i người học, t ừng cá nhân hay từng nhóm tham g ia tích cực vào g iải quyết vấn đề nội dung môn học, qua đó sẽ làm cuộc sống, xã hội và thế giới xung quanh b iến đổi theo chiều h ướng tốt hơn . 4) Triết lý hiện sinh (Existentialism). Lý thuyết hiện sinh cho rằng con người là một cá thể duy nh ất và đơn độc t rong một thế giới vô nghĩa, phả i t ự chịu trách nhiệm về các h ành động của mình . Những người theo thuyết h iện s inh nhìn thế giới theo sự chủ quan cá nhân. Cái tốt, chân lý và hiện thực là do cá nhân xác định. Nét đặc trưng của thuyết hiện sinh là mang tính chủ quan, tự do cá nhân và dựa trên cơ sở nhận thức của cá nhân. Đố i với các nhà hiện sinh, nh à trường là nơi g iúp người học hiểu ch ính bản thân mình, hiểu được chỗ đ ứng của họ trong xã hội. Các nhà hiện sinh cho rằng người học được quyền lựa chọn cái g ì để học và cũng xác đ ịnh nộ i dung nào là cần học và những tiêu chuẩn để xác đ ịnh các nộ i dung cần học đó. Như vậy, chương trình học cần t ránh những khố i kiến thức mang tính hệ thống cố đ ịnh và những môn học, vấn đ ề học được cấu trúc một cách sơ cứng, mà người học cần được tự do lựa chọn những nộ i dung, 28 chủ đề, những kiến th ức mà họ mong muốn có đ ược. Chương trình học cần bao gồm các môn học, những kiến th ức hỗ trợ sự lựa chọn của người học . Ch ương trình cần tập trung vào các hoạt động, thực hành và các phương pháp, nhờ đó người học thể hiện được n ăng lực cũng như tình cảm, và thể hiện đ ược chính mình. Sự t ương tác giữa người thầy và ng ười họ c tập t rung xung quanh việc giúp đỡ người học phát huy năng lực, ch ia sẻ tình cảm và sự lựa chọn củ a cá nhân. Sự thay đổi trong nhà trường, chương trình học được xem như những hiện t ượng t ự nh iên và cần thiết. Trên đây là 4 t riết lý giáo dục cơ bản, được cho là có ảnh hưởng đến giáo dục nói chung, đến các nhà ho ạch định, xây dựng chương trình giáo dục nó i riêng. Nhìn một cách tổng quát các triết lý trên với các nét đặc trưng nh ư trong Bảng 2.1, trang sau. 5) Quan điểm triết học Mác-Lênin đối v ới việc xây dựng chương trình giáo dục Cơ sở triết học của một ho ạt động khoa học nói chung, đối với v iệc xây dựng chương trình giáo dục nói riêng, được cho là vấn đề phương pháp luận , quan điểm t iếp cận để thực hiện công v iệc đảm bảo tính khoa học và hiệu quả. Lý luận triết học Mác-Lên in đã khẳng định mọ i sự vật, hiện tượng của thế giới khách qu an không nằm b ất động, bất biến tách rời nhau, mà t rong mố i quan hệ hữu cơ, tác động qua lại theo những qui luật nhất định, luôn vận động trong hệ thống xác định và không ngừng biến đổi và phát t riển. Do đó , với qu an điểm này, việc xây dựng ch ương t rình học phải dựa t rên cơ sở tiếp cận hệ thống và tiếp cận phát t riển. Những yêu cầu của thực tế cuộc sống xã hội luôn biến đổi theo chiều hướng tốt lên, đáp ứng yêu cầu phát triển củ a cá nhân, của th ị trường nhân lực lao động. Để đáp ứng các yêu cầu đó, chương trình giáo dục được xây dựng mềm dẻo, không sơ cứng , cần phả i bổ sung, cập nhật kh i cần thiết. Các vấn đề nội dung, các môn học của chương trình phải được sắp xếp theo hệ thống, h ợp lý, đảm bảo t ính kế t iếp, kế thừa, nhưng vẫn đảm bảo tính độ c lập tương đố i của mỗ i môn học, nhóm môn học . 29 Bảng 2.1. Tổng quát bốn triết lý g iáo dục Triết lý Hiện thực/ Kiến thức Nguyên lý Vai trò của Ý nghĩa việc Ý nghĩa của chương trình Bản chất (Reality) (Knowlegde) (Values) ngư ời thầy (Teacher’s Role) học (Learning) (Curriculum) Duy tâm Dựa vào t inh Cân nhắc lại Tuyệt đối và Cung cấp kiến Nhớ lại kiến Dựa trên cơ sở kiến thức, dựa (Idealism) thần, đạo đức, các tư tưởng vĩnh cửu. trí tuệ, không tiềm ẩn. thức, tiềm thức và ý vào môn học, thứ tự các môn tàng, ý tưởng. tưởng, khái học là quan trọng. thay đổi. Người thủ lĩnh quát suy nghĩ tinh thần, đạo đức. Hiện thực Dựa vào qui Cảm thụ kiến Tuyệt (Realism ) luật tự nhiên, thức thông tiềm ẩn; dựa thức hợp lý, tuệ và cách môn học, trình tự các m ôn học. chủ quan qua cảm giác vào qui luật truyền đạt kiến suy nghĩ logíc Chú trọng các môn học có tính đối, Trau dồi kiến Rèn luyện trí Dựa vào kiến thứ c, dựa vào và trừu tượng. tự nhiên. Thực dụng (Pragmatism) thức, quyền lực và về kiến thức. trượng. trừu khoa học và nhân văn Mối tương tác Dựa vào kinh Tình huống Rèn luyện cách Phương pháp Không có kiến thức cũng như giữ a cá nhân và nghiệm; sử và quan hệ; suy nghĩ có ứng xử với sự các môn học cố định, thay đổi 31 Triết lý Hiện thực/ Kiến thức Nguyên lý Vai trò của Ý nghĩa việc Ý nghĩa của chương trình Bản chất (Reality) (Knowlegde) (Values) ngư ời thầy (Teacher’s học (Learning) (Curriculum) môi trường học; dụng Role) các sự thay đổi là đánh giá, phê thay đổi của phù hợp. Các hoạt động chuyển luôn có sự thay phương pháp cần thiết. đổi. khoa học. phán. môi trư ờng giao văn hoá, giúp cá nhân học và các ngư ời học thích nghi với sự quá trình thay đổi, giải quy ết vấn đề. khoa học. Hiện sinh Thế giới hiện Kến thức do Tự (Existentialism) hữu, thuộc cá cá nhân người chọn ngư ời môn học chọn lựa; sự thay đổi nội lựa chọn vấn giúp nhân, lự a chọn học lựa chọn dung, dự a vào đề học, và học tự biết chư ơng trình là cần thiết. chủ quan. định mình và vị trí nhu cầu của khẳng do lựa Giúp cá nhân Kiến mình. cá nhân 32 thứ c, Lự a chọn vấn đề, nội dung; các của họ trong xã hội. Một giá t rị khác của cơ sở t riết học Mác Lên in là tính thực tiễn. Chương trình g iáo dục phải được xây d ựng t rên cơ sở thực t iễn cuộ c sống xã hội. Như vậy, theo theo quan điểm triết họ c Mác – Lên in, chương trình giáo dục của bất cứ bậc học n ào cần đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau: - Phải có tính hệ thống, có sự liên hệ, hỗ trợ, bổ sung cho nhau . - Đảm bảo tính kế thừa, mềm dẻo và phát triển . - Trên nền tảng thực tiễn cuộc sống, gắn liền với yêu cầu thực của người học, thực tiễn cuộc sống, thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội. 2.2. Cơ sở xã hội của xây dựng chương trình Hội nghị thế giới “Giáo dục đại học vào thế kỷ 21 - Tầm nhìn và Hành động” năm 1998 đã đưa ra Tuyên ngôn thế g iới về giáo dục đại học : S ự phù hợp của giáo dục đại học được đánh giá qua sự ăn khớp giữa những gì mà xã hội kỳ vọng và những gì mà nó đang làm. Để tạo ra sự phù hợp đó, các trường và các hệ thống, đặc b iệt trong mố i quan hệ chặt chẽ giữa nhà t rường với thế giới v iệc làm, cần dựa trên sự đ ịnh hướng lâu dài v ề mục t iêu và như cầu xã hộ i, bao gồm các mối quan tâm về văn hoá, mô i trường . Phát triển các kỹ năng và sáng kiến tạo nghiệp cần phải là mối quan tâm chính của GDĐH. Cần chú trọng đặc biệt đến vai trò phục vụ của GDĐ H đối với xã hộ i, đặc biệt là các hoạt động hướng tới v iệc làm giảm sự đói nghèo, th iếu khoan dung, bạo lực, huỷ hoại mô i trường v .v… và các hoạt động nh ằm củng cố hoà bình v.v …. Sứ mạng truyền thống của nền GDĐH với nh iệm vụ g iáo dục, đào tạo, nghiên cứu v à đặc biệt là đóng góp v ào việc phát t riển và t iến bộ bền vững của toàn xã hội, luôn đ ược củng cố và t iếp tục phát triển, cụ thể là đào tạo những người tốt nghiệp có chất lượng cao , những công dân có trách nhiệm và cung cấp cơ hội học tập đại học và học tập suốt đời. Ngoài ra, GDĐH có một nhiệm vụ chưa từng có t rong xã hội ngày nay là đóng góp cho sự phát triển văn hoá, xã hộ i, kinh tế và chính trị và làm trụ cột cho việc xây dựng t iềm lực nội sinh , củng cố quyền con người trong xã hộ i h iện đại. Với sứ mạng và nhiệm vụ trên, việc xây dựng chương t rình giáo dục đã đặt ra nhiệm vụ đáp ứng các nhu cầu của cá nhân người học, và nhu cầu xã hội, hai yếu tố này được coi là mố i quan tâm hàng đầu của các nhà th iết kế chương trình . Các nhu cầu cá nhân người học chủ yếu cần được xem xét đến 33 như: nhu cầu về thể chất, nhu cầu tâm lý xã hội, nhu cầu được giáo dục và nhu câu phát triển . Còn các nhu cầu xã hộ i có ý ngh ĩa và ảnh h ưởng đến chương trình học của nhà t rường như: chính trị, kinh tế, giáo dục, môi trường và văn hoá. Các nhu cầu g iáo dục của người học thay đổi khi xã hội thay đổi và hơn thế nhu cầu này cũng thay đổi theo khía cạnh thể chất và tâm lý xã hội của sự trưởng thành và phát triển của người học. Nhà trường t ìm cách đáp ứng các nhu cầu g iáo dụ c của người học thông qua chương t rình giáo dục của trường. Chẳng hạn, ở nước ta khi nền kinh tế từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung, mang nặng tính bao cấp , chuyển sang cơ chế thị trường, đòi hỏ i giáo dục đại học phải đổi mới căn bản trong cách t iếp cận đào tạo; đổi mới nội dung, chương trình , phương pháp đào tạo và công tác quản lý đào tạo, quản lý cơ sở giáo dục; cần t ính đến mố i tương quan giữa lợi ích và nghĩa vụ của nhà n ước, của xã hội, củ a nhà đầu tư, củ a cơ sở g iáo dục - đào tạo và của ng ười học. Phát t riển nền kinh tế thị trường d ựa trên tri thức đòi hỏi ở sản phẩm của giáo dục đại học , những sinh viên tốt nghiệp , nh iều năng lực mới. Trong việc th iết kế và xây dựng chương trình học không nh ững cần xem xét các nhu cầu của ng ười học t rong mối liên hệ đố i với xã hội, mà còn xem xét đến các nhu cầu xã hộ i trong mối liên hệ với người học. Hai cấp độ nhu cầu này đôi khi đồng qui hoặc thay đổi khác nhau, hoặc phản chiếu lẫn nhau. Nhiều những nhu cầu của xã hội cũng là nhu cầu của cá nhân, và phần lớn các nhu cầu cá nhân là có nguồn gốc từ xã hội. Người xây dựng chương trình học phải luôn nhận rõ hơn các nhu cầu của cá nhân người học , của xã hội, và sự thay đổi của các nhu cầu đó do có tác động từ nền kinh tế, thị trường nhân lực lao động và sự hội nhập của đất nước. Như vậy, người tham gia xây dựng ch ương trình học cần phải chú trọng đến các nhu cầu người học và xã hội, phân tích các nhu cầu xã hội và nhu cầu cá nhân người học. Việc phân tích cả ha i nguồn này sẽ là đầu mối dẫn đến việc tổ chức xây dựng và tổ chức thực hiện ch ương trình. Là yếu tố có ảnh hưởng lớn đến chương trình học, cơ sở xã hội yêu cầu các nhà xây dựng chương trình cần phải: 34 - Phân tích rõ nhu cầu xã hội hiện tại và nhu cầu của thị t rường lao động, yêu cầu của nhà sử dụng lao động. - Phân tích nhu cầu của cá nhân người học, năng lực ng ười học cần có để đáp ứng yêu cầu của xã hội và thị trường lao động. - Chương trình đảm bảo tính thực tế , phản ánh được các nhu cầu xã hội. - Tham gia thiết kế và xây dựng ch ương t rình học gồm các nhà khoa học sư phạm, xã hội học, tâm lý học, nhà sử dụng lao động, cựu sinh viên. 2.3. Cơ sở tâm lý học Yếu tố tâm lý học luôn có ý nghĩa và v ai t rò lớn trong cuộ c sống của mỗi con người nó i chung, đặc biệt t rong lĩnh vực giáo dục, cụ thể là xây dựng chương trình giáo dục và g iảng dạy . Tâm lý học hoạt động, một trường phái tâm lý học hiện đ ại, xác đ ịnh vai trò to lớn của hoạt động trong v iệc hình thành và phát triển tâm lý, ý thức, phát triển t rí tuệ, phát triển kỹ năng , kỹ xảo , cũng như các phẩm chất nhân cách như tư duy sáng tạo, tính chủ động, năng động , tự chủ v.v…của cá nhân. Hoạt động từ chỗ đ ược h iểu là môi trường b iểu hiện tâm lý người, đã trở thành nguồn gốc, phương thức của nh ững b iểu hiện đó, là phương t iện, điều kiện thể hiện, phát triển tâm lý ng ười. Từ luận điểm này của tâm lý học hoạt động cho thấy việc xây dựng chương trình và t ruyền tải chương t rình theo quan điểm vì người học ph ải đảm bảo cho người học phải đ ược hoạt động thường xuyên , có cơ hội thể hiện tính chủ động, năng động, tạo được động cơ học t ập cho ng ười học. Như vậy , trong xây d ựng ch ương t rình học, cũng như thực th i chương trình phải luôn đảm bảo được phần thực hành phù hợp với nhu cầu người học, tránh lý thuyết, lý luận thuần tuý. Theo quan điểm của tâm lý học hiện đại, việc t iếp thu, lĩnh hội t ri thức, kiến tức mới của người học phải dựa trên nền của nh ững cái đã có trong đầu của người học, không thể nhồi nhét đầy vào đầu người họ c trong một lúc, mà phải được rèn luyện dần dần t rong những đ iều kiện phù hợp, khả thi. Việc chuyển biến các kiến th ức, tri thức thành kỹ năng, kỹ xảo, v iệc rèn luyện kỹ năng , kỹ xảo cũng thông qua hoạt động, th ực hành của người học. 35 Cùng quan điểm này, các nhà tâm lý học suy luận cho rằng học là một quá trình hoạt động năng động, v iệc học phải được t ruyền đạt cho người học theo những cách có ý nghĩa, các kỹ năng cơ bản phải được học và rèn luyện qua các t ình huống thực chứ không tập trung vào t ừng kỹ năng một cách rời rạc. Với quan điểm của tâm lý họ c h iện đại và tâm lý học suy lu ận, trong việc xây d ựng chương trình học, chương trình môn học , v iệc sắp xếp các nội dung, môn học trong chương trình cần phải đảm bảo tính hệ thống, t ính kế thừa, hỗ t rợ, bổ sung cho nhau. Nộ i dung chương trình cần đảm bảo được yêu cầu về lượng kiến th ức, phân phối thời gian hợp lý, tránh sự quá tải, căng thẳng và đặc b iệt chú trọng tính thực hành của nội dung họ c. Một yếu tố rất quan trọng trong tâm lý học h iện đại cần đ ược nhấn mạnh, đó là va i trò của động cơ hoạt động. Cấu trúc của hoạt động là cấu t rúc ch ức năng, bao gồ m 6 đơn v ị: hoạt động, động cơ, hành động, mục đích , thao tác và phương th ức (phương tiện). Các đ ơn vị n ày có có quan hệ chặt ch ẽ với nhau theo từng cặp : hoạt động - động cơ; hành động - mục đích; thao tác – phương thức (ph ương tiện). Có thể nói rằng , động cơ chính là những đặc điểm của đối tượng hoạt động , được chủ thể nhận thức và chính nó thú c đẩy hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng. Trong giáo dục, cụ thể trong xây dựng và thực th i chương trình học, đối tượng ch ính là phần nội dung, môn học và chương trình giáo dục, mà cơ sở quan trọng của các nội dung, môn học này là những yêu cầu thực đáp ứng đ ược sự đa dạng ngành nghề trong xã hội. Do vậy, v iệc xây dựng ch ương t rình g iáo dục nó i chung, chương trình môn học nói riêng, cần phải t ính đến và ưu tiên động cơ của ng ười học , phát huy, duy trì động cơ trong suốt quá trình học. Để có được điều đó, ch ương trình học phải đ ược th iết kế sát với nguyện vọng, đáp ứng được yêu cầu người học, xã hội, và phải thoả mãn đ ược đố i tượng người học. Như vậy, dựa trên cơ sở tâm lý học hiện đại, việc xây dựng chương trình học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau: - Đảm bảo khối lượng k iến thức, phù hợp với yêu cầu người học và xã hội, nội dung học phải được sắp xếp theo hệ thống , đảm bảo tính lôgic. 36 - Việc rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo phải d ựa trên nguyên tắ c thực hành hợp lý và đảm bảo tính hoạt động của người học. - Phát huy được tính tích cực, chủ động của ng ười học, duy trì được động cơ học tập của người học. 2.4. Cơ sở lý l uận dạy họ c hiện đại Xây dựng chương trình và tổ ch ức th ực h iện chương t rình là không tách rời, mà là lồng ghép vào nhau. Đề cập đến thực thi chương trình đào tạo là chính đề cập đến quá t rình dạy học. Hơn nữa, xây d ựng và phát triển chương trình đ ào tạo là một nội dung qu an trọng thuộc phạm t rù lý luận về nộ i dung dạy học của chuyên ngành kho a học Lý luận dạy học. Chính v ì vậy, trong việc xây d ựng và phát triển chương trình đào tạo, v iệc xác định cơ sở lý luận dạy học phải xuất phát từ việc phân tích các vấn đề lý luận, quan hệ giữa các khái niệm lý luận dạy học và nộ i hàm các khái n iệm sau đây: - Quan niệm khoa học về bản ch ất của quá t rình dạy học, cấu trúc quá trình dạy học; - Các quy luật và nguyên tắc dạy học; - Lý luận về nộ i dung dạy học; - Lý luận về phương pháp dạy học, cũng nh ư h ình th ức tổ chức dạy học. Theo Nguyễn Ngọc Quang, quá trình dạy họ c là hệ thống vẹn toàn, bao gồm ha i thành tố cơ bản, quyết đ ịnh, luôn tương tác với nhau một cách riêng biệt, đó là dạy và học. Sự tương tác hợp qu i luật của dạy và học tạo ra sự thống nhất b iện chứng của quá t rình này. Dạy và học xen kẽ, th âm nhập và qui định lẫn nhau, cái nọ tồn tại không thể thiếu cái kia. Tác giả kh ẳng đ ịnh bản chất của quá trình dạy và học là: sự thống nhất của dạy và học; xây dựng công nghệ dạy học xuất phát từ lô gíc của khái niệm khoa học; tổ chức tối ưu hoạt động cộng đồng và hợp tác của dạy và học; thực hiện tốt ch ức năng kép của dạy và họ c; và để cuối cùng làm cho người học tự g iác, tích cực t ự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, phát triển nhân cách toàn d iện . Trong lý luận dạy học hiện đại, bản chất của quá trình dạy học được nhiều nhà nghiên cứu thống nhất ở hai luận điểm sau: 1) Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ thống nhất biện chứng, đây là tính hai mặt của 37 quá trình dạy học. Mối quan hệ này cũng chính là quy lu ật cơ bản của quá trình dạy học; và 2) Ho ạt động học là hoạt động trung tâm và có bản chất là quá trình nhận th ức. Luận điểm này ch ỉ ra sự khác biệt v ề chất so với quan niệm truy ền thống vốn coi “hoạt động dạy là trung tâm” v à hoạt động học là đối tượng và co i bản chất của ho ạt động học là hoạt động tiếp nhận , t ích luỹ kiến thức (dựa chủ y ếu và trí nhớ). Lý luận dạy học cũng khẳng định cấu trúc hệ thống của quá trình dạy học gồm 6 thành tố cơ bản: nhiệm vụ, mục tiêu dạy họ c, nội dung dạy học, phương pháp, ph ương tiện dạ y học, kết quả dạy học và vi ệc kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học và ngoài ra y ếu tố mô i t rường dạy học đ ược co i như thành tố thứ bảy của quá trình này. Trong đó, nội dung dạy học là thành tố cơ bản của quá trình dạy học : nội dung của hoạt động học (học cái gì) và nội dung của hoạt động dạy (dạy cái g ì). Nộ i dung dạy học được chứa đ ựng 3 thành tố cơ bản: ch ương trình dạy học; kế hoạch dạy học và tài liệu học tập. Xuất phát từ bản chất và cấu trúc của quá trình dạy học, trong kh i tổ chức xây dựng và phát triển ch ương t rình giáo dục, cũng như chương trình môn học, đặc biệt trong khâu tổ chức thực hiện chương trình cần phải xem xét đầy đủ các yếu tố sau: - Mối qu an hệ thống nhất b iện ch ứng g iữa nộ i dung hoạt động dạy và hoạt động học, trong đó cần xác định nội dung hoạt động học là trung tâm để làm căn cứ xác định h ệ mục tiêu học tập về kiến thức, kỹ năng thái độ , năng lực cần trang bị cho người học. Tiếp theo đó là lựa chọn và sắp xếp nộ i dung kiến thức cần đưa vào chương t rình môn học, và ch ương t rình đào tạo. - Các quy luật tâm lý và đ ặc điểm nhận thức củ a người học, chức không chỉ quan tâm đến nội dung tri thức cần t rang bị cho người học. Bởi lẽ, quá trình d ạy học thực chất ch ính là quá trình th iết kế, tổ chức, đ iều kh iển nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, nhờ đó người học nắm vững t ri th ức, kỹ năng và đạt được mục tiêu dạy học. Trong thực tế t rước đây và ngay cả h iện nay , do quan n iệm không đúng về bản chất của quá trình dạy học, việc xây dựng chương trình thường theo cách ngược lại, đó là xuất phát từ người dạy để chọn nội dung kiến thức, kỹ năng đưa vào chương trình đào tạo và chương trình môn học. Do đó , việc 38 tiếp nhận và lĩnh hộ i t ri thức của người học thường mang tính áp đặt , người học chưa được đ ặt vào trung tâm của quá trình dạy học. Mặt khác, việc xây dựng chương trình thường tách rời nộ i dung dạy học khỏi mụ c tiêu dạy học, phương pháp , phương tiện dạy học. Do đó, chất lượng chương trình đào tạo, chát lượng môn họ c không cao , ng ười học khó tiếp cận, khó lĩnh hộ i kiến thức, dẫn đ ến việc làm giảm h iệu quả đào tạo . Việc n ắm vững các quy luật của quá trình dạy học, cũng như nguyên t ắc dạy học v à vận dụng vào việc xây dựng v à phát triển ch ương trình đ ào tạo, chương trình môn học là rất quan trọng , đảm bảo cho v iệc xây d ựng chương trình đúng hướng và phù h ợp với người học. Quá trình dạy học là một quá trình luôn luôn vận động và phát t riển không ngừng . Sự vận động và phát triển đó mang tính quy luật, phản ánh các mố i liên hệ tất yếu, chủ yếu và bền vững giữa các thành tố cấu trúc cơ bản của quá trình dạy học cũng như giữa quá trình dạy học và các môi t rường dạy học. Nhiều t ác giả nghiên cứu lý luận d ạy học đã kh ẳng định mố i quan hệ có tính quy luật trong dạy họ c như: 1) Tính quy định của các điều kiện kinh tế - xã hội đối với quá trình dạy học; 2) Tính thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục phát t riển trí tu ệ và phát triển nhân cách ; 3) Tính thống nhất biện ch ứng gi ữa hoạt động dạy và hoạt động học trong một quá trình dạy học; và 4) Tính quy định của mục đích dạy học đối với nội dung dạy học và phương pháp, ph ương tiện dạy học và các hình thức tổ chức dạy học. Trong bốn quy luật t rên , quy luật về t ính thống nhất b iện ch ứng g iữa hoạt động dạy của thầy và ho ạt động học của t rò là quy luật cơ bản của quá trình dạy học, đây chính là mối liên hệ tất yếu, bền vững g iữa hai thành tố trung tâm đặc trưng cho tính ha i mặt của qu á trình dạy học. Chính v ì vậy, quy lu ật này chi phố i và b ao t rùm các quy luật khác củ a quá trình dạy học. Nguyên tắc dạy học là những luận đ iểm cơ bản có tính quy luật của lý luận dạy học, chỉ đạo toàn bộ t iến trình dạy học và nh ằm thực hiện tốt mục đích , nhiệm vụ dạy học . Các nguyên tắc này là các luận đ iểm được khái quát hoá từ thực t iễn dạy học, phản ánh tác động của các quy luật dạy học. Do đó mỗ i nguyên t ắc dạy họ c như là một yêu cầu có tính nguyên tắc trong dạy học. Thực hiện đúng các nguyên t ắc dạy học sẽ đảm bảo việc th ực hiện quá 39 trình d ạy học đúng quy luật và đ ảm bảo lựa chọn phù hợp nộ i dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức dạy học và đánh giá được kết quả và h iệu quả của quá trình dạy học. Trên cơ sở phân tích mục đ ích, nhiệm vụ dạy học, dựa vào quy luật của quá trình dạy học, nh iều nhà nghiên cứu giáo dục đã thống nhất một số nguyên tắc dạy họ c như sau : - Nguyên tắc đ ảm bảo s ự thống nhất g iữa tính khoa học và tính giáo dục; - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý thuyết và thực hành, lý luận và thực tiễn ngh ề nghiệp; - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính trực quan và sự phát triển tư duy trừu tượng , (giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong dạy học); - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắ c của tri thức và tính mềm dẻo, linh hoạt của tư duy; - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và vừa sức riêng trong quá trình dạy học (tính phân hoá và tính cá biệt); - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ thể tích cực của người học và vai trò chủ đạo của ng ười dạy; - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cá nhân và tập thể t rong quá trình dạy học. Để đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học, hoạt động dạy học phải tuân theo các nguyên tắc ch ỉ đạo t rên đây. Bởi lẽ, các nguyên tắc dạy họ c chỉ đạo việc lựa chọn và vận dụng phối hợp nộ i dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học , nghĩa là ch ỉ đạo toàn bộ t iến trình dạy và học, đảm bảo cho quá trình dạy họ c vận động và phát triển hợp v ới quy luật nhằm đạt được mục đích và thực h iện được nhiệm vụ d ạy học . Lý luận dạy học hiện đại cũng chỉ ra sự thống nhất giữa nội dung dạy học và hình thức đào tạo. Mối qu an hệ giữa nội dung d ạy học với phương pháp, phương tiện dạy học và h ình thức dạy học không chỉ với t ư cách là mối liên hệ giữa các thành tố cơ bản của quá t rình dạy học , mà còn thể h iện ở mối liên hệ đặc biệt của hai phạm trù nội dung và hình thức. F. Heghen đã có một nhận định nổ i tiếng “Phương pháp là ý thức về hình thức t ự vận động bên trong của nội dung”. Theo đó, cần hiểu rõ rằng phương pháp, phương tiện, 40 và hình th ức dạy học chính là sự phản ánh lô g íc của nội dung dạy học. Bởi vậy trong việc xây dựng, thiết kế và thực th i chương t rình đào tạo, chương trình môn học , cần đặc biệt chú ý xem xét và vận dụng yêu cầu về mố i quan hệ giữa nộ i dung chương trình (từ hệ mục tiêu, kiến thức cơ bản , và kỹ năng nghề nghiệp v.v …) với các phương ph áp dạy học phù hợp để truyền tải các nội dung chương trình đến người họ c. Nh ư vậy, mố i quan hệ giữa mục đ ích, mục tiêu dạy học, nội dung dạy họ c và phương pháp dạy học t rong tổ ch ức dạy học và quán triệt vận dụng mối quan hệ này t rong xây dựng v à thực thi chương trình đào tạo nó i chung và chương trình môn học nói riêng. Một điểm nữa của lý luận dạy học hiện đại, cũng như lý luận dạy học đại học được đề cập đến là khố i lượng kiến thức và các kỹ năng của chương trình phù hợp với cấp học, bậc học và quan t rọng h ơn là cần xác đ ịnh được chuẩn kiến th ức, chuẩn kỹ n ăng cho một chương trình giáo dục cũng như là chương t rình môn học. X ét ở đ iểm này của lý luận d ạy học, chương t rình giáo dục nói chung , chương trình môn học nói riêng phải được xây dựng đảm b ảo chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng của chương trình , của ngành học, củ a môn học. Tóm lại, dựa trên cơ sở lý luận dạy học hiện đại, kh i xây dựng và phát triển ch ương trình đ ào tạo, cũng như chương trình môn học cần chú ý các yêu cầu sau: - Đảm bảo chuẩn kiến thức bậc học,chuẩn kiến thức ngành đào tạo , và chuẩn kiến thức môn học; - Đảm bảo tính cập nhật , hiện đại về nội dung ch ương trình ; - Đảm bảo các nguyên tắc, quy luật của quá t rình dạy học. 41 Chương 3: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO D ỤC 3.1. Cách tiếp cận trong xây dựng chương trì nh gi áo dục và chương trì nh môn học Cách tiếp cận t rong thiết kế và xây dựng chương trình giáo dục nói chung, chương t rình môn học nói riêng là sự thể hiện quan điểm của người thiết kế chương trình nh ìn nhận về h iện tượng, thực tế và giá t rị chương trình , về khố i lượng kiến thức, thời lượng của chương trình . Cách t iếp cận xây dựng chương trình phản ánh quan điểm tổng quát bao gồm các cơ sở của một ch ương t rình: cơ sở triết họ c, lịch sử, tâm lý học, lý luận dạy học và cơ sở xã hội học cũng nh ư các nguyên lý về lý thuyết , thực hành của nộ i dung chương trình giáo dục. Cách t iếp cận cũng thể hiện quan điểm của người thiết kế xây dựng chương trình về vai trò người dạy, ng ười học, mục đ ích, mục t iêu của ch ương t rình. Trong quá trình phát triển chương trình giáo dục từ trước tới nay, các chuyên gia xây dựng chương trình thường d ựa theo 4 cách t iếp cận sau đây: 1) Cách t iếp cận nộ i dung (The content approach); 2) Cách t iếp cận theo mục tiêu (The ob jective approach); 3) Cách t iếp cận quá trình (The proccess approach) hay cách t iếp cận phát triển (The development approach); 4) Cách tiếp cận theo quan điểm CDIO (Conceive- Design- Implement – Operate; Khảo sát, hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành). Mỗi cách tiếp cận trên đều thể h iện ưu điểm và đồng thời cũng bộc lộ những yếu điểm. 3.1.1. Cách tiếp cận nội dung Những người xây dựng chương trình theo cách tiếp cận nội dung cho rằng giáo dụ c chỉ là quá t rình truyền thụ kiến thức củ a người dạy cho người học. Theo quan đ iểm này th ì chương t rình g iáo dục nói chung, ch ương t rình môn học nói riêng được cho là một bản phác thảo về nộ i dung kiến thức cần cho 42 người dạy và người học và mục tiêu của ch ương trình ch ính là nộ i dung và khố i lượng kiến thức cần được dạy và t ruyền thụ cho người học. Chẳng hạn, chương trình một môn học là bản trình bày nội dung môn học, dựa theo đó người dạy sẽ biết họ phải dạy cái gì, người học cần biết mình phải học gì, tiếp nh ận nộ i dung kiến th ức gì. Như vậy , ch ương trình môn học đ ược th iết kế xây dựng theo quan điểm cách t iếp cận n ày đơn thuần ch ỉ là mục lục của một cuốn sách hay g iáo t rình để dạy môn học đó, ngoài ra không đề cập đến chiến lược, ph ương pháp dạy học. Hệ quả là để truyền thụ nội dung kiến thức của ch ương trình, người dạy cũng chỉ cần t ìm các phương pháp phù hợp để truyền đạt được nộ i dung kiến thức đó một cách nhiều nhất, vô hình chung đẩy người học vào thế thụ động tiếp nhận tiếp kiến thức. Đây là cách t iếp cận truyền thống trong việc xây dựng chương trình. Mặc dù hiện nay các cơ sở giáo dục đại học trên thế giới hầu như không xây dựng ch ương trình học theo cách tiếp cận này , song ở nhiều cơ sở g iáo dụ c đại học Việt Nam h iện đang sử dụng cách tiếp cận nội dung trong thiết kế xây dựng chương t rình vẫn là chủ đạo. Theo cách t iếp cận này , chúng ta thừa nhận vai t rò quan trọng của khối nội dung kiến thức người dạy và người học cùng phải đạt được, nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản nh ư vậy. Cùng với sự bùng nổ thông tin với những t iến bộ của khoa học kỹ thuật và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin v iễn thông, ước tính rằng cứ 5 – 7 năm, khố i lượng thông tin toàn cầu lại tăng gấp đôi, sự g ia tăng về kiến thức là tất yếu. Như vậy, nếu g iáo dục ch ỉ đ ơn thuần là quá t rình t ruyền thụ kiến thức, trong kh i thời gian đào tạo trong cơ sở g iáo dụ c đại học là cố định (thậm chí còn giảm đi, từ 5 năm xuống còn có 4 năm), thì người dạy cũng không đủ khả năng để truyền thụ những khố i kiến thức khổng lồ do thông tin mang lại, và người học sẽ bị lâm vào tình trạng quá tải vì b ị nhồi nhét kiến thức, hơn nữa dù người học có t iếp thu được khố i kiến thức tố i đa đ i chăng n ữa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu, lỗ i thời và không có tác dụng g ì đối với thực tiễn. Với những ph ân t ích trên, cách tiếp cận theo nộ i dung trong th iết kế xây dựng ch ương trình tỏ ra còn nh iều điểm yếu như: - Khó xác định đ ược mục tiêu cụ thể của chương trình , môn họ c đ ịnh hướng để ng ười dạy và ng ười học cùng nhau đạt tới, do vậy cũng khó có 43 thể xác định được chuẩn để thực hiện kiểm tra – đánh giá thành quả giảng dạy – học tập của g iáo viên và s inh viên . - Khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình dạy của giảng viên , thậm ch í còn dẫn đến việc tuỳ t iện trong v iệc biên soạn chương trình g iảng dạy, đề cương bài giảng. - Không khuyến khích đ ược người d ạy có trách nh iệm gì với ng ười học, những người tiếp thu nội dung kiến thức và là đố i t ượng của quá t rình truyền thụ kiến thức và cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung kiến th ức đến ng ười học. - Người học luôn bị động và phụ thuộc vào thầy trong qu á trình lĩnh hội kiến thức và không biết sẽ phải thi như thế nào v.v… Như phân tích ở trên, theo cách tiếp cận này, nội dung kiến thức là vấn đề cốt lõi của chương trình g iáo dục h ay chương trình môn học. Song nếu khi xây dựng ch ương t rình ch ỉ chú t rọng đến nộ i dung kiến thức mà bỏ qua hoặc không đề cập đến các yếu tố khác nh ư mục tiêu, qu i trình đào tạo, phương pháp dạy học và hình thức đánh g iá kết quả học tập, thì chương trình đó khó có thể phù hợp với yêu cầu xã hội và nhu cầu của người học. 3.1.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu Khác với cách t iếp cận theo nội dung, xuất phát điểm của v iệc xây dựng chương t rình đào tạo trước hết phải xác đ ịnh đ ược mục đích, mụ c tiêu của chương trình , của khoá đào tạo , của ngành đào tạo. Mục tiêu đào tạo của chương trình cần đ ược xác đ ịnh rõ ràng, tường minh và ch i t iết cả v ề nội dung kiến thức, kỹ năng cần được rèn luyện cho người học, năng lực của người học cần được đào tạo, ph ương pháp đào tạo , cũng như phương pháp kiểm t ra đánh g iá kết quả của đào tạo v.v…. Theo cách t iếp cận này, nội dung kiến th ức, kỹ năng vẫn được chú trọng, song chỉ nh ững loại kiến thức, kỹ năng nhằm g iúp người học đạt tới nh ững mục tiêu đ ào tạo đã được xác định từ trước. Dựa t rên cơ sở mục t iêu đã được xác định, những nh à thiết kế xây dựng ch ương trình học đưa ra quyết định t rong việc lựa chọn nội dung kiến thức, phương pháp, chiến lược dạy học và hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp. Mục tiêu đào tạo là cơ sở lựa chọn nội dung đào tạo và đồng thời là tiêu chuẩn đ ể đánh giá xem việc học t ập có đạt được mục t iêu đề ra trong 44 chương trình hay không. Mục t iêu đào tạo ở đây cũng là mục t iêu đầu ra (learning outcomes) củ a quá trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về năng lực hành động, về hành v i của người học từ lúc vào trường tới lúc ra trường và tham gia vào thị trường lao động . Chương trình đào tạo được th iết kế trên cơ sở mục t iêu đào tạo tạo ra một “khuôn mẫu chuẩn” được hình thành qua các g iai đoạn khác nhau của quy trình đ ào tạo, của một khoá học . Chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng cho từng nhó m môn học, cho từng môn học cụ thể cấu thành nên ch ương t rình, thậm chí mục t iêu cho từng chương , phần trong mỗ i môn học. Căn cứ vào mục tiêu cụ thể đó, người dạy, người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức, phương pháp, chiến lược dạy - học tương ứng, các phương tiện dạy - học phù h ợp nhằm đạt được mục t iêu. Một khi “chuẩn” đã được xác định , các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độ đ ạt chuẩn cũng sẽ được t iến hành một cách chính xác, khoa học. Kiểm t ra – đánh g iá kết quả đào t ạo thực chất là sự đối ch iếu kết quả đào t ạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đ ã được xác đ ịnh. Bên cạnh những ưu đ iểm như phân t ích ở t rên, xây dựng chương t rình theo cách tiếp cận mục tiêu cũng còn một số những nh ược điểm sau : - Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đú c tạo ra những sản phẩm theo một “khuôn mẫu” g iống nhau như một dây chuyền công nghệ sản xuất t rong đó các sản phẩm phải đạt chuẩn đã xác định từ t rước. Trong khi đó, giáo dục với đối tượng là con người có đặc đ iểm là không ai giống ai v ề mọi phương d iện th ì việc áp dụng một quy trình công nghệ đào tạo trên cơ sở mục t iêu xác định cứng nhắc là khó có thể duy trì lâu. - Giáo dục không ch ỉ là quá t rình t ruyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn luy ện người học theo những mục t iêu xác đ ịnh, g iáo dục còn là quá trình phát triển con người, giúp ng ười học phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân giúp họ tự hoàn thiện, t ự khẳng đ ịnh mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống luôn biến động. Song, theo cách t iếp cận này, thì khả năng t iềm ẩn của cá nhân người học không đ ược quan tâm phát huy, nhu c ầu và sở thích riêng của họ cũng khó có thể được đáp ứng. 45 Nhiều chuyên g ia chương trình g iáo dục đều nhận thấy rằng cách tiếp cận theo mục t iêu tạo ra quy t rình đào tạo chặt chẽ, dễ kiểm tra – đánh giá, song còn cứng nhắc, khuôn mẫu, đồng nhất trong quá t rình đào tạo , chưa chú ý đến sự đa dạng, khác biệt của nhân tố người học, mô i trường, xã hội trong quá trình g iáo dục. 3.1.3. Cách tiếp cận p hát triển Cách tiếp cận phát triển hay còn gọi là cách tiếp cận quá trình cho g iáo dục là sự phát triển, chương trình g iáo dục đ ược xem là quá t rình (Curriculum as pro cess and education as development). Giáo dục là sự phát triển với ngh ĩa là phát t riển con người, phát triển mọi t iềm năng , kinh nghiệm của con người để giúp họ có thể làm chủ đ ược bản thân , khẳng đ ịnh được chính mình t rong thực tế, đương đầu với mọ i thử thách một cách chủ động, sáng tạo. Xây dựng chương trình theo cách t iếp cận phát t riển chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết , tiếp thu ở người học hơn là t ruyền thụ khối lượng nộ i dung kiến thức đã được xác đ ịnh từ t rước. Xây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát t riển , các chuyên gia chương trình cho rằng người học không thể học t ất cả những gì có trong quá t rình đào tạo của nhà trường . Vì v ậy, chương trình cần phải được xây dựng làm sao để đào tạo ra những sản phẩm có thể đ ương đầu với những đò i hỏ i của nghề nghiệp không ngừng thay đổi trong bối cảnh cuộc sống xã hội luôn có những b iến đổi theo thời gian. Ch ương t rình theo cách t iếp cận này sẽ giúp người học phát triển được tối đa các tố chất sẵn có, phát huy được năng lực tiềm ẩn của họ, đây là sự khác biệt v ới quan điểm t iếp cận theo mục tiêu với nét đ ặc trưng là cứng nhắc, khuôn mẫu. Theo cách t iếp cận n ày với quan điểm là giáo dục là phát t riển, còn chương trình đào tạo là quá trình , thì các nhà th iết kế xây dựng chương trình chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn củ a chương trình đào tạo , của đối tượng đào tạo với nhu cầu , sở thích hứng thú riêng, và đây cũng được xem là xuất phát điểm của việc xây dựng ch ương t rình. Chương t rình đào tạo của nhà trường cung cấp các khố i kiến thức cần th iết phải học để đạt được văn bằng nhất định, còn người học căn cứ vào nhu cầu, hứng thú và nền kiến 46 thức, kinh nghiệm của họ đã t ích luỹ được, v ới sự tư vấn của ng ười dạy, chủ động xây dựng chương trình riêng thoả mãn mục tiêu của họ. Xây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát triển tạo ra lý thuyết về phương pháp dạy - học chủ động “lấy ng ười họ c làm trung tâm”. Trong đó, vai trò ng ười thầy chuyển thành người hướng dẫn (instructor), người học được rèn luy ện cách tự học, t ự phát hiện v à g iải quyết vấn đề, tự đ iều ch ỉnh quá trình đào tạo của mình với sự giúp đỡ của người thầy. Nhiều chuyên g ia g iáo dục cho rằng cách t iếp cận này có nhiều ưu điểm hơn so với cách tiếp cận theo nội dung và mục t iêu v ì chương trình xây dựng theo cách tiếp cận phát triển giúp hình thành ở người học tính chủ động, và chú trọng đến sự phát triển nhân cách, tính sáng tạo, năng lực g iải quyết vấn đề t rong tình huống thực của cuộc sống của người học. 3.2. Các nguyên tắc phát triển chương trình gi áo dục 3.2.1. Đảm bảo thực hiện mục tiêu đào tạo + Về mục tiêu đào tạo theo Điều 39 của Luật giáo dục 2005: “Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo ng ười học có phẩm chất chính trị, đạo đ ức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng l ực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ được đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xâ y d ựng và bảo vệ tổ quốc. Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn và kĩ năng thực hành cơ bản để giải quyết những vấn đ ề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo. Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kĩ năng thực hành có khả năng làm việc đôc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo. Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lí thuyết , có trình độ cao về thực hành, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng l ực phát hiện, giải quyết những vấn đ ề thuộc chuyên ngành được đào tạo. Đào tạo trình độ tiến sĩ giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao về lý thuyết và thực hành, có năng lực nghiên c ứu độc lập, sáng tạo, phát hi ện và 47 giải quyết những vấn đề mới về khoa học-công nghệ, hướng dẫn nghiên c ứu khoa học và hoạt động chuyên môn.” + Về nội dung đào tạo theo Điều 40 của Luật giáo dục 2005 “Nội dung đào tạo đại học phải có tính hiện đại và phát triển , bảo đảm cơ cấu hợp lý giữa kiến thức khoa học cơ bản , ngoại ngữ và công nghệ thông tin với kiến thức chuyên môn và các bộ môn k hoa học Max-Lênin , tư tưởng Hồ Chí Minh; kế th ừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hoá dân tộc; t ương ứng với trình độ chung của khu vực và thế gi ới. Đào tạo trình độ cao đẳng phải bảo đảm cho sinh viên có nh ững k iến thức khoa học cơ bản và kiến thức chuyên môn cần thiết, chú trọng rèn luyện kỹ năng cơ bản và năng lực thực hiện công tác chuyên môn. Đào tạo trình độ đại học phải đảm bảo cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản và chuyên môn tương đối hoàn chỉnh; có phương pháp làm việc khoa học; có năng lực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn. Đào tạo trình độ thạc sĩ phải đảm bảo cho học viên đ ược bổ sung và nâng cao những kiến thức đã học ở trình độ đại học; tăng cường kiến thức liên ngành; có đủ năng l ực thực hiện công tác chuyên môn và nghiên cứu khoa học trong chu yên ngành của mình. Đào tạo trình độ tiến sĩ phải bảo đảm cho nghiên cứu sinh nâng cao và hoàn chỉnh kiến thức cơ bản; có hiểu biết sâu về kiến thức chuyên ngành; có đủ năng lực tiến hành độc lập công tác nghiên cứu khoa học và sáng tạo trong công tác chuyên môn .” Một trong các y êu cầu nhận thức quan t rọng khi phát t riển chương trình là việc phân đ ịnh văn bằng, bậc học trong giáo dục nói chung và trong giáo dục đ ại học nó i riêng. Hiện nay , t rong thực tế, kh i th iết kế một ch ương t rình giáo dục đào tạo, chúng ta luôn luôn phải xây dựng mụ c tiêu của ch ương t rình g iáo dụ c đào tạo. Xác định mục tiêu , đó là yêu cầu tiên quyết của bất kỳ một việc làm nào. Thông thường mục tiêu giáo dục - đào tạo của một chương trình (cu rricu lu m) gồ m 3 nộ i dung sau: 1) Chuyên môn; 2) Nghiệp vụ; và 3) Năng lực sau tốt nghiệp. Tùy theo bậc học Trung học (trung cấp ), Đại học (cao 48 đẳng, đại học), Sau đại học (thạc sỹ, tiến sỹ) và tùy theo ngành học mà th iết kế các mục tiêu giáo dục - đào tạo khác nhau . Thông thường , mụ c tiêu chuyên môn bao gồm bốn loại: các kiến thức cơ bản, kiến thức cơ sở ngành, k iến thức chuyên ngành và kiến thức chuyên sâu; mục tiêu này nhằm trả lời cho các câu hỏ i: chương trình trang bị cho người học những kiến thức gì? Khố i lượng và trình độ kiến thức ấy ra sao?. Mục tiêu nghiệp vụ bao gồm hai loạ i: nghiệp vụ vận hành và nghiệp vụ vận dụng; mục tiêu này nhằm trả lờ i cho các câu hỏ i sau: chương trình đào tạo rèn luyện cho ng ười học những kỹ năng kỹ sảo nào? Khả năng vận hành và vận dụng các kiến thức học được đến mức nào? . Mục tiêu năng lực sau tốt nghiệp bao gồm hai loại : năng lực th ực hiện và năng lực đảm nhiệm công việc, nghề nghiệp; mục t iêu này nhằm trả lời cho các câu hỏ i: tốt nghiệp chương t rình đào tạo người học có thể làm được những nghề nghiệp gì? ở những cơ sở sử dụng nguồn nhân lực nào? và có thể đả m nhiệm được v ai t rò gì ở cơ sở tuyển dụng ấy?. 3.2.2. Đảm bảo phân định đúng trì nh độ vă n bằng , cấ u trúc và khối lượng kiến t hức theo bậc học + Đảm bảo phân định đúng trình độ văn bằng Sự phân định trình độ và chất lượng đào tạo chính là thông qua các mục tiêu/nộ i dung này, xin giới th iệu để tham khảo về “Cấu trúc và chuẩn giáo dục các cấp học của Liên bang Nga” đ ể minh họ a điều này : Bảng 3.1. Cấu trúc và chuẩn giáo dục các cấp học ở Liên bang Nga Cấp Bậc đào tạo Loại trình độ nghề nghiệp Mục tiêu đào tạo 8 Tiến sỹ khoa học Nhà khoa họ c 7 Tiến sỹ ch uyên ngành Nhà khoa họ c 6 Thạc sỹ Phát hiện các quy luật t ự nhiên/ xã hội  rút ra được quy luật mới, nhiều sán g tạo Nghiên cứu m ột cách hệ thống v ật chất/ tinh thần  khái quát hoá, hệ thống hóa và có sán g tạo mới Chế tạo các đối tượn g mớ i, các tác phẩm nghệ th uật, các sản phẩm vật chất mới; Quản lý /điều h ành một hệ thống kinh tế/ văn hóa/ xã hộ i Đại học hoàn ch ỉnh Nhà quản lý Kỹ sư sán g chế Kỹ sư điều hành 49 Cấp Bậc đào tạo Loại trình độ nghề nghiệp Mục tiêu đào tạo 5 Đại học cộn g đồng 4 năm Kỹ sư thực hành Nắm bắt m ột cách hệ thống/quản lý, điều hành một dây ch uyền sản xuất. 4 Đại họ c khôn g hoàn chỉnh 2 năm Trung họ c hoàn chỉnh và trun g học n ghề 3 năm Trung họ c không hoàn chỉnh 5 năm Cán bộ côn g n ghệ Nắm bắt các côn g n ghệ và giám sát việc sản xuất Nhân viên thừa hành (công nhân) Thừa hành côn g việc/ tham gia cải biến /sản xuất các sản phẩm ( Có sự hướng nghiệp ) Công dân ứng xử trong họ tộc và xã hội (Giáo dục làm người: văn hóa, đời sống... ) (cấp phổ cập) Ứng xử trong phạm vi gia đình và họ tộc ( Giáo dục làm n gười: tiếng mẹ đẻ, văn hoá dân tộc...) (cấp phổ cập) 3 2 1 Tiểu học 3-4 năm Công dân Nghiên cứu kỹ bảng trên, chúng ta thấy v iệc phân đ ịnh qu a 8 bậc học năng lực đảm nhiệm các công việc thông qua mục tiêu g iáo dục/đào tạo rất rõ ràng , rành mạch. + Đảm bảo cấu trúc và khối lượng kiến thức của bậc học theo qui định Theo hướng dẫn của Bộ g iáo dục và Đào tạo về việc xây dựng chương trình khung g iáo dục đại học , dự thảo cấu trúc và khối lượng tối thiểu các khố i kiến thức như sau: Bảng 3.2. Về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho chư ơng trình giáo dục trình độ đại học (Tính bằng đvht) Kiến thức giáo dục đại học chuyên nghiệp Kiến thức trình Khối lượn g Kiến Đồ án, giáo dục Kiến thức kiến thức toàn Toàn thức khoá luận đại học đại ngành ph ụ khoá bộ ngành tốt nghiệp cươn g (nếu có) chính (nếu có) Đại học 4 năm 210 90 120 45 25 10 Đại học 5 năm 260 90 170 45 25 15 Đại học 6 năm 310 90 220 45 25 20 Đại học sư phạm 210 90 120 45 25 10 Chương giáo dục Ghi chú: 1) Một đvht = 15 tiết giảng lý thuyết hoặc thảo luận = 30 hoặc 45 giờ thực hành thí nghiệm = 45 đến 90 giờ thực tập tại cơ sở = 45 giờ chuẩn bị đồ án hoặc khoá luận tốt nghiệp. 2) Một phần kiến thức của ngành chính và n gành phụ có thể được đưa v ào khối kiến thức giáo dục đại học đại cươn g. 50 Kiến thức giáo dục đại học đại cương, bao gồm các học phần thuộc 6 lĩnh vực: Khoa học Xã hội, Nhân văn, Toán và Khoa học Tự nhiên, Ngoại ngữ, Giáo dụ c Thể chất và Giáo dục Quốc phòng, nhằm g iúp cho người học có tầm nh ìn rộng, có thế giới quan khoa họ c và nhân sinh quan đúng đắn; hiểu biết về t ự nhiên, xã hội và con ng ười (trong đó có bản thân ); nắm v ững phương pháp tư duy khoa học, b iết trân trọng các di sản văn hoá củ a dân tộc và nhân loại; có đạo đức, nhận thức trách nh iệm công dân; yêu Tổ quốc và có năng lực tham g ia bảo vệ Tổ quốc, trung thành với lý tưởng Xã hộ i Chủ nghĩa. Kiến thức giáo dục đại học chuyên nghiệp, gồm 3 nhóm học phần: nhóm học phần cốt lõi (kiến thức cơ sở của ngành hoặc liên ngành, bao gồ m cả các học phần khoa học cơ bản phục vụ cho chuyên ngành, ngoại ngữ chuyên ngành và khoa học quân sự chuyên ngành), nhóm học phần chuyên môn chính và nhóm học phần chuyên môn phụ (nhóm sau không nhất th iết phải có ), nhằm cung cấp cho ng ười học nh ững kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp ban đầu ... tên ngành đào tạo được xác định theo nhóm kiến th ức chuyên môn chính. Chương trình đào tạo ở cấp đại học do phả i đảm bảo cho người học có tiềm năng vững chắc nên cần khối lượng kiến thức về giáo dục đại học đại cương đủ lớn , còn kiến thức g iáo dục đại học chuyên ngh iệp cần định hướng ưu t iên về lý luận, đặc biệt là các kiến th ức và kỹ năng cơ sở của ngành và liên ngành. Đ iều cần lưu ý là phần kiến thức g iáo dục đạ i học đại cương ở cấp này không nhất thiết phải gắn chặt với định h ướng nghề nghiệp tương lai của ng ười họ c. 3.2.3. Đảm bảo có sự p hâ n định nội dung t heo các khối kiến thức và trình độ kiến t hức 1) Đảm bảo có sự phân định nội dung theo các khối kiến thức Việc phân đ ịnh nộ i dung kiến thức, tuỳ thuộc vào mục t iêu th iết kế một chương trình đào tạo (cu rriculum), một chương trình môn học (sy llabus) hay viết một giáo trình (textboo k) mà có những cách phân định khác nhau, phổ biến nhất là các cách phân đ ịnh sau đây: 51 + Kiến thức cơ bản: là những kiến thức nền tảng để tiếp thu và phát t riển kiến thức của một ngành khoa học. Th í dụ, các kiến thức Toán học, Vật lý và Hoá học là các kiến th ức cơ bản cho các ngành khoa học tự nh iên. Các kiến thức Triết học, K inh tế học v à Ngôn ngữ học là nh ững kiến thức cơ bản cho các ngành khoa học Xã hội/Nhân văn. Những người nắm vững khố i kiến thức cơ b ản là những ng ười có trình độ Cử nhân cao đẳng (đại họ c đại cương ) (D iplom). + Kiến thức cơ sở: là những kiến thức n ền tảng của một ngành khoa học. Những người nắm vững khố i kiến thức cơ bản và cơ sở củ a một ng ành khoa học, đó là nh ững ng ười có trình độ Cử nhân đại học (Bach elor) ngành đó. + Kiến thức chuyên ngành: là những kiến thức về một phân ngành củ a một ngành khoa học. Những người n ắm vững kiến thức một chuyên ngành khoa học là những ng ười có trình độ Thạc sỹ (Master) chuyên ngành đó. + Kiến thức chuyên sâu: là những kiến th ức đầy đủ, chi t iết và cập nhật của một nhánh trong một chuyên ngành khoa học. Những ng ười nắm vững kiến thức chuyên sâu đến mức có thể sáng tạo thê m kiến th ức cho chuyên ngành đó là những người có t rình độ Tiến sỹ (Docto r) Cùng với sự phát triển của tất cả các lĩnh v ực khoa học, khối kiến th ức cơ bản cũng tăng lên. Ví dụ như Tin học, ngày nay đã t rở thành kiến thức cơ bản của tất cả các ngành khoa họ c; Toán học cũng đã t rở thành kiến th ức cơ bản của các ngành khoa học Xã hội-Nhân văn. Việc phân ch ia các kiến th ức cơ bản hay cơ sở chỉ là tương đối. Ví dụ kiến thức “Cơ học lượng tử” là kiến thức cơ bản của ngành Hoá họ c, nhưng là kiến thức cơ sở của ngành Vật lý. Trong thực tế, khi th iết kế chương trình đào t ạo, ng ười ta còn phân định nội dung qua các khố i kiến thức đại cương (tổng quát), kiến th ức chuyên môn v à kiến thức nghiệp vụ : + Kiến thức đại cương/tổng quát/nền tảng: bao gồm các kiến thức cơ bản và một phần kiến thức cơ sở ngành. Với mục tiêu đào tạo “thầy”, người có tiềm năng tiếp tục ph át triển , th ì tỷ lệ kiến thức cơ bản với kiến th ức cơ sở ngành chiếm khoảng 3/ 4 ; với mục tiêu đào tạo “thợ”, ng ười làm đ ược v iệc ngay, nhưng kém năng lực phát t riển, tỷ lệ này khoảng 1/ 2 . 52 + Kiến thức chuyên môn: bao gồ m kiến thức cơ sở ngành và kiến th ức chuyên ngành của một ngành khoa họ c. Ở bậc đại học tỷ lệ của khố i này thường là 3/ 4, ở bậc cao học tỷ lệ n ày thường là 1/3. + Kiến thức nghiệp vụ: là khối kiến thức mang tính vận hành, kỹ năng- kỹ sảo, triển kha i, thực h iện các hoạt động thuộc ngành khoa học. Khố i kiến thức này đôi khi được tích hợp trong từng môn học, trong từng bài giảng của chương trình đào tạo từng ngành . 2) Đảm bảo có sự phân định nội dung theo trình độ kiến th ức: Trong khoa học phát t riển chương trình (Curriculum Development), phần lớn người ta phân định nội dung theo trình độ từ 100 đ ến 700 cho các học phần, cụ thể: + Trình độ 100: để tiếp thu trình độ 100 chỉ đòi hỏi các kiến thức đã học ở phổ thông trung học . + Trình độ 200: để tiếp thu trình độ 200 đòi hỏi phả i có các kiến thức đã học ở phổ thông trung học và những kiến thức liên quan đã học ở trình độ 100. Kiến thức 100 và 200 chủ yếu là các kiến thức nền tảng (kiến thức cơ bản) của lĩnh v ực + Trình độ 300: để tiếp thu trình độ 300 đò i hỏ i phải có các kiến thức liên quan đã học ở các trình độ 100 v à 200. K iến thức 300 chủ yếu dành cho các kiến thức cơ sở của ngành. + Trình độ 400: để tiếp thu trình độ 400 đò i hỏ i phải có các kiến thức liên quan đã học ở các trình độ 100, 200, và 300. Kiến thức 400 chủ yếu là các kiến thức nhập môn chuyên ngành. + Trình độ 500: ký hiệu cho các kiến th ức thuộc t rình độ đ ại học (100,200 và 300) được nâng cao. Đây là kiến thức dành cho b ậc cao học . + Trình độ 600: ký h iệu cho các kiến thức chuyên ngành (400) nâng cao . Đây là kiến th ức dành cho bậc cao học. + Trình độ 700: ký h iệu cho các kiến thức chuyên sâu. Đây là kiến thức dành cho bậc tiến sĩ. 53 Căn cứ vào sự phân định này, các cơ sở đào tạo th iết kế chương trình và xây dựng kế hoạch đào tạo. Trong kế hoạch đào tạo theo niên chế, phần lớn các học phần được xếp theo trình độ tương ứng với năm học. Trong kế hoạch đào tạo theo tín chỉ, người học phải tự xây dựng kế hoạch đào tạo của mình theo log ic trình độ môn học đã công bố và phải bao gồm đầy đủ các loại trình độ theo tỷ lệ thích hợp mới được xét tốt nghiệp. 3.2.4. Đảm bảo có sự phâ n định theo nă ng lực nhậ n thức, năng lực tư d uy và năng lực vận hà nh (kỹ nă ng , kỹ sảo ) Trong khoa học tâm lý giáo dục, ở một góc độ nào đó , người ta cũng có thể phân đ ịnh nội dung kiến thức theo năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực vận hành (kỹ năng kỹ sảo). Cụ thể: 1) Phân định theo năng lực nhận th ức: được phân thành 8 cấp độ nh ư sau : + Biết : gh i nhớ các sự kiện, thuật ngữ và các nguyên lý dưới hình th ức mà sinh v iên đã được học. + Hiểu : hiểu các tư liệu đã đ ược học, sinh viên phải có khả n ăng d iễn giải, mô tả tó m tắt thông t in thu nhận được. + Á p dụng: áp dụng được các thông tin, kiến thức vào tình huống kh ác với t ình huống đã họ c. + Phân tích: biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các thành phần đó đố i vớ i nhau theo cấu trúc của chúng. + Tổng hợp: biết kết h ợp các bộ phận thành một tổng thể mới t ừ tổng thể ban đầu. + Đánh giá: biết so sánh, phê phán, chọn lọ c, quyết đ ịnh và đánh giá trên cơ sở các tiêu chí xác định. + Chuyển giao: có khả năng diễn giải và truyền thụ kiến thức đã t iếp thu được cho đố i tượng khác. + Sáng tạo: sáng tạo ra những g iá t rị mới trên cơ sở các kiến th ức đã tiếp thu được. 2) Phân định theo năng lực tư duy: tối thiểu có thể chia th ành 4 cấp độ: 54 + Tư duy trừu tượng: suy luận một cách khái quát hoá, tổng quát hoá ngoài khuôn khổ có sẵn. + Tư duy hệ thống: suy luận theo một cách toàn diện, hệ thống trước một sự kiện, một hiện tượng. + Tư du y phê phán: suy luận một cách có nhận xét, có phê phán. + Tư duy sáng tạo: suy luận các vấn đề một cách mở rộng và ngoài các khuôn khổ định sẵn , tạo ra nh ững cái mới. 3) Phân định nội dung kiến thức về năng lực vận hành (kỹ năng kỹ sảo) thành 5 cấp độ từ thấp đến cao: + Bắt chước: quan sát và cố gắng lặp lại một kỹ năng nào đó. + Thao tác: hoàn thành một kỹ năng nào đó theo ch ỉ dẫn không còn là bắt chước máy móc. + Chuẩn hoá: lặp lạ i kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn, thường th ực hiện một cách độc lập , không phải hướng dẫn. + Phối hợp: kết hợp được nh iều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp nh àng và ổn đ ịnh . + Tự động hoá: hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng và trở thành tự nhiên, không đò i hỏ i một sự gắng sức về thể lực và trí tuệ. Việc phân định nộ i dung kiến thức theo năng lực nhận thức và năng lực tư duy hay theo năng lực vận hành là cơ sở khoa học để xây dựng mục tiêu đào tạo, nội dung dạy v à học, yêu cầu kiểm t ra đánh g iá t iếp thu môn học với chất lượng mong muốn cho từng chương trình đào tạo , từng đề cương môn học và triển khai đào tạo . Trên đây là các cách phân đ ịnh nội dung kiến thức. Tuỳ thuộc vào mục tiêu sử dụng, vào tầm nhìn và góc độ khác nhau mà người ta vận dụng cách phân định này hay phân định khá c. Tuy nhiên các cách phân định nó i trên đều cùng chung mục đích là đảm bảo chất lượng trong thiết kế chương trình đào tạo, đề cương môn học hay hoạch đ ịnh nộ i dung giáo trình . 55 Để đảm bảo mụ c t iêu đào tạo như t rên cho mỗi bậc họ c, rõ ràng là chương trình và nộ i dung đào tạo, phương pháp giảng dạy và phương pháp học tập cho mỗi bậc học phải là yếu tố quyết định. Đối với bậc đại học, chương t rình đào tạo bao gồm hai khối kiến th ức: giáo dục đại học đại cương (giáo dục tổng quát, g iáo dục nền tảng) v à giáo dục đại học chuyên nghiệp. Thời lượng khối kiến th ức giáo dục đại cương có tỷ lệ khoảng 25 - 30% ở Nhật, Mỹ và một số nước Ch âu Âu, ở n ước ta khoảng 43% (t ính theo kiến thức tối thiểu 90 đvht/ 210 đvht). Nh ư vậy là tương đương, v ì chúng ta ph ải thêm 10% ngoại ngữ, giáo dục thể ch ất và giáo dục quốc phòng. Nếu thay đổi tỷ lệ này, ch ương trình sẽ không đảm bảo được mục tiêu đào tạo của bậc cử nhân nh ư Luật Giáo dục đề ra. Cũng phải nói thêm rằng, chính khố i kiến thức giáo dục đại học đại cương là khố i kiến thức quyết định đảm bảo cho mục t iêu đào tạo bậc cử nhân là có kiến thức hiện đại và phát triển (về xã hộ i, nhân văn, khoa học t ự nh iên và toán) và khố i kiến thức giáo dục đ ại học chuyên ngh iệp phả i được xây dựng như thế nào để đảm bảo ngoài kiến thức chuyên môn rộng, còn nắm vững kiến th ức và kỹ năng một chuyên môn sâu . 3.2.5. Đảm bảo chất l ượng đào tạo Để đảm bảo chất lượng đào tạo, ch ương t rình cần được xây d ựng theo các nguyên tắc sau đây: a) Đảm bảo đào tạo được ở những bậc cao các năng lực nhận th ức, năng l ực thực hành, năng lực tư duy và phẩm chất nhân văn cho sinh v iên. Muốn đào tạo bậc cử nhân có chất lượng cao , thì ngay từ khi xây dựng chương trình đào tạo đã phải chọn lọc các kiến thức để có thể dạy và học các kiến thức đó ở các bậc năng lực cao cho mỗi khối kiến thức, cho mỗi môn họ c trong một thời lượng giới hạn cho trước. Việc chọn lọc các kiến thức để đưa vào chương trình do cách tiếp cận khác nhau trong quá trình xây d ựng. Trước đây, một thời người ta tiếp cận theo nội dung, nghĩa là có bao nhiêu nội dung của khối kiến thức, của môn học đó đều đưa vào chương trình. Sau rồi kiến th ức tích lũy ngày càng nhiều, thời lượng có hạn, người ta phải tiếp cận theo mục tiêu, t ức là chọn lọc các 56 kiến thức cốt lõ i để đ ưa vào ch ương trình theo mục tiêu đ ào tạo đã đ ịnh . Nhưng ngày nay, ngay cả chọn lọc các kiến thức cốt lõ i cũng không suôn sẻ nữa vì kiến thức ph át triển đã đ ến giai đoạn theo cấp số nhân, vì vậy phải chuyển sang cách tiếp cận quá trình, đó là cách tiếp cận coi giáo dục trong nhà trường, đặc biệt là t rường đại học là giáo dục ban đầu, sinh viên còn phải học th ường xuyên và học suốt đời. Vì vậy theo cách tiếp c ận này, trường đại học là nơi dạy phương pháp tiếp thu kiến thức, tức là đào tạo năng lực nhận thức, kĩ năng thực hành cơ bản, năng lực t ư duy và phẩm chất nhân văn ở t rình độ đại học cho s inh viên , khi đó thời lượng của chương trình dành một phần cho kiến thức cốt lõi và kiến thức rộng, còn phần lớn dành cho phương pháp nhận thức. Phương pháp nhận th ức có thể được đưa vào ch ương trình của từng môn học hay được tá ch ra thành các môn học riêng tùy theo từng ng ành khoa học v à mục tiêu đào tạo của chương t rình. b) Một nguyên tắc khác để đả m bảo chất lượng đào tạo là phải đảm bảo tính khoa học, tính cập nhật và tính khả thi của ch ương trình đào tạo. 3.2.6. Đảm bảo hiệu q uả và hiệu suất đào tạo 1) Đảm bảo hiệu quả đào tạo Để đảm bảo hiệu quả của đào tạo đòi hỏi chương trình phải được xây dựng thỏa mãn một số yêu cầu sau đ ây: a) Chương trình xây d ựng phải bao gồm một số học phần có tính kế thừa cao: chương trình (hoặc học phần) bậc đào tạo sau, kế thừa chương trình (hoặc học phần ) bậc đào tạo trước, tránh trùng lặp hoặc phải dạy lại. b) Những môn học để tạo kiến thức rộng cần được biên soạn có độ nén cao, mang tính tích hợp mạnh, học một biết mười. c) Các môn khó tự học cần đưa vào chương trình hoặc tăng thời lượng, những môn có khả năng t ự học nhờ các kiến th ức cơ bản , cơ sở đã trang bị, thì bỏ qua ho ặc giảm thời lượng, nh ư vậy sẽ tăng được hiệu qu ả đào tạo. d) Chương trình xây d ựng bao gồ m các môn bắt buộc, tự chọn có hướng dẫn và tuỳ ý. Các loại hình môn học như vậy làm mềm hoá quá trình đào tạo và làm tăng hiệu quả đào tạo, do s inh viên có thể lựa chọn ngành học 57 và các môn học tích luỹ theo năng lực hoặc sở trường của mình cũng như nhanh chóng thay đổi hướng đào tạo để đáp ứng nhu cầu thị trường nhân lực của nền kinh tế xã hội. 2) Đảm bảo hiệu suất đào tạo Hiệu suất đào tạo đò i hỏi chương trình đào tạo phải được xây dựng qua các yêu cầu cụ thể sau đây: a) Chương trình phải được modul hóa triệt để thành các học phần, để có thể lắp ghép xây dựng thành các chương trình đào tạo khác nhau , nh ờ đó tổ chức đào tạo có hiệu suất cao . b) Chương trình đào tạo nên modul hóa đến cả khố i kiến thức. Việc tổ chức đào tạo theo khố i kiến th ức g iáo dụ c đại học đạ i cương rồi đến khối kiến th ức giáo dục đại học chuyên nghiệp làm tăng đáng kể hiệu suất đào tạo, đặc b iệt là ở trong các trường đạ i học đa ngành, đa lĩnh vực. 3.2.7. Đảm bảo tính sư phạm của chương trì nh đào tạo Tính sư phạm của chương trình được thể hiện qua các yêu cầu sau đây: a) Chương trình đào tạo phải mang tính khả thi cao về mặt thời lượng cũng như nội dung. b) Chương trình đào tạo phải bao gồm các môn học cơ bản, cơ sở của một ngành học để có thể dễ dàng nâng dần trình độ và năng lực của sinh v iên trong quá trình đào tạo. Các nguyên tắc chính nêu trên, phải được cân nhắc và được chọn làm nguyên tắc chính yếu hay th ứ y ếu, tuỳ theo chương trình đào tạo mà ta xây dựng. Đối vớ i chương trình giáo dục đại học đại cương , rõ ràng mục t iêu kiến th ức rộng là chính, nên việc xác đ ịnh tỷ lệ các khố i kiến thức (xã hội/nhân v ăn/ khoa học tự nh iên v à toán/ngoại ngữ) lại tuỳ theo các nhóm ngành mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ấn đ ịnh là có phần h ợp lí. Sự thay đổi tỷ lệ, đ ể nâng kiến thức cơ bản cho ch ính ngành , thậm chí kéo cả kiến th ức cơ sở của chính ngành cho vào chương trình g iáo dục đại học đại cương sẽ không đảm b ảo mục tiêu đào tạo . Việc xây d ựng chương t rình cho mỗ i môn khoa học có số đvht lớn t rên 10 đvht sẽ phá vỡ mục t iêu và chất lượng đào tạo. Đặc b iệt là việc ch ỉ chú ý đến nội dung mà không chú ý đến chất lượng 58 kiến thức, đến tính sư phạm của chương trình th ì sẽ không đảm bảo chất lượng đào tạo. Ngoài ra, khối kiến th ức giáo dụ c đạ i học đại cương của chương trình giáo dục đại họ c còn đò i hỏ i phải có những môn học tích h ợp và phải có nh iều học ph ần tự chọn có hướng dẫn để tăng hiệu quả đ ào tạo. 3.3. Các mô hình xây dựng chương trình gi áo dục Xây dựng ch ương trình học đ ược xem là một quá t rình đ ưa ra các quyết định chương trình và chỉnh sửa, hoàn thiện các sản phẩm của quá trình quyết định đó trên c ơ sở đánh giá liên tục tiếp theo. Mô hình có thể đưa ra một thứ tự của quá trình, được xem như một quy trình xây d ựng s ản phẩm. Việc xem xét bốn mô hình xây dựng chương trình sau đây được các chuyên g ia g iáo dục nổi tiếng đề xuất là hết sức cần th iết , sẽ thấy đ ược tính đa dạng của các mô hình. 3.3.1. Mô hình Ralph W. Tyl er Mô hình xây dựng chương trình do Ralph W. Tyler đề xuất được nh iều chuyên gia giáo dục cho là một trong nh ững mô h ình nổ i tiếng và toàn d iện nhất. Theo Tyler, qui trình xây dựng ch ương t rình học nó i chung gồm 6 bước: 1) Phân tích nhu cầu; 2) Xá c định mục tiêu giảng dạy; 3) Lựa chọn nội dung giảng dạy; 4) Sắp xếp nội dung; 5) Thực hiện nội dung; và 6) Đánh giá . Mô hình 6 bước này được thể hiện qua hình dưới đây : 59 Nguồn Nguồn Nguồn Sinh vi ên Xã hội Môn học Khảo s át các mục ti êu chung Bức màn Bức màn Triết lí Gi áo dục Triết lí Học t ập Các mục ti êu giảng dạy chí nh x ác Lựa chọn các nội dung học tập Sắp x ếp các nội dung học tập Tổ chức t riển khai nội dung học t ập Đánh gi á Hình 3.1. Mô hình xây dựng chương trình học của Ralph Tyler (mở rộng) Quan sát h ình t rên, có thể nhận thấy mô hình củ a Tyler được cho là khá toàn diện cho việc xây dựng chương trình học. Mô hình được bắt đầu từ khâu phân tích nhu cầu, Tyler cho rằng đây là khâu quan trọng giúp những người xây dựng chương t rình xác định được mục đích chương t rình, cũng như mục t iêu giảng dạy một cách sát thực, rõ ràng. Trước hết, để xác đ ịnh mục tiêu tổng qu át của môn học , mục tiêu giảng dạy cần phân t ích nhu cầu 60 dựa trên nguồn thông t in của 3 đố i tượng : sinh viên, xã hội và các vấn đề môn học. Theo quan đ iểm của Tyler, người học là một nguồn dữ liệu quan trọng , công việc cần làm đ ầu tiên trước kh i bắt đầu xây dựng chương trình là khảo sát tình h ình và ph ân t ích nhu cầu của người học. Các mố i quan tâ m của người học như nhu cầu được đào tạo, g iáo dục, nghề nghiệp, thể chất, tâm lý v.v... cần được nghiên cứu thông qua các h ình thức đ iều t ra khảo sát bằng phiếu hỏi, phỏng vấn trực tiếp. Ch ính bằng cách xem xét nhu cầu sở thích, các mố i quan tâ m của người học, người xây dựng chương trình có thể tập hợp được các mục tiêu có tính tiềm năng của người học. Bước tiếp theo trong quá trình hình thành các mụ c tiêu chung là khảo sát phân tích t ình hình, đ iều kiện cuộc sống hiện tại, xã hội trong các kh ía cạnh khác nhau như sức khoẻ, gia đình, nghề nghiệp, nhu cầu thị trường nhân lực lao động, đặc thù xã hội, thể chế xã hội v.v…, qua phân tích các kh ía cạnh này của cuộc sống xã hội h iện tạ i g iúp ng ười xây d ựng chương trình xác định được các mục tiêu giáo dục tiềm tàng. Để có thêm nguồn d ữ liệu xác đ ịnh mục t iêu giáo dụ c, người làm chương t rình, v ới tư cách của chuyên gia môn họ c, cần tìm hiểu môn học, v ị trí môn học trong chương t rình ngành học, đặc thù của môn họ c. Từ việc ph ân tích thông tin 3 nguồn dữ liệu t rên, ng ười làm chương trình rút ra đ ược các mục t iêu tổng quát, các mục tiêu này có th ể phù hợp v ới ngành học, môn học hoặc có th ể chưa thật phù hợp. Sau kh i tập hợp được các mục t iêu tổng quát, cần thiết phả i có khâu sàng lọc nhằ m loại bỏ các mục tiêu trùng nhau, không quan t rọng, không khả thi hoặc mâu thuẫn với nhau. Theo Tyler, màn lọc đầu tiên của các mục tiêu tổng quát là sử dụng triết lý giáo dục của nhà trường, chính là mục tiêu giáo dục mà nhà t rường đã tuyên bố. Người làm chương trình đố i ch iếu danh mụ c mục tiêu tổng quát và t riết lý giáo dục nhà trường và loại bỏ nh ững mục tiêu không phù hợp, không khả thi trong điều kiện nhà trường. Sau việc sàng lọc này, người làm chương trình có đ ược d anh mục các mục t iêu đã cô đọng hơn. Bước kế t iếp trong việc xác đ ịnh các mục t iêu là cần sử dụng màn lọc tâm lý học tập. Đ ể áp ứng dụng màn lọc này , người làm chương trình, với vai trò của giảng viên, chuyên gia sư ph ạm, cần phải hiểu rõ các nguyên tắc học tập , tâ m lý học tập 61 của người học , phong cách họ c tập của lứa tuổi người học , và cần nắm vững tầm quan t rọng của yếu tố tâ m lý, qui luật phát t riển tâ m lý, sự thay đổi tâm lý của người học . Sau khi áp dụng màn lọc thứ h ai - màn lọc tâm lý học tập , danh mục các mục t iêu chung sẽ đ ược rút ngắn lại ch ỉ gồ m những mục t iêu quan trọng, và khả thi nhất. Trên cơ sở này, người làm chương trình có thể xác định được các mục t iêu cụ thể cho ngành học, môn học và mục t iêu giảng dạy. Các bước tiếp theo trong mô hình xây d ựng chương trình của Ty ler là lựa chọn các nội dung học tập cho phù hợp vớ i các mục tiêu cụ thể, sắp xếp c ác nội dung, kinh nghiệm học tập, thực hiện triển khai các nộ i dung học tâp, lựa chọn các phương ph áp dạy học để t ruyền tải các nội dung đó t ới người học và cuố i cùng là đánh g iá hiệu quả củ a các hoạt động dạy học. 3.3.2. Mô hình của Saylo r, Alexander và Lewis Theo quan đ iểm củ a Say lor J. Galen, Alexander M. Willia m và Arthur Lew is, xây dựng ch ương t rình học được khá i quát hoá t rong một quá t rình gồm 4 bước: 1) Xác định mục đích, mục tiêu ; 2) Thiết kế chương trình; 3) Thực hiện ch ương trình (tổ chức giảng dạ y); và 4) Đánh giá chương trình . Mô hình n ày cho thấy các nh à xây dựng chương trình bắt đầu bằng việc xác định mục đ ích giáo dục ch ính và các mục tiêu cụ thể mà chương t rình cần đạt được. Xác đ ịnh các mục đích, mụ c tiêu cho ch ương t rình theo 4 lĩnh vực: năng lực ph át triển c á nhân; năng lực xã hội; năng lực học tập suốt đời; và sự chuyên môn hoá . M ột kh i các mục đích, mục t iêu đã được xác định, người xây dựng ch ương t rình chuyển sang quá trình thiết kế chương trình. Sau kh i chương t rình đã được th iết kế, câu hỏ i được đặt ra là làm thế n ào để thực thi chương trình, truyền tả i ch ương t rình t ới người học một cách h iệu quả nhất. Trách nh iệm của g iảng v iên là xây d ựng các kế hoạch giảng dạy chi t iết cho từng nộ i dung của chương trình, của môn học, công việc n ày lại được bắt đ ầu bằng xác định mục tiêu g iảng dạy , mục t iêu từng b ài dạy, t ừng nội dung dạy. Trên cơ sở mụ c tiêu giảng dạy đã đ ược xác định , người dạy lựa chọn các chiến lược, phương pháp dạy học phù hợp đố i tượng người học và khả thi trong điều kiện th ực tế của cơ sở đào tạo. Cuố i cùng, các nhà xây dựng chương trình, người thực th i chương trình, các giảng viên, đều tham gia 62 vào việc đ ánh giá chương trình thông qua kỹ thuật đánh g iá khác nhau. Việc đánh giá nhằm xác định s ự tiến bộ, sự tăng t rưởng của người học, đồng thời xác định mức độ đạt đ ược của các mục đích giáo dục chung củ a nhà t rường và mục tiêu g iảng dạy. Các dữ liệu đánh g iá sẽ là những cơ sở cho việc đ ưa ra quy ết đ ịnh trong hoạch định chương trình t iếp theo. 3.3.3. Mô hình của Taba Khác với mô hình xây dựng chương trình học do Ralph W. Tyler đề xuất theo ph ép suy diễn, đ ược tiến hành t ừ cái tổng quát là xem xét nhu cầu đến cái cụ thể là xác đ ịnh mụ c tiêu g iảng dạy, Taba đưa ra mô h ình xây dựng chương trình theo phép quy nạp, được bắt đầu bằng việc triển khai mang t ính thử nghiệm một chương trình học đã có và d ẫn đến một thiết kế chung. Chương trình họ c nên được người dạy th iết kế, ch ính họ là người tạo ra các đơn vị dạy học cụ thể, chứ không nên áp đặt từ cấp trên xuống. Theo Taba, xây dựng chương trinh học theo trình t ự 5 bước sau: 1) Đưa ra chương trình thử nghiệm; 2) Kiểm tra cá c chương trình thử nghi ệm, các đơn vị th ực nghiệm; 3) Sửa chữa và hoàn thiện chương trình thử nghiệm; 4) Phát triển khuôn khổ; và 5) Áp dụng và phổ biến chương trình cho các đơn vị mới. Theo quan điểm của Taba, cần đưa ra các chương t rình t iêu biểu cho ngành học, môn học để th ử ngh iệm. Taba đ ề nghị trình t ự 8 bước sau đây cho những ng ười làm chương trình trước kh i đưa ra các đơn vị thử nghiệm: 1) Chẩn đoán nhu cầu; 2) Hình thành các mục tiêu ; 3) Lựa chọn nội dung; 4) Sắp xếp nội dung ; 5) Lựa chọn các phương pháp, chiến l ược dạy học; 6) Sắp xếp các hoạt động học tập; 7) Xác định các yếu tố cần đánh giá; và 8) Kiểm tra sự cân đối và trình tự (về các nội dung dạy học và các hoạt động học tập). Bước tiếp theo là khâu kiểm t ra các chương trình th ử nghiệm nhằm để xác định t ính hiệu lực và t ính khả thi có thể áp dụng vào giảng dạy của các chương trình thử nghiệm, xem có đ áp ứng yêu cầu của bậc học, ng ành học, môn họ c và các đ iều kiện mô i trường th ử ngh iệm khác hay không. Trên cơ sở kết quả của khâu kiể m tra này , các ch ương t rình thử nghiệm cần được chỉnh sửa và bổ sung cho phù hợp với nhu cầu, khả năng của người học, khả thi với các nguồn lực và các phương pháp giảng dạy kh ác 63 nhau. Cũng t rên cơ sở đó, các ng ười làm chương trình nêu ra những nguyên tắc và đưa ra các kiến ngh ị về việc lựa chọn nội dung, tổ chức các hoạt động dạy học v à các đ iều kiện cần thiết để triển kha i chương trình. Sau kh i chỉnh sửa, bổ sung hoàn th iện ch ương trình thử ngh iệm, các chương trình có thể đưa vào áp dụng và phổ biến rộng đến các đơn v ị mới. 3.3.4. Mô hình xây dựng chương trình của Peter F. Oliva Theo quan đ iểm của Peter F. Oliva về thiết kế mô h ình xây d ựng chương trình học, mô hình cần đảm bảo một số tiêu chí sau: 1) Đơn giản, dễ hiểu; 2) Toàn diện , đủ các thành phần ; 3) Mối quan hệ giữa các thành phần phải rõ ràng, đảm bảo tính lô gíc và hệ thống; 4) Mối quan hệ giữa chương trình và việc giảng dạy, truyền tải chương trình. Trên cơ sở các tiêu chí này, Oliva đã đề xuất mô h ình xây dựng chương trình học gồm 12 thành phần được thể hiện theo 17 bước sau: 1. Xác đ ịnh nhu cầu chung của ng ười học; 2. Xác đ ịnh nhu cầu của xã hội; 3. Trình bày triết lý và mục đích giáo dục (trên cơ sở phân tích nhu cầu); 4. Xác đ ịnh nhu cầu của đố i tượng người học cụ thể (của ngành học); 5. Xác định nhu cầu xã hội của cộng đồng, ng ười sử dụng nguồn nhân lực cụ thể (về ngành đào tạo , về môn học); 6. Xác đ ịnh nhu cầu của môn học; 7. Xác đ ịnh mụ c tiêu chung củ a ch ương trình ngành đào tạo/ môn học; 8. Xác đ ịnh mụ c t iêu cụ thể của ch ương t rình môn học; 9. Sắp xếp và thực hiện chương trình kế hoạch giảng dạy; 10.Xác đ ịnh các mụ c đ ích g iảng dạy; 11.Xác đ ịnh các mụ c tiêu giảng dạy cụ thể; 12. Lựa chọn các chiến lược giảng dạy; 13. Đề xu ất các kỹ thuật đánh giá; 14.Thực hiện các chiến lược giảng dạy; 15.Lựa chọn các kỹ thuật đánh giá sau cùng; 16.Đánh giá việc giảng dạy và cải tiến các thành ph ần giảng dạy; 17.Đánh giá chương t rình và cải tiến chương trình. Các thành phần của mô hình Oliva được thể hiện qua Hình 3.2 t rang sau: 64 Xác định các nhu cầu của học sinh nói chung Xác định các nhu cầu của xã hội Tuy ên bố mục đích và triết lí giáo dục bao gồm các niềm tin về học tập Xác định các nhu cầu của học sinh cụ thể nào đó Xác định các nhu cầu của một cộng đồng cụ thể Xác định các mục đích chương trình Xác đ ịnh các mục tiêu chương Xác định các mục đích giảng dạy Sắp xếp và thực hiện chương trình trình Xác định các mục tiêu giảng dạy Xác định các nhu cầu môn học I Sự lựa chọn các chiến lược VIII II Lựa chọn sơ bộ các kĩ thuật đánh giá IXA III IV Sự l ựa chọn cu ối cùng các kĩ thuật đánh gi á Th ực hi ện các chiến lược X Hình 3.2. Mô hình xây dựn g ch ương trình của P.F.Oliva IXB 65 V VI Đánh giá việc giảng dạy XI VII Đánh giá chương trình giảng dạy XII Theo h ình 3.2 trên, mô hình xây dựng chương t rình của Oliva thể hiện một quá trình toàn diện, từng bước mà người tham gia vào quá trình xây dựng chương trình cần phải tiến hành từ các nguồn dữ liệu là cơ sở để xác đ ịnh mục đích của ch ương trình đến khâu cuối cùng là đánh giá ch ương trình giảng dạy. Một điểm khác b iệt g iữa mô h ình O liva v ới các mô h ình xây dựng ch ương trình khác thể hiện ở chỗ là mô h ình của Oliva thể hiện sự l ồng g hép, kết hợp được 2 quá trì nh: các thành phần của quá t rình xây d ựng chương trình (biểu hiện bằng các hình vuông) và các thành phần hoạt động triển khai truyền tải chương trình tới ng ười học – đó là quá trình giảng dạy (biểu hiện bằng các hình tròn). Hai quá t rình này không thể tách rời nhau, mà luôn ph ải gắn kết, kết hợp với nhau. Th ực tế chương trình tách rời khỏ i các hoạt động giảng dạy thì không có ý nghĩa gì, mố i quan hệ giữa hai quá trình này sẽ được đề cập ở phần sau. Mô hình được bắt đầu bằng phần (I): tuyên bố mụ c đích chung và nguyên tắc triết lý g iáo dục mang tính tổng quát cho bậc học, cấp học trên cơ sở phân tích các nhu cầu của người học và nhu cầu của xã hộ i nói chung. Đây là khâu quan trọng trong qui trình xây d ựng chương trình có tính định h ướng , chủ đạo cho các khâu tiếp theo. Các khâu tiếp theo sẽ ra sao kh i đ ịnh hướng bị lệch lạc? Để thực hiện được yêu cầu củ a thành phần (III) và (IV) là xác định các mục đích và mục t iêu của chương trình học cũng nh ư chương trình môn học cụ thể, đòi hỏi phả i làm tốt yêu cầu của thành phần (II) - khảo sát và phân tích nhu cầu của xã hội, thị trường lao động (người sử dụng sản phẩm tốt nghiệp) đối vớ i ngành đào tạo, nhu cầu của sinh viên về ngành đào tạo, về môn học cụ thể, và tất nhiên cả nhu cầu cần thiết , quan trọng của môn học sẽ được đưa vào giảng dạy trong chương trình đào tạo. Th ực h iện kh ảo sát phân tích nhu cầu này nhờ việc đ iều tra xã hộ i học, thông qua phiếu hỏi ý kiến hoặc phỏng vấn trực tiếp các bên liên quan đó là người học, người sử dụng lao động và nhà đầu tư cho giáo dục. Việc phân t ích nhu cầu g iúp người làm chương trình lựa chọn được những nộ i dung giảng dạy phù hợp với yêu cầu thực tiễn xã hội và sát thực với cuộc sống, nhờ đó sản phẩm tốt nghiệp sẽ đáp ứng được nhu cầu xã hội, làm tăng hiệu quả đào tạo. Rõ ràng đây là khâu rất qu an trọng 66 trong qui trình xây dựng chương trình học nói chung , chương trình môn học nói riêng. Khi mụ c đích và mục tiêu ch ương trình đã được xác định, nh iệm vụ của thành phần t iếp theo ( V) là lựa chọn nộ i dung, sắp xếp nội dung đã lựa chọn cho chương t rình và th ực hiện chương trình giảng dạy, xây dựng cấu trúc chương t rình giảng dạy. Để thực h iện ch ương trình g iảng dạy hiệu quả, trước hết phải xác định mục đ ích và mụ c tiêu cụ thể ở cấp độ môn học, và t ừng nội dung dạy của môn học đó. Ở thành phần (VI) và ( VII), cần xác đ ịnh mụ c tiêu giảng dạy cụ thể của môn học, t ừng nộ i dung môn học , phân loại mục t iêu theo bậc có thể dựa theo thang nhận thức của Bloo m. Việc chỉ rõ mục tiêu bậc 1, 2, 3 (Nhớ, H iểu - Vận dụng, Phân t ích - Tổng hợp - Đánh giá) sẽ giúp cho việc g iảng d ạy và học tập, v iệc kiểm tra – đánh g iá kết quả học tập của sinh viên hiệu quả hơn và việc g iảng dạy của giảng viên được sát thực. Trên cơ sở các mục tiêu g iảng dạy, ở thành phần t iếp theo của mô hình (VIII) và (IX) người làm chương trình cần đề xuất sơ bộ b ước đầu c ác chiến lược, phương pháp giảng dạy phù hợp kh ả thi để áp dụng với đối tượng người học và điều kiện dạy học để truyền tải nộ i dung cụ thể đồng thời d ự kiến hình thức, phương pháp kiểm tra - đánh giá. Thành phần giai đoạn thực h iện g iảng dạy (X), những người thực thi chương t rình chọn lọc, bổ sung và hoàn tất v iệc lựa chọn các ph ương pháp dạy, cũng như hình th ức, phương pháp kiểm tra - đánh g iá thành qu ả học tập của sinh viên v à đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng viên. Thành phần (X I) là giai đoạn đánh giá hoạt động giảng dạy và thành phần (XII) hoàn tất qui t rình b ằng việc đánh giá chương trình học đã được thực th i. Điểm quan trọng của mô h ình là: 1) Tuyến phản hồi quay trở lại từ thành phần XII, đánh giá toàn bộ ch ương trình đến thành phần III - mục đích , mục tiêu của chương trình; và 2) Tuyến phản hồi trở lại từ thành phần XI, đánh giá việc giảng dạy đến thành phần VI - mục đích, mục tiêu giảng dạy. Các tuyến phản hồ i này th ực ra là đối ch iếu giữa kết quả vớ i mục đích, mục tiêu đã xác định để thấy đ ược hiệu quả của chương trình và kết quả củ a hoạt động giảng dạy đã đạt được đến mức nào. Trên cơ sở đó, cần thiết phải có sự chỉnh sửa, bổ sung, cập nhật chương trình cũng như hoàn thiện các khâu trong ho ạt động giảng dạy . 67 Mô hình mười hai thành ph ần thể hiện mười hai giai đoạn thống nhất của một mô h ình tổng quát, toàn diện về bản chất, bao gồ m việc xây dựng chương trình và hoạt động giảng dạy, thực th i chương trình : các thành thần I đến V và VII tạo thành một mô hình xây dựng ch ương trình , các thành phần VI đ ến XI tạo thành mô hình hoạt động g iảng dạy. 3.4. Qui trì nh phát triển chương trình 3.4.1 . Qui trình phát triển chương trì nh giáo dục/đào tạo Thuật ngữ “phát t riển ch ương trình đ ào tạo” mà chúng ta đ ề cập ở đây tương đương với thuật ngữ t iếng A nh là “curriculu m development” . Phát triển chương trình đ ược xem xét như một quá trình liên tục phát triển và hoàn thiện hơn là một trạng thái hay một giai đoạn cô lập, tách rời. Thiết kế chương trình đào tạo hay xây dựng chương trình đào tạo chỉ đơn thuần là khâu biên soạn chương trình giáo dục/đào tạo hay soạn thảo chương trình môn học. Sau khi chúng ta soạn thảo xong một chương trình môn học và được các cấp có thẩm quyền phê duyệt thì coi như công việc xây dựng chương trình đã hoàn tất. Đối với quan niệm về phát triển chương trình đào tạo, mặc dầu người ta dễ dàng nhất trí với nhau về việc xem nó nh ư một quá trình liên tục phát triển và hoàn thiện của quá trình đào tạo như về mặt kỹ thuật, việc xếp nó như là một g iai đoạn không thể tách rời với các giai đoạn khác củ a quá trình đào tạo hay xem nó nh ư là một qu á trình hoà quyện vào toàn bộ quá t rình đào tạo trong mọ i khâu , mọi lúc, mọi nơi lại còn là vấn đề chưa thống nhất. Ta hãy xem xét cụ thể hai quan n iệm này. Quá trình phát triển chương trình đào tạo này cần phải được hiểu như là một quá trình liên tục và kh ép kín tuần hoàn. Tất cả 5 bước nêu trên không phải được sắp xếp một cách thẳng hàng bước nọ kế tiếp bước kia mà chúng được sắp xếp trong một vòng t ròn kh ép kín như hình 3.3. Cách sắp xếp như vậy nhằm thể hiện đây là một quá t rình liên tục hoàn thiện và không ng ừng phát triển chương trình đào tạo, khâu này ảnh h ưởng trực tiếp đến kh âu kia. Chúng ta không thể tách rời một khâu mà không xem xét đ ến sự tác động hữu cơ của các khâu khác. Chẳng h ạn kh i ta bắt đầu vào việc xây dựng chương trình đào t ạo nào đó, chúng ta thường phải đánh g iá 68 chương t rình đào tạo hiện hành xem nó có ưu nhược đ iểm gì, nó còn thích hợp với tình hình mới hay không (kh âu V, đánh giá chương trình ). Tiếp theo, kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thể - các đ iều kiện dạy và học trong và ngoài trường , nhu cầu đào tạo của sinh viên và của xã hộ i v.v. . . Khâu I, phân tích t ình hình để xây dựng nên mục t iêu đào tạo của khóa học (khâu II, xác đ ịnh mục t iêu đào tạo). Sau đó, t rên cơ sở của mục tiêu đào tạo ta mới xác định nội dung đào tạo , lựa chọn các ph ương pháp g iảng dạy thích hợp, lựa chọn hoặc tạo ra các phương tiện hỗ t rợ đào tạo , lựa chọn các phương pháp kiểm t ra thi cử thích hợp để đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Tiếp đến ta sẽ tiến hành kiểm nghiệm ch ương trình ở qu i mô nhỏ xem nó có thực sự đạt yêu cầu hay cần phả i đ iều ch ỉnh gì thêm nữa. Toàn bộ công đoạn trên được xem như g iai đoạn thiết kế chương trình đào tạo (khâu III, thiết kế chương trình đào tạo). Kết quả của giai đoạn th iết kế chương trình sẽ là một bản chương trình đào tạo cụ thể. Nó cho ta b iết mục t iêu đ ào tạo, nộ i dung đào tạo, ph ương pháp giảng dạy, các điều kiện và ph ương t iện hỗ trợ đào tạo , phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả họ c tập cũng nh ư việc ph ân phố i th ời gian đào t ạo. Sau khi thiết kế xong ch ương trình chúng ta đưa vào thực thi (khâu IV), tiếp đó là khâu V đánh giá ch ương trình đào tạo . Tuy nh iên việc đánh g iá chương trình đ ào tạo không phải chờ đ ợi đến giai đoạn cuối cùng mà v iệc đánh giá phải thực hiện t rong mọi kh âu. Thí dụ , ngay cả trong kh i thực thi có thể chương trình s ẽ tự bộc lộ những nhược điểm của nó hay qu a ý kiến đóng góp của sinh viên và giảng viên chúng ta sẽ biết phải tự hoàn thiện nó như thế nào. Sau đó kh i khoá đào tạo kết thúc (chương trình được thực th i xong một chu kỳ đào tạo ) th ì việc đánh g iá tổng kết cả một chu kỳ này cũng phả i đặt ra. Người g iảng v iên, ng ười xây dựng và quản lý chương t rình đào tạo thường phải luôn tự đánh g iá chương trình đào tạo ở mọi khâu qua mỗ i buổi học, mỗ i năm, mỗ i khóa học để rồi vào năm học mới kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện mới ta sẽ lại hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào tạo. Rồ i dựa trên mục t iêu đào tạo mới, tình hình mới lại th iết kế lại hoặc hoàn chỉnh hơn chương t rình đào tạo. Cứ như vậy chương trình đào tạo sẽ liên tục được ho àn thiện và phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo. 69 Như vậy theo Wentling (1993) thì phát triển chương trình đào tạo là quá trình thiết kế ch ương trình đ ào tạo. Sản phẩm của quá trình này là một bản kế hoạch mô tả ch ương t rình đào tạo vớ i đầy đủ mục t iêu, nội dung, phương pháp, các phương t iện hỗ trợ đào tạo và cách đánh giá kết quả học tập của học viên. Tuy nh iên, chương trình đào t ạo sau kh i được đưa vào thực th i, được đánh g iá thì những thông tin ph ản hồ i đó luôn đ ược sử dụng ngay trong các g iai đoạn của quá trình đào tạo đ ể hoàn thiện ch ương trình. Đến khi kết thúc một chu t rình đào tạo th ì v iệc đánh giá toàn bộ chương t rình cũng sẽ cung cấp thông tin để cải tiến chương trình hoặc xây d ựng lại chương trình cho chu kỳ sau cùng với việc phân t ích các nhu cầu mới về đào tạo. Cứ thế chương trình đào tạo cũng sẽ được hoàn thiện và không ngừng phát triển cùng với qu á trình đ ào tạo. Ph át triển chương trình đ ào tạo vì vậy cũng vẫn là một quá trình liên tục khép kín, khâu nọ tác động đến khâu kia và nó được hoàn thiện, ph át triển liên tục. Theo Wentling , đó là một quá t rình định hướng ho ạt động và hành động. Nó cũng là quá trình làm cho công việc đào tạo bất luận là lớn hay nhỏ cũng trở nên có tính hệ thống hơn là phương tiện g iúp th iết kế và thực thi các hoạt động đào tạo được h iệu qu ả hơn . Phát triển chương trình đào tạo là một hoạt động hết sức cần th iết cho bất kỳ một hoạt động đào tạo nào dù là lớn hay nhỏ . Việc đưa ra khá i n iệm “phát triển chương trình đào tạo” có lợi ở chỗ nó xem v iệc xây dựng chương trình là một quá trình chứ không phải là một trạng thái, một giai đoạn tách biệt với các g iai đoạn khác của quá trình đào tạo . Ưu điểm của cách nhìn nhận này là ta luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về chương trình đào tạo và như vậy ta có thể kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương t rình nhằm đáp ứng tốt hơn yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội. Kh i nhìn nhận việc xây dựng chương trình d ưới quan điểm của phát t riển chương trình đào tạo thì chương trình phải được soạn thảo một cách mềm dẻo . 70 Phân tíc h nhu cầu I Đánh giá cải tiến V Các bước phát t riển chươ ng trình Thực thi IV Xác định mục đích, mục tiêu II Thiết kế, xây dự ng III Hình 3.3. Qui trình phát triển chư ơng trình Quan điểm phát triển chương trình giáo dục này có thể liên quan và áp dụng cho hai đối tượng: - Phát triển chương trình đào tạo của một ng ành học - Phát triển chương trình môn học + Phân tích tì nh hình Bước đầu tiên t rong quá trình phát triển ch ương t rình đào tạo là phân tích t ình hình. Phân tích tình hình là xem xét t ất cả các yếu tố có thể ảnh hưởng đến việc đưa ra các quyết định về mục tiêu , cấu trúc và nội dung của chương t rình đ ào tạo. Phân tích tình hình là xác định và phân t ích mọi đ iều kiện, mọ i yếu tố có thể ảnh h ưởng đến quá trình đào tạo , qua đó g iúp cho những người xây dựng chương trình xác đ ịnh đ ược nh ững cái cần đưa vào chương trình đào tạo. Đó là các yêu cầu đào tạo, các đặc điểm của học viên và mô i trường đào tạo, nội dung kiến th ức, mục t iêu đào tạo và mọ i khía cạnh khác cần th iết cho việc xây d ựng và th ực th i ch ương t rình đ ào tạo. Thông thường, trước kh i xây dựng một ch ương trình đào tạo người ta cần phải thu thập thông tin liên quan đến nguồn nhân lực tham gia vào quá 71 trình dạy và học cũng như các đ iều kiện vật lực và mô i trường đào tạo. Về sinh viên, người xây dựng chương trình cần thu thập các thông tin liên quan đến họ qua các lĩnh vực như: t rình độ sinh viên, nhu cầu đào t ạo, động cơ và thái độ học tập, cách thức học, các đ iều kiện học tập .v.v... Tương tự nh ư vậy các nhà xây d ựng ch ính sách ho ặc chương trình đào tạo các cấp cũng ph ải quan tâm đến người dạy, những người t rực tiếp quyết định đến sự thành bại của chương trình, đặc biệt trong khâu thực hiện . Ngoài ra, các đ iều kiện về cơ sở vật chất phục vụ chương trình đào tạo cũng cần được quan tâ m xem xét khi tiến hành xây d ựng chương t rình đào tạo các cấp. Tất cả những thông tin như vậy nếu được tập hợp một cách đ ầy đủ, đ ược cân nhắc và tính đến kh i xây dựng chương trình sẽ góp phần đảm bảo tính h iệu quả và tính khả thi của các công đoạn t rong qu á trình đào tạo. Chúng ta sẽ tiến hành phân tích cụ th ể một số loạ i nhân tố nói trên và cách thức thu nhận các thông t in có liên quan. Về nhu cầu đào tạo: Nhu cầu đào tạo ở đây được hiểu theo nghĩa rộng thể hiện qua các mặt sau. Sinh viên thực sự có nhu cầu về loạ i kiến thức kỹ năng mà ch ương t rình dự định t rang b ị cho họ hay không? Kiến th ức hoặc kỹ năng đó có thể họ đã nắm được qua các môn học trước, hoặc sau môn học của mình? Kiến thức đó có phù hợp và sát thực với các công việc mà sinh viên sẽ phải đ ương đầu trong các công việc sắp tới của họ hay không? K iến thức mà chương t rình đào tạo cung cấp có g iúp ích g ì đ ể làm tăng cơ hộ i t ìm kiếm hoặc tự tạo công ăn v iệc làm hay không v.v.. . Những công v iệc trong tương lai sẽ đò i hỏ i ở sinh v iên những kỹ năng, thá i độ tình cảm g ì? Về cơ sở vật chất : Khi xây dựng ch ương t rình chúng ta cũng cần xác định các điều kiện phục vụ công tác dạy và học sắp tớ i để có thể lựa chọn các phương pháp g iảng dạy, các phương tiện nghe nh ìn , tư liệu, d ự trù kinh phí dành cho các hoạt động đào tạo. H iện nay không thiếu gì t rường hợp các chương trình được xây dựng và cải tiến tốt nhưng các điều kiện cơ sở v ật chất, tổ chức th ực hiện không tốt nên không đem lại h iệu quả . Thí dụ , sách giáo khoa hay t ài liệu tha m kh ảo không đủ, điều kiện lớp họ c chật chội, thiếu các phương tiện ngh e nh ìn hoặc các trang thiết b ị cần thiết cho th ực hành thì khó có thể áp dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau hoặc các phương pháp dạy và học t iên t iến theo cách tiếp cận quá trình được. 72 + Xác định mục tiêu đào tạo Mục tiêu đào tạo : Là các tiêu chí sản phẩm đào tạo phải đạt được. Nói một cách kh ác, mụ c tiêu đào tạo là sự diễn đạt cụ thể những cái mà sinh viên có khả n ăng th ực hiện được sau kh i hoàn tất một môn học hay kho á học. Tùy theo cách tiếp cận trong xây dựng chương t rình đào tạo và cách xây d ựng mục tiêu đào tạo cũng sẽ khác nhau. Trong t iếp cận mục t iêu thì mục t iêu đào tạo đ ược xây dựng theo kiểu mục tiêu hành vi hay mục tiêu đầu ra. Trong tiếp cận quá trình thì mục t iêu được coi như các nguyên tắc ch ỉ đạo quá trình đào tạo. Theo cách tiếp cận quá trình thì người lập ch ương t rình đào tạo ngay từ đầu đã phải xây dựng được một bộ các nguyên tắc chỉ đạo toàn bộ quá trình đào tạo. D ựa trên các nguyên tắc đó lựa chọn nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy, phương tiện phục vụ đào tạo cũng như cách thức kiểm tra đánh giá kết quả dạy và học. Các nguyên tắc này không chỉ cần thiết cho người xây dựng chương trình đào tạo các cấp mà cho c ả mọi ng ười tham gia vào quá trình đ ào tạo như những người quản lý, g iảng v iên và cả học viên trong các hoạt động đ ào tạo . 3.4.2 . Qui trình tổ chức xây dựng chương trì nh môn học Ch ương trình môn học là một văn bản qu an trọng do g iảng v iên hoặc nhóm giảng viên b iên soạn, được bộ môn, khoa, t rường thẩ m định, xác nhận làm cơ sở cho hoạt động dạy - học, kiểm tra - đánh giá kết quả học tập, nghiên cứu môn học, đ ược cho là kim ch ỉ nam cho ho ạt động dạy và học, là công cụ hữu h iệu đố i với ng ười qu ản lý của cơ sở đào tạo. Không có chương trình môn học, sẽ không có cơ sở nào để triển kh ai các việc tiếp theo trong tổ chức giảng dạy môn học. Vậy, chương trình môn học cần được xây dựng với cấu trúc nội dung như thế nào và quản lý qui trình tổ chức xây d ựng CTMH đó ra sao? 3.4.2 .1.Đề xuất cấu trúc chương trình môn học 1) Cấu trúc nội dung chương trình môn học Trên cơ sở nghiên cứu các mô hình phát triển ch ương trình , đặc biệt th eo mô h ình xây dựng ch ương t rình 12 bước (tích h ợp chương trình và th ực thi giảng dạy) của Peter F. O liv a được trình bày ở Ch ương 2; kết hợp việc nghiên 73 cứu CTMH của một số trường đại học trong và ngoài nước; nghiên cứu các nét đặc thù, các yêu cầu của học chế tín chỉ đối với chương t rình môn học, tác giả đề xuất cấu trúc chương trình môn học (mẫu cấu t rúc ) thuộc chương trình giáo dục đại học (có thể bậc áp dụng cho bậc học phổ thông) đáp ứng được yêu cầu của đào tạo (theo học chế tín) ch ỉ gồ m các 8 nội dung sau: 1. Thông ti n về gi ảng viên môn học - Giảng viên phụ trách môn học - Giảng viên t rợ giảng 2. Thông ti n về môn học - Tên môn học, mã môn học, thời lượng Loại môn học (bắt buộc, tự chọn) - Vị trí môn học, ch ỉ rõ môn học tiên quyết, môn học kế t iếp - - Yêu cầu đố i với môn học - Phân bổ giờ tín ch ỉ cho từng hình thức dạy học 3. Mục tiêu môn học - Mục tiêu chung - Mục tiêu cụ thể Ma trận tổng hợp mục t iêu của môn học 4. Nội dung môn học - Tóm tắt nội dung môn học - Nội dung ch i tiết của môn học 5. Tổ chức dạy học môn học Lịch trình chung cho việc tổ ch ức dạy học môn học - Lịch trình chi tiết (cụ thể) cho từng nội dung của môn học theo - tuần. 6. Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn học - Yêu cầu , loạ i hình kiểm tra - đánh giá kết quả học t ập môn học - Mục đích , tính chất của nội dung bài kiểm tra, bài thi Tiêu chí đánh giá của từng loại bài kiểm tra, th i - Thời gian tổ chức các bài kiểm tra - Trọng số (%) của từng bài kiểm tra, thi, cách tổng hợp điểm đánh giá môn học 7. Học liệu - Tài liệu bắt buộc 74 - Tài liệu tham khảo - Các loại học liệu khác (băng hình, đĩa hình, trang website …) 8. Chính sách môn học - Yêu cầu về chuyên cần, ý th ức tham gia học tập trên lớp Yêu cầu về việc t ự học, t ự nghiên cứu - Qui định về KT - ĐG, hình thức, nội dung bài KT, tiểu luận - - Ch ính sách về đạo văn t rong th ực hiện bài tập, tiểu luận, thi v.v.. 2) Hướng dẫn trình bày nội dung chương trình môn học Để có được một CTMH đảm bảo chất lượng, đáp ứng các yêu cầu đào t ạo theo học chế tín ch ỉ, đồng thời để thống nhất một mẫu viết CTMH cho tất cả các môn học trong một cơ sở g iáo dục, c ần có hướng dẫn chung về cung cấp thông tin và cách trình bày của từng mục nội dung trong CTMH và theo đó các cấp quản lý chỉ đ ạo cho thống nhất t rong v iệc tổ chức xây dựng CTMH. Dưới đây là một số gợi ý mang tính hướng dẫn kỹ thuật trình bày nội dung các mục trong mẫu cấu trúc CTMH được đề xuất ở mục trên. Mục 1: Thông ti n về gi ảng viên môn học + Mục đích, ý nghĩa: Thông tin về giảng viên môn học là rất cần thiết và có ý nghĩa đố i với sinh viên, đặc biệt t rong đào tạo theo học chế tín ch ỉ, sinh viên được quyền lựa chọn giảng viên để đăng ký học môn học, cũng như trao đổi thông tin , đàm luận với giảng viên trong quá trình học môn họ c và sinh viên có thể liên lạc và gặp trao đổi trực tiếp giảng viên để được tư vấn về môn học, chia sẻ kinh ngh iệm và phương pháp học. + Yêu cầu: Nhận thức đ ược mục đích, ý nghĩa của việc n ày, trong kh i xây dưụng CTMH người quản lý y êu cầu g iảng v iên/trợ giảng cung cấp đầy đủ thông tin cơ bản về bản thân, như họ tên, học hàm, học vị, thâm niên công tác, hướng nghiên cứu ch ính củ a giảng viên, và các công trình ngh iên cứu chính; địa ch ỉ liên hệ (cơ quan, email, điện thoạ i v.v...), thờ i gian làm việc cụ thể t ại trường. Mục 2: Thông ti n về môn học + Mục đích ý nghĩa: cung cấp cho đồng nghiệp v à sinh viên những thông tin cơ bản (những điều cần biết ) về môn học (loại môn học, vị trí môn học ….) để lựa chọn , cũng nh ư chuẩn b ị tâ m thế trước khi bắt đầu môn học. 75 + Yêu cầu: Ch ỉ đạo những ng ười xây d ựng ch ương trình môn học cần thực hiện những việc sau: - Nêu rõ tên môn học, mã môn học, thời lượng môn học (số tín chỉ) theo chương trình đào tạo , đồng thời ch ỉ rõ loại môn học thuộc khố i kiến thức nào: là môn học bắt buộ c hay tự chọn. - Chỉ rõ vị t rí của môn học thuộc khối kiến thức nào trong chương trình đào tạo, các môn học tiên quyết v à môn học kế t iếp. Các môn học t iên quy ết là các môn họ c cung cấp kiến thức nền cho môn học này và phải đ ược dạy trước (song không nhất thiết là các môn họ c dạy t rước là môn học tiên quy ết đối v ới môn này). - Phân bố số giờ tín ch ỉ cho từng hình thức dạy họ c (các hoạt động d ạy học): số giờ lý thuyết, thảo luận, thực hành, t ự học cho môn học và từng nội dung môn học. - Yêu cầu về trang thiết bị, đồ dùng dạy học, và các cơ sở vật chất khác phục vụ cho g iảng dạy, học tập và kiểm t ra đ ánh g iá môn học để chuẩn bị trước kh i bắt đầu môn họ c. Mục 3: Mục tiêu môn học + Mục đích, ý nghĩa : Việc trình b ày mục t iêu chung và mục tiêu (nhận thức) chi t iết của môn học giúp người d ạy và người học định hướng cho hoạt động dạy và học. Mục t iêu nh ận thức chi tiết ch ính là chuẩn về kiến thức và kỹ năng của môn học, chỉ rõ cái đích mong muốn đạt được sau khi học các nội dung của môn học trong từng tuần để sinh viên có thể nhận diện yêu cầu của môn học, định hướng cho v iệc học và tạo lập động cơ học môn họ c. + Yêu cầu: Quản lý mục t iêu môn học trên cơ sở bám sát chuẩn đầu ra của ngành đào t ạo, cụ thể: - Phần mục t iêu chung về kiến thức, kỹ năng và thái độ cần được viết một cách rõ ràng, tường minh, dễ h iểu. Phần mục tiêu của môn học chính là thể hiện chuẩn đầu ra về kiến thức và kỹ năng của môn học. Mục t iêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ ph ải phù hợp v à gắn với nộ i dung, yêu cầu của môn học và mục tiêu chung của ch ương trình ngành đào t ạo. Do vậy , phần v iết mục t iêu chung về kiến thức, kỹ năng, th ái độ của môn học cần phải dựa vào chuẩn đầu ra của ngành đào tạo, cụ thể dựa vào ma trận tương ứng giữa chuẩn 76 đầu ra và nội dung môn học. Bởi lẽ ma trận tương ứng chuẩn đầu ra ngành đào tạo và nội dung môn họ c đã xác đ ịnh rõ kiến thức gì, kỹ năng thá i độ nào cần đ ược đào tạo và tập t rung rèn luyện t rong môn học n ày. - Phần mục t iêu chi tiết của môn học là phần rất quan trọng do g iảng viên hoặc nhóm giảng viên tham g ia b iên soạn chương trình t ự xác đ ịnh đố i v ới môn học của mình . Mục tiêu nhận th ức chi tiết là nh ững chuẩn kiến thức, kỹ năng mà giảng viên đòi hỏi sinh v iên phải đạt được sau khi học xong từng bài học hay từng đ ơn vị/nội dung kiến thức của môn học. Mục tiêu nhận thức chi tiết của môn học được thiết kế thành 3 bậc ứng với 6 bậc (Nhớ, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) trong thang nhận thức của Bloom. - Bậc 1: Biết (knowledge) - Bậc 2: Hiểu, vận dụng (co mp rehension , application) Bậc 3: Phân t ích, tổng hợp , đánh g iá (an alys is, synthesis, evaluation), sáng tạo Mục tiêu nhận thức chi t iết của môn học được xác định phải đáp ứng 3 yêu cầu tương ứng sau : Người học phả i làm được gì? - Người học phả i làm việc đó như thế nào? - Người học ph ải làm việc đó đến mức nào là chấp nhận được (mức độ tối th iểu )? Để tránh việc viết mục tiêu chung chung, không tường minh, nên dùng một số động từ chỉ hành vi cụ thể dưới đây để gọi tên các hành động mà người họ c phải thực h iện để ch ứng tỏ việc đạt mục tiêu. Mục tiêu Động từ cần sử dụng Nhớ Phát biểu, gọi tên, liệt kê, nhắc lạ i, viết ra, vẽ ra v.v... Hiểu Miêu tả, giải thích, vẽ ra, tó m tắt, sắp xếp lại, d ịch ra v.v… Á p dụng Á p dụng, tính toán, chứng minh, kết luận, giải quyết v.v… Phân tích Phân tích, phân loại, dự đo án, phân biệt , lập b iểu đồ v.v ... Tổng hợp Xây dựng, sáng tạo, thiết kế, lập kế hoạch, tổ chức lại v .v... 77 Đánh g iá Đánh g iá, so sánh, quyết đ ịnh , lập luận, phán xét, xếp loại v.v… Sau khi xác định được mục tiêu nhận th ức chi tiết củ a môn học ứng với 3 bậc (bậc 1, 2 và 3) và các mụ c tiêu khác, g iảng v iên lập bảng tổng hợp các mục t iêu làm cơ sở cho việc lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp cho từng nội dung của môn học, cũng như h ình thức kiểm t ra - đánh giá kết quả học tập môn học. Ma trận mụ c tiêu cung cấp cho người dạy bức t ranh tổng quát nội dung của toàn môn học, cũng như của t ừng nội dung môn học (số mụ c tiêu bậc 1, số mụ c tiêu bậc 2 và bậc 3 của toàn môn học và của từng nội dung cụ thể), và giúp giảng viên t rong việc cấu t rúc một bài kiểm tra đánh giá, một đề thi cho phù hợp, có thể bao trù m được đầy đủ các nội dung của môn học. Mục 4: Nội dung môn học + Mục đích, ý nghĩa: Mục này là cung cấp thông tin tổng quan về môn học để sinh v iên có thể nh ận diện “bức tranh khái quát” về môn học, định h ướng cho việc học, tạo lập tâm thế học môn học và chuẩn bị tài liệu cần thiết cho dạy - học môn học. + Yêu cầu: Quản lý v iệc lựa chọn nội dung cho môn họ c trên các tiêu chí đã xác đ ịnh trước phù hợp với mục t iêu môn học. Trong CTMH cần t rình bày rõ 2 phần: Tóm tắt nội dung môn học (trong khoảng 200 từ); và nội dung chi tiết môn học : - Tóm tắt nội dung môn học: Phần tóm tắt nộ i dung môn học nhằm giúp cho người dạy và người học có được cái nhìn tổng quát về môn học, nội dung chính của môn học. Phần tó m tắt được viết ngắn gọn trong khoảng 200 đến 300 từ, bao gồm các khá i n iệm (con cepts), lí thuyết phạm trù , nét chính của nội dung môn học, các công nghệ, phương pháp nghiên cứu , thành tựu và triển vọng của môn học đó. - Nội dung chi tiết môn học : Phần này cụ thể hoá, chi tiết hoá toàn bộ nội dung của môn học, giúp người dạy b iết cần dạy gì và người học phải học gì trong môn học này . Nếu ch ương t rình môn học được biên soạn ở dạng vấn đề (phần ), chương , tiểu mục, nội dung chi tiết môn học cần đ ược t rình bày tên phần, chương mục , tiểu mụ c (chi tiết đến 3 chữ số 1, 1.1, 1.1.1, v.v …). Nếu nội dung môn học được tổ chức theo môđun, thì ghi tên các môđun , các vấn đề của từng môđun. 78 Mục 5: Tổ chức dạy học môn học + Mục đích, ý nghĩa: Đây là mục quan trọng nhất của CTMH trong học chế tín ch ỉ, cung cấp thông t in quan trọng đố i với giảng viên, sinh viên và người quản lí đào tạo. Trong mục này cần cung cấp thông tin về lịch trình chung cho việc tổ chức dạy học môn học và lịch trình chi t iết cho từng nội dung của môn học, chỉ rõ cho ng ười dạy và người học hình thức tổ ch ức dạy học, phương pháp dạy học, hình thức KT - Đ G của từng nội dung, và nội dung dạy học cho từng tuần. + Yêu cầu: Tổ chức dạy học môn họ c chính là khâu th ực th i ch ương t rình, truyền tả i nộ i dung môn học đến s inh viên. - Hình thức tổ chức dạy học: Do đặc thù của hình thức tổ ch ức dạy học theo học chế t ín chỉ, mỗ i chương , mục hoặc môđun kiến thức đ ều được tổ chức dạy học dưới 3 h ình thức chủ yếu: 1) Lý thuyết - thảo luận, xêmina (trên lớp); 2) Thực hành – thực tập; và 3) Tự học, t ự nghiên cứu. Do vậy, đố i v ới mỗ i chương mục/môđun, giảng v iên/nhóm giảng v iên biên soạn chương trình môn học ph ải xác định đ ược số giờ tín chỉ sẽ thực hiện ở từng hình thức trên và ứng với mỗ i nộ i dung môn học. Hình thức tổ chức dạy học bố trí như sau: Hình thức tổ chức dạy học m ôn học Nội dun g Lên lớp Lý thuyết Bài tập Thảo luận Thực hành, thí nghiệm, điền dã, … …… …… …… …… Tự học, tự nghi ên cứu, tư vấn.. Tổng …… …… Nội dun g 1 Nội dun g 2 …… - Lịch trình tổ chức dạy học cụ thể: Căn cứ lịch t rình chung của môn học giảng viên/nhóm giảng v iên biên soạn chương trình cần xây dựng lịch trình cụ thể để tổ chức dạy - học từng nội dung/ môđun của môn học , ở đây cần chỉ rõ về thời gian (số giờ t ín chỉ cho từng nộ i dung, từng hình th ức dạy, đ ịa điểm (tại lớp, điền dã v .v...) tiến hành các hình thức dạy học, nội dung chính của hoạt động đó, công việc sinh v iên cần chuẩn b ị t rước khi đến lớp (chu ẩn bị đọc trước tài liệu nào , trang bao nh iêu v.v…). Song, cần lưu ý một môn học với thời lượng 3 t ín chỉ ứng với 45 g iờ t ín chỉ được tổ chức dạy trong một học kì (tương ứng kho ảng 15 tuần). Th í dụ, 79 môn học này có 15 giờ tín chỉ lí thuyết, tức là 1 giờ/tuần/ 15 tuần, và 15 g iờ tín chỉ thực hành, xêmina, th í nghiệm, tức là 2 giờ /tuần/15 tuần, số giờ này được bố trí theo thời khoá b iểu , và 15 giờ tín chỉ tự học, tự ngh iên cứu, tức là 3 giờ/ tuần/15 tuần do sinh v iên tự bố trí. Mục 6: Kiể m tra - đánh gi á kết quả học tập môn học + Mục đích ý nghĩa: Kiểm tra - đánh g iá là khâu quan trọng nhất trong quá trình dạy học, bởi lẽ th ực hiện KT - ĐG một cách khoa họ c, ngh iêm túc không chỉ cho chúng ta b iết qu i trình đào tạo có đạt được mục tiêu hay không và đạt ở mức nào, mà còn cung cấp thông tin phản hồi giúp g iảng viên điều chỉnh cách dạy , và giúp sinh viên rèn luyện kỹ năng tự đánh g iá và chủ động trong việc tổ chức hoạt động học tập củ a mình để đạt mục t iêu một cách hiệu quả nhất. Với vai trò quan trọng, đồng thời để đáp ứng yêu cầu của đào tạo theo tín chỉ, trong CTMH cần phải có hướng dẫn ch i tiết để thống nhất về kế hoạch, phương pháp, hình thức đánh giá, tiêu chí đánh giá cho từng loạ i bài tập, trọng số điểm cho từng loại bài tập, bài kiểm tra. Tất cả thông tin này cần được công kha i cho sinh viên t rong CTMH. + Yêu cầu: Với đặc thù của đào tạo theo tín chỉ, nên áp dụng 2 hình thức kiểm tra - đánh g iá chủ yếu: 1) Kiểm tra - đánh giá thường xu yên; 2) Kiểm tra đánh giá định kì. - Kiểm tra - đánh giá thường xuyên: K iểm tra - đánh giá được t iến hành trong suốt thời gian dạy - học môn học, trong g iờ lí thuyết, t rong giờ thực hành, xêmina v .v..., kể cả ngoài giờ học, trong giờ tư vấn cho sinh v iên bằng nhiều hình thức, kỹ thuật phong phú, đa dạng, tạo động lực, hứng thú cho sinh viên học tập, nghiên cứu môn học và cũng giúp giảng viên có những thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động g iảng dạy của mình. Kiểm tra - đánh g iá thường xuyên phải được kết hợp t rong các giờ học hàng tuần, để định h ướng và tạo động lực cho hoạt động tự họ c, tự nghiên c ứu của s inh viên một cách thường xuy ên t rong xuốt quá t rình học môn họ c (13-15 tuần ). Hình thức KT - Đ G thường xuyên thường dùng để kiểm tra v iệc đạt mục tiêu nhận th ức bậc 1 (nhớ), b ậc 2 (hiểu , áp dụng ), một số các kĩ n ăng cần được rèn luyện . 80 + Kiểm tra - đánh giá định kì: KT - ĐG đ ịnh kỳ nhằm kiểm tra việc đạt mục t iêu bậc 2, bậc 3. Để triển kha i K T - Đ G đ ịnh kỳ phù hợp với nguyên tắc của học chế tín ch ỉ, thông th ường cần áp dụng một số hình thức KT - Đ G g iá như sau: 1) Bài tập cá nhân tuần; 2) Bài tập nhóm tháng; 3) Bài tập lớn học kỳ; 4) Kiểm tra - đánh giá giữa kỳ; và 5) Kiểm t ra - đánh giá cuối kỳ. 1) Bài tập cá nhân tuần với trọng số 10% điểm môn học. Mục đích của bài tập cá nhân tuần là định hướng để sinh viên chuẩn bị cho các giờ lý thuyết, nghiên c ứu sâu những vấn đề g iảng viên đã hướng dẫn trên lớp . Bài tập cá nhân tuần ứng vớ i nh iệm vụ chuẩn b ị cho các bài giảng lí thuyết trên lớp hoặc cho các giờ thực hành, xêmina, làm v iệc tại phòng thí nghiệm, thảo luận nhóm v.v …. Có thể áp dụng loạ i bài tập này hằng tuần hoặc 2 tuần một lần. Loại bài tập này có thể dùng để kiểm tra đối với các mục tiêu nhận thức bậc 2, 3. Ngoài ra cũng có thể kiểm tra được các mục t iêu rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp và các kĩ năng giao tiếp, đọc h iểu , viết v.v…. 2) Bài tập nhóm tháng với trọng số 10% điểm môn học. Loại bài tập này ứng với nh iệm vụ thực tập , làm thí ngh iệm, đ i khảo sát thực tế, hoặ c có thể về một vấn đề lí thuyết khó, cần có sự đóng góp ý kiến của nh iều ng ười. Bài tập nhóm có thể dùng để kiểm tra các kĩ năng nhận th ức bậc 3 (Phân tích, tổng hợp, đánh giá), thông qua bài tập nhóm tháng các kỹ năng làm việc nhóm, kĩ năng quản lí, lãnh đạo, sử dụng thời g ian, giải quyết vấn đề v.v… và các kĩ năng ngh e, nói, đọc, viết cũng được củng cố và rèn luy ện. Hình thức bài tập nhóm tháng có thể thực hiện dưới dạng dự án , báo cáo tổng kết , viết luận tổng quan, bài thu hoạch . 3) Bài tập lớn học kì với trọng số 10% điểm môn học. Mục đ ích củ a bài tập lớn học kỳ là nhằm kiểm t ra việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên. Những vấn đề giao cho sinh viên thực hiện trong bài tập lớn học kỳ thường là những vấn đề lý thuyết chưa đ ược giảng trên lớp mà ch ỉ hướng dẫn để sinh v iên tự tìm tòi nghiên cứu . Loại bài tập này không chỉ nhằ m kiể m t ra việc tự học, t ự nghiên cứu của sinh viên, mà còn tập t rung rèn luyện các kỹ năng phát triển tư duy lập luận, ý thức làm việc độc lập , sáng tạo, để đạt được các mục tiêu nhận thức 81 bậc 3. Các kĩ năng khác như g iải quyết vấn đ ề, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, cũng nh ư các kĩ năng đọc, viết cũng được củng cố. H ình thức đánh giá có thể thực h iện dưới dạng tiểu luận , dự án v.v…. 4) Bài k iểm tra - đánh giá giữa kì với trọng số 20% đ iểm môn học. Mục đích của bài kiểm tra giữa kỳ nhằ m giúp giảng viên và sinh viên sơ kết các kiến thức, kỹ năng đã đạt được sau nửa học kỳ, trên cơ sở đó cải tiến , điều chỉnh cách dạy và cách học trong nửa học kỳ sau. Đố i với các môn học có số tín chỉ lớn hơn hoặc bằng 3 có thể áp dụng hình thức kiểm tra - đánh giá giữa kì nhằm đ ánh g iá tổng h ợp các mục t iêu nh ận thức và các kĩ năng khác ở giai đoạn g iữa môn học. H ình th ức kiểm tra - đánh giá giữa kỳ có thể là bài v iết hoặc vấn đáp . 5) Bài k iểm tra - đánh giá cuối kì (đánh giá tổng kết) với trọng s ố 40% điểm môn học. Đây là bài kiểm tra quan trọng nhất của môn học nhằ m đánh g iá toàn diện các mục tiêu nhận thức chủ yếu ở bậc 3 (ph ân t ích, tổng hợp, đánh giá) và các kỹ năng viết, ph ân tích, đánh g iá vấn đề. Đây là phần kiểm tra - đánh giá bắt buộc phải thực hiện đối với các môn học . Hình thức thi cuối kỳ có thể là vấn đáp, thi viết 120 - 150 phút, hoặc tiểu luận môn học, dự án, đồ án. Đối v ới mỗ i h ình thức kiểm t ra - đánh giá trên, căn cứ vào đặc thù của từng môn học, nhó m biên soạn ch ương trình cần thống nhất tiêu chí đánh g iá cho từng loạ i h ình KT - ĐG và kế ho ạch thời g ian tổ chức KT - ĐG (cần chỉ rõ tuần nào và hình th ức KT - Đ G nào) và cả t iêu ch í, kế hoạch thời gian cần được gh i rõ t rong CTMH để sinh viên được biết trước. Trọng số cho các hình thức KT - Đ G được đề xuất ở trên ch ỉ mang tính gợi ý, tuỳ theo từng môn học và những hình thức KT - Đ G n ào được áp dụng cho môn học, nhóm g iảng viên phụ trách môn học có thể thay đổi tỷ lệ số điểm của từng loạ i h ình, cũng có thể dành 10% điểm môn học cho v iệc đánh g iá chuyên cần và ý th ức tham g ia các ho ạt động của môn học. Mục 7: Học liệ u + Mục đích, ý nghĩa: Mục này cần chỉ rõ các t ài liệu bắt buộc, tham khảo b ắt buộc, tha m khảo tuỳ ý ứng với các loại nộ i dung của môn học (N1, N 2 và N3). Đặc biệt, t ài liệu bắt buộc ph ải ngh iên cứu mới có thể hoàn thành được 82 nhiệm vụ môn học giúp s inh viên có thể chuẩn bị, định hướng cho việc học và tạo điều kiện cho việc tự họ c môn họ c. + Yêu cầu: Để phát huy tính tự học, tự nghiên c ứu của sinh viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ, v iệc ch ỉ ra cho sinh viên nguồn học liệu , loại học liệu của môn học là rất quan t rọng. Thông thường t rong M ục 7 n ày, cần chỉ rõ 3 lo ại học liệu : - Học liệu bắt buộc: ghi tên tác giả, tên sách, nhà xuất bản, năm xuất bản, nơi xuất bản. Tối thiểu cần có 3 họ c liệu bắt buộc. - Học liệu tham khảo bắt buộc. Học liệu tham khảo lựa chọn. Các học liệu trên cần xếp theo thứ tự ưu t iên. Đối với các tài liệu tham khảo có thể gh i rõ ch ương , mục kèm theo số trang quan trọng để g iúp cho sinh v iên thu ận tiện hơn t rong việc tra cứu tài liệu . Ngoài ra, cần chỉ rõ các loại học liệu khác cần cho môn học nh ư: trang web, các lo ại băng hình, băng tiếng v.v…. Mục 8: Chính sách môn học + Mục đích, ý nghĩa: Mục này ch ỉ rõ nh ững qu i đ ịnh chung của c ác cấp quản lí đào tạo , qui định riêng của g iảng v iên đố i với s inh viên về môn học nhằm nâng cao ý thức, t inh thần trách nh iệm của sinh viên đối với việc học tập môn học và đồng thời cũng tạo điều kiện cho giảng viên “tự chủ, tự ch ịu trách nhiệm” t rong v iệc tổ chức triển khai môn học của mình theo CTMH đã được phê duyệt. + Yêu cầu: Ch ỉ rõ các qu i đ ịnh, yêu cầu (vừa theo quy đ ịnh của các cấp quản lý của nhà t rường, vừa là quy đ ịnh riêng của g iảng v iên gắn với đặc thù môn học) đối với sinh viên trong quá trình học môn học. Chẳng hạn, yêu cầu về chuyên cần, ý thức tham gia trên lớp các hoạt động của môn học, hạn nộp bài tập, t iểu luận, vấn đề đ ạo văn v.v... và qu i đ ịnh về mức đánh giá đ iểm của môn học, cần có qui đ ịnh cụ thể, chẳng hạn : - Về chuy ên cần : tham dự đầy đủ giờ giảng và các hoạt động khác của môn học. Nếu vắng mặt 20% số giờ lên lớp của môn học sẽ không được dự thi cuối kỳ. 83 - Ý thức chuẩn b ị bài trước khi đến lớp, ý thức tham gia thảo luận, làm việc nhóm trên lớp v.v…. - Về K T – Đ G: có đầy đủ các bài kiểm tra, bài tập theo qui đ ịnh trong CTMH. Th iếu một điểm thành phần sẽ không đ ạt đ iểm môn học . - Hạn nộp bài: nếu nộp bài tập , tiểu luận v.v… sau thời hạn cho phép phải v iết giấy xin phép và đ ược sự đồng ý của giảng viên môn học cho phép gia hạn. Nộp bài muộn sau thời hạn qui định thì sẽ không được chấp nhận. Các qu i định khác về hình thức, nội dung của bài tập, b ài kiểm tra v.v…. - Về vấn đ ề đạo văn: Đây là vấn đề chưa đ ược thật sự chú trọng trong thời g ian qu a ở các trường đại học nó i chung. Cần qui đ ịnh cụ thể mức độ xử phạt (từ mức trừ đ iểm, không chấp nhận chấ m và yêu cầu làm lại bài, đến việc không công nh ận điểm toàn môn học và phải học lại môn học v.v...). 3.4.2 .2. Qui trình tổ chức xây dựng ch ương trình môn học Việc tổ chức xây dựng chương trình môn học cần xem xét và cân nhắc 2 vấn đề sau: 1) Đề xuất mô hình xây dựng ch ương trình; và 2) Quản lý qui trình tổ chức xây dựng chương trình môn học. 1) Đề xuất mô hình quản lý xây dựng ch ương trình môn học Căn cứ vào các nguyên tắc xây d ựng chương trình và các mô h ình ph át triển chương trình đã được ph ân t ích và trình bày ở phần t rên , theo cách tiếp cận CD IO trong việc xây dựng ch ương trình tích hợp (Intergrated Curriculum), đề xuất mô hình xây dựng ch ương trình môn học gồm 5 thành phần sau: 1) Phân tích nhu cầu về môn họ c; 2) Tuyên bố mục đích ; 3) Xác định mục tiêu môn học; 4) Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình CDIO; và 5) Thiết kế và xây dựng chương trình môn học. Các thành phần cấu thành mô h ình được thể hiện ở hình sau: 84 - Cấu trúc - Trình t ự - Đối ứng mục ti êu với chuẩn đầu ra Nhu cầu của sinh vi ên ngành đào tạo Nhu cầu Nhu cầu của xã hội, ngành đào tạo Ki ến t hức môn học, ngành h ọc Tuyên bố mụ c đích môn học Xác định mụ c tiêu môn học Chuẩn đầu ra Lựa ch ọn và s ắp x ếp nội dung môn học theo CDIO - Kỹ năng cá nhân - Kỹ năng gi ao tiếp Ch ương trình đào tạo Ch ương trình môn học - Chuẩn đầu ra của môn học - Phương pháp dạy học và đánh giá phù hợp chuẩn đầu ra Hình 3.4. Mô hình xây dựng chương trình môn học tích hợp theo tiếp cận CDIO 1) Phân tích nhu cầu về môn học: Phân tích nhu cầu về môn học là quá trình phân tích các yếu tố tác động đến việc xác đ ịnh mục t iêu, cấu trúc và nội dung của chương trình môn họ c. Mục đ ích để nắ m được thông tin của các bên liên quan (giảng viên, sinh viên, cựu sinh viên, nhà sử dụng lao động) về mức độ cần thiết, ý nghĩa, vai trò môn học trong chương trình đào tạo của ngành. Môn học này còn cần th iết cho ngành đào tạo ? Môn học này hữu ích cho sinh viên và giúp cho sinh v iên trong công v iệc tương lai? H ình th ức thu thập thông tin thông qua phiếu hỏi ý kiến, t rao đổi trực tiếp , ý kiến chuyên gia. Đối tượng được điều t ra khảo sát là các chuyên gia ngành học, g iảng v iên môn học, sinh viên (năm thứ nhất và năm cuố i), c ựu sinh viên (đã tốt nghiệp 5 năm, 15 năm, những ng ười đ ã đủ chín ch ắn để có thể nhớ lại chi t iết quá trình đào tạo của họ, và cũng đủ thâm niên để có thể phản ảnh quá trình đào tạo của họ trước đây với một quan điểm rõ ràng v à có ý nghĩa), nhà sử dụng lao động. Việc phân tích nhu cầu về môn học dựa trên cơ sở xử lý thông tin phản hồi t ừ các nguồn trên để có thể xác định những kiến th ức, kỹ năng cần được trang b ị cho sinh v iên và cần phải bổ sung thêm kiến th ức, kỹ năng gì. Kết quả phân tích 85 nhu cầu sẽ là cơ sở để tuyên bố mục đích môn học và xác định mục tiêu môn học ở bước tiếp theo. 2) Tuyên bố mục đích môn học: Căn cứ vào kết quả phân tích nhu cầu về môn học, tuyên bố mục đ ích chung của môn họ c, định h ướng cho việc xác định mục tiêu củ a môn họ c ở bước tiếp theo. 3) Xác định mục tiêu môn học: Dựa vào mục đ ích của môn học đã được tuyên bố, xác đ ịnh mục tiêu của môn học. Mục tiêu môn học chính là chuẩn đầu ra của môn họ c (Learning outcomes). Do vậy, để xác đ ịnh được mục tiêu cụ thể của môn học, cần phả i d ựa vào ma trận đối ứng g iữa chuẩn đầu ra của ngành đào tạo và nội dung môn học, ma t rận đó đã đ ược xác lập từ trước chung cho tất cả các môn học trong ch ương trình ngành đào tạo. Ví dụ , nộ i dung môn học này đố i ứng với 5 - 7 chuẩn đầu ra về năng lực nhận thức và kỹ năng cá nhân và giao t iếp v.v…, tức là các kỹ n ăng này cần được viết vào mụ c tiêu môn học và phải được đào tạo và rèn luyện trong quá trình dạy môn học. Hay nói c ách khác, các mục tiêu môn học phải nhất qu án với chuẩn đầu ra của ngành và của môn học. 4) Lựa chọn và tổ chức nội dung môn học: Việc lựa chọn nội dung cho môn học căn cứ vào mục t iêu môn học và các điều kiện th ực thi của cơ sở đào tạo. Lựa chọn nộ i dung cho môn học cần đảm bảo tính tích h ợp kiến thức chuyên môn, kỹ năng cá nhân, kỹ năng g iao t iếp v à phù hợp với chuẩn đầu ra của môn học. 5) Thiết kế môn học: Khi đã có được nội dung của môn học và xác định chuẩn đầu ra của môn học phù hợp với mục t iêu củ a chương trình, thì các vấn đề quan trọng t iếp theo cần lưu ý của việc thiết kế chương t rình môn học là cấu trúc, trình tự và đố i ứng các nộ i dung với chuẩn đầu ra cho hợp lý. Cấu trúc của chương trình môn học là đề cập đến cách tổ chức các nội dung đã lựa chọn cho môn học và các hoạt động học tập. Trình tự tổ chức các nộ i dung và triển kha i các hoạt động môn học phù hợp với t rình tự phát triển các chuẩn đầu ra về kiến thức chuyên môn, kỹ năng cá nh ân. Đối ứng là sự phân nhiệm các chuẩn đầu ra của môn học cho từng nộ i dung của môn học và các ho ạt động trải nghiệm học tập cụ thể. Sự phối h ợp các chuẩn đầu ra và các ho ạt động học tập là cần thiết cho v iệc đạt được tiến trình học tập thích hợp và sử dụng các nguồn lực, thời gian một cách hiệu quả. 86 3.4.3 . Quản lý qui trì nh tổ chức xây dựng chương t rình môn học Nghiên cứu mô h ình xây dựng ch ương trình môn học đã phân t ích trình bày ở trên, tác giả đề xuất qui trình tổ chức xây d ựng chương trình môn học và quản lý thực th i các nộ i dung của qui trình gồm 8 bước sau: Bước 1: Thành l ập nhóm biên soạn chương trì nh + Thành lập nhóm biên soạn chương t rình: Việc thành lập nhóm biên soạn chương trình cho các môn học thuộc ch ương t rình giáo dục đại học do chính cấp quản lý môn học cụ thể ra quyết định. Chẳng hạn, chương trình các môn học thuộc khối kiến thức chung nh ư Nguyên lý chủ nghĩa Mác Lênin, Đ ường lố i cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam v.v... do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, hoặc Đại học Quốc g ia ban hành chương trình cho các môn học này để áp dụng cho các trường thành v iên trong Đại họ c Quốc gia. Việc thành lập nhóm biên soạn chương trình cho các môn học thuộc khối kiến thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành do cấp trường ra quyết định trực tiếp hoặc trên cơ sở đề xuất của các khoa. + Thành phần nhóm biên soạn ch ương trình môn họ c gồm: chuyên gia đầu ngành về lĩnh v ực của môn học, trưởng môn học, giảng viên, cựu sinh viên, sinh viên năm cuối của ngành đào tạo, đại diện cho nhà sử dụng sản phẩm của ngành đào tạo (các sở, ban ngành, các cơ sở giáo dục v.v...), ngoài ra có thể mời thêm các chuyên gia sư ph ạm, lý luận d ạy học và nhà tâ m lý. + Nhiệm vụ của nhóm biên soạn: Trước hết, nhóm biên soạn đề xuất dự thảo chương trình môn học. Để thành công trong việc này, nhóm biên soạn cần: 1) Triển khai phân tích nhu cầu môn học (thiết kế ph iếu hỏ i, xác định đối tượng khảo sát, triển khai khảo sát, xử lý kết quả khảo sát); 2) Nghiên cứu kỹ chuẩn đầu ra của ngành đào tạo, ma t rận đối ứng chuẩn đầu ra với môn học; 3) Tham khảo chương trình môn học của một số trường trong nước và nước ngoài; 4) Trao đổi ý kiến chuyên gia ; và 5) Lập kế hoạch tổng thể triển khai xây d ựng ch ương trình. Bước 2: Tổ chức hội thảo lần 1 Trưởng nhó m biên soạn chương trình tổ chức hội thảo lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia môn học, g iảng v iên, sinh viên nhằm thống nhất về mục đích, mục t iêu, nộ i dung môn học, cấu trúc ch ương trình môn học, kế hoạch 87 thời g ian , cách thức t riển khai, các đ iều kiện cần thiết để triển kha i th ực hiện, và giao nhiệm vụ cụ thể cho các th ành viên nhó m biên soạn. Bước 3: Đề xuất dự thảo chương trì nh môn học Trên cơ sở ý kiến đóng góp của hội thảo lần 1, các thành v iên nhóm soạn thảo triển khai công việc đã được phân công, t rưởng nhóm tổng hợp các kết quả công việc của các thành viên, dự thảo bản CTMH. Bước 4: Tổ chức khảo s át ý kiến về bản dự thảo Trưởng nhóm biên soạn ch ương trình chỉ đạo v iệc triển khai khảo sát ý kiến cho bản dự thảo ch ương trình thông qua các nhóm đối tượng : chuyên gia về ngành đào tạo, chuyên g ia về lĩnh vực môn học, g iảng v iên môn học, sinh viên (cựu s inh viên, s inh viên năm th ứ nhất, sinh viên n ăm cuối) và đại diện nhà sử dụng sản phẩm của ngành đào tạo. Phiếu khảo sát cần được th iết kế kỹ lưỡng, bám sát các mục cấu t rúc ch ương trình, nội dung chương trình , học liệu, kiểm t ra - đánh g iá. Nhóm biên soạn tổng hợp ý kiến khảo sát, chỉnh s ửa bổ sung cho bản dự thảo chương t rình, đưa ra bản dự thảo lần 2. Bước 5: Tổ chức hội thảo lần 2 Trưởng nhóm biên soạn ch ương t rình tổ ch ức hộ i thảo lần 2 vớ i qu i mô rộng hơn lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia môn học , giảng v iên, sinh viên, cán bộ quản lý đào tạo, chuyên gia ngành đào tạo về bản dự thảo chương trình lần 2. Thảo luận thống nhất ý kiến về mục tiêu, chuẩn đầu ra của môn học, nội dung, thời lượng cho từng hình thức tổ chức dạy học, hình thức kiểm tra – đánh g iá v.v..., học liệu cần th iết cho môn học. Bước 6: Hoàn thiện chương trình môn học Tiếp thu ý kiến đóng góp của hội thảo, nhóm biên soạn chương trình đối chiếu chuẩn đầu ra của môn học, rà soát lại toàn bộ chương t rình , chỉnh sửa bổ sung, hoàn thiện. Nhóm biên soạn chương trình hoàn tất bản ch ính thức chương trình môn học, cùng các hồ sơ liên quan cần th iết trình cấp có thẩm quyền thẩm định phê duy ệt. Bước 7: Thẩm đị nh và ban hành chương trì nh Chủ nhiệm khoa (hoặc Trưởng bộ môn trực thuộc) đề nghị chương trình môn học đã được hoàn chỉnh lên cấp trường để thẩm đ ịnh và Hiệu trưởng ra 88 quyết định ban hành. Là tài liệu hướng d ẫn học tập v à giảng dạy rất cần thiết của thầy và trò, CTMH cần được đăng tải trên t rang web của trường để phổ biến rộng rãi và cần được in ấn đ ể cung cấp cho sinh viên để nghiên cứu kỹ lưỡng trước kh i bắt đầu môn học. Bước 8: Thực thi chương trình Sau khi chương trình được ban hành, việc triển kh ai thực th i chương trình, truyền tả i chương trình tới ng ười học là công việc của các g iảng v iên môn học. Một chương trình môn học dù có được th iết kế xây dựng một cách hoàn hảo đi chăng nữa nhưng cũng sẽ không mang lại kết quả đào tạo theo ý muốn nếu không chỉ trọng đến khâu thực thi chương trình giảng dạy . Trong đó có điều kiện dạy và học, vai t rò của giảng viên. Không có hoài nghi g ì, giảng viên trực tiếp giảng dạy môn học có vai trò quyết định đến sự thành bại của chương t rình học. Kh i thực th i một ch ương t rình môn học, người th ực thi chương t rình cũng nh ư những người quản lý chương trình, quản lý hoạt động đào tạo phải lường trước được những khó khăn sẽ gặp phải trong khâu giảng dạy. Để thực th i ch ương trình có hiệu quả, ngoài v iệc giảng viên cần ph ải nghiên cứu kỹ ch ương trình môn học, chuẩn bị các điều kiện để t riển kh ai chương t rình, thống nhất giữa các giảng viên dạy môn học cách th ức, phương pháp triển khai chương t rình , thì những người quản lý đào tạo , quản lý giảng dạy cũng cần phải thường xuyên giám sát theo dõi việc g iảng dạy môn học đã bám sát chương t rình môn học chưa. Cả g iảng v iên và cán bộ quản lý cần nhận thức và qu án triệt “chương trình l à phá p lệnh”, do vậy việc g iảng dạy môn học phải tuân thủ theo nội dung và yêu cầu về KT – ĐG môn học, các chính sách môn học, tránh tình t rạng ch ương trình và g iảng dạy là tách biệt nhau. Phần thực thi chương trình sẽ được ph ân t ích kỹ hơn ở phần sau của luận án. Ch ương t rình môn học cần được thường xuyên rà soát, đ iều ch ỉnh bổ sung và cập nhật để đáp ứng nhu cầu của người học thay đổi theo sự phát triển của xã hộ i nói chung, yêu cầu của nhà tuyển dụng lao động nói riêng và đồng thời đảm bảo cam kết của nhà trường về chất lượng sản phẩm đào tạo theo yêu cầu xã hộ i. 89 3.4.4 . Phân cấp quản lý qui t rình tổ chức xây dựng CTMH Việc làm rõ nội dung qui trình tổ chức quản lý xây d ựng CTMH là cần thiết và hữu ích đối với cán bộ quản lý các cấp trong cơ sở giáo dục đại học, cũng như những người làm công tác xây dựng chương trình, và t riển kh ai thực hiện chương trình t rong cơ sở giáo dục đại học. Để có sự thống nh ất trong quản lý đồng thời tránh được sự chồng chéo trong quản lý công tác tổ chức xây dựng CTMH, để công v iệc này đạt được hiệu quả nh ư mong muốn, tác giả đề xuất việc phân nhiệm quản lý quy trình tổ chức xây dựng CTMH trong bảng sau: 90 Bước triển kh ai Nội dung thực hiện Chủ thể quản lý - Thành lập nhóm xây dựng chương trình. - Hiệu trư ởng quyết định - CN Khoa/bộ môn trực thuộc thành lập. 1.Thành lập nhóm biên soạn CT Phối hợp thực hiện đề xuất nhân sự. - Triển khai phân tích nhu cầu môn học - Cấp trường phê duy ệt, chỉ - Trưởng nhóm đề xuất đối (thiết kế phiếu điều tra, tổ chức thự c h iện, đạo, giám sát quá trình. tượng, phạm v i, kế hoạch triển xử lý kết quả, phân tích kết quả), v.v… khai v.v… - Lập kế hoạch tổ chức triển khai. - Các thành viên thực hiện. 2. Tổ chứ c hội thảo - Tổ chức lấy ý kiến về dự kiến nội dung - Trư ởng nhóm, quản lý cấp - Trưởng nhóm, các thành (xêmina) chương trình, tích hợp chuẩn đầu ra xác khoa/bộ môn trực thuộc. viên theo QĐ , chuyên gia định m ục đích, mục t iêu, kế hoạch triển khai. 3. Đề xuất dự thảo - Thiết kế đề cương bản thảo. CTM H lần 1 - Tổ chức xây dự ng bản thảo CTM H. khác. - Trư ởng nhóm, quản lý cấp - Phân công nhiệm vụ cho các thành viên. khoa/bộ môn trực thuộc. 4. Tổ chứ c khảo sát ý - Thiết kế phiếu khảo sát (phiếu hỏi). - Trư ởng nhóm, quản lý cấp kiến về bản dự thảo - Tổ chức khảo sát (đối tượng, ph ạm vi, kế khoa/bộ môn trực thuộc. hoạch triển khai). - Quản lý cấp khoa/bộ môn - Phân công nhiệm vụ triển khai. - Xử lý kết quả khảo sát. giám sát xử lý kết quả khảo sát. Trưởng nhóm giám sát việc thực hiện của các thành viên, các thành viên theo QĐ thực hiện nhiệm vụ - Trư ởng nhóm giám sát việc thực hiện của các thành viên. - Bao cáo cấp quản lý có thẩm quyền về kết quả khảo sát. 5. Tổ chứ c hội thảo - Tổ chứ c lấy ý kiến về bản thảo CTM H - Trư ởng nhóm, quản lý cấp - Trưởng nhóm, các thành lần 2 (mục đích, mục t iêu, cấu trúc, nội dung khoa/bộ môn trực thuộc. viên theo QĐ , chuyên gia chương trình v.v…). khác. 91 Bước triển kh ai Nội dung thực hiện Chủ thể quản lý Phối hợp thực hiện 6. Hoàn hiện văn bản - Chỉnh sửa, bổ sung CTM H theo ý kiến - Trư ởng nhóm, quản lý cấp - Trưởng nhóm, các thành CTM H đóng góp (về hình thức cấu trúc, nội dung..) - Hoàn thiện văn bản CTMH. hành giá thẩm định. - Đánh giá CTM H theo tiêu chí. khoa. viên của nhóm. - Quản lý cấp trường giám sát 7. Thẩm định và ban - Quyết định thành lập Hội đồng (HĐ) đánh - Hiệu trư ởng quyết định - Chủ nhiệm khoa/trư ởng bộ thành lập HĐ. môn đề xuất nhân sự cho HĐ. - Cấp trường (Phòng chức - Phòng chức năn g, Khoa/bộ - Chuẩn bị h ồ sơ đánh giá (biên bản, phiếu năng)/cấp khoa tổ chức HĐ. môn trự c thuộc. đánh giá v.v…). - Hiệu trư ởng quyết định phê duyệt và ban hành. - Cấp trường (Phòng chức - Giảng viên các khoa/bộ 8. Thực thi chương - Tổ chức thự c thi CTM H. trình - Quản lý việc thực t hi. năng). Cần phân cấp rõ ràng môn. để quản lý thực thi CTM H - Các khoa đào tạo/ bộ môn - Quản lý cấp khoa. 92 trực thuộc. - Phòng chứ c năng. - Bộ phận giáo vụ khoa/bộ môn trự c thuộc. Chương 4: ĐÁNH G IÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 4.1. Khái niệm đánh gi á chương trình 4.1.1. Khái niệm Đánh giá chương trình học là một phần của t iến trình xây dựng chương trình học nói chung, chương t rình môn học nói riêng, và nhằm đối ch iếu kết quả cần đạt được của chương t rình và của môn học v ới mụ c tiêu đã đề ra của chương trình học và của môn học. Ng ười xây dựng chương trình đào tạo hay chương trình môn học luôn quan tâm đến vấn đề khi nào và làm thế nào để có thể cải tiến chương trình để đáp ứng nhu cầu của xã hội, yêu cầu của ng ành đào tạo và người họ c, cũng như xem xét tác động của chương trình đố i với người học. Tuỳ theo cách t iếp cận t rong xây dựng chương t rình học, cũng như quan điểm giáo dục mà người ta quyết định sẽ đánh giá cái gì, đánh giá như thế nào? Những người theo cách tiếp cận nội dung thì quan tâm đến việc nội dung kiến thức đã được sinh viên t iếp nh ận ở mức độ nào. Ng ười theo cách t iếp cận mục tiêu lại muốn đánh g iá xem sản phẩm đào tạo có đạt được mục t iêu củ a chương trình đã đề ra hay không. Người theo quan điểm phát triển lại quan tâm đến việc chương trình học có giúp phát t riển được những tiềm năng của sinh viên. Tuy vậy, mỗ i qu an điểm sẽ có cách đ ánh g iá khác nhau nh ưng bất l uận theo quan điểm nào thì đánh giá phải trả l ời hai câu hỏi sau đây: 1) Chương trình đào tạo hay chương trình môn học có đem lại kết quả như mong muốn hay không (có đạt được mục tiêu đã xác định hay không)?; 2) Cần cải tiến chương trình đào tạo hay ch ương trình môn học theo hướng nào? Theo A .C. Orstein và F.D. Hunkins (1998) đánh giá chương trình được xác định như sau: “Đánh giá chương trình đào tạo là một quá trình thu thập và xử lý thông tin để đưa ra quyết định chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình đào tạo đó”. Thực chất đánh g iá chương trình đào tạo hay chương trình môn học là nhằm ph át hiện xem chương trình được th iết kế, phát triển và thực thi có tạo ra hay có thể tạo ra sản phẩm đào tạo như mong muốn hay không? Chương trình có thực sự có giá trị hay không? Đánh g iá chương trình nhằm xác định điểm mạnh, điểm yếu của chương trình đó trước kh i đưa vào thực thi (đánh giá thẩm định) hoặc xác đ ịnh hiệu quả củ a ch ương t rình khi đã t riển kh ai thực thi sau một th ời gian nhất đ ịnh (đánh giá cải tiến). 93 Đánh giá chương trình học là dạng đánh giá nhu cầu, đây là một quá trình mà dựa vào kết quả của quá t rình đánh g iá có thể xác đ ịnh được các “l ỗ hổng” của chương trình học. Như vậy, việc đánh giá chương trình không phải là chỉ đánh giá những gì làm được ở g iai đoạn cuố i của việc thực thi chương trình, mà là một hoạt động diễn ra t rước, t rong và cuối của quá trình th ực hiện chương trình. Bản chất của quá t rình đánh giá chương trình là liên tục trong suốt các khâu của quá trình: xác định mục đích, mục t iêu chương trình , thiết kế, xây dựng , tổ chức thực hiện chương trình; và đánh giá toàn diện các mặt của từng khâu, từng giai đoạn. Theo O liva bản chất liên tục của đánh giá chương trình được thể hiện trong hình sau : Đánh giá chương trình trình một môn học đượ Đánh giá chương trình Mục đích chương t rình Đánh gi á chương t rình Vi ệc tổ chức và t hực hiện chương t rình Các mục tiêu chương t rình Đánh gi á chương t rình Hình 4.1. Bản chất liên tục của qui trình đánh giá chương trình 4.1.2. Các kiểu (loại ) đá nh giá chương trì nh Đánh giá chương trình ở các thời đ iểm kh ác nhau trong quá trình xây dựng và thực thi chương trình thì mục đích đánh giá được đặt ra cũng sẽ khác nhau. Chẳng hạn, đánh giá được t iến hành vào th ời điểm chương trình mới ho àn thiện xây dựng xong, trước kh i đưa vào sử dụng thì đây là đánh giá với mục đ ích thẩm định để ban hành. Với cơ sở lập lu ận như vậy, có bốn loại đánh g iá chính: 1) Đánh giá nghiệm thu/ thẩm định; 2) Đánh giá quá trình; 3) Đánh giá tổng kết; và 4) Đánh giá hiệu quả. 94 - Đánh giá nghiệm thu: Là loại đánh giá được thực h iện ngay sau kh i chương trình đào tạo hoặc chương trình môn học xây dựng xong, trước kh i ban hành chính th ức để đưa vào sử dụng. Hoạt động đánh g iá này chủ yếu nhằm xem xét, rà soát toàn bộ qu i trình xây dựng , mục tiêu, nội dụng chương trình và qu i cách trình bày có phù hợp với qui đ ịnh , các h ướng dẫn và các y êu cầu về mục tiêu đã phù hợp chuẩn đầu ra của chương trình , hay của môn học chưa và đảm bảo ch ất lượng chương t rình đã đề ra hay không. - Đánh giá quá trình: là loại đánh g iá được th ực hiện ngay trong kh i th ực thi chương trình, trong quá trình giảng dạy.Việc đánh giá này liên quan tới từng phần của ch ương t rình với mụ c đ ích thu nhận các ý kiến phản hồ i t ừ các nguồn thông tin để chỉnh sửa, cập nhật và cải tiến hoàn thiện chương trình. Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục, nên việc đánh giá quá trình đặc biệt cần thiết và hữu ích để cải tiến và hoàn thiện chương trình học . Nguồn thông tin t ừ sinh v iên , g iảng v iên t rực t iếp giảng dạy chương trình. Đánh g iá n ày phải được th ực hiện đ ịnh kỳ , ch ẳng hạn đối với ch ương trình chi tiết môn học phải được đánh giá định kỳ hằng năm để ch ỉnh sửa cập nhật nội dung cũng như ph ương pháp dạy cho ngày càng phù hợp hơn. - Đánh giá tổng kết: Hình thức đánh giá n ày được thực hiện sau khi kết thúc khoá học đối với chương trình đào tạo, hoặc sau kh i kết thúc môn học đố i với chương trình môn học. Mục tiêu của loại đánh giá này là thu thập và xử lý thông tin về to àn bộ ch ương trình xem chương trình đó có giá trị hay không, các mục tiêu đề ra cho chương trình có phù h ợp và đạt được không, đạt đ ược ở mức nào, đánh giá h iệu quả ch ương t rình. Đánh g iá tổng kết g iúp chúng ta có được “bức tranh toàn cảnh” về ch ất lượng của chương trình đào tạo hay ch ương trình môn học đã được thực thi và thường đ ược tiến hành sau khi chương trình đào tạo, hay chương t rình môn học đ ã được th iết kế xây dựng ho àn chỉnh và đ ược triển kh ai thực thi xong t rong một cơ sở đào tạo. Đánh g iá tổng kết xác nhận h iệu quả của toàn bộ chương trình và cho phép các nhà quản lý ch ương trình, quản lý đào tạo rút ra kết luận về mức độ đạt mục tiêu của chương trình. - Đánh giá hiệu quả: Đánh giá h iệu quả chương t rình đào tạo hay chương c thực hiện khi chương trình g iảng dạy đã đ ược hoàn tất sau một thời gian nhất định để tìm hiểu, thăm dò xem ch ương trình có thực sự hữu ích và giúp họ nhiều trong công việc hay không . 95 Nguồn thông tin cần thu thập cho việc đánh g iá hiệu quả là t ừ các đối tượng người học đã tốt nghiệp chương trình đang công tác có kinh nghiệm về ngành đào tạo, những đối tượng đã trưởng thành với kinh nghiệm nghề nghiệp và có đủ suy nghĩ ch ín chắn v ề những gì mình học được ở chương t rình đào tạo và môn học cụ thể, và các nh à sử dụng sản ph ẩm của chương trình đ ào tạo . Hình thức thu thập thông tin đ ược t riển kha i thông qua ph iếu hỏi ý kiến, t rao đổi trực tiếp giữa ng ười làm chương trình, giảng viên v à cán bộ quản lý đào t ạo với cựu sinh viên hoặc có thể thông qua hội nghị với cựu sinh viên và các nhà sử dụng sản phẩm giáo dục. Thông qua loại đánh giá này giảng viên và những người có liên quan xác định đ ược h iệu quả mong đợi của chương trình đào tạo, đồng thời còn gh i nhận và đánh giá được cả những h iệu qu ả không mong muốn về ch ương t rình. 4.2. Các tiêu chuẩn đánh giá thẩm đị nh chương trì nh Đánh giá thẩm đ ịnh chương trình bao gồ m 4 tiêu chuẩn: Mục tiêu của chương trình , N ội dung của chương t rình, Thời lượng của chương t rình, C ác điều kiện thực hiện chương trình. Trong mỗi tiêu chuẩn có các tiêu chí. Tổng số các tiêu chí là 16, cụ thể nh ư sau : 4.2.1.Tiê u chuẩn 1 - Mục tiêu của chương trì nh: Mục tiêu đào tạo phù hợp với sứ mạng, mục tiêu g iáo dục và ch ức năng, nh iệm vụ củ a nhà trường , đồng th ời gắn với nhu cầu học tập của người học, nhu cầu nguồn nhân lực củ a th ị t rường lao động, phù hợp với trình độ đào tạo và hệ đào tạo, theo đúng mục tiêu đào tạo đại học của Luật Giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực phát triển kinh tế – xã hội, sự ngh iệp công nghiệp hoá, hiện đạ i hoá đất nước. + Tiê u chí 1.1 - Mục tiêu về kiến thức: Nêu tóm tắt trình độ cần đạt được của các loại kiến thức t rang bị cho người học ở t ừng khố i kiến thức g iáo dục đ ại cương và giáo dục chuyên ngh iệp. + Tiê u chí 1.2 - Mục tiêu về kỹ năng: Nêu đầy đủ và rõ ràng các kỹ năng cần trang bị cho người học bao gồ m kỹ n ăng cơ b ản và các kỹ năng chuyên môn cụ thể của ngành đào tạo. Ví dụ về kỹ năng cơ bản như các kỹ năng sử dụng t in học, ngoại ngữ, g iao t iếp , v.v... + Tiê u chí 1.3 - Mục tiêu về thái độ: Nêu đầy đủ các phẩm chất đạo đức sinh viên cần rèn luyện: thái độ của người học đố i vớ i xã hội; tinh thần t rách nhiệm và đạo đ ức nghề ngh iệp. 96 + Tiê u chí 1.4 - Mục tiêu về khả năng làm việc: Nêu đ ầy đủ các kh ả năng làm việc của người học và mức độ cần đạt được của các khả năng đó. Trình b ày rõ các v ị trí công tá c người học có thể đả m nhận và n ăng lực phát triển tiếp của người học sau kh i tốt nghiệp. 4.2.2. Tiêu chuẩ n 2 - Nội dung của chương trì nh: Ch ương trình gồm một hệ thống các môn học nhằm trang b ị cho người học những kiến thức, kỹ năng và thái độ đáp ứng yêu cầu của cơ sở sử dụng nguồn nhân lực, đáp ứng mục tiêu của chương trình theo các văn bản pháp quy của Bộ GD&ĐT. Chương trình phù hợp với tâm lý và mong muốn của người học, sứ mạng của nhà trường, mục tiêu của sự phát triển kinh tế - xã hộ i của đất nước và xu thế toàn cầu hoá. + Tiê u chí 2.1 - Đảm bảo tính khoa học và hệ thống: Chương t rình được xây dựng theo cách tiếp c ận phát t riển. Chương trình có bố cục chặt chẽ, bao gồ m hệ thống các kiến th ức cốt lõi và cần thiết nhất của ngành đào tạo. Chương trình được chia thành 2 mảng kiến thức GD đại cương và GD chuyên ngh iệp . Từ h ai mảng kiến thức đó, phân thành khố i kiến thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành v.v... theo chương trình khung củ a Bộ GD&ĐT. Mỗi môn học mang nội dung kiến thức kho a học cốt lõ i nhất, không trùng lặp nộ i dung với những môn học khác. Các kiến th ức có nộ i dung và thời lượng lớn (ví dụ kiến thức ngoại ng ữ) được ch ia thành các môn học sao cho mỗ i môn học đ ược g iảng dạy trọn v ẹn trong một học kỳ . + Tiê u chí 2.2 - Đảm bảo tính cập nhật: Ch ương trình bao gồ m những môn học cập nhật của ngành nghề đào tạo, những kiến thức và kỹ n ăng mới được phát triển trong những năm gần đây , tạo điều kiện cho người học tiếp cận với t ri thức hiện đại của khu vực và thế giới. + Tiê u chí 2.3 - Đảm bảo tính khả thi: Nội dung ch ương t rình cần phù hợp v ới trình độ và quỹ thời gian của người học, phù hợp với điều kiện về cơ sở vật chất và trang th iết b ị, đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý v.v ... của cơ sở đào tạo. + Ti êu c hí 2.4 - Đảm bảo tính kế thừa : Chương trình b ao gồ m các môn học có nội dung kế thừa, không trùng lặp để phát t riển các kiến thức học được từ trình độ trước và các môn học được họ c t rước trong chương t rình . + Tiê u chí 2.5 - Đảm bảo tính tích hợp : Chương trình cần có các môn học tích hợp kiến thức nhằm phát triển tính liên ngành, tăng hiệu quả đào tạo và đảm bảo số lượng môn học mỗ i sinh viên phải tích luỹ không quá nh iều. 97 + Tiê u chí 2.6 - Đảm bảo tính liên thông: Chương trình được th iết kế bao gồ m các môđun kiến thức theo hướng liên thông hợp lý giữa các trình độ, các phương thức tổ chức đào tạo, giữa các ngành trong và ngoài cơ sở đào tạo. Nội dung các môn học kế th ừa kiến th ức đã được học từ các cấp học và trình độ t rước, không trùng lặp với nội dung kiến thức của trình độ sau đại học. Chương trình có các môn họ c dùng chung cho một số ngành đào tạo đ ại học , tạo điều kiện cho s inh viên dễ dàng thay đổ i ngành ngh ề, có thể học thêm một số môn học để lấy bằng thứ hai mà không phải học lại các môn học đã họ c ở ngành thứ nhất. + Ti êu chí 2.7 - Đảm bảo tính mềm dẻo và tính m ở: Ngoài các môn học b ắt buộc, Chương trình còn có nhiều môn học tự chọn, giúp người học có thể chọn các môn học phù hợp với đ ịnh hướng nghề nghiệp, sở thích và kh ả năng của mỗi cá nhân. Chương trình quy định rõ các loại môn học là bắt buộc, tự chọn theo định hướng hay t ự chọn theo năng khiếu. Chương trình tạo đ iều kiện đ ể người học có thể phát triển theo n ăng lực của mỗi cá nh ân. + Ti êu c hí 2.8 - Đảm bảo tính th ực tiễn: Chương trình cung cấp các kiến thức đáp ứng yêu cầu của người sử dụng nguồn nhân lực và đáp ứng thực t iễn hiện nay. 4.2.3. Tiêu chuẩ n 3 - Thời lượng của chương trì nh: Th ời lượng của Chương trình ph ân bổ cho các khối kiến thức hợp lý , cân đối đảm bảo hiệu quả đào tạo . + Ti êu c hí 3.1 - Đảm bảo tính cân đối và hợp l ý: Tổng thời lượng của Chương trình phù hợp vớ i danh h iệu tốt nghiệp của người học (bác sĩ, kỹ sư, cử nhân v.v...) và mục tiêu đào tạo. Thời lượng của t ừng khối kiến th ức trong Chương trình phù h ợp với ngành đào tạo và chương trình khung của Bộ GD&Đ T. Tỷ lệ thời lượng giữa các khố i kiến thức về tự nh iên và xã hội; lý thuyết và thực hành; kiến thức GD đại cương và GD chuyên nghiệp cần phân bổ hợp lý theo mục tiêu của Chương trình . + Ti êu chí 3.2 - Đảm bảo hiệu quả: Thời lượng của từng môn họ c phù hợp v ới mục tiêu đào tạo . Những môn họ c người học khó tự học c ần tăng cường s ố tiết dạy học trên lớp, giảm số giờ tự học. Những môn học người học có thể tự học cần giảm số tiết d ạy học trên lớp , tăng cường tiết tự học có kiểm tra - đánh g iá. Không có môn họ c có thời lượng nhỏ (1 đơn vị học trình hay 1 t ín ch ỉ), không quá nhiều môn học có thời lượng 2 hoặc 3 đơn vị học trình, 2 tín chỉ để đảm bảo nội dung của mỗi loại kiến thức đủ rộng và sâu. 98 4.2.4. Tiêu chuẩ n 4 - Các điều kiện t hực hiện chương trì nh: Để th ực hiện chương trình có chất lượng và hiệu quả, cần đảm bảo đủ số lượng giảng viên có trình độ và năng lực triển khai đào tạo theo nhiệm vụ và yêu cầu được giao, đủ cán bộ quản lý và chuyên viên đạt trình độ và có kinh nghiệm th ực hiện các nhiệm vụ, đủ kỹ thuật v iên và nhân viên thành thạo các yêu cầu về nghiệp vụ tham gia th ực hiện chương trình . Điều kiện về c ơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ chương t rình cần đáp ứng mục tiêu , nộ i dung và thời lượng đào t ạo. + Ti êu chí 4.1 - Giảng viên, cán bộ quản lý, kỹ thuật viên và nhân viên thực hiện chương trình : Đảm bảo đủ số lượng g iảng v iên có trình độ v à năng lực triển kh ai đào tạo theo nhiệm vụ được giao, đủ cán bộ quản lý và chuyên viên đạt trình độ , có kinh nghiệm thực h iện các nh iệm vụ, đủ kỹ thuật viên và nh ân viên thành thạo các yêu cầu về nghiệp vụ th am gia thực hiện chương t rình . + Tiê u chí 4.2 - Cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ chương trình : Điều kiện về cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ chương trình cần đáp ứng mục tiêu , nội dung và thời lượng đào tạo đảm bảo thực h iện ch ương t rình có chất lượng cao. 4.3. Tiê u chí đánh gi á chương trình môn học Trên cơ sơ lý luận về xây dựng chương trình học , chương trình môn học đã được phân t ích ở Chương 2, các mô hình đ ánh g iá chương trình trong giáo dục được trình bày ở phần trên, trong phần này tập trung giải quyết các nội dung sau: 1) Đề xuất các tiêu chí đánh giá chương trình môn học; 2) Hướng dẫn sử dụng các tiêu chí để thực hiện đánh giá chương trình môn học; 3) Đề xuất qui trình thực hiện đánh giá; 4.3.1. Nguyên tắc xây dựng các tiêu chí Nhận thức rằng đánh g iá chương trình là hoạt động quan trọng, không thể thiếu trong quá t rình xây dựng chương trình , theo Peter F. Oliva (2005) cho rằng: “Không có đánh giá, sẽ không có sửa đổi nào được xem xét và do vậy, sẽ có rất ít cơ hội để cải tiến chương trình”. Việc đánh giá được qu an tâm thực hiện ng ay từ đ ầu và đánh giá từng bước, từng khâu trong quá trình xây dựng như: mục t iêu , lựa chọn nộ i dung, thực thi ch ương t rình (chiến lược và phương pháp dạy - học, đ iều kiện thực h iện, kiểm tra đánh giá v.v …). Để có được kết quả đánh g iá khách quan, h ữu ích đố i với cán bộ quản lý, cán bộ ch ương trình, 99 người thực hiện chương t rình , v iệc xây dựng các t iêu ch í đánh giá từng khâu, toàn diện các mặt của một chương trình cần dựa trên các nguy ên tắc nào ? Trước hết, có thể khẳng định rằng dựa trên cơ sở nguyên tắc xây dựng chương trình đã phân tích ở chương 3, các nguyên tắc xây dựng tiêu chí đánh giá là: 1) Đảm bảo mục tiêu đào tạo; 2) Đảm bảo chất l ượng đào tạo; 3) Đảm bảo hiệu quả và hiệu xuất đào tạo ; và 4) Đảm bảo tính sư phạm của chương trình. Ngoài v iệc đảm bảo các nguyên tắc này , với mục đích đánh giá khách quan, xác thực, toàn diện t ừng khâu, từng mặt củ a một chương trình, v iệc xây d ựng các tiêu chí đánh giá chương trình môn học cần tuân thủ các một số nguyên tắc như: 1) Đảm bảo tính khoa học; 2) Đảm bảo tính toàn diện; 3) Đảm bảo tính chính xác; và 4) Đảm bảo tính khả thi. + Nguyên tắc đảm bảo tí nh khoa học : Nội dung đánh g iá một chương trình môn học b ao gồ m nhiều vấn đề liên quan tới t ừng khâu, từng g iai đo ạn, từng mặt nộ i dung chương trình . Các t iêu ch í đánh g iá được xác định trên cơ sở lý luận về xây dựng ch ương trình đào tạo, chương trình môn học. Mỗi tiêu chí phản ánh được một hoặc một số thành tố liên qu an đến cả quá trình xây dựng chương trình. Việc xác định mức độ đánh giá của t ừng tiêu chí phải hợp lý rõ ràng, tránh trường hợp phân chia mức độ đánh giá quá nhiều, dẫn đến độ chênh lệch không đáng kể, không rõ ràng của từng mức đánh g iá. Đố i với mỗ i tiêu chí cần chỉ rõ các ch ỉ số thực hiện (Performance Indi cators), làm thế nào để có thể kết hợp được cả hai hình thức đánh giá đ ịnh lượng và định tính, song tránh sự trùng lặp , hoặc sự tương tự về các ch ỉ số th ực hiện. + Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện: Các tiêu ch í, cũng như các chỉ số thực hiện của từng tiêu chí phải phản ánh được từng thành tố trong quá trình xây dựng, tổ chức th ực thi chương trình , g iảng dạy môn học về cả hình thức, cấu trúc, mục t iêu, nộ i dung, và h ình thức tổ chức thực th i chương trình. Nó i cách khác, các tiêu ch í phải bao quát được toàn bộ, và đảm bảo mọ i thành tố cấu thành chương t rình môn học đ ều đ ược xem xét và đánh giá. + Nguyên tắc đảm bảo tính chính xác: Để đảm bảo tính chính xác của các minh chứng, thông tin thu thập để triển kh ai đánh giá, các tiêu chí cũng như các chỉ số của từng tiêu chí cần đ ược viết rõ ràng , cụ thể, ngôn ngữ sử dụng tường minh chính xác, dễ hiểu, không trùng lặp, tránh dùng các từ đ a nghĩa. Các mức độ đánh giá của t ừng tiêu chí phải gắn với từng công việc cụ thể của qu á trình xây 100 dựng và tổ chức thực h iện ch ương trình. Các mức đánh giá của t ừng tiêu chí phải được trình bày rõ ràng, và phân biệt về độ chênh lệch giữa các mức đánh giá. + Ng uyên tắc đảm bảo tính khả t hi : Để đảm bảo tính khả thi, dễ sử dụng t rong việc đánh g iá, việc xây dựng các tiêu chí cần cân nhắc đến vấn đề đối tượng được đánh giá : chuyên gia ch ương trình, cán bộ quản lý chương t rình, giảng viên , sinh v iên , cựu sinh v iên và nhà tuyển dụng v.v.... Các thông tin cần thu thập để đánh giá dựa theo các tiêu ch í không quá phức tạp và khó khăn cho những đánh giá v iên thu thập minh chứng và xử lý thông tin. Ngoài ra, chương trình đánh giá ph ải phù hợp với điều kiện thực hiện của cơ sở như thời gian, nhân lực và tài ch ính v.v.... Các tiêu ch í đánh giá không trái với các văn bản pháp qui về đào tạo, quản lý chương trình đào tạo của trường, v à của các cấp có thẩm quyền liên quan. 4.3.2. Các tiêu chí đánh giá ch ương trình môn học Trên cơ sở ph ân tích các vấn đề của một quá t rình xây d ựng chương trình môn học được trình bày t rong Chương 2, và các nguyên tắc xây dựng tiêu chí được phân tích ở trên, đề xu ất 7 tiêu chí đánh giá chương trình môn học như sau. 1. Tiêu chí 1: Tí nh phù hợp ( relevanvce) + Ý nghĩa và nội dung của tiêu chí: Sự phù hợp là một t iêu chí đánh g iá mang tính bao trùm nhất, đề cập đến sự th ích hợp, đầy đủ về mặt cấu trú c, hình thức của một chương trình môn học, sự phù hợp của mục đ ích , mục tiêu , nội dung, hình thức tổ chức triển khai th ực hiện nội dung chương trình môn học. Tính phù hợp thể hiện sự hữu ích củ a nội dung chương trình đối với ng ười học. Nội dung bao gồm kiến thức chuyên ngành v à các kỹ năng cần được đào t ạo trong quá trình thực thi g iảng d ạy môn học. Theo tiêu chí này, tại thờ i đ iểm đánh giá, cần chỉ ra đ ược mục t iêu n ào, phần nội dung nào của chương t rình môn học tỏ ra không còn phù hợp với mụ c tiêu đào tạo, không phù hợp với chuẩn đầu ra của môn học cũng nh ư chuẩn đầu ra của ngành đào tạo. Trên cơ sở đó, kết quả đánh giá cần đề xuất : phần nộ i dung môn học cần loại bỏ, thay thế, và bổ sung ở giai đoạn sau đánh giá. + Các chỉ số thực hiện (gợi ý): - Phù hợp với chủ trương và ch ính sách của nhà nước; - Phù hợp với sứ mệnh, mục đích giáo dụ c đào tạo của nh à t rường; 101 - Phù hợp với mục đích của ngành đào tạo; - Phù hợp với cấp học, bậc đào tạo và hệ đào tạo; - Phù hợp với chuẩn đầu ra (kiến th ức và kỹ năng) của ngành đào t ạo, - Phù hợp với chuẩn đầu ra (kiến th ức và kỹ năng) của môn học; - Sự phù hợp giữa nội dung chương trình với các đ iều kiện về thời g ian , các nguồn lực (nh ân lực g iảng dạy, học liệu, trang thiết b ị phục vụ dạy và học) để triển khai giảng dạy môn học củ a cơ sở đào tạo ; - Sự phù hợp g iữa nội dung môn học với các hình thức tổ chức triển khai thực hiện chương trình (hình th ức tổ chức giảng dạy môn họ c); - Sự phù hợp giữa nộ i dung, h ình thức, phương pháp kiểm tra – đánh g iá với nội dung môn học và hình thức tổ chức giảng dạy môn học. 2. Tiêu chí 2: Tí nh trì nh tự ( sequence) + Ý nghĩa của tiêu chí: Tính trình tự đề cập đến thứ tự t rình bày các mục trong cấu trúc của một CTMH, thứ tự, lôgíc của việc t rình bày các phần nội dung của chương t rình môn học và t iến triển t ích hợp các chuẩn đầu ra của môn học trong quá trình g iảng dạy môn học. Trình tự là vấn đ ề “khi nào”, là s ự sắp xếp các đơn v ị nộ i dung môn học đ ảm bảo đến yếu tố t iên quyết và kế tiếp của kiến thức. Trên cơ sở mục t iêu môn học, cũng như chuẩn đầu ra của môn học đã được xác định , nộ i dung môn họ c đã được lựa chọn, thì t ính t rình tự là nguyên tắc đầu tiên cần tuân thủ khi sắp xếp nội dung môn học. Tiêu chí về tính trình t ự nhằm đảm bảo các nguyên tắc t rong dạy học: t ừ cái chưa b iết đến cái b iết; t ừ đơn giản đến phức tạp; t ừ cái chung đến c ái riêng; từ cụ thể đến trừu tượng; t ừ cụ thể đến khái quát. Đánh giá chương trình môn học theo tiêu chí này sẽ phát hiện được những sai sót, ph i lôgíc trong quá t rình sắp xếp nội dung môn học. Một trình tự nội dung không h ợp lý, không rõ ràng sẽ ảnh hưởng đến sự tiếp thu kiến thức, rèn luyện kỹ năng của sinh v iên, v iệc tổ chức hoạt động dạy của người thầy và tất nhiên ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của môn học nói chung. + Các chỉ số thực hiện (gợi ý): - Xác định v ị trí môn học trong toàn bộ ch ương trình đào tạo của ngành; - Xác định rõ môn học tiên quyết và kế t iếp của môn học này; - Trình bày các phần nội dung của CTMH đảm bảo theo cấu trú c qu i đ ịnh; - Trình bày nội dung môn học theo trình tự lô g íc; 102 - Trình bày nội dung môn học theo trình tự đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến khái qu át, t ừ cụ thể đến trừu tượng; - Tiến trình t ích hợp các kỹ năng cần đ ược đào tạo trong môn học theo y êu cầu của chuẩn đầu ra của môn học; - Các hình thức tổ chức triển khai môn học (lý thuyết, thực hành, đ iền dã v.v...) phù hợp sự bố trí các phần nội dung môn học. 3. Tiêu chí 3: Tí nh tích hợp (Intergration) + Ý nghĩa của tiêu chí: Tiêu chí này qu an tâm đ ến vấn đề tích hợp các chủ đề, các nội dung môn học, và v iệc tích hợp đào tạo các kỹ năng trong quá trình thực thi chương trình. Đảm bảo được t ính tích hợp t rong chương trình sẽ giúp giả m bớt hoặc lo ại bỏ ranh giới giữa các môn học trong chương trình ngành đào tạo, hợp nhất được các môn học lại v ới nhau thành các chủ đề hoặc các đề tài lớn. Thực h iện được v iệc n ày sẽ giúp cho v iệc cấu trúc lại chương trình theo kiểu môđun, như vậy kiến th ức củ a một ngành đào tạo sẽ không bị xé nhỏ. Hilda Taba nhận định: “ … Việc học tập sẽ có hiệu quả hơn khi các sự kiện, k iến thức và nguyên tắc của lĩnh vực này có thể liên hệ với lĩnh v ực khác, đặ c biệt là khi ứng dụng kiến thức đó”. + Các chỉ số thực hiện (gợi ý): - Tích hợp các chủ đề, nộ i dung trong chương trình môn học; - Tích hợp chuẩn đầu ra của ngành đào tạo t rong th ực thi chương t rình; - Tích hợp đào tạo kiến thức môn họ c và đào tạo các kỹ năng mềm, giáo dục g iá trị sống; - Cần kết hợp c ác h ình th ức tổ chức, phương pháp, kỹ thuật dạy học t rong triển kha i các nội dung môn học; 4. Tiêu chí 4: Tí nh cân bằng , cân đối (Balance) + Ý nghĩa của tiêu chí: Đố i với chương trình g iáo dục đại học, t ính cân đố i, cân bằng được xem là một vấn đề đáng được quan tâm chú ý; tính cân đố i, c ân bằng xác đ ịnh tỷ lệ giữa các khố i kiến thức tự nh iên và xã hội nhân văn , giữa các khối kiến thức đại cương (kiến thức chung), kiến thức cơ sở, khố i kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ của một chương trình . Nhưng để có được quan điểm chung và chính xác về sự cân bằng, cân đố i của một ch ương t rình là không đơn g iản chút nào. Chẳng hạn, Ronald C. Doll (1996) xem xét sự cân bằng trên quan điểm của người học cho rằng : “Chương t rình được xem là cân bằng đối với ng ười học 103 trong thời điểm nhất định cần phải hoàn toàn phù hợp với người học đó về các nhu cầu giáo dục của họ tại thời điểm đó ”. Song, một số quan điểm khác lại nhấn mạnh sự cân bằng giữa chương trình lấy ng ười họ c làm trung tâm và chương trình lấy môn học làm trung tâm, hoặc chương trình cần đạt được sự cân bằng giữa việc đáp ứng nhu cầu xã hội và nhu cầu cá nhân, đ iều này muốn nói một chương trình không nên chỉ hướng về nhu cầu xã hội và n ếu ch ỉ như v ậy là không đủ, mà còn phải hướng đến nhu cầu của cá nhân hay nhó m các cá nhân. Đối với chương trình môn học, tính cân bằng, cân đối đ ược xem là một trong tiêu chí quan t rọng t rong quá t rình xây dựng, thực th i và đánh giá chương trình một môn học. Tính cân bằng, cân đối trong chương trình môn học thể h iện sự cân bằng trong ba lĩnh v ực: nhận thức (kiến thức), kỹ năng và thái độ (tình cảm), kh i chương t rình môn học tập trung qu á nhiều vào lĩnh vực kiến thức và lãng quên về mặt g iáo dục t ình cảm, thái độ , thì đ ược co i là không cân b ằng; sự cân bằng giữa mục tiêu và nội dung; và sự cân bằng g iữa nội dung lý thuyết và thực hành v.v... Th eo ý đó , nếu mụ c t iêu môn học trong giai đoạn đánh g iá cần ph ải thay đổi thì sự cân đối g iữa các phần nộ i dung của môn học cũng cần phải th ay đổi cho phù hợp. Tuy nhiên, kh i nó i đến sự cân bằng, cân đối, chúng ta thường nghĩ đến sự cân bằng năm mươi – năm mươi, song kh i nó i về chương trình giáo dục, chương trình môn học, th ì không nên nghĩ đến tỷ lệ cân bằng năm mươi - năm mươi, mà nên ngh ĩ đến một sự “cân bằng” tương đối. + Các chỉ số thực hiện(gợi ý): - Cân bằng về nội dung môn học này v ới môn học khác trong cùng khối kiến thức; - Cân bằng về thời lượng thời gian của môn học này với môn học khác trong cùng khố i kiến thức; - Cân bằng về mức độ rộng và sâu của kiến thức chuyên môn củ a môn học; Cân bằng giữa mục tiêu hay chuẩn đầu ra và nộ i dung của môn học; Cân bằng về cấu t rúc nộ i dung các phần nộ i dung của môn học; Cân đối về tỷ lệ g iữa nộ i dung lý thuyết và thực hành của môn học; Cân đố i về bố t rí thời lượng thời g ian cho các phần nội dung của môn học; - Cân đối về hình thức tổ chức các hoạt động giảng dạy môn học. 104 5. Tiêu chí 5: Tính g ắn kết (Coherence) + Ý nghĩa của tiêu chí: Tính g ắn kết của một chương trình giáo dục được cho là vấn đề có ý nghĩa quan trọng, có hàm ý về một chương trình được thiết kế xây dựng theo hình xoắn ốc. Sự gắn kết cũng liên quan đến tính liên tục, sự tiếp nố i, kế thừa của phần kiến thức đ ược dạy và học trước đó. Tính liên tục có kế thừa chính là sự lập lại, g iới thiệu lại có kế hoạch, có chủ định các nội dung ở mức độ tiếp theo v ới mức độ phức tạp, độ khó của vấn đề ng ày càng tăng lên. Tiêu chí t ính gắn kết của chương trình môn học có liên quan đến t ính trình tự, sự tiếp nối và tính liên tục, b a yếu tố này bổ sung cho nhau. Các môn học trong ch ương t rình g iáo dụ c nói chung , cũng nh ư các phần nộ i dung củ a một môn học phải được sắp xếp theo trình tự thích hợp, lôgíc, sự tiếp nối cần phải được tuân theo nhằm đảm bảo rằng không có lỗ hổng t rong trình tự của chương trình , tính liên tục của nội dung chương trình giúp người học đạt được mức độ sâu hơn, toàn diện hơn của môn học. + Các chỉ số thực hiện (gợi ý): - Sự gắn kết giữa môn học n ày với môn học trước (tiên quyết) và môn họ c kế tiếp t rong chương trình đào tạo; - Sự gắn kết giữa các phần nội dung trong môn học: nội dung trước là cơ sở để dạy học nộ i dung tiếp theo; - Sự gắn kết giữa nội dung chương t rình và hình thức tổ chức, phương pháp truyền tả i chương trình; - Sự gắn kết giữa nội dung chương trình và hình thức, phương pháp kiểm tra - đánh giá; - Sự gắn kết giữa h ình thức tổ chức, phương ph áp thực thi chương trình và phương ph áp kiểm tra – đánh giá. 6. Tiêu chí 6: Tính cập nhật (Currence) + Ý nghĩa của tiêu chí: Tính cập nhật là một trong nh ững t iêu ch í quan t rọng trong đánh giá ch ương t rình g iáo dụ c nói chung, và đánh g iá chương trình môn học nói riêng. Để phù h ợp và đáp ứng kịp thời với t ình hình phát triển của kinh tế - xã hội, sự thay đổ i y êu cầu của thị trường lao động, sự phát t riển nhanh chóng của xã hộ i thông tin, trước hết cần có sự điều chỉnh mục đích, mục tiêu đào tạo, sau đến việc rà soát, bổ sung và ch ỉnh sửa chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục, chuẩn đầu ra của t ừng môn họ c t rong chương t rình g iáo dục đó. 105 Trên cơ sở mục tiêu, chuẩn đầu ra của ngành đào tạo, của môn học đã được điều chỉnh , trong quá trình đánh g iá chương trình cần xem xét từng khố i kiến thức, môn học, xác định môn học nào tỏ ra không phù hợp , không cần thiết, c ần được loại bỏ và thay thế hoặc bổ sung bằng môn học mới. Đố i vớ i môn học cần rà soát chương trình , và cụ thể t ừng phần nội dung để kịp thời bổ sung, cập nh ật. + Các chỉ số thực hiện (gợi ý): - Cập nhật về mục đích, mục tiêu môn học để đáp ứng sự thay đổi của nhu cầu ngành đào tạo , nhu cầu xã hội; - Cập nhật về nội dung môn học để phù hợp với mục t iêu, chuẩn đầu ra của ngành đào t ạo và của môn học - Cập nhật v ề nội dung môn học để phù hợp với nhu cầu thị trường lao động về ngành đào tạo, và sự phát triển xã hộ i thông tin; Cập nhật về h ình thức tổ chức, ph ương pháp dạy học; - Cập nhật v ề h ình th ức tổ chức, ph ương pháp kiểm t ra – đánh giá môn - học; - Cập nhật về nguồn học liệu bao gồm giáo trình , tài liệu tham khảo. 7. Tiêu chí 7: Tính hiệu quả (Effectiven ess) + Ý nghĩa của tiêu chí: Tính hiệu quả được xem là tiêu ch í quan trọng nhất, bao gồm các tiêu chí trước, nếu các tiêu chí trước đó không được đáp ứng đầy đủ, thì không thể đạt được hiệu quả đào tạo của môn học. Tính hiệu quả của chương trình môn học đạt được kh i sinh viên học được những g ì mà người dạy muốn họ đạt được dựa trên các cơ sở: Truy ền thống của môn học; kỳ vọng của ngành đào tạo, nhà t rường và xã hội; phù hợp vớ i mong muốn của người học. Tính hiệu quả của một môn học còn được thể hiện ở điểm khác là môn học phả i có tính kế thừa cao , môn học của bậc đào t ạo đại họ c là cơ sở để ph át triển kiến thức cho môn học có liên quan ở bậc đào cao hơn, đồng thời phải đảm bảo sự liên thông với chương trình đ ào tạo các ngành trong cùng nhóm ngành đào tạo. + Các chỉ số thực hiện (gợi ý): - Nội dung môn học đảm bảo đ ược tính t ruyền thống, đặc trưng của ngành đào tạo; - Nội dung, tính chất môn học đáp ứng được kỳ vọng của xã hộ i và củ a người sử dụng sản phẩm tốt nghiệp ngành đào tạo; 106 - Nội dung môn học, các hoạt động triển kha i môn học làm thoả mãn mong đợi của sinh viên; - Nội dung môn học có đảm bảo tính kế th ừa về mặt kiến thức cho cùng ngành học ở bậc học cao hơn; - Nội dung môn học bao hàm lượng kiến thức rộng , có độ nén cao và mang tính t ích hợp; - Kiến thức, kỹ năng được đào tạo và rèn luyện trong môn học dễ chuyển đổi, ứng dụng trong thực tế đời sống xã hộ i; - Chương trình môn học được định kỳ cập nhật thông t in mới. Như vậy, bộ t iêu ch í đ ể đánh giá ch ương t rình môn học thuộc chương trình giáo dục , gồm 7 t iêu ch í, 46 ch ỉ số thực hiện, bao quát một cách tương đố i to àn diện qu á trình xây dựng chương trình môn học (ý tưởng, thiết kế, thực thi và đánh giá). Bộ tiêu ch í đ ược trình bày tó m tắt qua bảng sau đây : Bảng 4.1. Bộ t iêu chí đánh giá chương trình môn học TT Tiêu chí Chỉ s ố thực hiện 01 Tính phù h ợp (relevance) 9 chỉ số 02 03 Tính trình tự (sequence) Tính tích h ợp ( Intergration) 7 chỉ số 4 chỉ số 04 Tính cân bằng, cân đối (balance) 8 chỉ số 05 Tính gắn kết (coherence) 5 chỉ số 06 Tính cập nhật (cu rrence) 6 chỉ số 07 Tính hiệu quả (effectiveness) 7 chỉ số 4.3.3. H ướng dẫn qui trình thực hiện đánh giá ch ương trình môn học Như đã t rình bày và ph ân tích ở t rên , v iệc đánh g iá chương trình không phải chỉ đánh g iá những g ì làm được ở g iai đoạn cuối của việc thực th i chương trình, mà là hoạt động diễn ra trước, trong và cuối của quá trình thực h iện chương trình . Bản chất của quá trình đánh giá chương trình là liên tục trong suốt các khâu của quá trình: xác đ ịnh mục đích , mục tiêu chương trình, th iết kế, xây dựng, tổ chức thực h iện ch ương trình; và đánh g iá toàn d iện các mặt của từng khâu , từng g iai đoạn. Tuỳ theo mục đích đánh g iá ch ương t rình: đ ánh giá nghiệm thu, đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết, hay đánh giá hiệu quả, lãnh đạo khoa, trường xác định kế hoạch thực h iện đánh g iá cho phù h ợp. 107 Trên cơ sở các tiêu chí (7 tiêu chí gồm 46 chỉ số thực hiện ) đề xu ất ở trên, để hoạt động đánh g iá chương trình môn học đảm bảo đúng mục đích, khách qu an và có h iệu quả thực sự, thì việc đánh g iá cần phải đ ược t iến h ành theo một qui trình chặt chẽ, lôgíc và khoa học gồ m các bước, các khâu thực hiện cụ thể và phù hợp, kh ả thi với điều kiện thực tế của cơ sở đào tạo. Các b ước thực hiện của qui trình cần chỉ rõ các công việc, nội dung công việc cụ thể cần phải làm và kèm theo đó là hướng dẫn cách thức triển khai. Qui trình đ ánh g iá chương trình môn học đề xu ất gồm 5 bước sau: 1) Chuẩn bị cho đánh giá; 2) Tiến hành thực hiện đánh giá; 3) Xử lý và phân tích dữ liệu các nguồn liệu đánh giá; 4) Tổng hợp kết quả đã được xử lý và phân tích; và 5) Viết báo cáo đánh giá. + Bước 1 - Chuẩn bị cho đánh giá Bước chuẩn bị cho đợt đánh giá chương trình được cho là đặc biệt quan trong cho cả qui trình đ ánh g iá, quy ết định sự thành bại củ a qui trình đánh g iá. Trước hết, lãnh đạo t rường ra quyết định thành lập Hộ i đồng đánh g iá (hoặc Nhó m chuyên gia đánh g iá) trên cơ sở đề xu ất của Chủ nhiệm khoa hoặc chủ nhiệm bộ môn trực thuộc. Hội đồng đánh g iá gồm các chuyên gia môn học , đại d iện lãnh đạo trường , khoa, giảng viên, c ựu sinh viên (có thể đại d iện cho nhà tuyển dụng) hoặc sinh viên năm cuối, và đại d iện phòng quản lý đào tạo. Để chuẩn bị cho qui trình đánh g iá, Hộ i đồng đánh giá tổ chức họp bàn về triển kha i các công việc cụ thể sau đây : 1) Xác định rõ mục đích của đợt đánh giá, loại hình đánh giá: Đây là khâu quan trọng, xác đ ịnh được mục đích đánh g iá và loại hình đánh g iá g iúp Hội đồng đánh giá đề ra các nhiệm vụ, công việc triển khai t iếp theo một cách hợp lý và khả thi. 2) Lập k ế hoạch cho đợt đánh giá : trong kế hoạch cần chỉ rõ đối tượng đánh giá, nhiệm vụ đánh giá, phân công nhiệm vụ cho từng thành viên, yêu cầu của từng công v iệc, thời gian thực hiện công việc, thời hạn nộp sản phẩm của công việc được g iao và đề xuất hướng dẫn, cách thức thực h iện của từng công việc. Hội đồng đánh g iá cần thảo lu ận kỹ về kế hoạch đánh giá, sau đó tổ chức xêmina với qu i mô rộng hơn để lấy ý kiến đóng góp hoàn th iện kế ho ạch. Kế hoạch chi t iết cho đợt đánh giá phải được thể hiện bằng văn bản, chuyển tới lãnh đạo trường , khoa và từng thành v iên của Hộ i đồng để theo dõi thực h iện. 108 + Bước 2 - Tiến hành th ực hiện đánh giá Trên cơ sở kế hoạch của đợt đánh g iá đ ã được Hộ i đồng thông qua, việc t iến hành đánh g iá cần thực h iện các công việc sau : 1) Chuẩn bị phương tiện, công cụ đánh giá: Chuẩn b ị công cụ đánh giá gồ m: + Th iết kế phiếu đánh giá: Đây là một công cụ quan trọng để thu thập dữ liệu cho hoạt động đánh giá. Để ph iếu đánh giá thu được thông tin cần thiết , sát thực với yêu cầu, mục đích đánh g iá, người thiết kế cần phải nghiên cứu các tài liệu liên quan: 1) Chương trình môn học được đánh giá (các phiên bản khác nhau sau các lần chỉnh sửa, bổ sung); 2) Văn bản chuẩn đầu ra của ngành đào tạo, của môn học; 3) Các tiêu chí đánh giá chương trình môn học; và 4) Các văn bản pháp qui hiện hành về đào tạo của các cấp và của trường. Phiếu đánh giá được thiết kế dưới dạng ph iếu hỏi và cần đáp ứng các yêu cầu cơ bản sau đây : - Phần g iới thiệu của ph iếu cần nó i rõ mục đích của phiếu hỏi, nhiệm vụ của người thực hiện ph iếu hỏ i; - Phần nộ i dung phiếu hỏi, kết hợp xây dựng hai loại câu hỏi: câu hỏi trả lời có/ không, mức độ đồng ý , và loại câu hỏ i khác yêu cầu người trả lời phải trình bày ý kiến , quan đ iểm của mình về vấn đề được hỏ i. Nội dung câu hỏi cần bám sát các tiêu chí đánh g iá, c ác ch ỉ số thực hiện , chuẩn đầu ra của môn học và bao trù m toàn bộ quá t rình xây dựng, thực thi (giảng dạy) và đánh giá ch ương trình. Tuy nh iên, Hội đồng đánh giá có thể bổ sung thêm các ý tưởng khác để xây dựng câu hỏi cho phù hợp với điều kiện của đoàn đánh giá, cũng như đ iều kiện của cơ sở đào tạo. Câu hỏi cần viết rõ ràng, tường minh , tránh câu hỏi chung chung, về vấn đề quá lớn, hoặc ghép ý để hỏ i. Một điều qu an trọng là mức độ hỏ i ý kiến trả lời cần có độ phân b iệt rõ ràng. + Phiếu phỏng vấn (nếu cần): Mục đ ích của phỏng vấn là có thêm các thông tin, dữ liệu làm rõ thêm cho những vấn đề đã được hỏi trong ph iếu hỏ i. Có thể vấn đề phỏng vấn giống như các câu hỏi đã đề cập t rong phiếu hỏi, song các ý kiến t rả lời phỏng vấn trực tiếp hoặc gián tiếp sẽ có độ tin cậy cao, sâu hơn giúp cho việc đánh giá ch ính xác, thuyết phục h ơn. + Tập huấn cho các thành viên Hội đồng đánh giá về xây dựng ph iếu hỏ i, phiếu phỏng vấn, yêu cầu và cách thức thực h iện, phạm vi và đối tượng tha m gia đánh g iá. 109 + Ngoà i ra, Hội đồng đánh giá cần đề nghị cung cấp thêm các công cụ, phương tiện khác v ề mặt kỹ thuật, nhân sự và tài ch ính .v.v. để phục vụ cho đợt đánh giá. + Các điều kiện , ph ương tiện, công cụ (phiếu hỏi, ph iếu phỏng vấn ) ph ải được Hội đồng đánh giá thông qu a trước kh i triển khai thực h iện. 2) Triển khai đánh giá: Trong khâu n ày cần thực hiện 3 công việc chính sau đây: Tổ ch ức lấy ý kiến của các đối tượng được chọn để đánh giá; tổ chức phỏng vấn; và tập hợp các phiếu đánh giá, dữ liệu phỏng vấn. - Tổ chức lấy thông t in đánh g iá qua phiếu hỏ i ý kiến: Sau kh i th iết kế xong phiếu đánh giá, xác định các đố i tượng tham gia đánh giá, cần tổ chức lấy ý kiến theo từng nhó m đối tượng nh ư: g iảng v iên, sinh viên, cán bộ quản lý đào tạo, người sử dụng lao động có liên quan. Đ ể có đ ược các thông t in chính xác, có độ tin cậy từ các đối tượng được tham g ia đánh giá, trước khi phát phiếu hỏi thành v iên Hội đồng đánh giá cần nói rõ mụ c đ ích củ a v iệc đánh giá, yêu cầu về việc trả lời phiếu và hướng dẫn cách trả lời các câu hỏi trong ph iếu. Đồng thời cán bộ đánh giá giải đáp các thắc mắc, làm rõ các ý kiến do các đối tượng tham gia đánh giá nêu ra. Nên cho đối tượng tham g ia đánh g iá một khoảng thời g ian nhất đ ịnh , ước chừng đủ suy nghĩ để trả lời các câu hỏi trong ph iếu, tránh việc trả lời qua loa, đại khái cho xong việc. - Tổ chức phỏng vấn: Trước khi thực h iện phỏng vấn, cần nêu rõ mục đích phỏng vấn, việc sử dụng kết quả phỏng vấn cho người được phỏng vấn yên tâm v à có tâm thế tốt để thực h iện phỏng v ấn. Trong quá t rình phỏng vấn, cán bộ đánh giá cần ghi chép cụ thể, có đ iều g ì ch ưa rõ cần yêu cầu người được phỏng vấn làm rõ ngay. - Tập hợp các phiếu đánh giá và tổng hợp các ý kiến phỏng vấn theo từng vấn đề, từng loại ph iếu hỏ i của t ừng đố i tượng đ ược tham gia đánh giá. + Bước 3 - Xử lý và phân tích dữ liệu các nguồn đánh giá Trước khi t iến h ành xử lý số liệu, thành viên Hội đồng đánh g iá cần phải “làm sạch” d ữ liệu bằng cách xem kỹ các phiếu đánh g iá thu được, lo ại bỏ những phiếu không hợp lệ: đó là các phiếu không trả lời hết các câu hỏ i, các phiếu trả lời không có độ tin cậy hoặc có mâu thuẫn g iữa các câu trả lời. Việc làm sạch dữ liệu có thể tiến hành trong kh i xử lý dữ liệu, nếu ph iếu nào không có độ t in cậy (quá khác với đại đa số các ph iếu còn lại). 110 Tiếp theo, Hộ i đồng đánh g iá cần nêu rõ yêu cầu phân tích d ữ liệu đã xử lý. Để việc viết báo cáo đánh giá được thuận t iện , việc xác định rõ các yêu cầu cần phân tích dữ liệu đánh giá là rất quan trọng, định hướng cho việc viết báo cáo phân tích số liệu đánh g iá. Một đ iều cơ bản là phải phân t ích dữ liệu theo từng vấn đề cần đánh g iá và theo các mức độ đánh giá t rong phiếu hỏi ý kiến. Trên cơ sở các yêu cầu phân tích dữ liệu đánh giá, có thể lựa chọn cách thức, phần mềm phù hợp để xử lý số liệu. Đố i với v iệc xử lý số liệu củ a việc đánh giá chương trình g iáo dục, một lĩnh vực thuộc khoa học xã hội, nên sử dụng phần mềm SPSS là phù hợp. + Bước 4 - Tổng hợp kết quả đã phân tích Sau khi đã xử lý dữ liệu phiếu đánh giá, kết quả của phỏng vấn, cán bộ Hội đồng đánh giá phải tổng hợp các ý kiến đánh giá t ừ các nguồn đánh giá khác nhau theo từng tiêu chí, từng vấn đề, câu hỏi. Những vấn đề có cùng nội dung trong phiếu hỏ i và trong phiếu phỏng vấn, cần đối chiếu thông tin và tổng hợp các thông tin giống và khác nhau. Về cùng một vấn đề, nếu các thông tin trái ngược nhau, cần xem xét kỹ v à cân nhắc độ tin cậy để đưa ra quyết định thông tin nào chấp nhận được và thông t in nào nên loại bỏ. Tổng hợp các kết quả đã phân t ích được t rình chủ t ịch Hội đồng đánh g iá, chủ tịch Hộ i đồng đánh g iá tổ ch ức họp thảo lu ận về kết quả phân tích, và đề xuất các yêu cầu viết bản b áo cáo đánh giá. Các yêu cầu v iết bản báo cáo đánh giá cần bám sát mục đích của đ ợt đánh g iá đ ã xác định t ừ đ ầu. + Bước 5 - Viết báo cáo đánh giá Viết báo cáo là công việc cuố i cùng của quá trình đánh giá. Báo cáo đánh g iá phải gồ m các nội dung: 1) Thành phần đoàn đ ánh giá được thành lập theo quyết định của h iệu trưởng; 2) Kế hoạch thực h iện đánh g iá; 3) Phần mô tả các công việc thực hiện của từng thành v iên, tiến độ thực h iện công việc; 4) Nội dung đánh giá, phương thức triển khai các nộ i dung đánh giá; 5) Kết quả xử lý dữ liệu đánh giá thu thập từ các nguồn đánh giá và phân t ích theo từng t iêu chí; và 6) Ý kiến đánh giá của Hội đồng chỉ rõ điểm đạt và chưa đạt của chương trình theo từng t iêu ch í đánh giá. Sau khi có được bản thảo báo cáo đánh giá, chủ tịch Hội đồng tổ chức họp thảo luận để thống nhất nộ i dung của bản báo cáo , đưa ra kết luận ch ính thức về chương trình môn học được đánh g iá, và đề nghị bổ sung, chỉnh sửa chương 111 trình . Các kết luận và kiến nghị t rong báo cáo cần b ám theo từng t iêu chí đánh giá. Sau khi đã thống nhất toàn bộ nội dung bản báo cáo đánh giá, chủ tịch Hội đồng trình báo cáo Hiệu trưởng xem xét và có quyết định thông báo kết quả cho khoa/tổ bộ môn. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Đức Chính (2011), Phát triển chương trình đào tạo, Tài liệu giảng dạy, Trường Đ ại học Giáo dục, Hà Nội. 2. Trần Hữu Hoan (2009), “Đề cương môn học (Syllabus) trong học chế tín chỉ”, Tạp chí Kho a học ĐHQGHN, Khoa học Xã hộ i và Nhân văn tập 25, Số 1S, 2009, tr. 55-58. 3. Trần Hữu Hoan (2010 ), “Xây dựng chương t rình giáo dụ c đào tạo th eo cách tiếp cận CDIO”, Tạp ch í Quản lý g iáo dục , Học viện QLGD - Bộ GD và ĐT, số 11. tháng 4 năm 2010, tr. 8-12, và số 12 tháng 5 năm 2010, tr. 17-21. 4. Lê Đức Ng ọc (1999 ), Xây dựng chương trình đào tạo và giảng dạy, Tài liệu g iảng dạy , Hà Nội. 5. Lê Đức Ng ọc, Trần Hữu Hoan (2010), “Phát triển chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận của CDIO”, Giáo dục đại học: Đảm bảo, đánh giá và kiểm định chất lượng do Nguyễn Phương Nga và Nguyễn Quý Thanh đồng chủ biên, N xb ĐHQG Hà Nội. 6. Allan C. Ornstein and Francis P. Hunkins (1998), Curriculum: Foundations, Principles, and Issu es, Allyn and Bacon. 7. Hilda Taba (1962), Curriculum Development : Theory and Practice, Harcourt, Brace & World, Inc, New York, Chicago , San Fran cisco, A tlanta. 8. Kell y A.V. (1977 ), The Curriculum: Theory and Practice:. Pau l Chapman Publishing Ltd., 9. Robert M. Diamond (1997 ), Designing and Assessing Courses and Curricula, John – Bass Pub lishers, San Francisco ---------------------------------------- 112 PHẦN PHỤ LỤC (THAM KHẢO) PHỤ LỤC 1: ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC TRƯỜN G …………...... BỘ MÔ N ……………… Khóa đào t ạo: ………….. Tên môn học: …………. Số tín chỉ (số tiết): …. M ã môn học (nếu có):……… Học kỳ: ……………. M ôn học: (Ghi bắt buộc hay tự chọn) 1.Thông tin về giảng viên (giáo viên): 1.1. Giảng viên: - Họ và tên: ………………… - Chức danh, học hàm, học vị: …………. - Thời gian, địa điểm làm việc: ………….. - Địa chỉ liên hệ:…………………….. - Điện thoại, email: …………… 1.2. Trợ giảng: - Họ và tên: …………… - Chức danh, học hàm, học vị: ………….. - Thời gian, địa điểm làm việc: ………………. - Địa chỉ liên hệ:……………………. - Điện thoại, email: …………….. 2. Các môn học tiên quyết - ………………….. 3. Các môn học kế tiế p - ……………….. 4. Mục tiêu môn học 4.1. Mục tiêu chung Học xong m ôn này, sinh viên đạt đư ợc:  Kiến thức - …………….  Kĩ năng - ………………. 113  Thái độ - ……………… 4.2. Mục tiêu khác - ……………….. 6. Mục tiêu chi tiết môn học Mục tiêu Nội dun g Nội dung 1 Bậc 1 Bậc 2 I.A.1…… I.A.2……… ……….. I.B.1……… ………….. Bậc 3 I.C.1. ………………. Nội dung 2 ……….. Chú giải: - Bậc 1: Nhớ (A) - Bậc 2: Hiểu, áp dụng (B) - Bậc 3: Phân tích, tổng hợp, đánh giá (C) - Mã mục tiêu: số la mã: chỉ nội dung (chư ơng, phần); A, B, C: loại mục tiêu; và 1,2... là số thứ tự mục tiêu. 7. Bảng tổng hợp mục tiêu môn học Mục tiêu Bậc 1 Bậc 2 Nội dun g Nội dun g 1 Nội dun g 2 …………… …………….. Tổng 8. Tóm tắt nội dung môn học ………………………… (Khoảng 300 - 500 từ) 9. Nội dung chi tiết m ôn học Chương 1: 1.1. ………….. 114 Bậc 3 Tổng 1.2. ………. Chương 2: ………………… 2.1. …………….. Chương 3: 3.1. ……………….. 10. Tài liệu 10.1. Tài liệu chính 1. ………….. 2. ……………. 10.2. Tài liệu tham khảo 1. …………………… 2. …………………… 11. Hình thức tổ chức dạy học (kế hoạch dạy học) 11.1. Lịch trình chung Tu ần 1 2 3 4 Nội dung Lý thuyết Hình thức tổ chức dạy học Nhóm/ Thực Khác Tự xêmina hành N/C KTĐ G Tổng Nội dung 1 Nội dung 2 ……. ...... 11.2. Lịch trình cụ thể cho từng nội dung Tuần 1: (Nội dung 0) Hình thức tổ Thời gian, Nội dung chính chức dạy học địa điểm Lí thuyết Thứ /ngày Giảng đường Tự học, Tự n/c KT- ĐG Tư vấn Tuần 2: (Nội dung 1) Hình thức tổ Thời gian, Nội dung chính chức dạy học địa điểm Lí thuyết 115 Yêu cầu sinh viên Ghi chú chuẩn bị Yêu cầu sinh viên Ghi chú chuẩn bị Xemina/Nhóm KT- ĐG Tư vấn ............................... (Tiếp tục cho hết các tuần) 12. Chính sách đối với môn học - ……………………… 13. Phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn học. + Mục đích và trọng số kiểm tra Hình thứ c Tính chất của nội dung kiểm tra Đánh giá thường xuyên Bài t ập cá nhân Bài t ập nhóm Bài t ập lớn M ục đích kiểm tra Trọng số 0% 10% 10% 20% Bài kiểm tra giữa kì Bài thi hết môn 20% 40% 116 PHỤ LỤC 2: H ƯỚ NG DẪN LẬP KẾ HO ẠCH DẠY HỌC Trong đào tạo giáo viên truyền thống vấn đề lập kế hoạch dạy học t hường chỉ tập trung nhắm đến các kỹ thuật soạn bài đư ợc cụ thể hóa bằng việc thiết kế giáo án dựa trên các y êu cầu của chư ơng trình (được ban hành bởi các cấp quản lí). Lập kế hoạch dạy học cần được hiểu là một tổ hợp phức tạp các thủ tụ c và qui trình sư phạm nhằm cung cấp một bức tranh vừa tổng th ể vừa chi tiết cho t ất cả các bên liên quan: giáo viên, học sinh và nhà quản lí. Xây dựng kế hoạch dạy học (tổng thể và chi tiết: cho cả năm học, từng học kỳ, từng bài dạy) giúp ngư ời giáo viên tư duy một cách hệ thống về các thành tố hiện hữu trong quá trình dạy học, chủ động trong thực thi và có được những đánh giá hữu ích trong phát triển chuyên m ôn. Tóm tắt qui trình l ập kế hoạch dạy học Xác định nhu cầu người học Xác định nội dung Xác định mục tiêu Lựa chọ n hình thức, PP, PT dạy học Xác định hình t hức, PP kiểm tra đánh giá Đánh giá cải tiến, phát triển chu yên môn 117 1. Xác định nhu cầu, phong cách học của học sinh Người giá o viên muốn bi ết nh ững gì (và bằng cách nào) về học sinh? M ôn học đư ợc triển khai bắt đầu từ việc tìm hiểu và nhận diện đư ợc nhu cầu và phong cách học tập của học sinh. Các thông tin đầy đủ về nhu cầu, kỳ vọng và p hong cách học tập của học sinh sẽ giúp giáo viên phác họa đư ợc kế hoạch tổ chức triển khai và quản lí hiệu quả việc dạy học, thúc đẩy các quá trình tìm kiếm cơ hội hỗ trợ cho học sinh trong suốt quá trình dạy học. Các t hông t in liên quan đến học sinh bao gồm: - Trình độ kiến thức, năng lực hiện tại; - Sở thích, hứng thú, động cơ, ý chí học tập; - Điều kiện, hoàn cảnh học tập; - Những mong muốn: v ề kết quả, thành tích sẽ đạt được; về sự hỗ trợ của giáo viên; v ề các kiểu tổ chức hoạt động của môn học; về cách kiểm tra đánh giá… - Kỳ vọng: về sự phát triển của chính cá nhân học sinh… 1.1. Các phương pháp tìm hi ểu học sinh Giáo viên có thể áp dụng nhiều phư ơng pháp để thu thập thông tin về học sinh. Các phư ơng pháp cần đảm bảo tính tích hợp, đa chiều, mở và đơn giản (bằng các con đường tự nhiên nhất). Có thể thu thập thông tin về học sinh bằng 2 cách: chính thức và không chính thứ c. Chính thức: - Bảng hỏi - Phỏng vấn (học sinh, giáo viên đã từng làm việc với lớp từ năm trước, cha mẹ học sinh…) - Hồ sơ (học bạ), bảng điểm, thành tích hoạt động năm trước (kỳ trước), của học sinh - Những ghi chép khác… Không chính thức: - Trao đổi, trò chuyện: trực tiếp (có thể lồng ghép trong các buối sinh hoạt) và gián tiếp (qua e-mail) với các đối tượng liên quan (học sinh, đồng nghiệp, cha m ẹ học sinh, cán bộ Đoàn…) - Thu thập thông tin từ các forum, blog, chat… của học sinh - Quan sát hoạt động của học sinh… 1.2. Bài tập thực hành - Hãy lập danh sách các vấn đề trọng tâm cần tìm hiểu về học sinh trong lớp. 118 - Thiết kế bộ câu hỏi tìm hiểu học sinh cho buổi họp phụ huynh học sinh đầu năm 1.3. Một số câu hỏi tìm hiểu học sinh 1. Đặc điểm chung nhất của lớp học sinh này là gì? 2. Mặt bằng k iến thức và hiểu biết hiện tại của họ đến đâu? 3. Sự chênh lệch (về kiến thức, kỹ năng) trong học tập giữa các nhóm học sinh được thể hiện như thế nào? 4. Học sinh trong lớp thích được học như thế nào? 5. Học sinh trong lớp đã có nhữ ng thành tích gì trong học tập và hoạt động xã hội (ở từng môn, từng lĩnh vực nhận thức, hoạt động) trong năm (học kỳ) vừa qua? 6. Điều gì khiến họ đạt được những thành công đó? 7. Học sinh trong lớp đã có đư ợc nhữ ng kỹ năng học tập nào? Họ cảm thấy tự tin nhất ở kỹ năng nào? 8. Họ mong muốn điều gì nhất ở môn học này? 9. Điều kiện học tập của họ ra sao? 10. Sự phân hóa trong lớp học sinh được thể hiện rõ nhất ở khía cạnh nào? 2. Xây dựng hệ thống mục tiêu dạy học Người học sẽ phải làm được những gì sau khi kết thúc bài học này? Xây dựng hệ thống mục tiêu dạy học đư ợc coi là khâu trọng tâm cho việc lập kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá sau này. M ục tiêu dạy học được xây dựng nhằm thự c hiện 2 chức năng ch ính: - Định hư ớng trong dạy và học. - Căn cứ để kiểm tra đánh giá kết quả tiến bộ của học sinh. Dựa trên mục tiêu yêu cầu của phân phối chương trình, giáo viên cần cụ thể hóa các mục tiêu đáp ứng các chỉ số về các tiêu chí hành vi (làm được gì?), tiêu chí thực hiện (làm được bao nhiêu là đủ) và tiêu chí điều kiện (làm được trong điều kiện nào?). Hệ thống m ục tiêu dạy học cần đảm bảo các yêu cầu: - Quan sát đư ợc - Lượng hóa được - Khả thi - Định hư ớng đư ợc cách dạy v à học + Tham khảo tiêu chí SMART trong xây dựng mục tiêu S (specific): cụ thể, chi tiết, rõ ràng, dễ hiểu M (measuable): quan sát được, đo đếm đư ợc A (achiveable): khả thi, vừa sức R (realistic): thực tế T (time-scale): có giới hạn v ề thời gian 119 + Một số lỗi thường gặp khi xây dựng mục tiêu - + Gợi ý M ục tiêu không rõ ràng, cụ thể (sử dụng các từ khó xác định, khó lượng hóa như “ nắm”, “nhận thức”, “tư duy”, “ kiến thứ c cơ bản”, “ kiến thức trọng tâm”, “một số”, “vài”, “những” v.v.) M ục tiêu diễn đạt khó hiểu/m ục tiêu quá vụn vặt M ục tiêu quá cao M ục tiêu không gợi ý cho học sinh v ề cách mà họ có thể sử dụng để đạt được mục tiêu M ục tiêu không đư ợc công bố trư ớc cho học sinh xây dựng mục tiêu - - Xác định mụ c tiêu chuẩn (trung bình) cần phải đạt Bắt đầu bằng tuyên bố: “sau bài học n ày (phần này, chương này...) ngư ời học sẽ/có thể/phải:…………… .” Sử dụng các động từ chỉ hành vi, có thể quan sát, lượng hóa được Sử dụng 6 thang bậc tư duy nhận thức của B.J.Bloom để phân cấp mức mục tiêu: + Tái hiện (trình bày, liệt kê, mô tả…): bậc 1 + Tái tạo (so sánh, chứng minh, lập luận…): bậc 2 + Sáng tạo (đư a ra nhận xét, ý kiến, dự báo, phản biện…): bậc 3 Gộp nhóm các mục tiêu cùng cấp Hệ thống hóa các mục tiêu theo ma trận Nội dung Mụ c tiêu Bậc 1 Bậc 2 Bậc 3 Nội dung 1 Nội dung 2 Nội dung 3 Nội dung N - Chia sẻ ý kiến đồng nghiệp + Bài tập thực hành - Chọn 1 nội dung dạy học b ất kỳ trong chương trình mình đang t hực hiện, xây dựng các mục tiêu dạy học theo 3 bậc: Nhớ -- hiểu, vậ n dụng -- phân tích, tổng hợp, đánh giá 3. Xác định nội dung bài dạy học Người học cần phải biết, nên biết và có thể biết những gì từ bài học này? Trong các tài liệu hướng dẫn phân phối, triển khai chư ơng trình dạy học của các cấp quản lý đã vạch ra khá rõ các nội dung trọng tâm cần đạt của từng chư ơng trình, 120 chương học và bài học. Tuy nhiên trong thự c t ế triển khai nội dung dạy học thường bắt gặp m âu thuẫn giữ a yêu cầu nội dung, th ời gian và hình thứ c thực hiện. Có 2 khái niệm gần nhau về nội dung dạy học, đó là: nội dung chư ơng trình (ND1 ) và nội dung dạy học cụ thể trên lớp (ND 2).  ND1 : là toàn bộ nội dung kiến thứ c đ ược thiết kế mang tính tổng thể, chung cho một cấp học, chương trình học, đư ợc được trình bày theo một trật tự logic khoa học, đư ợc qui định và thể chế hóa (chương trình sách giáo khoa)  ND2 : là những nội dung dạy học theo chư ơng trình như ng đã được cấu trúc lại như ng vẫn đảm bảo tính hệ thống, logic khoa học, đư ợc trình bày trong các h ình thức dạy học khác nhau mang dấu ấn cá nhân của giáo viên (trong từng trường hợp dạy học cụ thể) Như vậy, để đảm bảo thự c hiện đúng, đủ các yêu cầu về nội dung dạy học của chương trình đề ra, đảm bảo mụ c tiêu dạy học đồng thời dung hòa đư ợc nhữ ng áp lực về thời gian, không gian, đối tượng…bất kỳ giáo viên nào cũng cần phải thực hiện quá trình “cấu trúc hóa” lại nội dung cho phù hợp với điều kiện dạy học cụ t hể. Việc cấu trúc lại nội dung chư ơng trình dạy học giúp cho giáo viên: - Tăng khả n ăng áp dụng đa dạng các phương pháp và hình thứ c tổ chức dạy học (trong và ngoài giờ lên lớp) - Phân bổ thời gian triển khai một cách hợp lý (có thể coi là một trong những giải pháp “ giảm tải” hiện nay) - Tăng cơ hội dạy học phân hóa (cho toàn lớp/ nhóm/cá nhân) - Tăng cơ hội học tập tích cực cho học sinh - Kích thích tính chủ động của học sinh - Thiết kế đa dạng các bài t ập thực hành, tình huống có vấn đề, bài tập nghiên cứu… Ví dụ: ND1 = N1 + N2 +……+ N 10 Trong đó: N 1 …… N10 là các nội dung theo yêu cầu của chư ơng trình N 1, N3, N7 là những nội dung cốt lõi (ND2 CL) N 2, N5, N4, N9 là những nội dung cơ bản (ND2 CB) N 6, N8, N10 là những nội dung bổ trợ (ND2 BT) Như vậy chẳng hạn đối với ND 2CL (gồm N1 , N3, N7) giáo viên có thể sẽ sử dụng nhiều thời gian hơn để giảng bài trên lớp, cho học sinh làm bài luyện tập, t ăng cường hơn các phương pháp tích cực… nhằm giúp học sinh lĩnh hội kiến thứ c một cách chắc chắn. Nhưng đối với các nội dung bổ trợ ND 2 BT (gồm N6 , N8 , N10), giáo viên có thể không dạy trực tiếp trên lớp mà tích hợp vào các bài tập nghiên cứ u, tình huống… để giao cho học sinh về nhà làm (có hư ớng dẫn và tiêu chí kiểm tra đánh giá). 121 + Bài tập thực hành - Xác đ ịnh các nội dung cốt lõi, cơ bản và bổ trợ trong nội dung của 1 bài bất kỳ trong chư ơng trình sách giáo khoa của m ôn học thầy /cô đang giảng dạy. - Viết các mục tiêu (có t hể có) của nội dung cốt lõi đã xác định ở trên. 4. Lựa chọn phương pháp, phương tiện, môi trường dạy học Cần phải làm việc như thế nào và bằng công cụ nào với người học? Việc lựa chọn các hình thức tổ chứ c v à phương pháp dạy học, phương tiện và môi trường dạy học đóng vai trò quyết định đến tính hiệu quả và hiệu suất của quá trình dạy học. Đây là bước khó khăn nhất trong quá trình lập kế hoạch bài dạy, đòi hỏi sự sáng t ạo của giáo viên, năng lự c sư phạm (và đương nhiên cả n ăng lự c chuyên môn), khả năng dự báo các tình huống khó khăn cũng như hiểu biết t hấu đáo về đối tượng học sinh trong lớp. Việc triển khai, tổ chứ c các hình thứ c và phương pháp dạy học cần bám sát vào mục tiêu, nội dung và đối tượng ngư ời học (đặc biệt lưu ý với trường chuyên, lớp chuyên, môn chuyên). Yêu cầu của việc lựa chọn hình thứ c tổ chứ c dạy học: - Đa dạng, tạo cơ hội đáp ứ ng phong cách học của học sinh - Khả thi - Thúc đẩy hứng thú, tích cự c của học sinh Yêu cầu của việc lựa chọn phương pháp dạy học: - Khoa học và hiệu quả (phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học…) - Khả thi (phù hợp năng lự c, điều kiện khách quan, chủ quan, thời gian…) - Hỗ trợ học t ập tích cự c (t ạo cơ hội để dạy học phân hóa, tương t ác…) Yêu cầu của việc lự a chọn phương tiện dạy học: - Tính sư phạm - Tính kinh t ế - Tính khả thi Yêu cầu tạo dựng môi trường học tập - An toàn (môi trường bên ngoài và bên trong học sinh) - Thân thiện - Công bằng Các hoạt động của giáo viên và học sinh cần đư ợc tính toán, cân nhắc, triển khai thử nghiệm và rút kinh nghiệm, cải tiến thường xuyên. Việc áp dụng các phương pháp dạy học t ích cực, cải tiến, khắc phục những nhược điểm của từn g phư ơng pháp cần được tiến hành thường xuyên song song với việc lấy ý kiến phản hồi từ học sinh và đồng nghiệp. 122 M ặt khác, việc lựa chọn phương pháp, phương t iện và môi trư ờng dạy học còn bị chi phối bởi triết lý giảng dạy và sự nhận thức của chính giáo viên về vai trò của bản thân và học sinh. M ột số vai trò mới của người giáo viên theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại: - Ngư ời định hướng - Ngư ời ch ỉ dẫn - Ngư ời hỗ trợ - Chuyên gia - … + Tài liệu học tập M ột khía cạnh không kém phần quan trọng hỗ trợ cho quá trình dạy học hiệu quả là vấn đề xây dựng nguồn học liệu hỗ trợ dạy học. Nguồn học liệu này bao gồm: - Học liệu hỗ trợ dạy học trên lớp - Học liệu hỗ trợ học sinh tự học ở nhà - Học liệu hỗ trợ kiểm tra đánh giá - Học liệu phát triển chuyên môn (dành cho giáo viên) 5. X ây dựng kế hoạch kiểm tra đánh gi á, tích hợp KTĐ G trong dạy học Thông tin về sự tiến bộ của người học được thu thập bằng cách nào? Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại, việc kiểm tra đánh giá cần phải đư ợc tiến hành thường xuyên, liên tục, định kỳ, vì sự tiến bộ của ngư ời học. Nói cách khác, kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập các thông tin và minh chứng về sự tiến bộ của người học, giúp người học định hư ớng rõ ràng nhất về cách đạt đư ợc những mục tiêu dạy học. Kiểm tra đánh giá cần phải được coi là một thành phần bắt buộc trong kế hoạch dạy học. Trong quá trình lập kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh để tích hợp vào trong suốt quá trình dạy học, cần lưu ý đến những công đoạn sau: - Thiết kế ý tưởng về các hình thứ c kiểm tra đánh giá trước, tr ong và sau môn học (chư ơng học, bài học) - Xây dựng các cách kiểm tra đánh giá: chính thức/không chính thứ c, cho điểm /không cho điểm - Thiết kế ý tưởng về sự cùng tham gia trong đánh giá của cá nhân học sinh và các học sinh khác trong lớp học - Xây dựng các công cụ đánh giá đa dạng 123 - Xây dựng các công cụ lưu giữ các thông tin kiểm tra đánh giá, thành tích học tập, sự tiến bộ của học sinh Lập kế hoạch làm việc với học sinh về vấn đề kiểm tra đánh giá Thiết kế ý tưởng sử dụng các thông tin về kiểm tra đánh giá + Mô tả nhiệm vụ và kế hoạch đánh giá Lịch trình đánh giá Trướ c khi th ực hiện nhiệm vụ - Xác định vấn đề Lập kế hoạch Xây dựng giả thuyết Thu thập tài liệu… Trong khi thực hiện nhiệm vụ - Năng lực giải quyết vấn đề Tinh thần, thái độ tham gia … Kết thúc nhi ệm vụ - Kết quả giải quyết vấn đề Tính sáng tạo Năn g lực báo cáo, trình bày … + Bài tập thực hành 1. Điền các nội dung chi tiết vào bảng sau: TT Nội dun g dạy họ c Mục tiêu Các khả năng áp dụn g KTĐG 2. Đề xuất ý tưởng tích hợp kiểm tra đánh giá thường xuyên (không chính thức/không cho điểm) trong dạy học 6. Xây dựng kế hoạch đánh giá cải tiến, phát triển ng hề ng hiệp Quá trình dạy học tiếp theo sẽ diễn ra như thế nào? M ột trong những năng lực quan trọng của người giáo viên hiện nay là đánh giá và tự đánh giá. Các thông tin liên quan đến toàn bộ quá trình dạy học cần đư ợc ghi chép đầy đủ, có hệ thống làm căn cứ cho kế hoạch nâng cao năng lực chuyên m ôn và phát triển kỹ năng nghề. Do đó, quá trình đánh giá cải tiến (đánh giá phát triển) đư ợc coi như công đoạn cuối cùng của qui trình vòng xoáy liên tục cho bước lập kế hoạch dạy học tiếp theo. Trong quá trình lập kế hoạch đánh giá cải tiến cần lưu ý đến những công đoạn: - Xây dựng kế hoạch phát triển chuyên m ôn (trong năm, học kỳ) - Xác định những vấn đề chính cần phải thực hiện đánh giá cải t iến 124 - Xây dựng kế hoạch thu thập các thông t in đánh giá (tự bản thân, từ học sinh) - Xây dựng kế hoạch dự giờ, chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp - Xây dựng công cụ lưu giữ thông tin đánh giá cải t iến. + Bài tập thực hành Điền các nội dung chi tiết vào bảng sau: TT Vấn đề cần rút kinh n ghiệm Nguồn thông Kế hoạch cải Các n guồn lực tin,m inh chứng tiến hỗ trợ + Một số lưu ý cho việ c lập kế hoạch dạy học 1. Việc xây dựng các nội dung cho bản kế hoạch dạy học cần đư ợc thự c hiện chi tiết, mạch lạc và có hệ thống (có “kế hoạch” cho việc lập kế hoạch dạy học) 2. Chú ý đến t ính mục đích, mục t iêu và tính khả thi khi xây dựng các nội dung thành phần của bản kế hoạch. Trong từng nội dung cần chú ý đến các điều kiện, nguồn lự c thực hiện. 3. Các nội dung thành phần có thể được thiết kế riêng rẽ để tập hợp thành một bản kế hoạch dạy học hoàn chỉnh; lưu giữ dưới dạn g hồ sơ, cơ sở dữ liệu để tiện sử dụng trong các khâu tiếp theo 4. Chú ý đến t ính linh hoạt, điều chỉnh và cập nhật của kế hoạch dạy học (trong thực tế không phải việc triển khai nào cũng phù hợp tuyệt đối đúng với kế hoạch đã lập, cần t ính toán các phư ơng án triển khai dự phòng) 5. Chia sẻ kinh nghiệm, lấy ý kiến đồng nghiệp về kế hoạch dạy học ------------------------------------- 125

Log In

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

Related Papers

RELATED PAPERS