Tạp chí Khoa học Tr ờng Đại học Cần Thơ Phần C: Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục: 36 (2015): 42-49 THI T K CH NG TRÌNH VÀ CH T L NG ĐÀO T O: NH NG B T C P TRONG ĐÀO T O NGÀNH S PH M THEO H C CH TÍN CH HIỆN NAY Trần Thanh Ái1 1 Khoa S phạm, Tr ờng Đại học Cần Thơ Thông tin chung: Ngày nhận: 29/05/2014 Ngày chấp nhận: 27/02/2015 Title: Curriculum design and quality of training: Inconvenience of training by the credits system in the branch of pedagogy Từ khóa: Thiết kế ch ơng trình, chất l ợng đào tạo, s phạm, tín chỉ, tự học Keywords: Curriculum design, training quality, pedagogy, credit, self learning ABSTRACT For several years, many researchers have analyzed the worsened degradation of education in Vietnam at many levels of training. The Pedagogy which belong to Higher Education, and are a place to train the teachers in the school, have a special role in this degradation. If improving the quality of training of teachers is successful, we will significantly contribute to improving the situation in secondary education. On the contrary, if the renewal fails, we will make the educational situation more severe. Yet training program in 2007 is only based on the maximum threshold of the number of credits (120 credits for now and 140 credits since the 40th promotion), not on the characteristics of the subjects of The Pedagogy. Therefore, the quality of teacher training is seriously affected, and have negative impact on the situation in secondary education. This article will analyze some negative aspects of the program applied at The School of Pedagogy (Can Tho University), and propose some radical measures to overcome. TÓM T T Từ nhiều năm nay, nhiều nhà nghiên cứu đã liên lục phân tích tình trạng suy thoái ngày càng trầm trọng của nền giáo dục Việt Nam ở nhiều cấp đào tạo. Ngành s phạm vừa thuộc về giáo dục đại học, vừa là nơi đào tạo ra những thầy cô giáo ở phổ thông, có vai trò đặc biệt trong sự suy thoái đó. Nếu thành công trong việc cải tiến nâng cao chất l ợng đào tạo của ngành s phạm thì chúng ta sẽ góp phần đáng kể vào việc cải thiện tình hình giáo dục ở phổ thông. Ng ợc lại, nếu cải tiến thất bại, chúng ta sẽ khiến tình hình giáo dục thêm trầm trọng. Thế mà việc xây dựng ch ơng trình “tín chỉ hóa” vào năm 2007 chỉ máy móc dựa vào ng ỡng tối đa của số l ợng tín chỉ (hiện nay là 120 TC, và kể từ K40 là 140 TC) chứ không dựa vào đặc điểm của các chuyên ngành của Khoa S phạm. Vì thế, chất l ợng đào tạo của ngành s phạm bị ảnh h ởng nghiêm trọng, và đã gián tiếp tác động xấu đến tình hình giáo dục ở phổ thông. Bài viết này sẽ phân tích một số khía cạnh bất ổn của ch ơng trình đang áp dụng tại Khoa S phạm-Tr ờng Đại học Cần Thơ và ch ơng trình vừa chỉnh sửa, đồng thời cũng đề ra một số biện pháp căn cơ để khắc phục. Từ nhiều năm nay, các nhà nghiên cứu giáo dục đã có r t nhiều bài viết phân tích những yếu kém của nền giáo dục Việt Nam. Trên phương diện vĩ mô, người ta thường nói đến khủng ho ng giáo 42 Tạp chí Khoa học Tr ờng Đại học Cần Thơ Phần C: Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục: 36 (2015): 42-49 chương trình còn 120 tín chỉ mà chưa có sự chuẩn bị kỹ càng cho người dạy về việc thiết kế và biên soạn lại nội dung gi ng dạy, về phương pháp lên lớp cho phù hợp thì học chế tín chỉ sẽ th t bại. Thế mà khuynh hướng tự nhiên của mọi người là chọn cách làm dễ, là cắt xén nội dung gi ng dạy. Khuynh hướng này sẽ trở thành hiện thực nếu nhà trường không có những biện pháp hỗ trợ, kiểm soát và động viên nhóm gi ng viên phụ trách học phần. dục, đến “lỗi hệ thống”, đến “nền giáo dục lạc lối”... Trong lĩnh vực đào tạo giáo viên phổ thông, cũng có không ít v n đề b t cập tác động trực tiếp vào ch t lượng đào tạo của các trường/Khoa Sư phạm của các đại học. Giáo dục phổ thông là nơi thể hiện ch t lượng của các s n phẩm đào tạo của các đơn vị này. Vì thế, có thể nhìn vào ch t lượng giáo dục phổ thông để đánh giá phần nào ch t lượng đào tạo của các trường sư phạm. y thế mà theo đánh giá của cựu Bộ trưởng Bộ Giáo dục Nguyễn Thị Bình thì “một tỉ lệ khá lớn giáo viên phổ thông đang không đủ sức đáp ứng các yêu cầu của chương trình giáo dục hiện hành. Sắp tới đây, ch t lượng giáo viên mới vào nghề còn th p hơn nữa vì phần lớn học sinh/sinh viên đang học tại các trường sư phạm [...] vốn chỉ là những học sinh phổ thông trung bình, mà nội dung và phương pháp đào tạo thì quá lạc hậu” (Nguyễn Thị Bình, 2012). Việc tăng giờ tự học của sinh viên là điều kiện tối quan trọng để ch t lượng đào tạo không gi m sút khi gi m giờ học trên lớp. Để giúp sinh viên tổ chức tự học có hiệu qu , cần ph i có nhiều thời gian chuẩn bị và nhiều biện pháp khác nhau để xây dựng thói quen tự học, để họ quen dần với học tập tích cực. Nếu không có biện pháp hiệu qu và thích hợp cho việc tự học, vô hình trung khiến việc chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ trở thành việc cắt gi m chương trình đào tạo một cách máy móc. Thật vậy, nếu sinh viên không tăng giờ tự học thì ch t lượng đào tạo sẽ chỉ còn một nửa. Những nỗ lực trong các lần hội th o về 2 giờ tự học chỉ đưa ra được những kinh nghiệm cá nhân, chưa khái quát thành những biện pháp đồng bộ và hợp lý trong nhà trường, khiến tình trạng buông lỏng 2 giờ tự học của sinh viên chưa được khắc phục. Thêm vào đó, chế độ đãi ngộ, lương bổng và điều kiện làm việc của thầy cô giáo hiện nay đã khiến nhiều người n n lòng: 40-60% giáo viên phổ thông đã thẳng thắn bày tỏ ý kiến sẽ không làm nghề dạy học nếu có thể chọn nghề lại. Đối với việc đào tạo giáo viên, các trường sư phạm phần lớn chỉ tuyển được học sinh trung bình, vì ấ học sinh khá, giỏi không thi vào trường sư phạm ». Trong bài viết này, chúng tôi sẽ cố gắng chỉ ra những b t cập trong việc đào tạo theo hệ thống tín chỉ hiện nay, nh t là của ngành sư phạm, đồng thời nêu một số kiến nghị về gi i pháp khắc phục. 2 PH NG PHÁP NGHIÊN C U Để kh o sát những b t cập trong việc tổ chức đào tạo hiện nay của ngành sư phạm, chúng tôi chọn hai khía cạnh then chốt của việc đào tạo theo học chế tín chỉ là thiết kế chương trình và qu n lý việc tự học của sinh viên. Về thiết kế chương trình, chúng tôi sẽ đối chiếu các chương trình ngành sư phạm với các chương trình ngoài sư phạm tương ứng để cho th y sự chênh lệch giữa khối kiến thức nền của các ngành đào tạo. Về việc qu n lý hoạt động tự học của sinh viên, chúng tôi sử dụng kết qu của các đánh giá, điều tra được trình bày trong Hội nghị đánh giá tình hình hai tiết tự học của sinh viên được tổ chức tại Trường Đại học Cần Thơ (tháng 1/2011). 1 T NG QUAN V VIỆC CHUYỂN Đ I THEO HỆ TH NG TÍN CH Trường Đại học Cần Thơ đã áp dụng hệ thống tín chỉ ngay từ năm 1995, với thời lượng bình quân là trên dưới 250 tín chỉ tùy theo chuyên ngành. Đó là hệ thống ấ tín chỉ chưa đầy đủ » vì tiến độ học tập của sinh viên vừa được tính bằng tín chỉ và đơn vị học trình, vừa lại được qu n lý theo năm học. Kể từ năm 2007, chương trình đào tạo chỉ còn 138 tín chỉ, và sau đó là 120 tín chỉ cho đến nay. Vừa rồi, nhà trường đã nâng lên thành 140 tín chỉ áp dụng cho các khóa 40 trở về sau. Việc chuyển đổi này dựa trên hai nguyên tắc cơ b n là giảm giờ nh ng không cắt xén nội dung giảng dạy, và giảm giờ học trên lớp để tăng giờ tự học của sinh viên. Để b o đ m ch t lượng đào tạo, trước tiên cần ph i tôn trọng triệt để hai nguyên tắc này. 3 KH O SÁT TH C T 3.1 Phơn tích ch ng trình đƠo t o đang áp dụng c a các chuyên ngƠnh thuộc Khoa S ph m Các ngành đào tạo của các khoa trong Trường Đại học Cần Thơ gồm 4 khối kiến thức: giáo dục đại c ơng (GDĐC) là những môn chung mà sinh viên ngành nào cũng ph i học, kiến thức khoa học (KTKH) là các kiến thức liên quan đến chuyên ngành khoa học, nghiệp vụ s phạm (NVSP) là các Giảm giờ nh ng không cắt xén nội dung giảng dạy là một nguyên tắc vô cùng khó, đòi hỏi gi ng viên ph i đầu tư nhiều thời gian trong quá trình chuẩn bị và c trong giai đoạn gi ng dạy. Gi m t i 43 Tạp chí Khoa học Tr ờng Đại học Cần Thơ Phần C: Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục: 36 (2015): 42-49 học phần liên quan đến kiến thức và kỹ năng sư ngữ Anh và Pháp. B ng thống kê sau đây cho th y phạm, kỹ năng ngoại ngữ (KNNN) là các học phần cụ thể các số lượng kiến thức của các ngành được nhằm nâng cao kỹ năng sử dụng ngoại ngữ cho kh o sát. sinh viên ở các ngành sư phạm ngoại ngữ và ngôn B ng 1: Kh i l ng ki n th c c a các CTĐT c a Khoa S ph m với các CTĐT t ng ng 1 2 3 4 5 NgƠnh ĐT SP Toán Toán D SP Hóa Hóa SP Văn Ngữ văn SP Anh Ngôn ngữ Anh SP Pháp Ngôn ngữ Pháp Khoa SP KHTN SP KHTN SP KHXH-NV SP KHXH-NV SP KHXH-NV GDĐC 42 tc 48 45 47 37 35 42 35 37 35 KTKH NVSP KNNN T ng 62 tc 16 tc 0 tc 120 tc 72 0 0 120 tc 59 16 0 120 tc 73 0 0 120 tc 66 17 0 120 tc 85 0 0 120 tc 25 27 26 120 tc 56 0 21 120 tc 28 16 39 120 tc 42 0 43 120 tc  Và kỹ năng giao tiếp bằng ngoại ngữ (đối với ngành sư phạm tiếng Anh và tiếng Pháp). Như trình bày trong b ng trên, chương trình đào tạo của ngành Sư phạm (SP) ph i dạy 3 hoặc 4 khối kiến thức (và/hoặc kỹ năng): Trong khi đó, những ngành tương ứng thuộc các khoa khác không có khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm. Vì thế, số lượng tín chỉ thuộc kiến thức khoa học của các ngành của Khoa Sư phạm gi m đáng kể.  Kiến thức giáo dục đại cương,  Kiến thức khoa học của ngành (gồm kiến thức cơ sở ngành và kiến thức chuyên ngành),  Kiến thức nghiệp vụ sư phạm, Hình 1: T ng quan kh i l ng ki n th c khoa h c (KTKH) gi a các ngƠnh SP vƠ không SP các môn học thuộc kiến thức khoa học của hai ngành SP Anh và Pháp lại càng gi m sút: so với các ngành kỹ thuật, kiến thức khoa học của hai ngành này chỉ bằng kho ng 1/3 mà thôi ! Riêng đối với các chuyên ngành ngoại ngữ Anh và Pháp, chương trình còn ph i thiết kế những môn về kỹ năng giao tiếp bằng ngoại ngữ (từ 26 – 39 tín chỉ), là những học phần không thể thiếu được, để nâng cao năng lực giao tiếp của sinh viên. Vì thế, 44 Tạp chí Khoa học Tr ờng Đại học Cần Thơ Phần C: Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục: 36 (2015): 42-49 60 50 40 GDĐC 30 KTKH NVSP 20 KNNN 10 0 Hình 2: T SP Anh NN Anh SP Pháp NN Pháp ng quan kh i ki n th c khoa h c gi a các ngƠnh SP ngo i ng vƠ không SP kiến thức: kiến thức giáo dục đại cương, kiến thức khoa học (từ 42 – 66 tín chỉ), và kiến thức/nghiệp vụ sư phạm (hoặc kỹ năng giao tiếp bằng ngoại ngữ). Gồm các ngành SP Văn, SP Toán, SP Hóa, NN Anh, NN Pháp... Dựa trên số l ợng kiến thức khoa học được thiết kế trong các chương trình nói trên, chúng tôi phân loại đào tạo của Trường Đại học Cần Thơ thành 3 loại cử nhân: Cử nhân loại 1: là những ngành chỉ dạy 2 khối kiến thức: kiến thức giáo dục đại cương và kiến thức khoa học (từ 70 – 80 tín chỉ). Gồm các ngành khoa học kỹ thuật như Toán ứng dụng, Hóa, Ngữ văn và nhiều ngành khác thuộc khối kỹ thuật. Cử nhân loại 3: là những ngành ph i dạy 4 khối kiến thức: kiến thức giáo dục đại cương, kiến thức khoa học (từ 25 – 28 tín chỉ), kiến thức/nghiệp vụ sư phạm và kỹ năng giao tiếp bằng ngoại ngữ. Gồm hai ngành SP tiếng Anh và SP tiếng Pháp. Cử nhân loại 2: là những ngành dạy 3 khối C nhơn lo i 1 (từ 72-85 TC KTKH) Hình 3: T C nhơn lo i 2 (từ 42-66 TC KTKH) CN lo i 3 (từ 25-28 TC KTKH) ng quan gi a các ngƠnh đƠo t o d a trên s l ng tín ch KTKH trên lý thuyết, sinh viên tốt nghiệp chỉ có trình độ tương đương B1 và B1+, nghĩa là còn xa mới đạt được tiêu chuẩn C1 theo quy định của Bộ. Điều đó có nghĩa là chúng ta đang đào tạo ra những giáo viên kiến thức không sâu, nghiệp vụ không tinh. Điều này đã được th y trước, ngay từ khi đưa vào áp dụng hệ thống tín chỉ năm 2007, và các đơn vị Riêng đối với hai ngành SP tiếng Anh và SP tiếng Pháp, số lượng tín chỉ c i thiện và nâng cao năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ chỉ là 26 TC và 39 TC (tức 390 tiết và 585 tiết). Nếu trình độ ngoại ngữ đầu vào của sinh viên hai ngành này tương đương A2 (sau khi tốt nghiệp phổ thông), thì sau 4 năm học đại học sư phạm ngoại ngữ tại trường ta, 45 Tạp chí Khoa học Tr ờng Đại học Cần Thơ Phần C: Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục: 36 (2015): 42-49 suốt đời. Đây chính là linh hồn của nguyên lý dạy học tích cực trong thời hiện đại, và cũng là một trong những nguyên lý nền t ng của học chế tín chỉ. Vì thế, có thể nói rằng việc đào tạo theo học chế tín chỉ thành hay bại tùy thuộc r t lớn vào mức độ thực hiện khâu tự học của sinh viên. trong Khoa Sư phạm đã kiến nghị nhiều lần nhưng lãnh đạo nhà trường vẫn b o lưu ý kiến. Hơn nữa, trong khi Trường Đại học Cần Thơ vội vã “tín chỉ hóa” ngay từ năm 2007 với chương trình thống nh t 120 tín chỉ (kể c khối giáo dục đại cương), thì nhiều trường đại học khác từng bước nghiên cứu, học tập kinh nghiệm, cân nhắc xây dựng chương trình đại học dao động từ 140 – 150 TC. Thậm chí, có trường còn xem các học phần Giáo dục quốc phòng, Giáo dục thể ch t, Chính trị, Tin học... là các học phần điều kiện. Điều đó cho th y rằng lãnh đạo trường ta đã quá nóng vội, chủ quan, dẫn đến khinh su t, xem nhẹ ch t lượng đào tạo và vô hình trung đã l y sinh viên ra làm vật thí nghiệm cho mô hình tổ chức dạy học của mình. Vừa qua, nhà trường có tổ chức điều chỉnh lại chương trình đào tạo áp dụng cho các khóa 40 về sau (từ năm học 2014-2015) bằng cách nâng t t c ngành đào tạo lên thành 140 tín chỉ. Việc điều chỉnh này chỉ có tác dụng đôi chút đối với ch t lượng đào tạo, vì số tín chỉ tăng thêm (20 tín chỉ) ph i chia đều cho các khối kiến thức. Điều đó có nghĩa là kho ng cách giữa khối lượng kiến thức khoa học của các ngành sư phạm đối với các ngành khác vẫn không thay đổi. 3.2 Tình hình t h c c a sinh viên Thế nhưng trên thực tế, tình hình tự học của sinh viên không có gì sáng sủa. Tháng 1/2011, Trường Đại học Cần Thơ đã tổ chức Hội nghị đánh giá tình hình hai tiết tự học của sinh viên để đánh giá tình hình và tìm biện pháp c i thiện. Nhiều ý kiến từ các đơn vị đào tạo cho th y rằng sinh viên chưa quan tâm đến việc tự học: “Qua các gi i pháp đã thực hiện trong khoa, có thể nhận xét rằng tính tự giác của sinh viên còn yếu. Hay nói cụ thể hơn, nếu một yêu cầu của giáo viên không kèm theo đánh giá, cho điểm thì hầu hết sinh viên không thực hiện” (Nguyễn Văn Linh, 2010: 10). Bên cạnh đó, nhiều sinh viên chưa có kỹ năng tự học, và vẫn giữ thói quen thụ động, lệ thuộc vào người thầy như nếp dạy và học ở phổ thông, như ghi nhận sau đây: “Đa số SV chưa biết và cũng chưa có ý thức chủ động tìm kiếm kiến thức mới. Gi ng viên (GV) dạy tới đâu, SV học đến đó, GV dặn điều gì thì SV học và làm điều y. Một số SV học theo lối thực dụng: những phần nào gi ng viên cho thi, liên quan đến điểm số thì mới đầu tư học tập” (Nguyễn Thị Thu Thủy & Ngô Thị B o Châu, 2010: 29). Từ xưa đến nay, tự học là một khâu vô cùng quan trọng trong việc học tập ở trình độ cao như cao đẳng và đại học, vì nó góp phần hoàn thiện quá trình đào tạo của nhà trường, và từng bước hướng sinh viên đi vào nghiên cứu chuyên sâu một lĩnh vực tri thức nào đó. Nó lại càng quan trọng hơn khi chương trình đào tạo được thiết kế theo học chế tín chỉ. Mặt khác, cũng ph i kể đến tình trạng gi ng viên “khoán trắng” hai giờ tự học cho sinh viên, khiến tác dụng đào tạo của chủ trương 2 giờ tự học trở nên ph n tác dụng: Tầm quan trọng của việc tự học thể hiện qua thời lượng mà học chế tín chỉ dành cho nó: về mặt định lượng, có thể hiểu rằng khi thiết kế chương trình đào tạo bậc cử nhân chỉ còn 120 tín chỉ, người ta hy vọng rằng sinh viên sẽ dành kho ng 130 tín chỉ (là thời lượng bị cắt gi m) để tăng cường việc tự học. Nói cách khác, ngoài việc tự học cần ph i có như xưa nay, sinh viên ngày nay còn ph i gia tăng việc tự học thêm, tương đương khối lượng tín chỉ nói trên. Vì thế, nếu việc tự học không được thực hiện đúng mức, chương trình đào tạo sẽ trở nên sơ sài, hụt hẫng, và ch t lượng đào tạo chắc chắn sẽ sút kém tệ hại (tối đa chỉ còn phân nửa so với trước đây, nghĩa là tương đương trình độ 12+2). Về mặt định tính, tự học chính là biện pháp tích cực hóa việc học hữu hiệu nh t, qua đó, sinh viên sẽ xây dựng cho mình tinh thần chủ động trong học tập, và tự hình thành kỹ năng học tập “Một số gi ng viên hiểu sai về ý nghĩa của 2 tiết tự học nên để cho sinh viên tự nghiên cứu mà không có sự hướng dẫn đã gây cho sinh viên không ít những khó khăn và áp lực” (Hồ Thị Hà, 2010: 20). Bên cạnh việc hiểu sai ý nghĩa của việc tự học như ghi nhận trên đây, còn ph i kể đến quỹ thời gian r t hạn chế của các học phần, khiến gi ng viên không thể qu n lý được việc tự học. Về phía sinh viên, các em cũng nhìn th y được những b t cập trong việc thực hiện chế độ tự học: một sinh viên ngành Công nghệ Hóa K33 cho biết: “Việc sinh viên có 2 giờ tự học sẽ tạo cho sinh viên có thể đi làm bán thời gian để có thêm thu nhập trang tr i chi phí cho việc học, một số th y 46 Tạp chí Khoa học Tr ờng Đại học Cần Thơ Phần C: Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục: 36 (2015): 42-49 học, mà chỉ dựa vào nỗ lực của gi ng viên và ý thức tự giác của sinh viên. Dãy con cờ đô-mi-nô này sẽ lật nhào nếu một con nào đó không đứng vững. 3.3 Ý ki n đánh giá c a các bộ môn c a Khoa S ph m “r nh” quá không biết làm gì nên chơi games online... sinh viên lạm dụng quá nhiều quỹ thời gian này để làm những việc không đúng với mục đích của nhà trường, của khoa” (Chu Phạm Thúy Hằng, 2010: 16). Tổ chức Đoàn Thanh niên của Trường cũng có những tổng hợp tương tự: Về phía các đơn vị trực tiếp đào tạo của Khoa Sư phạm, qua 5 năm thực hiện chương trình đào tạo 120 tín chỉ, các bộ môn trong Khoa Sư phạm có những nhận xét như sau: “Tuy có nhiều cách hiểu khác nhau, nhưng đa phần sinh viên chưa chắc chắn về việc sử dụng 2 tiết tự học của mình, thực tế vẫn còn tồn tại tư tưởng tranh thủ thời gian không đến lớp để đi làm thêm, gi i trí… đến khi cần thì học dồn, học qua loa và sau khi thi thì hầu như không còn nhớ được kiến thức bài học” (Đoàn Thanh niên, 2010: 23)  C 14 chương trình đào tạo (trên tổng số 14 chương trình) đều chưa phù hợp về số lượng tín chỉ.  14 chuyên ngành đều đề nghị tăng số tín chỉ cho chương trình đào tạo: 12 chuyên ngành đề nghị 140 (hoặc 120 + các môn chung như, chính trị, Tư tưởng HCM...), 01 chuyên ngành đề nghị 150 tín chỉ, 01 chuyên ngành đề nghị 180 tín chỉ (dựa theo chương trình cử nhân của Cộng đồng Châu Âu). 3.4 Th o lu n Điều đó cho th y là việc tự học của sinh viên không có gì thay đổi so với các phương thức đào tạo trước năm 2007. Nói cách khác, việc áp dụng học chế tín chỉ của trường ta vẫn còn dang dở, vì ta chỉ mới chuyển đổi mang tính cơ học trên phương diện qu n lý hành chính theo hướng dẫn trong Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT của Bộ GD&ĐT mà thôi, còn m ng hoạt động tự đào tạo của sinh viên vẫn còn bị th nổi. Gần đây, Bộ GD&ĐT đã nhận ra những b t cập trong việc áp dụng học chế tín chỉ ở các trường đại học và cao đẳng theo quy chế ban hành kèm theo quyết định này, nên ngày 27/12/2012 Bộ đã ký thông tư “điều chỉnh, bổ sung”. Khoa Sư Phạm là đơn vị đào tạo đội ngũ giáo viên phổ thông. Vì thế, trong chương trình đào tạo của các ngành sư phạm, có một số học phần liên quan đến kiến thức và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp mà các ngành đào tạo khác không có học phần tương ứng. Vì thế, nếu quy định t t c các ngành ph i thiết kế tổng số tín chỉ như nhau, thì ch t lượng đào tạo của ngành sư phạm chắc chắn sẽ kém hơn các ngành khoa học kỹ thuật. Một kinh nghiệm buồn là trong đợt kiểm tra trình độ của giáo viên tiếng Anh trên c nước vào tháng 6/2012, kết qu kiểm tra trình độ của giáo viên tiếng Anh “đạt chuẩn th p đến mức khó hình dung”: Người học thì sử dụng sai mục đích giờ tự học vì nhiều lý do; gi ng viên thì khoán cho sinh viên vì không thể qu n lý giờ tự học đó do quỹ thời gian không cho phép (hoặc không hiểu rõ ý nghĩa của giờ tự học); nhà trường thì chưa có biện pháp hữu hiệu và thích hợp để ch n chỉnh, kiểm soát việc tự 47 Tạp chí Khoa học Tr ờng Đại học Cần Thơ Phần C: Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục: 36 (2015): 42-49 trọng ý kiến của bộ môn về những việc liên quan đến chuyên môn, cụ thể là phân quyền quyết định việc xét duyệt biên soạn giáo trình cho các hội đồng khoa học của Khoa. Kết qu này chắc chắn ít nhiều có liên quan đến việc cơ c u chương trình quá sơ sài. Gần đây, trong hội th o về c i cách giáo dục do Quỹ hòa bình và phát triển Việt Nam tổ chức, các chuyên gia đều có chung một đề xu t là ph i xem công tác xây dựng đội ngũ giáo viên là gi i pháp cốt lõi, quan trọng nh t trong việc đổi mới căn b n, toàn diện nền giáo dục, vì chính đội ngũ này quyết định sự thành bại của việc đổi mới (Nguyễn Thị Bình, 2012). 2) Trường ta c p bằng Cử nhân khoa học, do đó cần ph i l y các học phần về kiến thức khoa học làm nòng cốt. Ch t lượng đào tạo được thể hiện trước tiên bởi hàm l ợng kiến thức khoa học được thiết kế trong chương trình đó. Không thể nói rằng ngành đào tạo chỉ có kho ng 30 tín chỉ của các học phần KTKH (tức “cử nhân loại 3” đã nói ở trên) có ch t lượng khoa học ngang bằng với chương trình có kho ng 80 tín chỉ (cử nhân loại 1). Vì thế, chúng tôi đề xu t không cào bằng số l ợng tín chỉ của các chuyên ngành đào tạo trong tr ờng nh hiện nay (t t c các ngành đều chỉ 120 tín chỉ như hiện nay, và 140 tín chỉ kể từ khóa 40), mà ph i dựa vào đặc điểm của từng chuyên ngành đào tạo mà thiết kế chương trình đào tạo (theo mô hình dưới đây), để b o đ m chuẩn đầu ra của các chuyên ngành đào tạo, và chuẩn nghề nghiệp của ngành giáo dục. 4 K T LU N VÀ Đ XU T Để c i thiện ch t lượng đào tạo, hoàn thiện hệ thống tín chỉ và từng bước hòa nhập với thế giới, như mục tiêu mà hội nghị đã đề ra, nhà trường cần ph i thực hiện đầy đủ các khâu chủ yếu sau đây: 1) Bộ môn là đơn vị trực tiếp thực hiện các chương trình đào tạo, từ khâu biên soạn chương trình đến khâu biên soạn bài gi ng, giáo trình và gi ng dạy trên lớp. Vì thế, hơn ai hết, Bộ môn và hội đồng khoa học của Khoa biết rõ ph i làm gì để b o đ m ch t lượng. Đề nghị nhà trường ph i tôn Cử nhân các ngành Sư phạm Sư phạm ngoại ngữ Hình 4: S đ c u trúc các kh i ki n th c c a các chuyên ngƠnh đƠo t o 4) Tổ chức thường xuyên những buổi báo cáo chuyên đề, tọa đàm, th o luận về đổi mới dạy học, dạy học tích cực, dạy học theo học chế tín chỉ... cho gi ng viên, để gi ng viên có nhiều cơ hội tiếp xúc với nhiều quan niệm, phương pháp và kỹ thuật dạy học mới mẻ, để từng bước c i tiến ch t lượng dạy học. Nhanh chóng thành lập Tủ sách S phạm của nhà trường, và nhóm biên soạn, l y Khoa Sư phạm làm nòng cốt, để biên soạn và phổ biến đến từng gi ng viên các tài liệu liên quan đến đổi mới dạy học. Biện pháp này hoàn toàn phù hợp với Thông tư 57/2012/TT-BGDĐT ban hành ngày 27/12/2012 về “Sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐBGDĐT”. 3) Việc tự học là vô cùng quan trọng trong trường đại học, đặc biệt là khi ta chủ trương sư phạm tích cực. Để thực hiện tốt giờ tự học của sinh viên, đề nghị nhà trường “thể chế hóa” trách nhiệm của giảng viên đối với “hai giờ tự học”, bằng cách áp dụng cách tính của hệ thống ECTS của Cộng đồng Châu Âu (số tín chỉ ECTS của một học phần bao gồm giờ lên lớp và giờ tự học). Chỉ khi nào giờ tự học được nhìn nhận như là một hoạt động chính thức và được gắn với giờ dạy của gi ng viên thì việc tự học mới được thực hiện tốt. Việc học tập các nước có nhiều kinh nghiệm đào tạo là cần thiết. Tuy nhiên, có thái độ cầu thị không thôi vẫn chưa đủ, mà cần ph i có tinh phần phê phán, nghĩa là ph i nhận thức rõ những nguyên lý chi phối mô hình đào tạo mà ta muốn học tập, và những điều kiện cần và đủ để áp dụng mô hình đó, thì việc học tập mới không bị ch p vá, hỗn độn. 48 Tạp chí Khoa học Tr ờng Đại học Cần Thơ Phần C: Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục: 36 (2015): 42-49 2. Đoàn TNCSHCM, 2010. Các ý kiến đóng góp về việc sử dụng 2 tiết tự học trong sinh viên. Trong Hội nghị đánh giá tình hình hai tiết tự học của sinh viên, Đại học Cần Thơ : 23-26. 3. Hồ Thị Hà, 2010. Hai tiết tự học của sinh viên – Thực trạng và phương hướng gi i quyết. Trong Hội nghị đánh giá tình hình hai tiết tự học của sinh viên, Đại học Cần Thơ: 19-22. 4. Nguyễn Đăng Hưng, 2012. Giáo dục Việt Nam bệnh đã quá nặng, cần được gi i phẫu, báo Giáo dục Việt Nam ngày 27/9/2012 tại địa chỉ http://giaoduc.net.vn/Giao-duc24h/Giao-duc-Viet-Nam-benh-da-qua-nangcan-duoc-giai-phau/230319.gd truy cập ngày 27/09/2012. 5. Nguyễn Thị Bình, 2012. Đột phá từ đội ngũ giáo viên. Bài viết trên báo Tuổi trẻ, ngày 20/10/2012, địa chỉ trên mạng http://tuoitre.vn/giao-duc/516817/dot-phatu-doi-ngu-giao-vien.html 18/2/13 truy cập ngày 21/10/2012. 6. Nguyễn Thị Thu Thủy & Ngô Thị B o Châu, 2010. Tự học – Thực trạng, Nguyên nhân và Gi i pháp. Trong Hội nghị đánh giá tình hình hai tiết tự học của sinh viên, Đại học Cần Thơ : 29-31. 7. Nguyễn Văn Linh, 2010. Một số gi i pháp giúp sinh viên thực hiện 2 giờ tự_học của Khoa Công nghệ Thông tin & Truyền thông, trong Hội nghị đánh giá tình hình hai tiết tự học của sinh viên, Đại học Cần Thơ: 7-11. 8. Trần Thanh Ái, 2010. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Các nguyên lý, thực trạng và gi i pháp. Tham luận tại Hội nghị toàn quốc đổi mới đào tạo đại học, tổ chức tại Đại học Sài Gòn, tháng 5/2010 : 42-53. Một số nhà qu n lý giáo dục nước ta thường thỏa mãn về quá trình học tập của họ theo chương trình tín chỉ ở các trường đại học phương Tây và nghĩ rằng mình có đầy đủ kinh nghiệm để áp dụng vào cơ sở đào tạo của mình. Như tôi đã có dịp trình bày (Trần Thanh Ái, 2010), những kinh nghiệm y chỉ là những kinh nghiệm của người thụ hưởng chương trình đào tạo, dựa trên những dữ liệu được thu thập từ góc độ người đi học, người sinh viên. Cái mà chúng ta cần hiện nay là kiến thức và kinh nghiệm về tổ chức và qu n lý, nghĩa là những dữ liệu thu thập được dưới góc độ “người s n xu t” và qu n lý chương trình, là những cái mà chúng ta có r t ít kinh nghiệm. Để bù đắp sự thiếu sót này, chúng ta cần ph i xác định những nguyên tắc căn b n cần ph i tôn trọng, để tạo thành một hệ thống nh t quán và tránh tình trạng đưa ra những biện pháp chắp vá tùy tiện mang tính tình thế. Để kết thúc bài tài tôi xin trích ý kiến của GS Nguyễn Đăng Hưng phát biểu về giáo dục Việt Nam như sau: “Nền giáo dục Việt đang là một con bệnh nặng. V n đề là tìm cho ra căn nguyên thì mới có thể có phương pháp chữa trị. Thật vậy, bệnh đã xâm nhập tận xương tủy, đã thành di căn, ph i có phương pháp mạnh, chữa trị từ gốc, ngay c ph i gi i phẫu cắt bỏ, mới có cơ may thoát hiểm” (Nguyễn Đăng Hưng, 2012). Thiết nghĩ mỗi người trong chúng ta ph i khẩn trương và nghiêm túc góp phần trong kh năng của mình vào việc chữa trị căn bệnh trầm kha của giáo dục nước nhà. TÀI LIỆU TRÍCH DẪN 1. Chu Phạm Thúy Hằng, 2010. Đánh giá việc sử dụng 2 giờ tự học của sinh viên. Trong Hội nghị đánh giá tình hình hai tiết tự học của sinh viên, Đại học Cần Thơ : 13-17. 49