BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

____________________

ĐÀM TRÍ CƢỜNG

KHÁM PHÁ THANG ĐO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

BẬC ĐẠI HỌC NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH
TRÊN GÓC ĐỘ SINH VIÊN TẠI THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

TP. Hồ Chí Minh – Năm 2016

 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH
____________________

ĐÀM TRÍ CƢỜNG

KHÁM PHÁ THANG ĐO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

BẬC ĐẠI HỌC NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH
TRÊN GÓC ĐỘ SINH VIÊN TẠI THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh

Mã số: 62340102

Mã 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS.TS. VÕ THỊ QUÝ

2. PGS.TS. PHẠM XUÂN LAN

TP. Hồ Chí Minh – Năm 2016

 i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện
dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời hƣớng dẫn khoa học.

Tất cả những nội dung đƣợc kế thừa, tham khảo từ nguồn tài liệu khác
đều đƣợc tác giả trích dẫn đầy đủ và ghi nguồn cụ thể trong danh mục tài liệu
tham khảo.

Nghiên cứu sinh

Đàm Trí Cƣờng

Đàm Trí Cƣờng

 ii

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận án này, tôi nhận đƣợc rất nhiều sự hƣớng dẫn tận
tình, động viên và giúp đỡ từ rất nhiều ngƣời, từ Ngƣời hƣớng dẫn khoa học,
các Thầy Cô, lãnh đạo, đồng nghiệp, bạn bè, sinh viên và gia đình.

Trƣớc tiên, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc nhất đến
PGS.TS. Võ Thị Quý và PGS.TS. Phạm Xuân Lan, là hai ngƣời Cô và Thầy
hƣớng dẫn khoa học của tôi. Trong suốt hơn năm năm qua, Cô và Thầy đã
luôn nhiệt tình và tận tâm hƣớng dẫn tôi thực hiện luận án này. Những góp ý,
nhận xét và những gợi ý về hƣớng giải quyết vấn đề của Cô và Thầy trong
suốt quá trình nghiên cứu, thực sự là những bài học vô cùng quý giá đối với
tôi, không chỉ trong việc thực hiện luận án mà còn trong công việc và cộng
sống hiện tại.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các Thầy Cô Khoa Quản trị
kinh doanh nói riêng và các Thầy Cô thuộc Trƣờng Đại học Kinh tế TP. Hồ
Chí Minh nói chung, nơi tôi học tập và nghiên cứu, đã tận tình giảng dạy và
hƣớng dẫn tôi hoàn thành các học phần trong chƣơng trình đào tạo của Nhà
trƣờng.

Tôi xin cảm ơn chân thành đến tập thể lãnh đạo và các đồng nghiệp
thuộc trƣờng Đại học Văn Lang đã luôn động viên và tạo điều kiện cho tôi
hoàn thành luận án này.

Tôi xin cảm ơn đến các đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi trong quá
trình thực hiện luận án này. Tôi cũng xin cảm ơn sinh viên đã đồng ý tham gia
thảo luận nhóm trong nghiên cứu định tính và trả lời bảng câu hỏi trong
nghiên cứu định lƣợng.

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đặc biệt đến Gia đình của tôi. Những
ngƣời đã luôn bên cạnh, động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi có
đủ nghị lực và sự tập trung hoàn thành luận án này.

TP. Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 04 năm 2016

 iii

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục bảng, hình

Tóm tắt

CHƢƠNG 1 ....................................................................................................... 1

TỔNG QUAN CỦA LUẬN ÁN ....................................................................... 1

1.1. Sự cần thiết của vấn đề nghiên cứu ............................................................ 1

1.2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................... 8

1.3. Phạm vi nghiên cứu, đối tƣợng nghiên cứu và đối tƣợng khảo sát ............ 9

1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 9

1.5. Đóng góp của đề tài .................................................................................. 11

1.5.1. Đóng góp về mặt khoa học .................................................................... 11

1.5.2. Đóng góp về mặt thực tiễn ..................................................................... 12

1.6. Kết cấu của luận án ................................................................................... 12

CHƢƠNG 2 ..................................................................................................... 14

CƠ SỞ LÝ THUYẾT ...................................................................................... 14

2.1. Giới thiệu .................................................................................................. 14

2.2. Cơ sở lý thuyết ......................................................................................... 14

 iv

2.2.1. Lý thuyết chất lƣợng dịch vụ ................................................................. 14

2.2.1.1. Một số khái niệm cơ bản................................................................. 14

2.2.1.2. Định nghĩa chất lƣợng dịch vụ ....................................................... 18

2.2.1.3. Các thành phần chất lƣợng dịch vụ ................................................ 19

2.2.2. Lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học .................................................. 23

2.2.2.1. Cách tiếp cận giáo dục đại học nhƣ là một dịch vụ ........................ 23

2.2.2.2. Định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại học ......................................... 26

2.2.2.3. Định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại học trên các góc độ khác nhau
..................................................................................................................... 36

2.2.2.4. Ba thành phần đặc trƣng của chất lƣợng giáo dục đại học ............. 37

2.2.2.5. Các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học của các nghiên cứu
trƣớc có liên quan ........................................................................................ 43

2.2.2.6. Khe hổng kiến thức trong nghiên cứu lý thuyết chất lƣợng giáo dục
đại học trên góc độ sinh viên ....................................................................... 63

2.3. Tóm tắt chƣơng 2 ...................................................................................... 64

CHƢƠNG 3 ..................................................................................................... 65

KHÁM PHÁ CÁC THÀNH PHẦN, THANG ĐO ......................................... 65

VÀ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO ............................................................ 65

3.1. Giới thiệu .................................................................................................. 65

3.2. Khám phá các thành phần và thang đo - Nghiên cứu định tính thông qua
phƣơng pháp thảo luận nhóm .......................................................................... 65

3.2.1. Lý do chọn phƣơng pháp thảo luận nhóm ............................................. 65

3.2.2. Thiết kế thảo luận nhóm ........................................................................ 66

 v

3.2.3. Kết quả thảo luận nhóm ......................................................................... 68

3.3. Quy trình khám phá và xây dựng thang đo ............................................... 76

3.4. Nghiên cứu định lƣợng sơ bộ - Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm
nghiên cứu ........................................................................................................ 77

3.4.1. Mô tả mẫu điều tra ................................................................................. 77

3.4.2. Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu .............................. 77

3.5. Tóm tắt chƣơng 3 ...................................................................................... 88

CHƢƠNG 4 ..................................................................................................... 89

KIỂM ĐỊNH THANG ĐO VÀ THẢO LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .. 89

4.1. Giới thiệu .................................................................................................. 89

4.2. Thiết kế nghiên cứu chính thức ................................................................ 89

4.2.1. Đối tƣợng khảo sát và phƣơng pháp điều tra ......................................... 89

4.2.2. Mẫu nghiên cứu định lƣợng chính thức ................................................. 90

4.2.3. Mô tả đặc điểm mẫu điều tra ................................................................. 91

4.3. Kết quả phân tích EFA và đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng đại
học .................................................................................................................... 95

4.3.1. Kết quả phân tích EFA tại 3 trƣờng đại học .......................................... 95

4.3.2. Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng đại học .................... 98

4.3.3. Kết luận phân tích EFA và độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng đại học .. 100

4.4. Kiểm định thang đo bằng phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA
........................................................................................................................ 103

4.4.1. Phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA ................................ 103

4.4.2. Kết quả phân tích nhân tố khẳng định CFA các thang đo ................... 106
 vi

4.5. Thảo luận kết quả nghiên cứu ................................................................. 114

4.5.1. Thảo luận về kết quả nghiên cứu định tính.......................................... 114

4.5.2. Thảo luận về thang đo đã đƣợc kiểm định đạt yêu cầu với các nghiên
cứu trƣớc ........................................................................................................ 118

4.5.3. Thảo luận về kết quả kiểm định thang đo ............................................ 123

4.6. Tóm tắt chƣơng 4 .................................................................................... 124

CHƢƠNG 5 ................................................................................................... 126

KẾT LUẬN, HÀM Ý VÀ HẠN CHẾ ĐỀ TÀI ............................................. 126

5.1. Tóm tắt các kết quả chính ....................................................................... 128

5.2. Đóng góp của nghiên cứu ....................................................................... 129

5.2.1. Đóng góp về mặt tổng hợp lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học ...... 129

5.2.2. Đóng góp về thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ...................... 129

5.3. Hàm ý nghiên cứu đối với nhà nghiên cứu và nhà quản trị .................... 130

5.4. Một số gợi ý nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh
viên................................................................................................................. 131

5.5. Hạn chế và hƣớng nghiên cứu tiếp theo ................................................. 145

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN .................................................................. 147

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 148

PHỤ LỤC 1 ................................................................................................... 164

DÀN BÀI THẢO LUẬN NHÓM ................................................................. 164

DANH SÁCH SINH VIÊN THAM GIA THẢO LUẬN NHÓM ................. 165

PHỤ LỤC 2 ................................................................................................... 167

 vii

BẢNG CÂU HỎI NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƢỢNG ...................................... 167

PHỤ LỤC 2b ................................................................................................. 170

THÀNH PHẦN VÀ THANG ĐO GỐC ....................................................... 170

PHỤ LỤC 3 ................................................................................................... 180

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO – KẾT QUẢ PHÂN TÍCH EFA
........................................................................................................................ 180

PHỤ LỤC 4 ................................................................................................... 184

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO – KẾT QUẢ CRONBACH‟

ALPHA .......................................................................................................... 184

PHỤ LỤC 5 ................................................................................................... 188

KẾT QUẢ PHÂN TÍCH EFA TẠI 3 TRƢỜNG ĐẠI HỌC ......................... 188

PHỤ LỤC 6 ................................................................................................... 192

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO TẠI 3 TRƢỜNG ĐẠI
HỌC ............................................................................................................... 192

PHỤ LỤC 7 ................................................................................................... 195

KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH PHÂN PHỐI CÁC BIẾN QUAN SÁT ................. 195

PHỤ LỤC 8 ................................................................................................... 196

KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CFA CÁC THANG ĐO (CHUẨN HÓA) ............ 196

PHỤ LỤC 9 ................................................................................................... 201

TRÍCH ĐIỀU 30 THEO THÔNG TƢ 10/2009/TT-BGDĐT ....................... 201

 viii

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên đối với nghiên cứu tại Châu Âu ....................................................... 48

Bảng 2.2: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên đối với nghiên cứu tại Châu Á ......................................................... 50

Bảng 2.3: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên đối với nghiên cứu tại Việt Nam ...................................................... 54

Bảng 2.4: Trình bày tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học giữa
các nghiên cứu (Châu Âu, Châu Á và Việt Nam) ........................................... 55

Bảng 2.5: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ
nhà quản lý giáo dục ........................................................................................ 62

Bảng 3.1: Mã hóa ngƣời tham gia thảo luận nhóm ......................................... 67

Bảng 3.2: Tóm tắt thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học trên góc độ sinh
viên................................................................................................................... 75

Bảng 3.3: Kết quả EFA các thang đo .............................................................. 81

Bảng 4.1: Theo giới tính tại trƣờng Đại học Kinh Tế TP.HCM ...................... 91

Bảng 4.2: Theo hệ học tại trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM .......................... 92

Bảng 4.3: Theo giới tính tại trƣờng Đại học Mở TP.HCM ............................. 92

Bảng 4.4: Theo hệ học tại trƣờng Đại học Mở TP.HCM ................................ 93

Bảng 4.5: Theo giới tính tại trƣờng Đại học Văn Lang ................................... 93

Bảng 4.6: Theo giới tính tại 3 trƣờng đại học.................................................. 94

Bảng 4.7: Theo hệ học tại 3 trƣờng đại học..................................................... 95

Bảng 4.8: Kết quả phân tích EFA tại 3 trƣờng đại học ................................... 97
 ix

Bảng 4.9: Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các khái niệm ............... 109

Bảng 4.10: Kết quả kiểm định hệ số tin cậy tổng hợp và phƣơng sai trích của
các khái niệm ................................................................................................. 110

Bảng 4.11: Tóm tắt kết quả kiểm định thang đo các khái niệm .................... 111

Bảng 4.12: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học giữa các
nghiên cứu (Châu Âu, Châu Á và Việt Nam) ................................................ 115

Bảng 4.13: Thang đo chƣơng trình đào tạo ................................................... 119

Bảng 4.14: Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên ............................... 120

Bảng 4.15: Thang đo tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên ....................... 120

Bảng 4.16: Thang đo cơ sở vật chất .............................................................. 121

Bảng 4.17: Thang đo hoạt động ngoại khóa .................................................. 122

Bảng 4.18: Thang đo chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên ............................ 123

DANH MỤC HÌNH

Hình 4.1: Kết quả phân tích CFA các thang đo (chuẩn hóa) ......................... 107
 x

TÓM TẮT

Nghiên cứu này nhằm mục đích khám phá các thành phần, thang đo các
thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên
góc độ sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh.

Dựa vào lý thuyết chất lƣợng dịch vụ và lý thuyết chất lƣợng giáo dục
đại học. Trong lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học, dựa vào cách tiếp cận
giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trƣờng học là đơn vị cung cấp dịch vụ và
sinh viên là những ngƣời sử dụng dịch vụ. Giáo dục đại học đƣợc hiểu nhƣ là
1 dịch vụ và cụm từ chất lƣợng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong luận
án đƣợc ngầm hiểu là chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học. Trên cơ sở đó, xác
định đƣợc khe hổng nghiên cứu trong lý thuyết về chất lƣợng giáo dục đại học
trên góc độ sinh viên.

Khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học ngành quản trị kinh
doanh trên góc độ sinh viên dựa vào nghiên cứu định tính thông qua phƣơng
pháp thảo luận nhóm. Thảo luận nhóm với sinh viên các trƣờng đại học đƣợc
tiến hành từ tháng 8/2013 đến 11/2013 (cụ thể với sinh viên của các trƣờng là
Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, Đại học Tôn Đức Thắng,
Đại học Công Nghiệp TP.HCM, Đại học Văn Lang, Đại học Công Nghệ Sài
Gòn). Ba cuộc thảo luận nhóm đƣợc tiến hành để khám phá, điều chỉnh và bổ
sung các thành phần, thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại
học trên góc độ của sinh viên cho phù hợp với điều kiện các trƣờng đại học
Việt Nam.

Đánh giá sơ bộ thang đo đƣợc thực hiện bằng phƣơng pháp phỏng vấn
trực tiếp sinh viên trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM thông qua bảng câu hỏi
chi tiết. Mẫu cho nghiên cứu định lƣợng này có kích thƣớc n = 121. Dữ liệu
thu thập từ nghiên cứu này đƣợc sử dụng để đánh giá sơ bộ thang đo qua hai
 xi

phƣơng pháp là phƣơng pháp phân tích nhân tố khám phá EFA và phƣơng
pháp hệ số tin cậy Cronbach alpha.

Nghiên cứu định lƣợng chính thức đƣợc thực hiện bằng cách phỏng vấn
trực tiếp sinh viên các trƣờng đại học: Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở
TP.HCM, và Đại học Văn Lang thông qua bảng câu hỏi chi tiết. Kích thƣớc
mẫu của nghiên cứu này là 2713 sinh viên. Mục tiêu của nghiên cứu này là
kiểm định lại thang đo thông qua phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định
CFA (Confirmatory Factor Analysis). Thang đo các thành phần đƣợc kiểm
định lại tính đơn hƣớng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và
phƣơng sai trích.

Kết quả nghiên cứu định tính thông qua phƣơng pháp thảo luận nhóm
cho thấy, các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản
trị kinh doanh trên góc độ sinh viên đƣợc khám phá tại Việt Nam gồm 6 thành
phần là: (1) Chƣơng trình đào tạo, (2) Giảng viên, (3) Cơ sở vật chất, (4)
Tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, (5) Hoạt động ngoại khóa, và (6)
Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.

Kết quả đánh giá sơ bộ thang đo thông qua đánh giá giá trị và độ tin cậy
của thang đo. Kết quả đánh giá giá trị thang đo – phân tích EFA cho thấy có 7
nhân tố đƣợc trích tại eigenvalue = 1.037 > 1và tổng phƣơng sai trích đƣợc là
73.368% > 50%. Nhân tố 1 – chƣơng trình đào tạo, nhân tố 2 – chất lƣợng
dịch vụ hỗ trợ sinh viên, nhân tố 3 – cơ sở vật chất, nhân tố 4 – kỹ năng giảng
dạy của giảng viên, nhân tố 5 – tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp,
nhân tố 6 – hoạt động ngoại khóa, nhân tố 7 – tƣơng tác giữa giảng viên và
sinh viên, đều có trọng số nhân tố > .50 và chêch lệch trọng số > .30, do đó giá
trị thang đo các khái niệm này đạt yêu cầu. Kết quả đánh giá độ tin cậy của
thang đo cho thấy các thang đo đều có hệ số α > .60, do đó đều đạt độ tin cậy
cần thiết.

Kết quả nghiên cứu chính thức qua 3 trƣờng đại học với kích thƣớc
mẫu n = 2713 thông qua phân tích EFA xác định đƣợc 6 thành phần tạo nên
 xii

chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh
viên đó là (1) Chƣơng trình đào tạo, (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên, (3)
Tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên, (4) Cơ sở vật chất, (5) Hoạt động
ngoại khóa, và (6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Kết quả đánh giá độ tin
cậy thang đo tại 3 trƣờng đại học cho thấy các thang đo đều có hệ số α > .60,
do đó đều đạt độ tin cậy cần thiết.

Kết quả kiểm định thang đo cho thấy thang đo chất lƣợng giáo dục bậc
đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên gồm có 6 thành phần
đó là: (1) Chƣơng trình đào tạo; (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên; (3)
Tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên; (4) Cơ sở vật chất; (5) Hoạt động
ngoại khóa; và (6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Thang đo cho mỗi
thành phần đã đƣợc kiểm định lại bằng phân tích nhân tố khẳng định CFA cho
thấy các thang đo đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị (tính đơn hƣớng, giá trị
hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và phƣơng sai trích). Do đó, kết
quả này cho thấy, nghiên cứu này bổ sung vào thang đo chất lƣợng giáo dục
bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên. Cụ thể, thứ nhất,
trong 6 thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên ở
trên, thì nghiên cứu này bổ sung vào thành phần mới là thành phần chất lƣợng
dịch vụ hỗ trợ sinh viên; thứ hai, nghiên cứu này bổ sung vào thang đo các
thành phần khái niệm: chƣơng trình đào tạo, kỹ năng giảng dạy của giảng
viên, cơ sở vật chất, và chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Điều này, giúp cho
các nhà nghiên cứu hàn lâm và ứng dụng trong lĩnh vực chất lƣợng giáo dục
đại học trên góc độ sinh viên tại Việt Nam và trên thế giới có đƣợc hệ thống
thang đo để điều chỉnh, bổ sung và sử dụng cho các nghiên cứu của mình tại
thị trƣờng Việt Nam. Tiếp theo, nghiên cứu này trình bày thảo luận về kết quả
nghiên cứu.

Cuối cùng, nghiên cứu này trình bày đóng góp của nghiên cứu, hàm ý
nghiên cứu và một số gợi ý nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục trên góc độ
sinh viên, một số hạn chế và các hƣớng nghiên cứu tiếp theo.
 1

CHƢƠNG 1

TỔNG QUAN CỦA LUẬN ÁN

1.1. Sự cần thiết của vấn đề nghiên cứu

Xu hƣớng hội nhập quốc tế, thì vấn đề hội nhập giáo dục và sự giao
thoa giữa các nền giáo dục trên thế giới đang diễn ra là rất phổ biến. Chen và
cộng sự (2009) cho rằng khi cạnh tranh quốc tế ngày càng trở nên gay gắt,
nhiều quốc gia tăng cƣờng đầu tƣ vào giáo dục đại học trong nỗ lực nâng cao
sức cạnh tranh của họ. Để thích ứng với sự cạnh tranh rất lớn từ khắp nơi
trên thế giới, có một yêu cầu quan trọng và ngay lập tức là cải thiện chất
lƣợng giáo dục đại học nhằm đáp ứng xu hƣớng học thuật quốc tế và gia tăng
tiêu chuẩn học thuật chung và chất lƣợng giáo dục. Mặt khác, Lawrence và
McCollough (2001) cho rằng để đáp ứng mối quan tâm ngày càng tăng từ
các bên liên quan đến trƣờng đại học về chất lƣợng kém hay không đồng
nhất thì các cơ sở giáo dục đại học phải gia tăng tìm cách cải thiện chất
lƣợng giáo dục.

Bên cạnh đó, sự mở cửa của chính phủ Việt Nam trong đó có chính
sách mở cửa cho thị trƣờng giáo dục dẫn đến sự xâm nhập của các trƣờng đại
học nƣớc ngoài. Ngoài ra, quá trình xã hội hóa giáo dục dẫn đến sự ra đời
của các trƣờng đại học ngoài công lập. Mặt khác, hiện nay chính phủ đang
mở rộng quyền tự chủ tài chính cho các trƣờng đại học công lập. Hơn nữa,
sinh viên đƣợc xem nhƣ là khách hàng trong thị trƣờng giáo dục có tính cạnh
tranh. Sinh viên phải trả tiền cho việc giáo dục của họ cũng nhƣ tìm kiếm các
trƣờng đại học có chất lƣợng giáo dục cao để làm cơ sở tham khảo cho việc
chọn trƣờng.

Những vấn đề trên làm cho áp lực cạnh tranh diễn ra giữa các trƣờng
đại học nhằm thu hút sinh viên. Nhƣ vậy, sinh viên chọn trƣờng đại học thì
 2

sẽ tạo ra ngân sách cho trƣờng đại học đó và làm cơ sở cho việc phát triển
trƣờng đại học đó. Do đó, việc nâng cao chất lƣợng giáo dục là một yêu cầu
bức thiết hiện nay đối với các trƣờng đại học Việt Nam trong việc phục vụ và
thu hút sinh viên. Ngoài ra, việc nghiên cứu thang đo chất lƣợng giáo dục đại
học trên góc độ sinh viên là cần thiết vì nó giúp cho nhà quản lý giáo dục bậc
đại học có cái nhìn đúng đắn về thang đo (hay các thành phần) tạo nên chất
lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Trên cơ sở đó, giúp họ đề ra
cách thức quản lý hợp lý nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học trên góc
độ sinh viên.

Dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trƣờng học
là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là những ngƣời sử dụng dịch vụ.
Giáo dục đại học đƣợc hiểu nhƣ là 1 dịch vụ và cụm từ chất lƣợng giáo dục
đại học mà tác giả sử dụng trong luận án đƣợc ngầm hiểu là chất lƣợng dịch
vụ giáo dục đại học. Mặt khác, trong nghiên cứu này tác giả luận án không
tiếp cận đánh giá chất lƣợng của Trƣờng học, không tiếp cận đánh giá chất
lƣợng của chƣơng trình đào tạo, mà ở đây tác giả chỉ tiếp cận đánh giá chất
lƣợng cảm nhận của sinh viên (ngƣời sử dụng dịch vụ) về dịch vụ chất lƣợng
giáo dục đại học mà họ sử dụng đƣợc cung cấp bởi Trƣờng học.

Hiện nay, chất lƣợng giáo dục đại học có nhiều cách tiếp cận khác
nhau nhƣ: (1) Tiếp cận ở góc độ ngƣời cung cấp. Ví dụ: tổ chức tài trợ và
cộng đồng rộng lớn; (2) Tiếp cận ở góc độ ngƣời sử dụng sản phẩm. Ví dụ:
sinh viên hiện tại và tiềm năng; (3) Tiếp cận ở góc độ ngƣời sử dụng kết quả.
Ví dụ: nhà tuyển dụng; (4) Tiếp cận ở góc độ ngƣời làm trong ngành giáo
dục. Ví dụ: giảng viên và nhà quản lý (Harvey và Green, 1993; Srikanthan và
Dalrymple, 2003, 2007). Đồng quan điểm trên, AUN-QA (ASEAN
University Network Quality Assurance - Đảm bảo chất lƣợng của mạng lƣới
các trƣờng đại học các nƣớc ASEAN) (2006) cho rằng chất lƣợng giáo dục
 3

đại học cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau nhƣ: (1) Sinh viên; (2) Nhà
tuyển dụng/Xã hội; (3) Chính phủ; (4) Các nhà quản lý trƣờng đại học; và (5)
Nhân viên (giảng viên, nhân viên hỗ trợ…). Trong nghiên cứu này, đƣợc giới
hạn tiếp cận trên góc độ sinh viên trong việc khám phá các thành phần, thang
đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học. Những lý do chính để
chọn cách tiếp cận trên góc độ sinh viên nhƣ sau: Thứ nhất, trong bối cảnh
giáo dục đại học có sự giảm sút về tài trợ từ chính phủ. Thứ hai, sự gia tăng
các trƣờng đại học. Thứ ba, sinh viên phải chịu toàn bộ chi tiêu trong việc
đào tạo thì chất lƣợng giáo dục đại học trở thành vũ khí cạnh tranh của các
trƣờng đại học trong việc phục vụ và thu hút sinh viên. Thứ tƣ, sinh viên
đƣợc xem nhƣ là khách hàng chính của giáo dục đại học (Hill, 1995; Owlia
và Aspinwall, 1996; Senthilkumar và Arulraj, 2011; Sumaedi và cộng sự,
2012). Những khách hàng tiềm năng khác nhƣ cựu sinh viên, phụ huynh, nhà
tuyển dụng, nhân viên, ngành công nghiệp và xã hội đƣợc xem là khách hàng
phụ (Owlia và Aspinwall, 1996). Mặt khác, các trƣờng đại học đang nhận ra
tầm quan trọng của việc lấy sinh viên làm trung tâm (Sahney, 2012). Do đó,
việc nâng cao chất lƣợng giáo dục, cố gắng xác định khái niệm và thang đo
lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên là lĩnh vực trọng tâm
và đang đƣợc các nhà hoạch định chính sách giáo dục, và những nhà quản lý
giáo dục giải quyết hiện nay (Sahney, 2012).

Tại Việt Nam, về vấn đề thang đo lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học,
thì cho đến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo chƣa có thang đo lƣờng chất
lƣợng giáo dục đại học một cách có cơ sở khoa học và thực tiễn (Bộ Giáo
dục và Đào tạo, 2009). Đến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy
định tạm thời về kiểm định chất lƣợng trƣờng đại học. Trong đó, có 10 tiêu
chuẩn và 53 tiêu chí (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2004). Các tiêu chuẩn này đã
đƣợc tiến hành đánh giá thử nghiệm cho 20 trƣờng đại học đầu tiên và thông
qua một số hội thảo rút kinh nghiệm, đã nhận đƣợc nhiều ý kiến đóng góp và
 4

đƣợc tiến hành chỉnh sửa để chuẩn bị ban hành chính thức các tiêu chuẩn đo
lƣờng chất lƣợng giáo dục trƣờng đại học (Nguyễn Kim Dung, 2007). Hiện
nay, cũng có một số tác giả hoặc tổ chức nghiên cứu liên quan đến giáo dục
và chất lƣợng giáo dục đại học. Chẳng hạn: (1) Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất
lƣợng giáo dục trƣờng đại học của Bộ Giáo dục và đào tạo (2007). Tuy
nhiên, bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng này là những tiêu chuẩn về quản lý
giáo dục hơn là những tiêu chuẩn về đào tạo cấp độ đại học (Nguyễn Văn
Tuấn, 2011). (2) Bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lƣợng của AUN-QA (2011).
Tuy nhiên, bộ tiêu chuẩn của AUN-QA (2011) là những tiêu chuẩn đứng trên
quan điểm nhà quản lý giáo dục bao gồm nhiều quan điểm khác nhau đó là
quan điểm của nhà quản lý trƣờng đại học, nhân viên (giảng viên, nhân viên
hỗ trợ ..), sinh viên, nhà tuyển dụng/xã hội, chính phủ. (3) Nghiên cứu của
Nguyễn Thị Mai Trang và cộng sự (2008) về “Các yếu tố chính tác động vào
kiến thức thu nhận của sinh viên ngành kinh tế tại TP.HCM”. Nghiên cứu
này chỉ có mục đích là khám phá tác động trực tiếp và gián tiếp – thông qua
động cơ học tập của sinh viên - của năng lực giảng viên vào kiến thức thu
nhận của sinh viên bậc đại học thuộc ngành kinh tế (kinh tế và quản trị kinh
doanh) tại một số trƣờng đại học tại TP.HCM. (4) Nghiên cứu của Nguyễn
Văn Tuấn (2011) về “Tiêu chuẩn chất lƣợng giáo dục đại học”. Tuy nhiên,
nghiên cứu này chỉ dừng lại việc đề xuất các thành phần tạo nên chất lƣợng
giáo dục đại học, mà chƣa có thực hiện nghiên cứu thực nghiệm. (5) Ngoài
ra, hiện nay cũng có một số nghiên cứu về thang đo chất lƣợng giáo dục đại
học để đánh giá sự hài lòng của sinh viên. Tuy nhiên, các nghiên cứu này đều
thừa kế các thang đo sẵn có của các nghiên cứu trƣớc ở các nƣớc khác nhau.
Chẳng hạn, nghiên cứu của Hoàng Trọng và Hoàng Thị Phƣơng Thảo (2007)
về “Giá trị và chất lƣợng dịch vụ trong giáo dục đại học nhìn từ góc độ sinh
viên – Trƣờng hợp Đại học Kinh tế TP.HCM”. Tuy nhiên, trong nghiên cứu
này, các tác giả dựa vào nghiên cứu của Hill (1995) và Harvey (1995) về
 5

danh sách các thành phần chất lƣợng dịch vụ để điều tra sự nhận thức của
sinh viên về chất lƣợng dịch vụ. Hay nghiên cứu của Diep Quoc Bao và
Nguyen Dong Phong (2014) về “Chất lƣợng dịch vụ, giá trị nhận thức và sự
hài lòng khách hàng trong giáo dục đại học. Một nghiên cứu so sánh giữa các
trƣờng đại học công lập và ngoài công lập tại Việt Nam”. Tuy nhiên, nghiên
cứu này thực hiện các thành phần chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học thông
qua thang đo HEdPERF của Firdaus (2006) có điều chỉnh để giải thích sự hài
lòng của khách hàng.

Do đó, tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay, trong lĩnh vực
nghiên cứu về khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên chƣa có công bố nào tƣơng tự đƣợc thực hiện. Nhƣ vậy, cần có
nghiên cứu về thang đo chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên.

Trên thế giới, từ nhiều năm qua vấn đề thang đo (hay các thành phần)
chất lƣợng giáo dục đại học đã đƣợc một số tác giả nghiên cứu với nhiều
quan điểm khác nhau. Sau đây sẽ giới thiệu các nghiên cứu trƣớc có liên
quan về thang đo (hay các thành phần) chất lƣợng giáo dục đại học trên các
phƣơng diện là lý thuyết, phƣơng pháp nghiên cứu và kết quả nghiên cứu về
các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên: (1)
Về lý thuyết: Các nghiên cứu trƣớc đây dựa vào lý thuyết để xác định các
thành phần chất lƣợng giáo dục đại học nhƣ lý thuyết chất lƣợng dịch vụ
(Owlia và Aspinwall, 1996; Lagrosen và cộng sự, 2004), lý thuyết chất
lƣợng, lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học (Lagrosen và cộng sự, 2004;
Chen và cộng sự, 2007), lý thuyết quản lý chất lƣợng toàn diện (Ardi và cộng
sự, 2012). (2) Phƣơng pháp nghiên cứu: Đa số các nghiên cứu sử dụng
phƣơng pháp nhƣ phƣơng pháp mô tả thống kê (Chen và cộng sự, 2007;
Ullah và cộng sự, 2013), phƣơng pháp định tính với kỹ thuật GT (Grounded
Theory) – đây là phƣơng pháp xây dựng lý thuyết dựa vào quá trình thu thập
 6

và phân tích dữ liệu một cách có hệ thống (Nguyễn Đình Thọ, 2011), mục
tiêu chính của phƣơng pháp GT là tạo ra lý thuyết mới (Hill và cộng sự,
2003); phƣơng pháp định lƣợng (Gamage và cộng sự, 2008; Tsinidou và
cộng sự, 2010; Ardi và cộng sự, 2012); phƣơng pháp định tính và định lƣợng
(Kwan và Ng, 1999; Peng và Samah, 2006). (3) Kết quả nghiên cứu về các
thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên: Mặc
dù có rất nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này (chẳng hạn Joseph và Joseph,
1997a; LeBlanc và Nguyen, 1997; Firdaus, 2006; Jain và cộng sự, 2013 ….).
Tuy nhiên, các nghiên cứu này đã không giải quyết triệt để về các thành phần
tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học (Jain và cộng sự, 2010). Cụ thể, thứ nhất,
đối với các nghiên cứu tại Châu Âu chẳng hạn nhƣ Joseph và Joseph
(1997a); LeBlanc và Nguyen (1997); Lagrosen và cộng sự (2004); Tsinidou
và cộng sự (2010) … kết quả nghiên cứu cho thấy các nghiên cứu này có sự
khác nhau về các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học (khác nhau
về số lƣợng và nội dung thành phần). Mặt khác, đa số các nghiên cứu tại
Châu Âu đều đề cập đến các thành phần chung là chƣơng trình đào tạo, giảng
viên, cơ sở vật chất và tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp; thứ hai,
đối với các nghiên cứu tại Châu Á chẳng hạn nhƣ Kwan và Ng (1999);
Firdaus (2006); Chen và cộng sự (2007); Gamage và cộng sự (2008); Jain và
cộng sự (2013) … kết quả nghiên cứu cho thấy các nghiên cứu này cũng có
sự khác nhau về các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học (khác
nhau về số lƣợng và nội dung thành phần). Bên cạnh đó, đa số các nghiên
cứu tại Châu Á đều đề cập đến các thành phần chung là chƣơng trình đào tạo,
giảng viên, cơ sở vật chất, tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, và
hoạt động ngoại khóa.

Nhìn chung, mặc dù có rất nhiều nghiên cứu về các thành phần tạo
nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên đƣợc thực hiện trên thế
giới. Tuy nhiên, dựa vào kết quả nghiên cứu về các thành phần tạo nên chất
 7

lƣợng giáo dục đại học thì những nghiên cứu này chƣa có sự đồng nhất về
các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học. Do có sự khác nhau về
các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học, cho nên thang đo để đo
lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học của các nghiên cứu này cũng khác nhau.
Do đó, vấn đề nghiên cứu về thang đo (hay các thành phần) chất lƣợng giáo
dục đại học trên góc độ sinh viên vẫn còn đang đƣợc nghiên cứu trên thế giới
ở các thị trƣờng khác nhau. Vậy tại Việt Nam, thang đo chất lƣợng giáo dục
đại học trên góc độ sinh viên là gì?

Tóm lại, nhƣ đã đề cập ở trên, dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học
là 1 dịch vụ, xem Trƣờng học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là
những ngƣời sử dụng dịch vụ, thì việc nghiên cứu về thang đo chất lƣợng
giáo dục đại học trên góc độ sinh viên đã đƣợc thực hiện trên thế giới. Tuy
nhiên, các nghiên cứu này không giải quyết triệt để về các thành phần tạo
nên chất lƣợng giáo dục đại học (Jain và cộng sự, 2010). Bên cạnh đó, các
nghiên cứu khác nhau đối với các thị trƣờng nghiên cứu khác nhau thì các
thang đo (hay các phần thành) chất lƣợng giáo dục đại học cũng khác nhau
(khác nhau về số lƣợng và nội dung thành phần). Nhƣ vậy, các nghiên cứu
này chƣa có sự nhất quán giữa các thị trƣờng về thang đo (hay các thành
phần) chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Vấn đề này vẫn còn
đang đƣợc nghiên cứu trên thế giới giữa các thị trƣờng khác nhau. Hơn nữa,
tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay, trong lĩnh vực nghiên cứu về khám
phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên chƣa có
nghiên cứu tƣơng tự nào đƣợc công bố. Do đó, nghiên cứu này đƣợc thực
hiện nhằm nỗ lực hƣớng đến thang đo lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học đặc
trƣng trên góc độ sinh viên ngành quản trị kinh doanh tại thành phố Hồ Chí
Minh. Và nghiên cứu này chỉ khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học
ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên, chứ không nghiên cứu mối
 8

quan hệ (chẳng hạn: mối quan hệ giữa thang đo chất lƣợng giáo dục đại học
với sự hài lòng sinh viên hay lòng trung thành của sinh viên ...).

1.2. Mục tiêu nghiên cứu

Nhƣ đã giới thiệu ở trên, việc có đƣợc thang đo (hay các thành phần)
chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên có ý nghĩa đặc biệt quan
trọng đối với các nhà quản lý các trƣờng đại học Việt Nam trong giai đoạn
hiện nay. Để góp phần vào công việc trên, cũng nhƣ bổ sung vào lý thuyết về
lĩnh vực này, nghiên cứu này nhằm vào mục tiêu tổng quát là khám phá
thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc
độ sinh viên. Cụ thể hơn, nghiên cứu này đƣợc thực hiện nhằm đạt đƣợc các
mục tiêu chính sau đây:

- Khám phá các thành phần và thang đo tạo nên chất lƣợng giáo dục
bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.

- Kiểm định thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục
bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.

- Đề xuất một số gợi ý hàm ý từ kết quả nghiên cứu nhằm nâng cao
chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên.

Để nghiên cứu giải quyết đƣợc các mục tiêu nghiên cứu, cần phải làm
rõ các câu hỏi nghiên cứu sau:

1. Các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành
quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên là những thành phần
nào?

2. Thang đo của các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại
học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên là gì?
 9

1.3. Phạm vi nghiên cứu, đối tƣợng nghiên cứu và đối tƣợng khảo sát

Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu về thang đo chất lƣợng giáo dục đại
học nhƣ đã trình bày ở mục 1.1 có rất nhiều góc độ khác nhau nhƣ: sinh viên,
nhà tuyển dụng/xã hội, chính phủ, các nhà quản lý trƣờng đại học, và nhân
viên (giảng viên, nhân viên hỗ trợ…) (AUN-QA, 2006). Tuy nhiên, trong
nghiên cứu này, phạm vi nghiên cứu đƣợc hạn chế tiếp cận với tƣ cách là
ngƣời trong ngành quản trị kinh doanh, khám phá thang đo chất lƣợng giáo
dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên (góc độ của
ngƣời học - ngƣời sử dụng dịch vụ - cảm nhận về chất lƣợng dịch vụ giáo
dục đại học) tại thành phố Hồ Chí Minh nhƣ đã trình bày ở mục 1.2. Mặt
khác, nghiên cứu này chỉ khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học
ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên, chứ không nghiên cứu mối
quan hệ (chẳng hạn: mối quan hệ giữa thang đo chất lƣợng giáo dục đại học
với sự hài lòng sinh viên hay lòng trung thành của sinh viên ...) nhƣ đã trình
bày ở mục 1.1.

Đối tƣợng nghiên cứu: Các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục
bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.

Đối tƣợng khảo sát: Sinh viên bậc đại học ngành quản trị kinh doanh.

1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này kết hợp giữa (1) nghiên cứu định tính và (2) nghiên
cứu định lƣợng.

(1) Nghiên cứu định tính đƣợc thực hiện bằng phƣơng pháp thảo luận
nhóm với sinh viên các trƣờng đại học (cụ thể sinh viên của các trƣờng là
Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, Đại học Tôn Đức Thắng,
Đại học Công Nghiệp TP.HCM, Đại học Văn Lang, Đại học Công Nghệ Sài
Gòn). Nghiên cứu này nhằm khám phá các thành phần tạo nên chất lƣợng
 10

giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh; khám phá, điều chỉnh và bổ
sung thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh
trên góc độ sinh viên cho phù hợp với điều kiện các trƣờng đại học Việt
Nam.

(2) Nghiên cứu định lƣợng đƣợc thực hiện thông qua nghiên cứu định
lƣợng sơ bộ và nghiên cứu định lƣợng chính thức. Nghiên cứu định lƣợng sơ
bộ đƣợc thực hiện bằng phƣơng pháp phỏng vấn trực tiếp sinh viên ngành
quản trị kinh doanh của trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM thông qua bảng câu
hỏi chi tiết, nghĩa là tác giả trực tiếp đến lớp học của sinh viên ngành quản trị
kinh doanh phỏng vấn, sau khi đã hƣớng dẫn cách trả lời bảng câu hỏi.
Phƣơng pháp chọn mẫu đƣợc sử dụng là phƣơng pháp chọn mẫu thuận tiện.
Mẫu cho nghiên cứu định lƣợng này có kích thƣớc n = 121. Dữ liệu thu thập
từ nghiên cứu này đƣợc sử dụng để đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm
nghiên cứu về giá trị thang đo và hệ số tin cậy trƣớc khi tiến hành nghiên cứu
chính thức. Hai phƣơng pháp đƣợc sử dụng là phƣơng pháp phân tích nhân tố
khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis) và phƣơng pháp hệ số tin cậy
Cronbach alpha. Nghiên cứu định lƣợng chính thức đƣợc thực hiện bằng
cách phỏng vấn trực tiếp sinh viên của các trƣờng đại học thông qua bảng
câu hỏi chi tiết (Phụ lục 2). Cụ thể các trƣờng đại học là trƣờng Đại học Kinh
tế TP.HCM, trƣờng Đại học Mở TP.HCM và trƣờng Đại học Văn Lang.
Phƣơng pháp chọn mẫu đƣợc sử dụng là phƣơng pháp chọn mẫu thuận tiện.
Kích thƣớc mẫu của nghiên cứu này là 2713 sinh viên. Mục tiêu của nghiên
cứu này là kiểm định lại thang đo thông qua phƣơng pháp phân tích nhân tố
khẳng định CFA (Confirmatory Factor Analysis). Thang đo các thành phần
đƣợc kiểm định lại tính đơn hƣớng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy
tổng hợp và phƣơng sai trích.
 11

1.5. Đóng góp của đề tài

1.5.1. Đóng góp về mặt khoa học

Thứ nhất, nghiên cứu này tổng hợp một cách hệ thống lý thuyết chất
lƣợng giáo dục đại học từ những nghiên cứu trƣớc trên thế giới và tại Việt
Nam. Trong tổng hợp lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học đã xác định đƣợc
yếu tố chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là yếu tố thuộc về cơ sở lý thuyết.
Tuy nhiên, cho đến thời điểm hiện nay, chƣa có nghiên cứu nào đề cập đến
yếu tố chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Do đó, việc tổng hợp này có ý
nghĩa giúp các nhà nghiên cứu tiếp cận đầy đủ hơn khi nghiên cứu về lý
thuyết chất lƣợng giáo dục đại học.

Thứ hai, nghiên cứu này khám phá và kiểm định thang đo các thành
phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên
góc độ sinh viên. Thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị
kinh doanh trên góc độ sinh viên gồm có 6 thành phần đó là: (1) Chƣơng
trình đào tạo; (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên; (3) Tƣơng tác giữa
giảng viên và sinh viên; (4) Cơ sở vật chất; (5) Hoạt động ngoại khóa; và (6)
Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Thang đo của các thành phần đã đƣợc
kiểm định bằng phân tích nhân tố khẳng định - CFA (Confirmatory Factor
Analysis) cho thấy các thang đo này đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị (tính
đơn hƣớng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và phƣơng sái
trích). Do đó, kết quả này cho thấy, nghiên cứu này bổ sung vào thang đo
chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh
viên. Cụ thể, thứ nhất, trong 6 thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại
học trên góc độ sinh viên ở trên, thì nghiên cứu này bổ sung vào thành phần
mới là thành phần chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên; thứ hai, nghiên cứu
này bổ sung vào thang đo các thành phần khái niệm: chƣơng trình đào tạo, kỹ
năng giảng dạy của giảng viên, cơ sở vật chất, và chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ
 12

sinh viên. Điều này, giúp cho các nhà nghiên cứu hàn lâm và ứng dụng trong
lĩnh vực chất lƣợng giáo dục đại học tại Việt Nam và trên thế giới có đƣợc hệ
thống thang đo để điều chỉnh, bổ sung và sử dụng cho các nghiên cứu của
mình tại thị trƣờng Việt Nam.

1.5.2. Đóng góp về mặt thực tiễn

Thứ nhất, kết quả nghiên cứu giúp cho các nhà quản lý giáo dục đại
học có cái nhìn đúng đắn về thang đo (hay các thành phần) chất lƣợng giáo
dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.

Thứ hai, kết quả nghiên cứu là một tài liệu tham khảo tốt cho các nhà
quản lý giáo dục nếu họ muốn có cơ sở để cải tiến chất lƣợng giáo dục bậc
đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.

Thứ ba, trong môi trƣờng cạnh tranh ngày nay, các nhà quản lý giáo
dục đại học luôn tìm cách cải tiến và nâng cao chất lƣợng giáo dục bậc đại
học. Kết quả nghiên cứu giúp các nhà quản lý giáo dục bậc đại học biết đƣợc
các thành phần quan trọng nhất tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học
ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên. Những thành phần trên là
những thành phần quyết định đến chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành
quản trị kinh doanh. Trên cơ sở đó, giúp họ đề ra cách thức quản lý hợp lý
trong lĩnh vực giáo dục đại học nhằm cải tiến chất lƣợng giáo dục bậc đại
học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.

1.6. Kết cấu của luận án

Luận án đƣợc trình bày trong 5 chƣơng. Nội dung chính trong từng
chƣơng nhƣ sau:

Chƣơng 1: Giới thiệu tổng quan về nghiên cứu. Chƣơng này trình bày
giới thiệu vấn đề nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu,
phƣơng pháp nghiên cứu, đóng góp của đề tài, và kết cấu của luận án.
 13

Chƣơng 2: Cơ sở lý thuyết. Chƣơng này trình bày cơ sở lý thuyết chất

lƣợng dịch vụ và lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học. Trong lý thuyết chất
lƣợng giáo dục đại học, dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1 dịch vụ,
xem Trƣờng học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là những ngƣời sử
dụng dịch vụ. Giáo dục đại học đƣợc hiểu nhƣ là 1 dịch vụ và cụm từ chất
lƣợng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong luận án đƣợc ngầm hiểu là
chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học. Từ đó, xác định khe hổng kiến thức
trong nghiên cứu lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên.
Chƣơng 3: Khám phá các thành phần, thang đo và đánh giá sơ bộ
thang đo. Chƣơng này trình bày 2 phần: (1) Khám phá các thành phần và
thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc
độ sinh viên đƣợc thực hiện dựa trên nghiên cứu định tính thông qua phƣơng
pháp thảo luận nhóm; (2) Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu.
Sau đó, trình bày kết quả đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu.
Chƣơng 4: Kiểm định thang đo và thảo luận kết quả nghiên cứu.
Chƣơng này gồm 2 phần: phần 1 kiểm định thang đo, đầu tiên trình bày thiết
kế nghiên cứu chính thức. Tiếp theo, trình bày kết quả phân tích EFA tại 3
trƣờng đại học. Kế tiếp, trình bày kết quả đánh giá sơ bộ tại 3 trƣờng đại học.
Kế tiếp, trình bày kiểm định thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo
dục bậc đại học khối ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên bằng
phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA. Phần 2, thảo luận kết quả
nghiên cứu. Phần này trình bày thảo luận về kết quả nghiên cứu định tính. Kế
tiếp, thảo luận về thang đo đã đƣợc kiểm định đạt yêu cầu so với các nghiên
cứu trƣớc. Tiếp theo, thảo luận về kết quả kiểm định thang đo.
Chƣơng 5: Kết luận, hàm ý và hạn chế của đề tài. Chƣơng này trình
bày tóm tắt những kết quả chính của nghiên cứu. Kế tiếp trình bày đóng góp
của nghiên cứu. Tiếp theo trình bày một số gợi ý hàm ý từ kết quả nghiên
cứu nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Cuối
cùng trình bày những hạn chế của nghiên cứu để định hƣớng cho những
nghiên cứu tiếp theo.
 14

CHƢƠNG 2

CƠ SỞ LÝ THUYẾT

2.1. Giới thiệu

Trong chƣơng 1 giới thiệu tổng quan nghiên cứu. Chƣơng 2 trình bày
cơ sở lý thuyết chất lƣợng dịch vụ và lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học.
Trong lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học, dựa vào cách tiếp cận giáo dục
đại học là 1 dịch vụ, xem Trƣờng học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên
là những ngƣời sử dụng dịch vụ. Giáo dục đại học đƣợc hiểu nhƣ là 1 dịch vụ
và cụm từ chất lƣợng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong luận án đƣợc
ngầm hiểu là chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học. Trên cơ sở đó, xác định
khe hổng kiến thức trong nghiên cứu lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học
trên góc độ sinh viên.

2.2. Cơ sở lý thuyết

2.2.1. Lý thuyết chất lƣợng dịch vụ

Trong lý thuyết chất lƣợng dịch vụ trình bày một số khái niệm cơ bản
(chất lƣợng, dịch vụ và đặc điểm của dịch vụ), định nghĩa chất lƣợng dịch
vụ, và các thành phần chất lƣợng dịch vụ.

2.2.1.1. Một số khái niệm cơ bản

a. Chất lƣợng

Chất lƣợng là khái niệm mơ hồ và khó mô tả (Parasuraman và cộng sự

1985). Chất lƣợng là một trong nhiều khái niệm trong khoa học xã hội là vô
cùng khó để định nghĩa (Lagrosen và cộng sự, 2004).

Dƣới đây, trình bày một số định nghĩa về chất lƣợng của các nhà
nghiên cứu:
 15

Feigenbaum (1951) định nghĩa chất lƣợng là đáng giá trị.

Gilmore (1974) cho rằng chất lƣợng là phù hợp với đặc tính kỹ thuật.

Crosby (1979) cho rằng chất lƣợng là phù hợp với yêu cầu.

Peters và Waterman (1982) cho rằng chất lƣợng là sự vƣợt trội.

Parasuraman và cộng sự (1985) theo triết lý của Nhật Bản thì chất
lƣợng là “không có lỗi – làm đúng ngay từ đầu”.

Parasuraman và cộng sự (1985) cho rằng chất lƣợng là đáp ứng

và/hoặc vƣợt quá mong đợi của khách hàng.

Juran và Gryna (1988) cho rằng chất lƣợng là phù hợp cho việc sử
dụng.

Garvin (1988) đã chia những định nghĩa chất lƣợng thành 5 nhóm
chính: (1) Những định nghĩa dựa vào sự vƣợt trội: Những định nghĩa này là
chủ quan và mang tính cá nhân. Chất lƣợng là vĩnh viễn, nhƣng đi xa hơn sự
đo lƣờng và mô tả hợp lý. Chúng liên quan đến những khái niệm nhƣ sắc đẹp
và tình yêu; (2) Những định nghĩa dựa vào sản phẩm: Chất lƣợng đƣợc xem
nhƣ là một biến đo lƣờng. Căn cứ để đo lƣờng là các thuộc tính khách quan
của sản phẩm; (3) Những định nghĩa dựa vào ngƣời sử dụng: Chất lƣợng là
đo lƣờng sự hài lòng khách hàng. Điều này làm cho các định nghĩa này mang
tính cá nhân và một phần chủ quan; (4) Những định nghĩa dựa vào sản xuất:
Chất lƣợng đƣợc xem là sự phù hợp với các yêu cầu và đặc điểm kỹ thuật;
(5) Những định nghĩa dựa vào giá trị: Những định nghĩa này cho rằng chất
lƣợng liên quan đến chi phí. Chất lƣợng đƣợc xem là cung cấp giá trị xứng
đáng với chi phí.

Nhìn chung, các định nghĩa chất lƣợng của các nhà nghiên cứu ở trên
dƣờng nhƣ chƣa có sự đồng thuận mặc dù những định nghĩa này có liên quan
chặt chẽ (Cheng và Tam, 1997).
 16

b. Dịch vụ và đặc điểm của dịch vụ

Định nghĩa dịch vụ

Từ dịch vụ có ý nghĩa đa dạng và phong phú (Firdaus, 2006). Dƣới

đây, trình bày các khái niệm dịch vụ của các nhà nghiên cứu:

Kothari (1988) cho rằng dịch vụ đại diện cho bất kỳ hoạt động cung
cấp cho khách hàng, đồng thời đƣợc tiêu thụ và sản xuất.

Gronroos (1990) cho rằng dịch vụ nhƣ là một hoạt động hoặc một loạt
các hoạt động có tính chất ít hoặc nhiều vô hình, nhƣng cần thiết, xảy ra
trong tƣơng tác giữa khách hàng và nhân viên phục vụ và/hoặc nguồn lực vật
chất hoặc hàng hóa và/hoặc hệ thống của ngƣời cung cấp dịch vụ đƣợc cung
cấp nhƣ là những giải pháp cho vấn đề của khách hàng.

Hoffman and Bateson (2002) cho rằng dịch vụ đƣợc coi là vô hình vì
chúng ta không thể nhìn thấy, chạm vào hoặc cảm nhận chúng.

Kitchroen (2004) cho rằng dịch vụ là một hoạt động vô hình, có thể
nhận biết mà mục tiêu chính của giao dịch là phục vụ để đáp ứng nhu cầu của
khách hàng.

Kasper và cộng sự (2006) cho rằng dịch vụ là các hoạt động vô hình,
dễ hỏng mà không phải lúc nào dẫn đến việc sở hữu một đối tƣợng vật chất,
và sẽ diễn ra trong một quá trình tƣơng tác nhằm tạo ra sự hài lòng khách
hàng.

Kotler và Keller (2012) cho rằng dịch vụ là bất kỳ hành động hay sự
thực hiện mà một bên có thể cung cấp cho bên kia, và chủ yếu là vô hình và
không dẫn đến sở hữu bất cứ thứ gì. Việc tạo ra nó có thể có, hoặc cũng có
thể không gắn với một sản phẩm hữu hình.

Nhƣ vậy, dịch vụ là vô hình và đƣợc tạo ra bởi con ngƣời và/hoặc
máy móc (Yildiz và Kara, 2009). Do đó, dịch vụ bao gồm phần lớn các tổ
 17

chức nhƣ ngân hàng, y tế, giáo dục, truyền thông, vận tải …. (Yildiz và Kara,
2009; Kotler và Keller, 2012).

Các đặc điểm của dịch vụ

Các định nghĩa dịch vụ liên quan đến 3 đặc điểm của dịch vụ: (1) vô
hình, (2) không đồng nhất, và (3) không thể tách rời (Parasuraman và cộng
sự, 1985). Dƣới đây, trình bày 3 đặc điểm cơ bản của dịch vụ:

Thứ nhất, phần lớn dịch vụ là sản phẩm vô hình. Hầu hết dịch vụ
không thể đếm, đo, tồn trữ, thử nghiệm hoặc kiểm định trƣớc khi mua. Với lý
do vô hình, nên công ty cảm thấy khó khăn để hiểu khách hàng nhận thức
nhƣ thế nào về dịch vụ và đánh giá chất lƣợng dịch vụ (Zeithaml, 1981;
Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).

Thứ hai, dịch vụ không đồng nhất, đặc biệt đối với những dịch vụ bao
hàm sức lao động của con ngƣời cao. Lý do là hoạt động của dịch vụ thƣờng
thay đổi từ các nhà cung cấp dịch vụ, từ khách hàng, và chất lƣợng cung cấp
cũng khác theo từng ngày. Việc đòi hỏi chất lƣợng từ đội ngũ nhân viên cũng
rất khó đảm bảo bởi vì những gì mà công ty dự định phục vụ thì có thể hoàn
toàn khác với những gì khách hàng nhận đƣợc (Parasuraman và cộng sự,
1985; Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).

Thứ ba, sản xuất và tiêu thụ đối với nhiều loại hình dịch vụ thì không
thể tách rời. Vì chất lƣợng dịch vụ không đƣợc sản xuất trong nhà máy, rồi
chuyển nguyên hiện trạng dịch vụ đến ngƣời tiêu dùng. Ví dụ, đối với những
dịch vụ có hàm lƣợng lao động cao, chất lƣợng xảy ra trong quá trình chuyển
giao dịch vụ, thƣờng thì chất lƣợng dịch vụ thể hiện trong quá trình tƣơng tác
giữa khách hàng và nhân viên của công ty cung cấp dịch vụ (Lehtinen và
Lehtinen, 1982). Đối với những dịch vụ đòi hỏi sự tham gia của khách hàng
nhƣ dịch vụ hớt tóc, khám chữa bệnh thì công ty dịch vụ ít thực hiện việc
kiểm soát, quản lý về chất lƣợng vì khách hàng ảnh hƣởng đến quá trình này.
 18

Trong những trƣờng hợp nhƣ vậy, ý kiến của khách hàng nhƣ mô tả kiểu tóc
của mình muốn hoặc bệnh nhân mô tả các triệu chứng cho bác sĩ, sự tham gia
ý kiến của khách hàng trở nên quan trọng đối với chất lƣợng của hoạt động
dịch vụ (Parasuraman và cộng sự, 1985; Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị
Mai Trang, 2008).

2.2.1.2. Định nghĩa chất lƣợng dịch vụ

Hiện nay có nhiều quan điểm khác nhau của các nhà nghiên cứu hàn
lâm trên thế giới về định nghĩa chất lƣợng dịch vụ. Chẳng hạn:

Sasser và cộng sự (1978) liệt kê 7 đặc tính mà họ tin là bao quát đầy
đủ khái niệm chất lƣợng dịch vụ. Những đặc tính này là: (1) Đảm bảo: sự tin
tƣởng cũng nhƣ an toàn vật chất; (2) Tính nhất quán: nhận đƣợc cùng đối xử
nhƣ nhau cho mỗi lần giao dịch; (3) Thái độ: lịch sự; (4) Đầy đủ: sự sẵn có
của các dịch vụ phụ trợ; (5) Điều kiện: của cơ sở vật chất; (6) Sự sẵn có:
không gian và thời gian khách hàng tiếp xúc với dịch vụ; (7) Đào tạo: của
những nhà cung cấp dịch vụ.

Lewis và Booms (1983) cho rằng chất lƣợng dịch vụ là đo lƣờng sự

khác biệt giữa những dịch vụ đƣợc cung cấp với sự mong đợi về dịch vụ của
khách hàng.

Gronroos (1984) cho rằng chất lƣợng dịch vụ là kết quả của quá trình
đánh giá mà ngƣời tiêu dùng so sánh những gì họ mong đợi với những gì họ
thực sự nhận đƣợc.

Parasuraman và cộng sự (1988) định nghĩa chất lƣợng dịch vụ là

khoảng cách giữa sự mong đợi về dịch vụ của khách hàng và cảm nhận của
họ về kết quả của dịch vụ.

Cronin và Taylor (1992) định nghĩa chất lƣợng dịch vụ chỉ là cảm
nhận của khách hàng về kết quả của dịch vụ.
 19

Asubonteng và cộng sự (1996) cho rằng chất lƣợng dịch vụ là sự khác

biệt giữa sự mong đợi của khách hàng về dịch vụ trƣớc khi cung cấp dịch vụ
và nhận thức của họ về dịch vụ nhận đƣợc.

Gefen (2002) cho rằng chất lƣợng dịch vụ là so sánh chủ quan mà
khách hàng tạo ra giữa chất lƣợng của dịch vụ mà họ mong muốn nhận đƣợc
và những gì họ thực tế nhận đƣợc.

Prasad và Jha (2013) cho rằng chất lƣợng dịch vụ là sự kết hợp của
hai từ dịch vụ và chất lƣợng mà chúng ta tìm thấy nhấn mạnh về sự sẵn có
của chất lƣợng dịch vụ cho ngƣời sử dụng cuối cùng và tập trung vào các tiêu
chuẩn hoặc đặc điểm kỹ thuật mà một nhà cung cấp dịch vụ hứa hẹn.

Tóm lại, chất lƣợng dịch vụ là một khái niệm có nhiều quan điểm
khác nhau. Tuy nhiên, có hai quan điểm về chất lƣợng dịch vụ thƣờng đƣợc
các nhà nghiên cứu đề cập đó là: (1) nó là cảm nhận của khách hàng về kết
quả dịch vụ; (2) nó là khoảng cách giữa sự mong đợi về dịch vụ của khách
hàng và cảm nhận của họ về kết quả của dịch vụ.

2.2.1.3. Các thành phần chất lƣợng dịch vụ

Nỗ lực định nghĩa và đo lƣờng chất lƣợng nói chung đều bắt nguồn từ
ngành sản xuất sản phẩm hữu hình. Đối với sản phẩm hữu hình thì ngƣời tiêu
dùng đo lƣờng khá dễ dàng vì căn cứ vào hình dáng thiết kế sản phẩm, màu
sắc của bao bì …. Hay nói cách khác, ngƣời tiêu dùng có thể sờ, ngửi, nhìn,
hoặc nếm sản phẩm trƣớc khi mua. Nhƣng đối với dịch vụ, là những sản
phẩm vô hình, việc đánh giá chất lƣợng chúng khó khăn hơn nhiều (Nguyễn
Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).

Mặt khác, vì không có sự đồng thuận giữa các nhà nghiên cứu liên
quan đến khái niệm chất lƣợng dịch vụ, do đó sẽ tồn tại những quan điểm
khác nhau liên quan đến thang đo chất lƣợng dịch vụ (Yildiz và Kara, 2009).
 20

Dƣới đây, trình bày các thành phần chất lƣợng dịch vụ của một số tác
giả nghiên cứu về vấn đề này:

Lehtinen và Lehtinen (1982) xác định chất lƣợng dịch vụ gồm 3 thành
phần: (1) Chất lƣợng vật chất: thể hiện qua các phƣơng tiện hữu hình của
dịch vụ; (2) Chất lƣợng tƣơng tác: thể hiện qua bản chất tƣơng tác của dịch
vụ và đề cập đến thông tin 2 chiều giữa khách hàng và ngƣời cung cấp dịch
vụ hoặc ngƣời đại diện, bao gồm tƣơng tác tự động hóa và tƣơng tác sống
động; và (3) Chất lƣợng (hình ảnh) công ty: Chất lƣợng của công ty đề cập
đến hình ảnh đƣợc cho là do một nhà cung cấp dịch vụ cho khách hàng hiện
tại và tiềm năng, cũng nhƣ các công chúng khác. Họ cho rằng khi so sánh với
2 thành phần chất lƣợng dịch vụ thì chất lƣợng công ty có xu hƣớng ổn định
hơn theo thời gian.

Gronroos (1984) đề nghị 2 thành phần cơ bản của chất lƣợng dịch vụ
là: (1) Chất lƣợng kỹ thuật: đề cập đến dịch vụ đƣợc cung cấp những gì; và
(2) Chất lƣợng chức năng: đề cập đến dịch vụ đƣợc cung cấp nhƣ thế nào.

Rust và Oliver (1994) đề nghị mô hình 3 thành phần trong đó nhận

thức tổng thể về chất lƣợng dịch vụ là dựa vào đánh giá 3 thành phần của
khách hàng về phản ứng dịch vụ: (1) Tƣơng tác khách hàng – nhân viên (ví
dụ chất lƣợng chức năng hoặc quá trình: liên quan đến dịch vụ đƣợc phục vụ
nhƣ thế nào); (2) Môi trƣờng dịch vụ; và (3) Kết quả (ví dụ chất lƣợng kỹ
thuật: liên quan đến những gì đƣợc phục vụ).

Parasuraman và cộng sự (1985) ban đầu cho rằng, bất cứ dịch vụ nào,
chất lƣợng của dịch vụ cảm nhận bởi khách hàng có 10 thành phần (Nguyễn
Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008) đó là: (1) Tin cậy (reliability) nói
lên khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ngay lần đầu tiên;
(2) Đáp ứng (responsiveness) nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân
viên phục vụ cung cấp dịch vụ cho khách hàng; (3) Năng lực phục vụ
 21

(competence) nói lên trình độ chuyên môn để thực hiện dịch vụ. Khả năng
phục vụ biểu hiện khi nhân viên tiếp xúc với khách hàng, nhân viên trực tiếp
thực hiện dịch vụ, khả năng nghiên cứu để nắm bắt thông tin liên quan cần
thiết cho việc phục vụ khách hàng; (4) Tiếp cận (access) liên quan đến việc
tạo mọi điều kiện dễ dàng cho khách hàng trong việc tiếp cận với dịch vụ
nhƣ rút ngắn thời gian chờ đợi của khách hàng, địa điểm phục vụ và giờ mở
cửa thuận tiện cho khách hàng; (5) Lịch sự (courtesy) nói lên tính cách phục
vụ niềm nở, tôn trọng và thân thiện với khách hàng; (6) Thông tin
(communication) liên quan đến việc giao tiếp, thông đạt cho khách hàng
bằng ngôn ngữ mà họ hiểu biết dễ dàng và lắng nghe về những vấn đề liên
quan đến họ nhƣ giải thích dịch vụ, chi phí, giải quyết khiếu nại thắc mắc;
(7) Tín nhiệm (credibility) nói lên khả năng tạo lòng tin cho khách hàng, làm
cho khách hàng tin cậy vào công ty. Khả năng này thể hiện qua tên tuổi và
tiếng tăm của công ty, nhân cách của nhân viên dịch vụ giao tiếp trực tiếp với
khách hàng; (8) An toàn (security) liên quan đến khả năng bảo đảm sự an
toàn cho khách hàng, thể hiện qua sự an toàn về vật chất, tài chính, cũng nhƣ
bảo mật thông tin; (9) Hiểu biết khách hàng (undenstanding/knowing the
customer) thể hiện qua khả năng hiểu biết nhu cầu khách hàng thông qua
việc tìm hiểu những đòi hỏi khách hàng, quan tâm đến cá nhân họ và nhận
dạng đƣợc khách hàng thƣờng xuyên; (10) Phƣơng tiện hữu hình (tangibles)
thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ, các trang thiết bị
phục vụ cho dịch vụ.

Mƣời thành phần của chất lƣợng dịch vụ nêu trên có ƣu điểm là bao
quát hết mọi khía cạnh của một dịch vụ. Tuy nhiên, có nhƣợc điểm là phức
tạp trong việc đo lƣờng. Hơn nữa, các thành phần này mang tính chất lý
thuyết, có thể có nhiều thành phần của chất lƣợng dịch vụ này không đạt giá
trị phân biệt. Do đó, Parasuraman và cộng sự (1988) đã nhiều lần kiểm định
mô hình này và đi đến kết luận là chất lƣợng dịch vụ bao gồm 5 thành phần
 22

cơ bản và gọi tắt là thang đo SERVQUAL (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị
Mai Trang, 2008) đó là: (1) Tin cậy (reliability): thể hiện qua khả năng thực
hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ngay lần đầu tiên; (2) Đáp ứng
(responsiveness): thể hiện qua sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên
phục vụ cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng; (3) Năng lực phục vụ
(assurance): thể hiện qua trình độ chuyên môn và cung cách phục vụ lịch sự,
niềm nở với khách hàng; (4) Đồng cảm (emphathy): thể hiện sự quan tâm
chăm sóc đến từng cá nhân khách hàng; (5) Phƣơng tiện hữu hình
(tangibles): thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ, các
trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ. Thang đo SERVQUAL gồm 2 phần: phần
1 nhằm xác định sự mong đợi về dịch vụ của khách hàng và phần 2 nhằm xác
định nhận thức của họ về kết quả của dịch vụ (Parasuraman và cộng sự,
1998; Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).

Haywood-Farmer (1988) cho rằng chất lƣợng dịch vụ gồm 3 thành

phần: (1) Quy trình và cơ sở vật chất; (2) Hành vi của con ngƣời; (3) Đánh
giá chuyên môn.

Cronin và Taylor (1992) đƣa ra 5 thành phần tƣơng tự nhƣ phần hỏi
về nhận thức của khách hàng về kết quả của dịch vụ của thang đo
SERVQUAL. Các thành phần đó là: (1) Tin cậy, (2) Đáp ứng, (3) Năng lực
phục vụ, (4) Đồng cảm, (5) Phƣơng tiện hữu hình và các nhà nghiên cứu này
gọi tắt là thang đo SERVPERF.

Brady và Cronin (2001) qua nghiên cứu định tính và thực nghiệm đã
đề nghị 3 thành phần chất lƣợng dịch vụ cảm nhận đó là: (1) Chất lƣợng
tƣơng tác, (2) Chất lƣợng môi trƣờng, và (3) Chất lƣợng kết quả.

Nói chung, các tác giả trên đã trình bày những quan điểm khác nhau
về các thành phần để đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ. Gilmore và McMullan
(2009) cho rằng có 2 thang đo phổ biến đó là SERVQUAL và SERVPERF
 23

đƣợc áp dụng phổ biến để đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ trong một ngành cụ
thể. Mặc dù, SERVQUAL đƣợc xem nhƣ là một trong những đóng góp lớn
cho lý thuyết về khái niệm chất lƣợng dịch vụ và đo lƣờng chất lƣợng dịch
vụ, tuy nhiên nó vẫn bị chỉ trích liên quan đến giá trị của 5 thành phần chất
lƣợng dịch vụ (Babakus và Boller, 1992). Đồng quan điểm trên, Carman
(1990) lặp luận rằng có ít lý thuyết hỗ trợ liên quan đến khoảng cách giữa sự
mong đợi và kết quả của dịch vụ làm cơ sở để đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ.
Các tác giả khác nhƣ Cronin và Taylor (1992) cho rằng SERVPERF - đo
lƣờng kết quả dịch vụ cho kết quả tốt hơn, ƣớc lƣợng đáng tin cậy hơn, hội tụ
và giá trị phân biệt lớn hơn, giải thích đúng hơn và do đó ít sai lệch hơn so
với SERVQUAL.

Nhƣ vậy, trên đây là các thành phần của chất lƣợng dịch vụ mang tính
tổng quát, chúng có thể chƣa đủ đối với nghiên cứu về chất lƣợng dịch vụ
trong từng tình huống cụ thể (Lagrosen, 2001). Do đó, cần phải phát triển
thêm các thành phần trong tình huống cụ thể, để bổ sung cho các thành phần
tổng quát này (Lagrosen và cộng sự, 2004).

2.2.2. Lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học

Trong lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học trình bày các nội dung:
cách tiếp cận giáo dục đại học nhƣ là một dịch vụ; định nghĩa chất lƣợng
giáo dục đại học; ba thành phần đặc trƣng của giáo dục đại học; các thành
phần chất lƣợng giáo dục đại học của các nghiên cứu trƣớc có liên quan; và
khe hổng kiến thức trong nghiên cứu lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học
trên góc độ sinh viên.

2.2.2.1. Cách tiếp cận giáo dục đại học nhƣ là một dịch vụ

Theo Zeithaml và cộng sự (2006); Fisk và cộng sự (2007) cho rằng

trong lý thuyết marketing dịch vụ, giáo dục đại học thƣờng xuyên đƣợc trích
dẫn nhƣ là một ví dụ điển hình của một dịch vụ với kết quả đầu ra hữu hình
 24

giới hạn. Giáo dục đại học đƣợc phân loại nhƣ là dịch vụ với kết quả đầu ra
chính của nó là sự phát triển tinh thần, kiến thức, kỹ năng và kết quả tốt
nghiệp chứ không phải là quyền sở hữu của một đối tƣợng nhƣ giấy chứng
nhận trình độ đại diện bằng chứng hữu hình của dịch vụ giáo dục (Dann,
2008).

Hơn nữa, Yeo (2008) cũng cho rằng giáo dục là một loại dịch vụ.
Giáo dục đại học đƣợc xem là một phần của ngành dịch vụ vì trọng tâm
chính của các trƣờng đại học là cung cấp những trải nghiệm học tập chất
lƣợng cho sinh viên. Quy trình đào tạo trong hình thức cung cấp bài học, tƣ
vấn và giám sát dự án có thể đƣợc coi là một loại dịch vụ cung cấp cho sinh
viên đảm nhận vai trò khách hàng. Chất lƣợng dịch vụ của trải nghiệm học
tập, đặc biệt là trong giáo dục đại học, là duy nhất vì nó chủ yếu đƣợc xác
định bởi kỳ vọng của sinh viên, cũng là khách hàng cá nhân (Yeo, 2008).

Cuthbert (1996) cho rằng giáo dục đại học thể hiện tất cả các đặc điểm
của một nhà cung cấp dịch vụ. Nó là vô hình và không đồng nhất, đáp ứng
tiêu chí không thể tách rời do đƣợc sản xuất và tiêu thụ đồng thời, thỏa mãn
tiêu chí dễ hỏng và có thể xem xét sinh viên là khách hàng đã qua trải
nghiệm dịch vụ giáo dục đại học.

Đồng quan điểm trên, các tác giả khác cũng hỗ trợ quan điểm cho
rằng các tổ chức giáo dục đại học là các tổ chức dịch vụ (xem ví dụ Joseph
và Joseph, 1997a; Hennig-Thurau và cộng sự, 2001; Yildiz và Kara, 2009;
Sultan và Wong, 2010; Kotler và Keller, 2012).

Tóm lại, các quan điểm của các tác giả đề cập ở trên đều hỗ trợ cho
rằng giáo dục đại học đƣợc hiểu là một dịch vụ, xem Trƣờng học là đơn vị
cung cấp dịch vụ và sinh viên là những ngƣời sử dụng dịch vụ. Do đó, trong
nghiên cứu này cụm từ chất lƣợng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong
luận án đƣợc ngầm hiểu là chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học.
 25

Hiện nay, cũng có quan điểm cho rằng nên tách chất lƣợng giáo dục
đại học và chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học. Tuy nhiên, tác giả luận án lý
giải về vấn đề này nhƣ sau: thứ nhất, tác giả dựa vào cách tiếp cận giáo dục
đại học là 1 loại dịch vụ, xem trƣờng đại học là đơn vị cung cấp dịch vụ và
sinh viên là ngƣời sử dụng dịch vụ (xem ví dụ Cuthber, 1996; Yeo, 2008;
Sultan và Wong, 2010… Các nghiên cứu này đều cho rằng giáo dục đại học
là 1 loại dịch vụ). Thứ hai, trong quá trình tổng quan lý thuyết chất lƣợng
giáo dục đại học, tác giả dò xét lại tất cả nghiên cứu liên quan đến chất lƣợng
giáo dục đại học trong nƣớc và trên thế giới cho đến hiện nay thì tác giả chƣa
hề thấy có nghiên cứu nào tách riêng 2 phạm trù chất lƣợng giáo dục đại học
và chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học. Chẳng hạn: các nghiên cứu của
Joseph và Joseph, 1997a; LeBlanc và Nguyen, 1997; Lagrosen và cộng sự,
2004; Firdaus, 2006 …. Các nghiên cứu của các tác giả trên khi đề cập đến
chất lƣợng giáo dục đại học thì họ đều ngầm đề cập đến chất lƣợng dịch vụ
giáo dục đại học. Và các thành phần của nó đều bao gồm các yếu tố học thuật
và các yếu tố phi học thuật. Thứ ba, dựa vào các định nghĩa chất lƣợng dịch
vụ của Gronroos (1994), và Parasuraman và cộng sự (1998) cho rằng đó là
quá trình đánh giá của ngƣời tiêu dùng so sánh những gì họ mong đợi với
những gì họ thực sự nhận đƣợc; xem xét định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại
học theo quan điểm của O‟Neill và Palmer (2004) cho rằng đó là sự khác biệt
giữa những gì mà sinh viên mong muốn nhận đƣợc và nhận thức của họ về
chuyển giao thực tế. Nhƣ vậy, chất lƣợng giáo dục đại cũng đƣợc hiểu là chất
lƣợng dịch vụ giáo dục đại học. Do đó, dựa vào 3 lý giải trên, thì trong
nghiên cứu của tác giả thì cụm từ chất lƣợng giáo dục đại học mà tác giả sử
dụng trong luận án đƣợc hiểu là chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học.
 26

2.2.2.2. Định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại học

Định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại học đƣợc chứng minh là nhiệm vụ
khó khăn và chƣa có định nghĩa nhất quán (Green, 1994; Cheng và Tam,
1997; Nguyễn Văn Tuấn, 2011). Các nhà nghiên cứu hàn lâm trên thế giới
đƣa ra những quan điểm khác nhau về định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại
học. Sau đây, trình bày định nghĩa chất lƣợng giáo dục của các nhà nghiên
cứu. Chẳng hạn:

Harvey và Green (1993) cho rằng chất lƣợng giáo dục đại học có thể
tập hợp thành 5 nhóm quan điểm về chất lƣợng nhƣ sau: (1) Chất lƣợng là sự
vƣợt trội: Quan điểm này cho rằng chất lƣợng là một cái gì đó đặc biệt. Theo
truyền thống, chất lƣợng đề cập đến một cái gì đó đặc biệt và tinh hoa, và
trong giáo dục nó liên quan đến khái niệm xuất sắc, chất lƣợng cao mà phần
lớn không thể đạt đƣợc; (2) Chất lƣợng là sự hoàn hảo: Quan điểm xem chất
lƣợng nhƣ là một kết quả nhất quán hoặc không có lỗi. Trong ý nghĩa “dân
chủ hóa” khái niệm chất lƣợng, và nếu đạt đƣợc sự đồng nhất thì bất cứ ai
cũng đạt đƣợc chất lƣợng; (3) Chất lƣợng là phù hợp với mục tiêu: Quan
điểm này cho rằng chất lƣợng đáp ứng các yêu cầu hay mong muốn của
khách hàng. Về mặt lý thuyết, khách hàng xác định cụ thể các yêu cầu. Trong
giáo dục, phù hợp với mục tiêu thƣờng dựa vào khả năng của một cơ sở giáo
dục để đáp ứng sứ mệnh của mình hoặc dựa vào một chƣơng trình nghiên
cứu để đáp ứng các mục tiêu của mình; (4) Chất lƣợng là giá trị đồng tiền:
Quan điểm này cho rằng chất lƣợng trong điều kiện thu lợi từ đầu tƣ. Khách
hàng có chất lƣợng sản phẩm hay dịch vụ, nếu cùng một kết quả có thể đạt
đƣợc với chi phí thấp hơn, hoặc có thể đạt đƣợc kết quả tốt hơn cùng một chi
phí; (5) Chất lƣợng là sự chuyển đổi: Đây là khái niệm chất lƣợng cổ điển
cho rằng chất lƣợng trong điều kiện thay đổi từ trạng thái này sang trạng thái
 27

khác. Trong giáo dục, sự chuyển đổi đề cập đến việc tăng cƣờng và nâng cao
vị thế của sinh viên hoặc phát triển kiến thức mới.

Green (1994) cho rằng chất lƣợng, giống nhƣ “tự do” hoặc “công lý”,
là một khái niệm khó nắm bắt. Chúng ta đều có một sự hiểu biết theo bản
năng, nó có nghĩa là gì nhƣng rất khó để nói rõ. Green (1994) đã rút ra từ
nghiên cứu sơ bộ về đánh giá chất lƣợng, trên cơ sở đó Green (1994) đƣa ra
tập hợp những quan điểm khác nhau về định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại
học nhƣ sau: (1) Các khái niệm truyền thống về chất lƣợng: Các khái niệm
truyền thống về chất lƣợng gắn liền với khái niệm của việc cung cấp một sản
phẩm hoặc dịch vụ đó là khác biệt và đặc biệt, và đó là tình trạng hội ý dựa
vào chủ sở hữu hoặc ngƣời sử dụng. Tiêu chuẩn rất cao về sản xuất, cung cấp
và trình bày đƣợc thiết lập, mà chỉ có thể đạt đƣợc chi phí rất lớn hoặc với
việc sử dụng các nguồn tài nguyên khan hiếm, do đó đƣa họ ra khỏi tầm với
của đa số ngƣời dân. Các ví dụ điển hình thƣờng đƣợc sử dụng là của Rolls
Royce. Trong giáo dục đại học, nó có thể đánh đồng với nhận thức của hầu
hết mọi ngƣời của trƣờng Đại học Cambridge và Oxford, cả về phƣơng diện
trải nghiệm sinh viên riêng biệt và đặc biệt mà họ cung cấp, và phƣơng diện
đầu ra sinh viên tốt nghiệp và nghiên cứu. Tuy nhiên, khái niệm chất lƣợng
này không có giá trị nhiều khi nói đến việc đánh giá chất lƣợng giáo dục đại
học nhƣ một toàn thể. Nếu tất cả các tổ chức đƣợc đánh giá theo các tiêu chí
tƣơng tự nhƣ những ngƣời sử dụng để đánh giá Oxford và Cambridge, hầu
hết sẽ đƣợc liên tục lên án là chất lƣợng kém. (2) Chất lƣợng là sự phù hợp
với đặc điểm kỹ thuật hoặc tiêu chuẩn. Cách tiếp cận này có nguồn gốc từ
những khái niệm về kiểm soát chất lƣợng trong ngành công nghiệp sản xuất.
Đó là, có lẽ, đáng giá là hoàn toàn rõ ràng về ý nghĩa của thuật ngữ “tiêu
chuẩn” là gì trong bối cảnh này. Nó là một nền tảng để đo lƣờng, hoặc một
“thƣớc đo” – một thuật ngữ trung tính mô tả một đặc tính cần thiết của một
sản phẩm hay dịch vụ. Các đặc điểm kỹ thuật cho một sản phẩm hoặc dịch
 28

vụ bao gồm một số tiêu chuẩn. Chất lƣợng của sản phẩm hoặc dịch vụ đƣợc
đo lƣờng về sự phù hợp của nó với đặc điểm kỹ thuật. Kiểm soát chất lƣợng
trong bối cảnh này liên quan đến thử nghiệm sản phẩm hoặc dịch vụ để xem
liệu nó có đáp ứng các tiêu chuẩn và từ chối sản phẩm hay dịch vụ nếu nó
không phù hợp. Cách tiếp cận loại này về chất lƣợng hiện nay phù hợp trong
các dịch vụ công. Nó là nền tảng cho sự giới thiệu gần đây của một số “đặc
quyền khách hàng”, đƣợc nhìn thấy bởi Chính phủ nhƣ là 1 phƣơng tiện để
tăng trách nhiệm và đáp ứng của các nhà cung cấp dịch vụ công. Cách tiếp
cận này về chất lƣợng có đƣợc lợi thế hơn các định nghĩa trƣớc đƣợc ứng
dụng trong giáo dục đại học. Nó cung cấp cho tất cả các tổ chức giáo dục cơ
hội để mong muốn chất lƣợng, nhƣ các tiêu chuẩn khác nhau có thể đƣợc
thiết lập với nhiều loại khác nhau của tổ chức giáo dục. Tuy nhiên, bất lợi
của cách tiếp cận này về chất lƣợng là nó không cho chúng ta biết gì về các
tiêu chí đƣợc sử dụng để thiết lập tiêu chuẩn và trừ khi các tiêu chuẩn là phù
hợp với sự hiểu biết của chúng ta về cái gì là quan trọng, chúng ta có thể
không đồng ý một cái gì đó là một sản phẩm hoặc dịch vụ chất lƣợng, thậm
chí nếu nó phù hợp với các tiêu chuẩn mà chúng ta đã thiết lập cho nó. Nó
cũng là một chế độ cơ bản là tĩnh, vì nó hàm ý rằng một khi đặc điểm kỹ
thuật đã đƣợc định nghĩa nó không cần phải đƣợc xem xét lại. Tuy nhiên, khi
tốc độ thay đổi công nghệ trong xã hội tăng lên, có vẻ nhƣ các các dịch vụ và
sản phẩm sẽ cần phải đƣợc sửa đổi để phản ánh tình hình mới. Cuối cùng, nó
ngụ ý rằng chất lƣợng của dịch vụ có thể đƣợc định nghĩa theo các tiêu chuẩn
dễ dàng đo lƣờng và định lƣợng, và điều này có thể không phải là trƣờng hợp
trong giáo dục đại học. Việc sử dụng thuật ngữ “tiêu chuẩn” gây khó khăn
khác liên quan đến giáo dục đại học, vì nó thƣờng đƣợc sử dụng trong một
cảm giác khác nhau để định nghĩa ở trên: nó đƣợc sử dụng để có nghĩa là
xuất sắc hay một tiêu chuẩn cao. Khi các từ đƣợc sử dụng trong bối cảnh này
đôi khi rất khó để xác định rõ ràng những gì đang đƣợc nói đến. Một mối
 29

quan tâm rằng các tiêu chuẩn giảm có thể đƣợc đƣa đến hoặc là mức độ
thành tích cần thiết để vƣợt qua một khóa học đã đƣợc hạ xuống, hoặc là sinh
viên đang đạt đƣợc một mức độ thấp hơn hiệu suất mặc dù tiêu chuẩn vẫn
giữ nguyên. Đôi khi thuật ngữ “tiêu chuẩn học thuật” đƣợc sử dụng chỉ trong
mối quan hệ với đầu ra của giáo dục đại học về thành tích sinh viên. Tuy
nhiên, nó cũng có thể đƣợc sử dụng trong một ý nghĩa rộng hơn nhiều trong
tƣơng quan với toàn bộ các hoạt động liên quan đến giảng dạy và học tập và
nghiên cứu trong giáo dục đại học bao gồm các thủ tục nhập học, nội dung
của khóa học, phƣơng pháp chuyển giao, nguồn lực vật chất …. Do đó, trong
phân tích chất lƣợng liên quan đến giáo dục đại học, thì rất quan trọng để làm
rõ định nghĩa và áp dụng thuật ngữ “tiêu chuẩn” là nhƣ thế nào. (3) Chất
lƣợng là sự phù hợp với mục tiêu. Định nghĩa về chất lƣợng này đƣợc áp
dụng bởi hầu hết các nhà phân tích và các nhà hoạch định chính sách trong
giáo dục đại học. Các nhà giải thích cách tiếp cận này lập luận rằng chất
lƣợng không có ý nghĩa ngoại trừ liên quan đến mục đích của sản phẩm hoặc
dịch vụ. Chất lƣợng đƣợc đánh giá về mức độ mà một sản phẩm hay dịch vụ
đáp ứng mục tiêu đã đề ra. Do đó, định nghĩa này cung cấp một mô hình để
xác định những gì các đặc điểm kỹ thuật cho một sản phẩm hoặc dịch vụ chất
lƣợng nên đƣợc. Định nghĩa này cũng có sự phát triển, là nó nhận ra rằng
mục tiêu có thể thay đổi theo thời gian, do đó yêu cầu đánh giá lại liên tục sự
phù hợp của các đặc điểm kỹ thuật. Nó có thể đƣợc sử dụng để phân tích chất
lƣợng giáo dục đại học ở một số cấp. Ví dụ, nếu mục tiêu của giáo dục đại
học là cung cấp một lực lƣợng lao động đƣợc đào tạo một cách thích hợp, là
hệ thống nhƣ một toàn thể cung cấp đúng số lƣợng sinh viên tốt nghiệp? Là
cung cấp một khóa học đặc biệt sự cân bằng về kiến thức, kỹ năng và sự hiểu
biết? Là một tổ chức đạt đƣợc các mục tiêu đó là thiết lập cho chính nó trong
tuyên bố sứ mệnh của mình? Vấn đề với định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại
học này là khó khăn trong việc xác định rõ ràng về mục tiêu của giáo dục đại
 30

học phải nên là cái gì. Mặt khác, các bên liên quan khác nhau trong giáo dục
đại học có thể có những quan điểm khác nhau về vấn đề này. Ai nên xác định
mục tiêu của giáo dục đại học? Có phải là chính phủ, các sinh viên, các nhà
tuyển dụng của các sinh viên, các nhà quản lý của các tổ chức hoặc các
chuyên gia học thuật? Về mặt lý thuyết có thể là tất cả các nhóm này sẽ đồng
tình về mục tiêu của giáo dục đại học, nhƣng nhiều khả năng rằng sẽ có ít
nhất một số quan điểm khác biệt. Cuối cùng, giáo dục đại học có thể có nhiều
mục tiêu, một số trong đó là mâu thuẫn. Làm thế nào những mâu thuẫn sẽ
đƣợc giải quyết trong việc đánh giá chất lƣợng của một tổ chức? Ai sẽ xác
định những ƣu tiên? (4) Chất lƣợng là hiệu quả trong việc đạt đƣợc những
mục tiêu của tổ chức giáo dục. Một phiên bản của cách tiếp cận “phù hợp với
mục đích” tập trung vào việc đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học ở cấp
trƣờng. Một tổ chức có chất lƣợng cao là một tổ chức trong đó nêu rõ nhiệm
vụ của mình (hay mục tiêu) và có hiệu suất và hiệu quả trong việc đáp ứng
các mục tiêu mà nó đã đề ra. Cách tiếp cận này có ý nghĩa quan trọng đối với
giáo dục đại học là nó lại mở ra một loạt các ý kiến về các vấn đề đƣợc coi là
có liên quan đến các cuộc tranh luận về chất lƣợng để có hiệu quả trong các
lĩnh vực nhƣ hiệu quả sử dụng các nguồn lực hay quản lý hiệu quả. (5) Chất
lƣợng là đáp ứng nhu cầu của khách hàng. Trong 20 năm qua, định nghĩa về
chất lƣợng thƣờng đƣợc sử dụng nhất trong ngành công nghiệp đã phát triển
và không còn là thuật ngữ duy nhất về sự phù hợp với đặc điểm kỹ thuật mà
còn là đáp ứng nhu cầu của khách hàng. Ƣu tiên cao đƣợc đặt vào việc xác
định nhu cầu của khách hàng nhƣ là một yếu tố rất quan trọng trong thiết kế
của một sản phẩm hay dịch vụ. Sử dụng định nghĩa chất lƣợng này, rõ ràng là
phù hợp với mục tiêu nên có liên quan đến nhu cầu của khách hàng. Tuy
nhiên, có một số phức tạp trong việc xác định chất lƣợng là sự đáp ứng nhu
cầu của khách hàng, đặc biệt là trong các lĩnh vực dịch vụ công. Ai là khách
hàng trong giáo dục đại học? Đó có phải là ngƣời sử dụng dịch vụ (sinh viên)
 31

hoặc những ngƣời trả tiền cho các dịch vụ (chính phủ, các nhà tuyển dụng)?
Sinh viên có phải là ngƣời tiêu dùng, là sản phẩm hoặc cả hai? Lấy quan
điểm cho rằng đó là ngƣời sử dụng dịch vụ, hoặc sinh viên, ai là khách hàng
đặt ra một số khó khăn, đặc biệt trong việc đánh giá các dịch vụ. Trong khi
điều này có thể tƣơng đối dễ dàng để xác định các nhu cầu vật chất của sinh
viên trong giáo dục đại học trong việc tiếp cận với việc cung cấp thƣ viện và
chỗ ở sinh viên đầy đủ, trung tâm của các dịch vụ giáo dục là mối quan hệ
giữa giảng viên và sinh viên trong quá trình giảng dạy và học tập. Không
giống nhƣ các ngành công nghiệp sản xuất, các nhà sản xuất và khách hàng
(các giảng viên và sinh viên) đều là một phần của quá trình sản xuất tạo nên
quá trình cá nhân và cá nhân, tùy thuộc vào đặc điểm của cả nhà sản xuất và
khách hàng. Kết quả của những đặc điểm này là tiêu chuẩn chất lƣợng khó
khăn để định rõ và duy trì. Trong một số trƣờng hợp các dịch vụ không chỉ
về thể xác mà về tinh thần, bởi vì chúng rất khó để nắm bắt và hiểu đƣợc.
Một số nhà phê bình đối với cách tiếp cận chất lƣợng này liên quan đến giáo
dục đại học đặt ra câu hỏi liệu rằng sinh viên đang ở trong một vị trí để biết
những gì họ cần. Sinh viên có thể xác định nhu cầu ngắn hạn của họ, nhƣng
họ có đủ kiến thức và kinh nghiệm để biết những gì họ cần trong dài hạn? Có
phải họ trong một vị trí để đánh giá liệu rằng các nhu cầu của họ đƣợc đáp
ứng? Các phản ứng thông thƣờng đối với vấn đề này là sự thỏa mãn nhu cầu
của sinh viên là không giống nhƣ sự thỏa mãn cái họ muốn. Nó cũng chỉ ra
sự cần thiết phải thực hiện một sự phân tích phân biệt giữa các khái niệm
khác nhau về chất lƣợng và phƣơng pháp tốt nhất để đảm bảo hoặc đánh giá
chất lƣợng. Định nghĩa chất lƣợng là đáp ứng nhu cầu của khách hàng không
nhất thiết có nghĩa là khách hàng luôn luôn tốt nhất để xác định chất lƣợng là
gì. Do đó, định nghĩa này cũng để ngỏ câu hỏi về việc ai nên định nghĩa chất
lƣợng giáo dục đại học và nó đƣợc đánh giá nhƣ thế nào.
 32

Cheng (1996) đề nghị rằng chất lƣợng giáo dục đại học là tập hợp các
yếu tố đầu vào, quy trình và đầu ra của hệ thống đào tạo cung cấp dịch vụ
hoàn toàn thỏa mãn cả những khách hàng chiến lƣợc bên trong và bên ngoài
bằng cách đáp ứng những mong đợi hiện tại và tiềm ẩn của họ. Cheng và
Tam (1997) cho rằng, nếu chúng ta chấp nhận định nghĩa này thì chất lƣợng
giáo dục đại học là một khái niệm đa hƣớng.

Harvey và Knight (1996) giống nhƣ quan điểm của Harvey và Green
(1993) cho rằng chất lƣợng giáo dục đại học có thể tập hợp thành 5 nhóm
quan điểm về chất lƣợng nhƣ sau: (1) Chất lƣợng là sự vƣợt trội, (2) Chất
lƣợng là sự hoàn hảo, (3) Chất lƣợng là phù hợp với mục tiêu, (4) Chất lƣợng
là giá trị đồng tiền, (5) Chất lƣợng là sự chuyển đổi.

Parri (2006) cho rằng chất lƣợng giáo dục đại học, có thể tập hợp
thành các quan điểm chất lƣợng nhƣ sau: (1) Chất lƣợng là sự vƣợt trội, xuất
sắc: Định nghĩa này đặt ra một mục tiêu cho các trƣờng đại học và cộng đồng
học tập luôn luôn là tốt nhất; thuộc về tầng lớp thƣợng lƣu và đạt đƣợc kết
quả tốt hơn so với những ngƣời khác. Trong giáo dục đại học, nó có thể bao
gồm việc thừa nhận việc chất lƣợng giáo dục đầu vào ảnh hƣởng đến chất
lƣợng giáo dục đầu ra. Theo truyền thống chất lƣợng là cái gì đặc biệt. Giống
nhƣ cách chúng ta xem xe hơi hiệu Rolls Royce là xe hơi chất lƣợng bởi vì
nó có những bộ phận, cấu trúc bên trong đạt tiêu chuẩn cao … Do đó, chúng
ta cũng có thể xem xét quan điểm này đối với các trƣờng giáo dục đại học;
(2) Chất lƣợng là không có lỗi: Định nghĩa này cho rằng chất lƣợng là kết
quả đồng nhất, không có lỗi hoặc hoàn hảo. Cách tiếp cận định nghĩa này
“dân chủ hóa” khái niệm về chất lƣợng và nếu đạt đƣợc sự đồng nhất thì bất
cứ ai cũng đạt đƣợc chất lƣợng. Định nghĩa trên có thể dễ dàng áp dụng trong
ngành công nghiệp vì chúng có những tiêu chuẩn chi tiết cho sản phẩm hoặc
kết quả, tuy nhiên đối với giáo dục đại học, ngƣời ta không thể định nghĩa
 33

đào tạo không có lỗi là gì. Do đó, định nghĩa này không áp dụng trong giáo
dục đại học; (3) Chất lƣợng là phù hợp với mục tiêu: Đây là định nghĩa đƣợc
sử dụng thƣờng xuyên liên quan đến giáo dục đại học. Theo khái niệm này,
chúng ta phải quyết định mức độ dịch vụ hay sản phẩm đáp ứng mục tiêu đặt
ra. Định nghĩa này cũng cho phép các cơ sở giáo dục đại học xác định mục
tiêu trong tuyên bố xứ mệnh – chất lƣợng đƣợc đánh giá và trình bày thông
qua tuyên bố sứ mệnh và đạt đƣợc mục tiêu. Cách tiếp cận này tập trung vào
việc đáp ứng nhu cầu của khách hàng của giáo dục đại học, tức là các nhóm
lợi ích. Các mục tiêu của cơ sở giáo dục đại học đƣợc trình bày mức độ
chung ở tuyên bố sứ mệnh và cụ thể hơn ở mức độ học thuật trong những
mục tiêu của chƣơng trình đào tạo và mong đợi về kết quả học tập. Nói cách
khác, cơ sở giáo dục đại học phải chứng minh đƣợc việc họ nói và hứa cho
bên thứ ba. Trong giáo dục đại học chất lƣợng giảng dạy có liên quan đến
hiệu quả và hiệu suất của giảng dạy. Hiệu quả liên quan đến mục tiêu của
khóa học, trong khi hiệu suất liên quan đến những nguồn lực đƣợc sử dụng
để đáp ứng mục tiêu; (4) Chất lƣợng là sự chuyển đổi, định hình lại: Theo
định nghĩa này, khách hàng chính của chất lƣợng giáo dục đại học là sinh
viên – ngƣời có sự hiểu biết, thái độ và mục tiêu thay đổi và phát triển trong
quá trình nghiên cứu học tập. Các trƣờng đại học tốt hơn có thể đáp ứng
đƣợc các mục tiêu tốt hơn bao gồm trang bị cho sinh viên những kiến thức,
kỹ năng và thái độ cho phép họ làm việc và sống trong xã hội tri thức; (5)
Chất lƣợng là ngƣỡng tiêu chuẩn: nghĩa là các chuẩn mực và tiêu chuẩn cụ
thể đƣợc xác định. Tiêu chuẩn giúp xác định chất lƣợng hợp lý, làm cho nó
khách quan hơn. Điểm yếu của định nghĩa trên là những tiêu chuẩn thì khó
áp dụng trong hoàn cảnh thay đổi nhanh chóng. Tiêu chuẩn lạc hậu là thực tế
thay đổi nhanh hơn so với các tiêu chuẩn đƣợc thay đổi. Tuy nhiên, hầu hết
các nƣớc Châu Âu áp dụng tiêu chuẩn tối thiểu để đảm bảo mức độ chất
lƣợng và không có cơ sở giáo dục đại học đề nghị dƣới mức đó. Tiêu chuẩn
 34

tối thiểu có thể tóm tắt nhƣ: đƣa ra định nghĩa chung về kiến thức, kỹ năng
và thái độ cung cấp cho sinh viên. Điều này đảm bảo chất lƣợng tối thiểu cụ
thể của giáo dục đại học và so sánh với chƣơng trình đào tạo; (6) Chất lƣợng
là sự nâng cao hay cải tiến: Định nghĩa này tập trung vào sự phát triển liên
tục và nâng cao chất lƣợng là nhiệm vụ chủ yếu của cá nhân học tập. Khái
niệm này nhấn mạnh tự do học tập và quyền tự chủ của trƣờng đại học trong
đảm bảo chất lƣợng; (7) Chất lƣợng là giá trị đồng tiền: Quan điểm này cân
bằng chất lƣợng và giá trị, cụ thể là giá trị đồng tiền. Tuyên bố “chất lƣợng
với giá cả hợp lý” và “chất lƣợng với giá cả phải chăng” nghĩa là bạn hứa
một sản phẩm tiêu chuẩn cao với giá thấp. Điều này là sự đối lập của niềm
tin mù quáng của thị trƣờng cạnh tranh hoàn hảo tuyên bố “bạn sẽ có đƣợc
những gì mà bạn trả tiền”.

Nguyễn Văn Tuấn (2011) theo các chuyên gia đầu ngành về chất
lƣợng giáo dục, chất lƣợng có thể đƣợc nhìn nhận qua 5 khía cạnh: (1) Chất
lƣợng đƣợc ngầm hiểu là chuẩn mực cao; (2) Chất lƣợng đề cập đến sự nhất
quán và không sai sót trong việc thực thi một công tác giáo dục và đào tạo;
(3) Chất lƣợng là hoàn tất những mục tiêu đề ra trong kế hoạch của nhà
trƣờng; (4) Chất lƣợng là những đo lƣờng phản ánh thành quả thu đƣợc xứng
đáng với đầu tƣ (hay nói nôm na là xứng đáng với “đồng tiền bát gạo”); (5)
Chất lƣợng là một quy trình liên tục để “khách hàng” (tức sinh viên) có thể
đánh giá sự hài lòng của họ khi theo học.

Nguyễn Văn Tuấn (2011) cho rằng chất lƣợng giáo dục đại học là tập
hợp một số yếu tố liên quan đến đầu vào, quy trình đào tạo và đầu ra.

Ullah và cộng sự (2013) cho rằng chất lƣợng giáo dục đại học là một
khái niệm đa hƣớng, trong đó bao gồm tất cả các chức năng và các hoạt động
mà hình thành sự nghiệp học tập trong hệ thống trƣờng đại học. Do đó, bất
cứ cái khung nào cho việc đo lƣờng chất lƣợng giáo dục nên đề cập đến các
 35

vấn đề nhƣ chất lƣợng sinh viên, giảng viên, cơ sở vật chất, dịch vụ hỗ trợ
sinh viên, chƣơng trình đào tạo, đánh giá khóa học và nguồn lực học tập.

UNESCO - United Nations Educational Scientific and Cultural

Organization (Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên Hiệp Quốc)
(1998) cho rằng chất lƣợng giáo dục đại học là khái niệm đa hƣớng, bao gồm
tất cả các chức năng và hoạt động nhƣ chƣơng trình đào tạo, chất lƣợng
giảng dạy giảng viên, nghiên cứu và học bổng, đặc điểm sinh viên, nhân
viên, cơ sở vật chất, và môi trƣờng học thuật.

Chen và cộng sự (2007) dựa vào định nghĩa của UNESCO (1998),
trên cơ sở đó các tác giả đƣa ra định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại học nhƣ
sau: chất lƣợng giáo dục đại học là một khái niệm đa hƣớng bao gồm các
chức năng và hoạt động nhƣ chƣơng trình đào tạo, chất lƣợng giảng viên
giảng dạy, chính phủ, cơ sở vật chất, đặc điểm sinh viên, quản lý và hành
chính và hệ thống tƣơng tác.

O‟Neill và Palmer (2004) cho rằng chất lƣợng giáo dục đại học là sự
khác biệt giữa những gì mà sinh viên mong muốn nhận đƣợc và nhận thức
của họ về chuyển giao thực tế.

Nhƣ vậy, chất lƣợng giáo dục đại học là một khái niệm phức tạp và đa
hƣớng và một định nghĩa phù hợp duy nhất về chất lƣợng giáo dục đại học
vẫn còn thiếu (Harvey và Green, 1993). Trong nghiên cứu này, định nghĩa
chất lƣợng giáo dục đại học của O‟Neill và Palmer (2004) đƣợc sử dụng vì
nó liên quan đến cảm nhận của sinh viên về chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại
học.
 36

2.2.2.3. Định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại học trên các góc độ khác
nhau

(1) Tiếp cận trên góc độ sinh viên

Chất lƣợng giáo dục đại học là đƣợc kết nối những đóng góp cho sự
phát triển cá nhân của sinh viên và chuẩn bị cho một vị trí trong xã hội. Đào
tạo phải liên kết với các lợi ích cá nhân của sinh viên. Tuy nhiên, quá trình
đào tạo phải đƣợc tổ chức theo cách mà sinh viên có thể hoàn thành việc học
của họ trong thời gian nhất định (AUN-QA, 2006). Cách tiếp cận này giúp
cho nhà quản lý giáo dục hiểu rõ hơn thực tế về chuyển giao giáo dục đại học
đối với khách hàng trực tiếp – sinh viên.

(2) Tiếp cận trên góc độ nhà tuyển dụng

Chất lƣợng giáo dục đại học là đề cập đến kiến thức, kỹ năng và thái
độ của sinh viên nhận đƣợc trong quá trình học tập. “Sản phẩm” đƣợc thử
nghiệm là sinh viên tốt nghiệp (AUN-QA, 2006). Chất lƣợng là một trong
“sự phù hợp với mục tiêu”, nơi nhà tuyển dụng đang tìm kiếm năng lực phù
hợp với những hoạt động cụ thể của họ (Srikanthan và Dalrymple, 2003,
2007; Harvey và Green, 1993). Cách tiếp cận này giúp nhà quản lý giáo dục
hiểu rõ hơn về quá trình đào tạo có đáp ứng đƣợc nhu cầu thực tế của nhà
tuyển dụng trong việc sử dụng sản phẩm (sinh viên tốt nghiệp) hay không.
Đồng thời, qua đó giúp cho nhà quản lý hoàn thiện hơn về quá trình đào tạo.

(3) Tiếp cận trên góc độ chính phủ

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007) cho rằng chất lƣợng giáo dục trƣờng
đại học là sự đáp ứng mục tiêu do trƣờng đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục
tiêu giáo dục đại học của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn
nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phƣơng và cả nƣớc. Chất
lƣợng giáo dục đại học có thể mô tả nhƣ sau: “Nhiều sinh viên có thể hoàn
 37

thành chƣơng trình đào tạo trong thời gian dự kiến có trình độ quốc tế với chi
phí thấp” (AUN-QA, 2006). Chất lƣợng đƣợc hiểu là “giá trị đồng tiền” mà
các cơ quan tài trợ (chính phủ) đang tìm kiếm lợi nhuận tốt nhất về đầu tƣ
(Srikanthan và Dalrymple, 2003, 2007). Cách tiếp cận này giúp cho chính
phủ hiểu rõ hơn thực tế về mục tiêu giáo dục đại học đặt ra trong chiến lƣợc
phát triển giáo dục quốc gia.

(4) Tiếp cận trên góc độ nhà quản lý giáo dục

Chất lƣợng giáo dục đại học là “Đào tạo học thuật tốt dựa trên chuyển
giao kiến thức tốt và môi trƣờng học tập tốt và mối quan hệ tốt giữa giảng
dạy và nghiên cứu” (AUN-QA, 2006). Các tác giả nhƣ Srikanthan và
Dalrymple (2003; 2007) cho rằng chất lƣợng giáo dục đại học đƣợc hiểu là
sự hoàn hảo (hay nhất quán), nơi các chuẩn mực hành vi đƣợc đáp ứng và
đặc tính cốt lõi đƣợc tôn trọng. Cách tiếp cận này giúp nhà quản lý giáo dục
hiểu rõ hơn về thực tế mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng trong việc chuyển
giao giáo dục đại học.

2.2.2.4. Ba thành phần đặc trƣng của chất lƣợng giáo dục đại học

Trong nghiên cứu về thang đo lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học, một
số tác giả nhƣ Lagrosen và cộng sự (2004), Jain và cộng sự (2013) cho rằng
thành phần tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp là đặc trƣng của chất
lƣợng giáo dục đại học. Bên cạnh đó, các tác giả khác nhƣ Firdaus (2006),
Peng và Samah (2006), Chen và cộng sự (2007), Gamage và cộng sự (2008)
cho rằng thành phần hoạt động ngoại khóa là đặc trƣng của chất lƣợng giáo
dục đại học. Các tác giả trên cho rằng 2 thành phần: tƣơng tác giữa nhà
trƣờng và doanh nghiệp, và hoạt động ngoại khóa là đặc trƣng của chất lƣợng
giáo dục đại học bởi vì qua kết quả nghiên cứu của các tác giả trên thì 2
thành phần này là 2 thành phần trực tiếp tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học.
 38

Hơn nữa, thành phần chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên đƣợc tác giả
luận án (2013 – khám phá thông qua thảo luận nhóm với sinh viên) cũng là
thành phần đặc trƣng của chất lƣợng giáo dục đại học vì nó cũng là thành
phần trực tiếp tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học.

Trong nghiên cứu này, 3 thành phần trên đƣợc đƣa vào nghiên cứu lý
thuyết chất lƣợng giáo dục đại học bởi vì những lý do nhƣ đã trình bày ở
trên, ngoài ra chúng rất cần thiết cho nghiên cứu về thang đo lƣờng chất
lƣợng giáo dục đại học. Sau đây, lần lƣợt trình bày 3 thành phần trên là gì và
sự cần thiết của nó trong thang đo lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học.

(1) Tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp

Tƣơng tác/quan hệ hợp tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp đƣợc
hiểu là tất cả mọi hình thức tƣơng tác trực tiếp hay gián tiếp, có tính chất cá
nhân hay tổ chức giữa trƣờng đại học và các doanh nghiệp nhằm hỗ trợ lẫn
nhau vì lợi ích của cả hai: hợp tác trong nghiên cứu và phát triển, kích thích
sự vận động năng động qua lại của giảng viên, sinh viên và các nhà chuyên
môn đang làm việc tại các doanh nghiệp; thƣơng mại hóa các kết quả nghiên
cứu; xây dựng chƣơng trình đào tạo; tổ chức học tập suốt đời; hỗ trợ các nỗ
lực sáng nghiệp và quản trị tổ chức (Phạm Thị Ly, 2012).

Khan và Anwar (2013) cho rằng tƣơng tác giữa giáo dục đại học và
doanh nghiệp đã có lịch sử lâu dài, nhƣng hiện tại giáo dục đại học và doanh
nghiệp làm việc tay trong tay, các tổ chức giáo dục đại học tạo ra kiến thức
mới và doanh nghiệp cung cấp không gian cho việc kiểm tra giá trị và độ tin
cậy của kiến thức này. Doanh nghiệp cung cấp một nền tảng cho các ứng
dụng của giáo dục đại học, nơi kiến thức mới trở nên trƣởng thành và sau đó
phục vụ cho con ngƣời. Sự hợp tác giữa tổ chức giáo dục đại học và doanh
nghiệp mang lại lợi ích cho cả tổ chức giáo dục đại học và doanh nghiệp.
 39

Đồng quan điểm trên, Alfares và cộng sự (2013) cho rằng tƣơng tác
giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp có thể dẫn đến lợi ích cho cả hai bên. Trong
khi các trung tâm nghiên cứu trƣờng đại học đƣợc tiếp cận với các nguồn lực
trí tuệ và cơ sở hạ tầng nghiên cứu cơ bản đẳng cấp thế giới, thì các doanh
nghiệp thƣờng có kinh nghiệm thực tế, nguồn lực tài chính, và cơ hội thực
tập cho sinh viên và cơ hội việc làm cho sinh viên tốt nghiệp và sinh viên.
Tƣơng tác thành công giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp có lợi cho các bên
tham gia. Đối với các nhà nghiên cứu của nhà trƣờng, có một cơ hội để tham
gia vào các vấn đề thực tế và đa dạng hóa cả nghiên cứu và tài trợ nghiên
cứu. Mặt khác, hợp đồng nghiên cứu cho phép doanh nghiệp giảm chi phí cơ
sở hạ tầng và tập trung vào kinh doanh cốt lõi của họ. Trong nhiều trƣờng
hợp, các chuyên gia chuyên ngành yêu cầu phải giải quyết một vấn đề không
tồn tại trong các công ty, và các thiết bị phân tích không có sẵn. Các trƣờng
đại học là một nguồn của cả hai.

Thành công của mối quan hệ hợp tác này có thể là kết quả nâng cao
chất lƣợng giáo dục và triển vọng việc làm tƣơng lai cho sinh viên, hay
những nghiên cứu do các trƣờng thực hiện và việc chuyển giao công nghệ, tri
thức cho khu vực sản xuất kinh doanh (Phạm Thị Ly, 2012).

Tƣơng tác giữa nhà trƣờng với doanh nghiệp là vấn đề rất quan trọng
có mối quan hệ tƣơng hỗ trong việc nâng cao học tập và nghiên cứu với xã
hội. Tƣơng tác này nên diễn ra trên diện rộng, chứ không nên giới hạn cho
những doanh nghiệp lớn. Tƣơng tác giữa trƣờng đại học và doanh nghiệp có
thể có nhiều hình thức, trong đó có thể liên quan đến sinh viên, giảng viên
hoặc nhà quản lý (Alfares và cộng sự, 2013).

Trên góc độ sinh viên, tƣơng tác giữa nhà trƣờng với doanh nghiệp là
cần thiết vì nó phát triển nhận thức sinh viên về chức năng công việc trong
doanh nghiệp, thái độ để thích ứng với môi trƣờng doanh nghiệp, kiến thức
 40

thực tế và có liên quan, kỹ năng và năng lực để chuẩn bị trở thành ngƣời tự
làm việc (Majumdar, 2013).

(2) Hoạt động ngoại khóa

Hoạt động ngoại khóa là những hoạt động ngoài chƣơng trình đào tạo
bình thƣờng của nhà trƣờng. Nó bao gồm các câu lạc bộ và các sự kiện xã
hội (Kwan và Ng, 1999; Peng và Samah, 2006; Sumaedi và cộng sự, 2012,
Wikipedia, 2013b).

Chen và cộng sự (2007) cho rằng chƣơng trình đào tạo riêng lẻ, không
thể đảm bảo chất lƣợng. Lý thuyết là một chuyện, trong khi thực hành là
chuyện khác. Vì vậy, sinh viên cần thể hiện chính mình trong môi trƣờng xã
hội và làm việc. Seymour (1992), và Millis và cộng sự (2003) đề nghị sinh
viên cần đƣợc tạo cơ hội để đƣợc tiếp xúc với thế giới bên ngoài để họ có thể
học cách tự lập và trƣởng thành.

Wilson (2009) cho rằng sinh viên tham gia hoạt động ngoại khóa
thƣờng đƣợc hƣởng lợi nhiều cơ hội dành cho họ. Những lợi ích của việc
tham gia vào hoạt động ngoại khóa bao gồm có điểm số tốt hơn, có kiến thức
nhiều hơn trong quá trình học tập, đi học thƣờng xuyên hơn, có khả năng tự
học cao hơn. Ngoài ra, ngƣời tham gia hoạt động ngoại khóa còn học đƣợc
các kỹ năng nhƣ kỹ năng làm việc nhóm và kỹ năng lãnh đạo. Hơn nữa,
những ngƣời tham gia vào các hoạt động ngoại khóa có nhiều khả năng kết
bạn một cách dễ dàng, điều chỉnh dễ dàng trong một môi trƣờng mới, và cho
thấy khả năng lãnh đạo dựa vào kinh nghiệm trong các hoạt động ngoại khóa.
Bên cạnh đó, Wilson (2009) cho rằng những ngƣời tham gia hoạt động ngoại
không chỉ làm tăng kiến thức học tập mà còn làm gia tăng kỹ năng xã hội.

Đồng quan điểm trên, Fredricks và Eccles (2006) tìm thấy rằng việc
sinh viên tham gia các hoạt động ngoại khóa có thể đƣợc liên kết với kết quả
 41

học tập tích cực bao gồm đƣợc cải thiện về điểm thi, tham gia học nhiều hơn,
và tăng khát vọng học tập.

Reeves (2008) cho rằng sinh viên có tham gia hoạt động ngoại khóa
trong quá trình học tập có điểm số tốt hơn so với những ngƣời không tham
gia hoạt động ngoại khóa nào.

Ngoài ra, hoạt động ngoại khóa giúp sinh viên có đƣợc kinh nghiệm
có giá trị trong một số lĩnh vực có thể cải thiện tƣơng lai của họ. Bằng cách
tình nguyện và giúp đỡ cộng đồng, sinh viên học cách làm thế nào để có
trách nhiệm, để giải quyết vấn đề có hiệu quả, và đồng thời phát triển kỹ
năng giao tiếp của họ. Hoạt động ngoại khóa, trong đó có các tổ chức sinh
viên, khuyến khích sinh viên tham gia vào xã hội, tăng cƣờng liên kết với xã
hội và các quan hệ qua lại giữa các sinh viên với nhau. Công việc tình
nguyện đóng một vai trò quan trọng đối với sinh viên trong việc mở rộng
mạng lƣới xã hội, gặp gỡ những ngƣời mới, và khám phá sở thích và tài năng
mà sinh viên thƣờng không biết. Điều quan trọng nhất là các kỹ năng cần
thiết này làm cho sinh viên trở nên tốt hơn (Sigmus, 2013).

(3) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên

Dirr (1998) cũng cho rằng có nhiều quan điểm khác nhau về định
nghĩa chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Chẳng hạn nhƣ:

Simpson (2002) định nghĩa chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là chất
lƣợng các dịch vụ hỗ trợ nhƣ các hƣớng dẫn, hỗ trợ kỹ thuật, tiếp cận thƣ
viện và dịch vụ thông tin, tƣ vấn …. phải phù hợp và có giá trị với sinh viên.

Dirr (1998) cho rằng chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là đề cập đến
một loạt các chất lƣợng tƣơng tác phi học thuật giữa sinh viên với trƣờng đại
học. Nó bao gồm trƣớc tuyển sinh, tƣ vấn học tập, đăng ký, định hƣớng, tƣ
vấn nghề nghiệp, dịch vụ thƣ viện, nhà sách, tƣ vấn hỗ trợ tài chính, tƣ vấn
 42

(cá nhân), hỗ trợ xã hội, hỗ trợ kỹ thuật, lập kế hoạch chƣơng trình, kiểm tra
bằng cấp và sinh viên tốt nghiệp, và đánh giá bảng điểm.

Tác giả luận án (2013 - khám phá thông qua thảo luận nhóm với sinh
viên) cho rằng chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là liên quan đến nhân viên
của nhà trƣờng làm việc khoa học, tận tậm và thân thiện với sinh viên.

Tóm lại, chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên có nhiều quan điểm khác
nhau. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này sử dụng định nghĩa của tác giả luận
án (2013 - khám phá thông qua thảo luận nhóm với sinh viên) vì nó liên quan
trực tiếp đến cảm nhận của sinh viên về chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học
tại TP.HCM.

Dirr (1998) cho rằng có một sự công nhận ngày càng tăng trong các tổ
chức giáo dục đại học về sự cần thiết phải nâng cao chất lƣợng và khả năng
tiếp cận các dịch vụ hỗ trợ sinh viên.

Nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học là công việc của mọi ngƣời và
đây cũng là mối quan tâm hàng đầu của các trƣờng đại học. Do đó, việc nâng
cao chất lƣợng giáo dục đại học sẽ không đạt đƣợc kết quả mong muốn nếu
nhƣ không có sự tham gia và hợp tác của nhân viên hỗ trợ sinh viên.

Mặt khác, ngày càng có nhiều bằng chứng cho thấy giáo dục đại học
phải giải quyết các nhu cầu cá nhân cơ bản của sinh viên bằng cách cung cấp
một tập hợp toàn diện về các dịch vụ và chƣơng trình lớp học thƣờng đƣợc
gọi là công việc và dịch vụ sinh viên. Những nỗ lực này cần đƣợc thiết kế để
cho phép và trao quyền cho sinh viên tập trung mạnh hơn vào nghiên cứu và
phát triển cá nhân của họ và trƣởng thành, cả về mặt nhận thức và tình cảm.
Họ cũng nên dẫn đến kết quả học nâng cao. Một lý do quan trọng cho những
nỗ lực này là kinh tế, bởi vì đầu tƣ vào sinh viên và vấn đề sinh viên và các
dịch vụ cung cấp trở lại sức khỏe đến nền kinh tế quốc gia nhƣ các khoản
 43

đầu tƣ giúp để đảm bảo sự thành công của sinh viên trong giáo dục đại học
và đóng góp sau đó cho các phúc lợi quốc gia (IUQB, 2006).

Trên góc độ sinh viên, chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên đóng vai
trò quan trọng trong quá trình học đại học, góp phần hỗ trợ học tập, xã hội,
tài chính và cá nhân của sinh viên và sinh viên tiềm năng để họ có thể thành
công và phát triển trong giáo dục đại học (IUQB, 2006).

2.2.2.5. Các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học của các nghiên cứu
trƣớc có liên quan

Các định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại học của các tác giả đã trình
bày ở mục 2.2.2.2 vẫn chƣa có sự đồng thuận, do đó các thành phần chất
lƣợng giáo dục đại học vẫn chƣa có sự thống nhất (Voss và cộng sự, 2007).

Dƣới đây, trình bày các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học của
các nghiên cứu trƣớc có liên quan trên các góc độ khác nhau:

(1) Các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên

Nghiên cứu của Joseph và Joseph (1997a) về “Chất lƣợng dịch vụ

giáo dục: một góc nhìn sinh viên”. Kết quả nghiên cứu các tác giả đề nghị 7
thành phần chất lƣợng dịch vụ giáo dục: (1) Phƣơng tiện hữu hình; (2) Chi
phí/thời gian; (3) Danh tiếng trƣờng đại học (bằng cấp danh tiếng, giảng viên
giỏi, cơ sở vật chất học tập tốt); (4) Chƣơng trình đào tạo; (5) Cơ hội nghề
nghiệp; (6) Địa điểm; và (7) Khác: truyền miệng; gia đình và đồng
nghiệp/bạn bè. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này các tác giả chỉ đánh giá sơ
bộ thang đo các thành phần và chƣa có kiểm định các thành phần trên.

Nghiên cứu của LeBlanc và Nguyen (1997) về “Tìm kiếm sự hoàn

hảo trong giáo dục kinh doanh: một nghiên cứu khám phá cảm nhận của
khách hàng về chất lƣợng dịch vụ”. Kết quả nghiên cứu các tác giả đề nghị 7
thành phần chất lƣợng dịch vụ giáo dục: (1) Giảng viên; (2) Danh tiếng; (3)
 44

Phƣơng tiện hữu hình; (4) Nhân viên hành chính; (5) Chƣơng trình đào tạo;
(6) Đáp ứng; (7) Tiếp cận cơ sở vật chất. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này
các tác giả chỉ đánh giá sơ bộ thang đo các thành phần và chƣa có kiểm định
các thành phần trên.

Nghiên cứu của Kwan và Ng (1999) về “Các thành phần chất lƣợng
giáo dục đại học – so sánh giữa sinh viên Hồng Kông và Trung Quốc”. Kết
quả nghiên cứu cho thấy có 7 thành phần góp phần vào chất lƣợng giáo dục
đó là: (1) Nội dung khóa học; (2) Mối quan tâm dành cho sinh viên; (3) Cơ
sở vật chất; (4) Đánh giá khóa học; (5) Hình thức giảng dạy; (6) Hoạt động
xã hội; và (7) Con ngƣời. Trong các thành phần trên thì các thành phần quan
trọng đối với chất lƣợng giáo dục đại học là nội dung khóa học và cơ sở vật
chất. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này các tác giả chỉ đƣa ra các thành phần
chất lƣợng giáo dục đại học và đánh giá sơ bộ thang đo nhƣng chƣa kiểm
định lại thang đo.

Nghiên cứu của Hill và cộng sự (2003) về “Nhận thức của sinh viên
về chất lƣợng giáo dục đại học”. Các tác giả đề nghị 4 thành phần liên quan
đến nhận thức của sinh viên về chất lƣợng giáo dục đại học: (1) Chất lƣợng
của giảng viên; (2) Sinh viên tham gia học tập (chƣơng trình đào tạo); (3) Hệ
thống hỗ trợ xã hội/tình cảm; và (4) Nguồn lực thƣ viện và công nghệ thông
tin. Trong đó 2 thành phần là chất lƣợng giảng viên và hệ thống hỗ trợ xã
hội/tình cảm là 2 thành phần ảnh hƣởng nhiều nhất trong việc cung cấp chất
lƣợng giáo dục. Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc là đƣa ra các
thành phần chất lƣợng giáo dục đại học thông qua phƣơng pháp thảo luận
nhóm nhƣng chƣa có xây dựng mô hình nghiên cứu và kiểm định nó.

Nghiên cứu của Lagrosen và cộng sự (2004) về “Nghiên cứu các

thành phần chất lƣợng giáo dục đại học”. Kết quả nghiên cứu cho thấy có 11
thành phần chất lƣợng giáo dục đại học nhƣ sau: (1) Hợp tác doanh nghiệp;
 45

(2) Thông tin và đáp ứng; (3) Các khóa học; (4) Cơ sở vật chất trƣờng đại
học; (5) Thực tế giảng dạy; (6) Đánh giá nội bộ; (7) Đánh giá bên ngoài; (8)
Phƣơng tiện máy tính; (9) Hợp tác và so sánh; (10) Những yếu tố sau học
tập; và (11) Nguồn lực thƣ viện. Nghiên cứu này chỉ đƣa ra các thành phần
chất lƣợng giáo dục và đánh giá sơ bộ thang đo nhƣng chƣa có kiểm định
mức độ phù hợp của thang đo các thành phần trên.

Nghiên cứu của Firdaus (2006) về “Sự phát triển của HEdPERF: một
công cụ đo lƣờng mới của chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học”. Kết quả
nghiên cứu cho thấy tác giả đề xuất 6 thành phần chất lƣợng dịch vụ giáo dục
đại học: (1) Các khía cạnh phi học thuật: thành phần này bao gồm các quan
sát rất cần thiết để cho phép sinh viên hoàn thành nghĩa vụ nghiên cứu của
họ, và nó liên quan đến thực hiện trách nhiệm của nhân viên phi học thuật;
(2) Các khía cạnh học thuật: các biến quan sát mô tả thành phần này là hoàn
toàn chịu trách nhiệm của việc học thuật; (3) Danh tiếng: thành phần này cho
rằng tầm quan trọng của các trƣờng đại học trong việc diễn đạt rõ một hình
ảnh chuyên nghiệp; (4) Tiếp cận: thành phần này bao gồm các biến quan sát
liên quan các vấn đề nhƣ phƣơng pháp tiếp cận, dễ tiếp xúc, sự sẵn có và
thuận tiện; (5) Chƣơng trình đào tạo: thành phần này nhấn mạnh tầm quan
trọng của việc cung cấp rộng rãi và uy tín chƣơng trình đào tạo/chuyên ngành
cùng với cơ chế và giáo trình linh hoạt; (6) Sự hiểu biết: thành phần này liên
quan đến sự hiểu biết nhu cầu cụ thể của sinh viên về hoạt động tƣ vấn và
dịch vụ y tế. Các thành phần này gọi tắt là HEdPERF. Tuy nhiên, nghiên cứu
này chỉ đề xuất các thành phần chất lƣợng dịch vụ giáo dục thông qua nghiên
cứu thực nghiệm tại các trƣờng đại học ở Malaysia.

Nghiên cứu của Peng và Samah (2006) về “Đo lƣờng sự hài lòng của
sinh viên về chất lƣợng giáo dục tại trƣờng đại học đào tạo trực tuyến”. Kết
quả nghiên cứu cho thấy có 7 thành phần chất lƣợng giáo dục đại học cho
 46

trƣờng đại học đào tạo trực tuyến đó là: (1) Nội dung khóa học; (2) Cơ sở vật
chất; (3) Giảng viên và Khoa; (4) Các hoạt động xã hội; (5) Quan tâm đến
sinh viên; (6) Đánh giá khóa học; và (7) Hình thức giảng dạy. Trong đó, 4
thành phần nhƣ cơ sở vật chất, phƣơng tiện giảng dạy, nội dung khóa học,
giảng viên và khoa là 4 thành phần có ý nghĩa ảnh hƣởng đến sự hài lòng của
sinh viên. Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ đƣa ra các thành phần chất lƣợng
cho trƣờng đại học đào tạo trực tuyến mà chƣa có kiểm định thang đo các
thành phần trên.

Nghiên cứu của Chen và cộng sự (2007) về “Các yếu tố tiêu chuẩn
tiềm ẩn dẫn đến chất lƣợng giáo dục: Một trƣờng hợp nghiên cứu giáo dục
đại học Campuchia”. Các tác giả đề nghị 5 thành phần chất lƣợng giáo dục
đại học đó là: (1) Chƣơng trình đào tạo và các hoạt động ngoại khóa; (2)
Giảng viên giảng dạy; (3) Ngân sách; (4) Cơ sở vật chất; và (5) Hệ thống
tƣơng tác. Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ đề nghị các thành phần tạo nên chất
lƣợng giáo dục đại học mà chƣa có kiểm định thang đo các thành phần trên.

Nghiên cứu của Gamage và cộng sự (2008) về “Đo lƣờng ảnh hƣởng
của đảm bảo chất lƣợng về dịch vụ sinh viên tại trƣờng đại học tƣ thục Nhật
Bản và Thái Lan”. Kết quả nghiên cứu cho thấy, các tác giả đề nghị 3 thành
phần chất lƣợng giáo dục: (1) Khía cạnh học thuật: thể hiện qua chất lƣợng
đội ngũ giảng viên, chất lƣợng chƣơng trình đào tạo, danh tiếng trƣờng đại
học; (2) Khía cạnh phi học thuật: liên quan đến hỗ trợ tài chính và học phí, tƣ
vấn và dịch vụ hỗ trợ, dịch vụ việc làm, thủ tục khiếu nại; và (3) Khía cạnh
cơ sở vật chất: liên quan đến cơ sở vật chất trƣờng đại học, thƣ viện và thiết
bị máy tính, và tổ chức sinh viên. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy danh
tiếng trƣờng đại học, đội ngũ giảng viên, chất lƣợng chƣơng trình đào tạo và
dịch vụ việc làm là những thành phần quan trọng nhất ảnh hƣởng đến quyết
định sinh viên trong việc ghi danh vào một trƣờng đại học cụ thể. Các tác giả
 47

cũng cho rằng những ngƣời quản lý trƣờng đại học có thể sử dụng thông tin
này để cải thiện chất lƣợng và năng lực của nhân viên hành chính, chƣơng
trình đào tạo, những dịch vụ và cơ sở vật chất để nâng cao danh tiếng của
trƣờng đại học trong việc duy trì các sinh viên hiện tại cũng nhƣ thu hút ngày
càng tăng số lƣợng sinh viên tiềm năng. Tuy nhiên, nghiên cứu này chƣa
kiểm định thang đo các thành phần chất lƣợng dịch vụ giáo dục trên.

Nghiên cứu của Tsinidou và cộng sự (2010) về “Đánh giá các yếu tố
quyết định chất lƣợng giáo dục đại học: một nghiên cứu thực nghiệm”. Kết
quả nghiên cứu cho thấy có 7 thành phần chất lƣợng giáo dục đại học: (1)
Đội ngũ giảng viên; (2) Dịch vụ hành chính; (3) Dịch vụ thƣ viện; (4)
Chƣơng trình đào tạo; (5) Địa điểm; (6) Cơ sở hạ tầng; và (7) Triển vọng
nghề nghiệp. Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ đƣa ra các thành phần chất
lƣợng giáo dục đại học chứ chƣa có kiểm định thang đo các thành phần chất
lƣợng giáo dục đại học trên.

Nghiên cứu của Vanniarajan và cộng sự (2011) về “Chất lƣợng dịch

vụ giáo dục: Góc nhìn sinh viên”. Kết quả nghiên cứu các tác giả đề xuất 7
thành phần chất lƣợng dịch vụ giáo dục đó là: (1) Chƣơng trình đào tạo; (2)
Cơ sở vật chất; (3) Danh tiếng trƣờng đại học; (4) Địa điểm; (5) Cơ hội nghề
nghiệp, (6) Truyền thông; và (7) Chi phí. Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ đánh
giá sơ bộ các thành phần mà chƣa có kiểm định thang đo các thành phần trên.

Nghiên cứu của Jain và cộng sự (2013) về “Phát triển một thang đo để
đo lƣờng nhận thức của sinh viên về chất lƣợng dịch vụ trong ngữ cảnh Ấn
Độ”. Kết quả nghiên cứu cho thấy có 7 thành phần chất lƣợng dịch vụ nhƣ
(1) Chất lƣợng đầu vào; (2) Chƣơng trình đào tạo; (3) Cơ sở vật chất học tập;
(4) Tƣơng tác doanh nghiệp; (5) Chất lƣợng tƣơng tác; (6) Cơ sở vật chất hỗ
trợ học tập; và (7) Quy trình phi học thuật. Tuy nhiên, nghiên cứu này đánh
giá sơ bộ thang đo mà chƣa có kiểm định thang đo.
 48

Bảng 2.1 trình bày tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại
học trên góc độ sinh viên đối với nghiên cứu tại Châu Âu.

Bảng 2.1: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc
độ sinh viên đối với nghiên cứu tại Châu Âu

Thị trƣờng
STT Tác giả Các thành phần
nghiên cứu

(1) Phƣơng tiện hữu hình; (2) Chi

phí/thời gian; (3) Danh tiếng trƣờng đại
Joseph và học (bằng cấp danh tiếng, giảng viên
New
1 Joseph giỏi, cơ sở vật chất học tập tốt); (4)
Zealand
(1997a) Chƣơng trình đào tạo; (5) Cơ hội nghề
nghiệp; (6) Địa điểm; (7) Khác: truyền
miệng; gia đình và đồng nghiệp/bạn bè.

(1) Giảng viên; (2) Danh tiếng; (3)

LeBlanc
Phƣơng tiện hữu hình; (4) Nhân viên
và
2 Canada hành chính; (5) Chƣơng trình đào tạo;
Nguyen
(6) Đáp ứng; (7) Tiếp cận cơ sở vật
(1997)
chất.
(1) Chất lƣợng của giảng viên; (2) Sinh
Hill và viên tham gia học tập (chƣơng trình đào
Vƣơng quốc
3 cộng sự tạo); (3) Hệ thống hỗ trợ xã hội/tình
Anh
(2003) cảm; và (4) Nguồn lực thƣ viện và công
nghệ thông tin.
 49

Tác giả Thị trƣờng

STT(tt) Các thành phần (tt)
(tt) nghiên cứu (tt)

(1) Hợp tác doanh nghiệp; (2) Thông

tin và đáp ứng; (3) Các khóa học; (4)
Lagrosen Cơ sở vật chất trƣờng đại học; (5)
và cộng Thụy Điển và Thực tế giảng dạy; (6) Đánh giá nội
4
sự Áo bộ; (7) Đánh giá bên ngoài; (8)
(2004) Phƣơng tiện máy tính; (9) Hợp tác và
so sánh; (10) Những yếu tố sau học
tập; và (11) Nguồn lực thƣ viện.

(1) Đội ngũ giảng viên; (2) Dịch vụ

Tsinidou
hành chính; (3) Dịch vụ thƣ viện; (4)
và cộng
5 Hy Lạp Chƣơng trình đào tạo; (5) Địa điểm;
sự
(6) Cơ sở hạ tầng; và (7) Triển vọng
(2010)
nghề nghiệp.

Nguồn: Tác giả tổng hợp

Bảng 2.2 trình bày tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại
học trên góc độ sinh viên đối với nghiên cứu tại Châu Á.
 50

Bảng 2.2: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc
độ sinh viên đối với nghiên cứu tại Châu Á

Thị trƣờng
STT Tác giả Các thành phần
nghiên cứu

(1) Nội dung khóa học; (2) Mối quan tâm

dành cho sinh viên; (3) Cơ sở vật chất; (4)
Kwan và
1 Hong Kong Đánh giá khóa học; (5) Hình thức giảng
Ng (1999)
dạy; (6) Hoạt động xã hội; và (7) Con
ngƣời.

(1) Các khía cạnh phi học thuật; (2) Các

Firdaus khía cạnh học thuật; (3) Danh tiếng; (4)
2 Malaysia
(2006) Tiếp cận; (5) Chƣơng trình đào tạo; và (6)
Sự hiểu biết.

(1) Nội dung khóa học; (2) Cơ sở vật chất;

Peng và (3) Giảng viên và Khoa; (4) Các hoạt
3 Samah Malaysia động xã hội; (5) Quan tâm đến sinh viên;
(2006) (6) Đánh giá khóa học; và (7) Hình thức
giảng dạy.

(1) Chƣơng trình đào tạo và các hoạt động

Chen và
ngoại khóa; (2) Giảng viên giảng dạy; (3)
4 cộng sự Campuchia
Ngân sách; (4) Cơ sở vật chất; và (5) Hệ
(2007)
thống tƣơng tác
 51

Thị trƣờng
Tác giả
STT(tt) nghiên cứu Các thành phần (tt)
(tt)
(tt)

(1) Khía cạnh học thuật: thể hiện

qua chất lƣợng đội ngũ giảng viên,
chất lƣợng chƣơng trình đào tạo,
danh tiếng trƣờng đại học; (2) Khía
cạnh phi học thuật: liên quan đến
Gamage và
Thái Lan và hỗ trợ tài chính và học phí, tƣ vấn
5 cộng sự
Nhật Bản và dịch vụ hỗ trợ, dịch vụ việc làm,
(2008)
thủ tục khiếu nại; và (3) Khía cạnh
cơ sở vật chất: liên quan đến cơ sở
vật chất trƣờng đại học, thƣ viện và
thiết bị máy tính, và tổ chức sinh
viên.

(1) Chƣơng trình đào tạo; (2) Cơ sở

Vanniarajan vật chất; (3) Danh tiếng trƣờng đại
6 và cộng sự Ấn Độ học; (4) Địa điểm; (5) Cơ hội nghề
(2011) nghiệp; (6) Truyền thông; và (7)
Chi phí.

(1) Chất lƣợng đầu vào; (2)

Chƣơng trình đào tạo; (3) Cơ sở vật
Jain và
chất học tập; (4) Tƣơng tác doanh
7 cộng sự Ấn Độ
nghiệp; (5) Chất lƣợng tƣơng tác;
(2013)
(6) Cơ sở vật chất hỗ trợ học tập;
và (7) Quy trình phi học thuật.

Nguồn: Tác giả tổng hợp

 52

Một số nghiên cứu về chất lƣợng giáo dục đại học tại Việt Nam

Nghiên cứu của Hoàng Trọng và Hoàng Thị Phƣơng Thảo (2007) về
“Giá trị và chất lƣợng dịch vụ trong giáo dục đại học nhìn từ góc độ sinh
viên – Trƣờng hợp Đại học Kinh tế TP.HCM”. Kết quả nghiên cứu cho thấy
có 3 thành phần chất lƣợng giáo dục đại học: (1) Hoạt động đào tạo, (2) Cơ
sở vật chất, và (3) Dịch vụ hỗ trợ. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, các tác
giả dựa vào nghiên cứu của Hill (1995) và Harvey (1995) về danh sách các
thành phần chất lƣợng dịch vụ để điều tra sự nhận thức của sinh viên về chất
lƣợng dịch vụ. Bên cạnh đó, nghiên cứu chỉ tiến hành khảo sát tại 1 trƣờng
đại học.

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Mai Trang và cộng sự (2008) về “Các
yếu tố chính tác động vào kiến thức thu nhận của sinh viên ngành kinh tế tại
TP.HCM”. Nhƣ đã đề cập ở mục 1.1. nghiên cứu này chỉ có mục đích là
khám phá tác động trực tiếp và gián tiếp – thông qua động cơ học tập của
sinh viên - của năng lực giảng viên vào kiến thức thu nhận của sinh viên bậc
đại học thuộc ngành kinh tế (kinh tế và quản trị kinh doanh) tại một số
trƣờng đại học tại TP.HCM. Kết quả nghiên cứu các tác giả đề xuất giảng
viên gồm 3 thành phần: (1) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên; (2) Cách thức
tổ chức môn học; (3) Tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên.

Nghiên cứu của Diep Quoc Bao và Nguyen Dong Phong (2014) về
“Chất lƣợng dịch vụ, giá trị nhận thức và sự hài lòng khách hàng trong giáo
dục đại học. Một nghiên cứu so sánh giữa các trƣờng đại học công lập và
ngoài công lập tại Việt Nam”. Nghiên cứu này thực hiện các thành phần chất
lƣợng dịch vụ giáo dục đại học thông qua thang đo HEdPERF của Firdaus
(2006) có điều chỉnh để giải thích sự hài lòng của khách hàng. Do đó, các
thành phần của thang đo HEdPERF là (1) Các khía cạnh phi học thuật; (2)
 53

Các khía cạnh học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Tiếp cận; (5) Chƣơng trình đào
tạo; (6) Sự hiểu biết.

Nghiên cứu của Võ Thị Quý và Đàm Trí Cƣờng (2015) về “Xây dựng
hệ thống các tiêu chí đo lƣờng chất lƣợng đào tạo của trƣờng đại học – Một
nghiên cứu tại Việt Nam”. Kết quả nghiên cứu định tính thông qua thảo luận
nhóm xác định đƣợc 6 thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học là (1)
chƣơng trình đào tạo, (2) giảng viên, (3) cơ sở vật chất, (4) tƣơng tác giữa
nhà trƣờng và doanh nghiệp, (5) hoạt động ngoại khóa, (6) hệ thống thúc đẩy
đào tạo của nhà trƣờng. Kết quả kiểm định thang đo xác định đƣợc 7 thành
phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học là (1) chƣơng trình đào tạo, (2) kỹ
năng giảng dạy của giảng viên, (3) tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên,
(4) cơ cở vật chất, (5) tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, (6) hoạt
động ngoại khóa, (7) hệ thống thúc đẩy đào tạo của nhà trƣờng. Trong đề tài
nghiên cứu khoa học này, tác giả luận án là ngƣời đóng góp phần chính dƣới
sự hƣớng dẫn khoa học của Cô Võ Thị Quý. Mặt khác, theo thông tƣ
10/2009/TT-BGDDT, ở mục 4, điều 30, nếu luận án là công trình khoa học
hoặc một phần công trình khoa học của một tập thể trong đó nghiên cứu sinh
đóng góp phần chính và đƣợc sự đồng ý của tập thể bằng văn bản cho phép
nghiên cứu sinh sử dụng công trình này trong luận án thì nghiên cứu sinh
đƣợc phép sử dụng công trình này trong luận án thì nghiên cứu sinh đƣợc
phép sử dụng công trình này trong luận án để bảo vệ lấy bằng tiến sĩ (Bộ
Giáo dục và Đào tạo, 2009b). Do đó, nghiên cứu của Võ Thị Quý và Đàm Trí
Cƣờng (2015) trình bày ở trên sẽ không đƣa vào Bảng 2.3 trình bày tổng hợp
các thành phần chất lƣợng giáo dục trên góc độ sinh viên đối với nghiên cứu
tại Việt Nam, mà sẽ đƣợc tác giả trình bày chi tiết trong chƣơng 3. Chi tiết
mục 4, điều 30 thông tƣ 10/2009/TT-BGDTT xem phụ lục 9.
 54

Bảng 2.3 trình bày tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại
học trên góc độ sinh viên đối với nghiên cứu tại Việt Nam.

Bảng 2.3: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc
độ sinh viên đối với nghiên cứu tại Việt Nam

STT Tác giả Các thành phần

Hoàng Trọng và Hoàng (1) Hoạt động đào tạo; (2) Cơ sở vật chất,
1 Thị Phƣơng Thảo và (3) Dịch vụ hỗ trợ.
(2007)

Giảng viên (gồm 3 thành phần: (1) Kỹ

Nguyễn Thị Mai Trang năng giảng dạy của giảng viên; (2) Cách
2
và cộng sự (2008) thức tổ chức môn học; (3) Tƣơng tác giữa
giảng viên và sinh viên).

(1) Các khía cạnh phi học thuật; (2) Các

Diep Quoc Bao và
khía cạnh học thuật; (3) Danh tiếng; (4)
3 Nguyen Dong Phong
Tiếp cận; (5) Chƣơng trình đào tạo; (6)
(2014)
Sự hiểu biết.

Nguồn: Tác giả tổng hợp

 Nhận xét những điểm giống và khác nhau giữa các nghiên cứu (Châu
Âu, Châu Á và Việt Nam)

Bảng 2.4 – trình bày tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại
học giữa các nghiên cứu (Châu Âu, Châu Á và Việt Nam). Trong bảng tổng
hợp này chỉ xét 6 thành phần là chƣơng trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật
chất, tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, hoạt động ngoại khóa, và
chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.
 55

Bảng 2.4: Trình bày tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại
học giữa các nghiên cứu (Châu Âu, Châu Á và Việt Nam)
Các thành phần

Chất
Tƣơng tác Hoạt
Tác giả Chƣơng Cơ sở lƣợng
Giảng giữa nhà động
trình vật dịch vụ
viên trƣờng và ngoại
đào tạo chất hỗ trợ
doanh nghiệp khóa
sinh viên

Nghiên cứu tại Châu Âu

Joseph và Joseph (1997a) C C C K K K

LeBlanc và Nguyen (1997) C C C K K K

Hill và cộng sự (2003) C C C K K K

Lagrosen và cộng sự (2004) C C C C K K

Tsinidou và cộng sự (2010) C C C K K K

Nghiên cứu tại Châu Á

Kwan và Ng (1999) C C C K C K

Firdaus (2006) C C C K C K

Peng và Samah (2006) C C C K C K

Chen và cộng sự (2007) C C C K C K

Gamage và cộng sự (2008) C C C K C K

Vanniarajan và cộng sự (2011) C C C K K K

Jain và cộng sự (2013) C C C C K K

Nghiên cứu tại Việt Nam

Hoàng Trọng và Hoàng Thị

C K C K K K
Phƣơng Thảo (2007)

Nguyễn Thị Mai Trang và cộng

K C K K K K
sự (2008)

Diep Quoc Bao và Nguyen Dong

C C C K C K
Phong (2014)

Ghi chú: C: có đề cập đến thành phần chất lƣợng giáo dục; K: Không đề cập đến thành phần chất
lƣợng giáo dục;
Nguồn: Tác giả tổng hợp
 56

Qua bảng 2.4 cho thấy những điểm giống và khác nhau giữa các
nghiên cứu nhƣ sau:

Giống nhau: Đa số các nghiên cứu (Châu Âu, Châu Á và Việt Nam)
đều đề cập đến 3 thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học là chƣơng
trình đào tạo, giảng viên, và cơ sở vật chất.

Khác nhau:

- Các nghiên cứu tại Châu Âu: đa số đều đề cập đến 4 thành phần tạo nên
chất lƣợng giáo dục đại học là chƣơng trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật
chất, tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp. Tuy nhiên, các nghiên
cứu tại Châu Âu chƣa đề cập đến thành phần hoạt động ngoại khóa và
thành phần chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.

- Các nghiên cứu tại Châu Á: đa số đều đề cập đến 5 thành phần tạo nên
chất lƣợng giáo dục đại học là chƣơng trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật
chất, tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, và hoạt động ngoại
khóa. Tuy nhiên, các nghiên cứu tại Châu Á chƣa đề cập đến thành phần
chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.

- Các nghiên cứu tại Việt Nam: các nghiên cứu tại Việt Nam có 1 nghiên
cứu đề cập đến 2 thành phần là chƣơng trình đào tạo và cơ cở vật chất, 1
nghiên cứu đề cập đến 1 thành phần là giảng viên, và 1 nghiên cứu của
Diep Quoc Bao và Nguyen Dong Phong dựa vào thang đo HEdPERF của
Firdaus (2006) gồm 4 thành phần là chƣơng trình đào tạo, giảng viên, cơ
sở vật chất và hoạt động ngoại khóa. Tuy nhiên, các nghiên cứu tại Việt
Nam chƣa đề cập đến thành phần tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh
nghiệp, và thành phần chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.

Tóm lại, các nghiên cứu tại Châu Âu, Châu Á và Việt Nam về các
thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên có những điểm
giống và khác nhau. Sự giống nhau có thể giải thích do họ đều là sinh viên,
những ngƣời sử dụng dịch vụ giáo dục đại học, thì họ sẽ đƣa ra những ý kiến
 57

giống nhau về mong muốn dịch vụ mà họ sử dụng và cảm nhận chất lƣợng
dịch vụ đó tốt hay không trên những khía cạnh nào. Cụ thể, sinh viên tại
Châu Âu, Châu Á và Việt Nam đều có ý kiến giống nhau về cảm nhận chất
lƣợng dịch vụ giáo dục đại học qua các thành phần chung là chƣơng trình
đào tạo, giảng viên và cơ sở vật chất. Sự khác nhau về các thành phần tạo
nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên giữa các nghiên cứu tại
Châu Âu và Châu Á và Việt Nam có thể giải thích là do văn hóa khác nhau,
trình độ phát triển của mỗi quốc gia, điều kiện của các trƣờng đại học ở mỗi
quốc gia khác nhau nên sinh viên ở mỗi quốc gia cảm nhận khác nhau về các
thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học.

Các thành phần chung tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên tại Châu Âu và Châu Á, chẳng hạn nhƣ chƣơng trình đào tạo, giảng
viên, cơ sở vật chất, tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, và hoạt
động ngoại khóa thì những thành phần này cũng có thể đƣợc xem là những
thành phần phù hợp với hệ thống giáo dục đại học Việt Nam trên quan điểm
sinh viên vì dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trƣờng
học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là ngƣời sử dụng dịch vụ, thì
hiện nay sinh viên trả tiền cho dịch vụ mà họ sử dụng, do đó họ không chỉ
quan tâm đến chƣơng trình đào tạo, giảng viên và cơ sở vật chất của nhà
trƣờng mà họ còn quan tâm đến những vấn đề khác nhƣ tƣơng tác giữa nhà
trƣờng và doanh nghiệp cũng nhƣ hoạt động ngoại khóa tại nhà trƣờng nhƣ
thế nào.

(2) Các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ nhà tuyển
dụng

Nghiên cứu của Joseph và Joseph (1997b) về “Nhận thức của nhà
tuyển dụng về chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học”. Kết quả nghiên cứu cho
thấy có 4 thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học là (1) Kỹ năng giao
 58

tiếp, (2) Năng lực cá nhân, (3) Danh tiếng trƣờng đại học/chƣơng trình đào
tạo, (4) Phát triển đầy đủ của sinh viên tốt nghiệp. Kết quả cũng cho thấy các
trƣờng nên tập trung vào các lĩnh vực nhƣ: sự kết hợp chặt chẽ giữa những
mong muốn của nhà tuyển dụng vào nội dung chƣơng trình đào tạo, cũng
nhƣ có sự tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp; duy trì thông tin liên
lạc với nhà tuyển dụng; có dịch vụ giới thiệu việc làm tốt ở trƣờng đại học;
thu hút giảng viên chất lƣợng; và thông báo cho sinh viên biết về nhu cầu của
nhà tuyển dụng. Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ tập trung khảo sát các nhà
tuyển dụng thuộc các tổ chức giáo dục kinh doanh.

(3) Các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ chính phủ

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007) đƣa ra 10 tiêu chuẩn đánh giá chất
lƣợng giáo dục trƣờng đại học. Các tiêu chuẩn cụ thể: (1) Sứ mạng và mục
tiêu của trƣờng đại học, (2) Tổ chức và quản lý, (3) Chƣơng trình giáo dục,
(4) Hoạt động đào tạo, 5) Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên,
(6) Ngƣời học, (7) Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao
công nghệ, (8) Hoạt động hợp tác quốc tế, (9) Thƣ viện, trang thiết bị học tập
và cơ sở vật chất khác, (10) Tài chính và quản lý tài chính (Bộ Giáo dục và
Đào tạo, 2007). Tuy nhiên, những tiêu chuẩn đo lƣờng chất lƣợng giáo dục
đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007) là những tiêu chuẩn về quản lý
giáo dục hơn là tiêu chuẩn về đào tạo cấp độ đại học (Nguyễn Văn Tuấn,
2011).

(4) Các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ nhà quản lý
giáo dục (bao gồm nhà quản lý, giảng viên, sinh viên, nhà tuyển dụng/xã
hội, chính phủ)

Nghiên cứu của Owlia và Aspinwall (1996) về “Một khung cho các
thành phần chất lƣợng giáo dục đại học”. Kết quả nghiên cứu các tác giả đã
đề nghị 6 thành phần chất lƣợng cụ thể đối với giáo dục đại học nhƣ sau: (1)
 59

Phƣơng tiện hữu hình; (2) Năng lực phục vụ; (3) Thái độ phục vụ; (4) Nội
dung khóa học; (5) Cung cấp khóa học; và (6) Tin cậy. Các tác giả cũng cho
rằng khách hàng trong giáo dục đại học gồm các nhóm nhƣ sinh viên, nhà
tuyển dụng, đội ngũ giảng dạy, chính phủ và gia đình, và các nhóm khách
hàng sẽ có những yêu cầu khác nhau. Do đó, làm cho mức độ quan tâm của
các thành phần chất lƣợng giáo dục sẽ khác nhau đối với các nhóm khách
hàng. Ví dụ, đối với sinh viên thì họ quan tâm 6 thành phần trên. Đối với nhà
tuyển dụng xem nhƣ là khách hàng bên ngoài của giáo dục đại học thì quan
tâm hơn với sản phẩm của hệ thống nhƣ sinh viên tốt nghiệp và gọi là năng
lực của sinh viên tốt nghiệp (thành phần 4) cũng nhƣ thành phần tin cậy của
trƣờng đại học trong việc chuyển giao kiến thức đến sinh viên (thành phần
6). Chú ý rằng 2 thành phần này cũng quan trọng đối với 2 nhóm khách hàng
khác nhƣ gia đình và xã hội (chính phủ), nghĩa là nhà tuyển dụng có thể xem
nhƣ là đại diện cho khách hàng bên ngoài. Mặt khác, đối với đội ngũ giảng
viên thì họ quan tâm thành phần cơ sở vật chất (thành phần 1), năng lực phục
vụ (thành phần 2), nội dung khóa học (thành phần 4), và tin cậy (thành phần
6). Đóng góp của nghiên cứu này là đề nghị khung cho các thành phần chất
lƣợng giáo dục cung cấp cơ sở cho việc đo lƣờng và do đó, cải thiện chất
lƣợng trong môi trƣờng giáo dục đại học. Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ đề
nghị các thành phần chất lƣợng giáo dục.

Nghiên cứu của Nguyễn Văn Tuấn (2011) về “Tiêu chuẩn chất lƣợng
giáo dục đạo học”. Kết quả nguyên cứu tác giả đề nghị 5 thành phần chất
lƣợng giáo dục đại học đó là: (1) Thành phần sinh viên; (2) Cơ sở vật chất
cho học tập; (3) Giảng viên/sinh viên; (4) Nghiên cứu khoa học; (5) Sinh
viên tốt nghiệp. Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ là đề nghị các thành phần chất
lƣợng giáo dục mà chƣa có nghiên cứu thực nghiệm.
 60

Bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lƣợng của AUN-QA (2011), bộ tiêu
chuẩn này đang đƣợc áp dụng tại các nƣớc ASEAN, trong đó có một số
trƣờng đại học Việt Nam đang áp dụng nhƣ (các trƣờng đại học thuộc Đại
học Quốc gia TP.HCM, Đại học Quốc gia Hà Nội …), bộ tiêu chuẩn AUN-
QA (2011) gồm 3 cấp: (i) cấp chiến lƣợc - đảm bảo chất lƣợng cấp trƣờng
gồm 11 tiêu chuẩn. (ii) cấp hệ thống - hệ thống đảm bảo chất lƣợng bên trong
bao gồm 11 tiêu chuẩn. (iii) cấp chiến thuật - đảm bảo chất lƣợng cấp
chƣơng trình đào tạo bao gồm 15 tiêu chuẩn: (1) kết quả học tập mong đợi,
(2) chƣơng trình chi tiết, (3) nội dung và cấu trúc chƣơng trình, (4) chiến
lƣợc giảng dạy và học tập, (5) đánh giá sinh viên, (6) chất lƣợng giảng viên,
(7) chất lƣợng nhân viên hỗ trợ, (8) chất lƣợng sinh viên, (9) tƣ vấn, hỗ trợ
sinh viên, (10) trang thiết bị và cơ sở vật chất, (11) quy trình đảm bảo chất
lƣợng giảng dạy và học tập, (12) hoạt động phát triển nhân viên, (13) lấy ý
kiến phản hồi của các bên liên quan, (14) đầu ra, và (15) sự hài lòng của các
bên liên quan.

Nghiên cứu của Ullah và cộng sự (2013) về “Phân tích các thành phần
chất lƣợng giáo dục đại học tại Pakistan”. Các tác giả đề nghị các thành phần
chất lƣợng giáo dục đại học tại Pakistan gồm 6 thành phần: (1) Chất lƣợng
giảng viên và Khoa; (2) Chất lƣợng sinh viên; (3) Chất lƣợng chƣơng trình
đào tạo; (4) Chất lƣợng cơ sở hạ tầng; (5) Chất lƣợng quản lý và chính phủ;
và (6) Chất lƣợng trách nhiệm. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng các trƣờng
đại học tƣ thiếu giảng viên đƣợc đào tạo, trang thiết bị thƣ viện, chất lƣợng
dựa vào chính sách nhập học, nghiên cứu và cơ sở vật chất ký túc xá. Nghiên
cứu cũng cho thấy các trƣờng đại học công thiếu trang thiết bị phòng thí
nghiệm và sử dụng đa phƣơng tiện. Nghiên cứu đề nghị Ủy ban giáo dục đại
học giới thiệu hệ thống kiểm định học thuật và đào tạo nƣớc ngoài cho giảng
viên các trƣờng đại học. Nghiên cứu cũng đề nghị chất lƣợng dựa vào chính
 61

sách nhập học đƣợc đảm bảo trong các trƣờng đại học. Tuy nhiên, nghiên
cứu này chƣa có kiểm định thang đo các thành phần chất lƣợng giáo dục.

Nghiên cứu của Prasad và Jha (2013) về “Đo lƣờng chất lƣợng giáo
dục đại học: tổng quan và mô hình khái niệm”. Kết quả nghiên cứu cho thấy,
các tác giả đề xuất 6 thành phần chất lƣợng giáo dục: (1) Phƣơng tiện vật
chất; (2) Đáng tin cậy; (3) Năng lực; (4) Tƣơng tác cá nhân; (5) Cấu trúc
khóa học; và (6) Chính sách. Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ dừng lại đề xuất
các thành phần và chƣa có nghiên cứu thực nghiệm.

Bảng 2.5 trình bày tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại
học trên góc độ nhà quản lý giáo dục.
 62

Bảng 2.5: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc
độ nhà quản lý giáo dục

STT Tác giả Các thành phần

(1) Phƣơng tiện hữu hình; (2) Năng lực phục vụ;
Owlia và Aspinwall
1 (3) Thái độ phục vụ; (4) Nội dung khóa học; (5)
(1996)
Cung cấp khóa học; và (6) Tin cậy.

(1) Thành phần sinh viên; (2) Cơ sở vật chất cho

Nguyễn Văn Tuấn
2 học tập; (3) Giảng viên/sinh viên; (4) Nghiên cứu
(2011)
khoa học; (5) Sinh viên tốt nghiệp

Các thành phần chất lƣợng cấp chƣơng trình: (1)

kết quả học tập mong đợi, (2) chƣơng trình chi
tiết, (3) nội dung và cấu trúc chƣơng trình, (4)
chiến lƣợc giảng dạy và học tập, (5) đánh giá sinh
viên, (6) chất lƣợng giảng viên, (7) chất lƣợng
nhân viên hỗ trợ, (8) chất lƣợng sinh viên, (9) tƣ
3 AUN-QA (2011)
vấn, hỗ trợ sinh viên, (10) trang thiết bị và cơ sở
vật chất, (11) quy trình đảm bảo chất lƣợng giảng
dạy và học tập, (12) hoạt động phát triển nhân
viên, (13) lấy ý kiến phản hồi của các bên liên
quan, (14) đầu ra, và (15) sự hài lòng của các bên
liên quan.

(1) Chất lƣợng giảng viên và Khoa; (2) Chất

lƣợng sinh viên; (3) Chất lƣợng chƣơng trình đào
4 Ullah và cộng sự (2013) tạo; (4) Chất lƣợng cơ sở hạ tầng; (5) Chất lƣợng
quản lý và chính phủ; và (6) Chất lƣợng trách
nhiệm.

(1) Phƣơng tiện vật chất; (2) Đáng tin cậy; (3)
5 Prasad và Jha (2013) Năng lực; (4) Tƣơng tác cá nhân; (5) Cấu trúc
khóa học; và (6) Chính sách

Nguồn: Tác giả tổng hợp

 63

2.2.2.6. Khe hổng kiến thức trong nghiên cứu lý thuyết chất lƣợng giáo
dục đại học trên góc độ sinh viên

Nhƣ đã đề cập ở trên, mặc dù có nhiều nghiên cứu về thang đo (hay

các thành phần) chất lƣợng giáo dục đại học đƣợc thực hiện trên thế giới và
tại Việt Nam. Tuy nhiên, theo kết quả nghiên cứu về thang đo (hay các thành
phần) chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên thì các nghiên cứu
này có các vấn đề nhƣ sau:

Thứ nhất, trong tổng hợp lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học đã xác
định đƣợc yếu tố chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là yếu tố thuộc về cơ sở
lý thuyết. Tuy nhiên, cho đến thời điểm hiện nay, yếu tố chất lƣợng dịch vụ
hỗ trợ sinh viên vẫn chƣa đƣợc đề cập trong các nghiên cứu trên.

Thứ hai, trên thế giới, các nghiên cứu này đã không giải quyết triệt để
về các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học (Jain và cộng sự,
2010). Bên cạnh đó, các nghiên cứu khác nhau đối với các thị trƣờng nghiên
cứu khác nhau thì các thang đo (hay các phần thành) chất lƣợng giáo dục đại
học cũng khác nhau (khác nhau về số lƣợng và nội dung thành phần). Nhƣ
vậy, các nghiên cứu này chƣa có sự nhất quán giữa các thị trƣờng về thang
đo (hay các thành phần) chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên.
Vấn đề này vẫn còn đang đƣợc nghiên cứu trên thế giới giữa các thị trƣờng
khác nhau.

Thứ ba, tại Việt Nam, các nghiên cứu này chỉ sử dụng thang đo (có
điều chỉnh) của các tác giả khác nhƣ Hill (1995); Firdaus (2006) … để đƣa
vào nghiên cứu tại thị trƣờng này (chẳng hạn, nghiên cứu của Hoàng Trọng
và Hoàng Thị Phƣơng Thảo, 2007; nghiên cứu của Diep Quoc Bao và
Nguyen Dong Phong, 2014). Do đó, tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay
là chƣa có nghiên cứu nào đƣợc công bố hoặc đƣợc thực hiện tƣơng tự về
 64

khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh
trên góc độ sinh viên.

Những vấn đề trên chính là khe hổng kiến thức trong lý thuyết về
thang đo (hay các thành phần) chất lƣợng giáo dục đại học ngành quản trị
kinh doanh trên góc độ sinh viên.

2.3. Tóm tắt chƣơng 2

Trong chƣơng 2 đã trình bày cơ sở lý thuyết chất lƣợng dịch vụ, lý

thuyết chất lƣợng giáo dục đại học. Trong lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại
học, dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trƣờng học là
đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là những ngƣời sử dụng dịch vụ. Giáo
dục đại học đƣợc hiểu nhƣ là 1 dịch vụ và cụm từ chất lƣợng giáo dục đại
học mà tác giả sử dụng trong luận án đƣợc ngầm hiểu là chất lƣợng dịch vụ
giáo dục đại học. Trên cơ sở đó, xác định khe hổng kiến thức trong nghiên
cứu lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên.

Phần đầu trình bày cơ sở lý thuyết chất lƣợng dịch vụ: Một số khái
niệm cơ bản (chất lƣợng, dịch vụ và đặc điểm của dịch vụ); định nghĩa chất
lƣợng dịch vụ và các thành phần chất lƣợng dịch vụ theo các quan điểm khác
nhau. Tiếp theo, trình bày lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học: Cách tiếp
cận giáo dục đại học nhƣ là một dịch vụ. Kế tiếp, trình bày định nghĩa chất
lƣợng giáo dục đại học; định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại học trên các góc
độ khác nhau; ba thành phần đặc trƣng của chất lƣợng giáo dục đại học; các
thành phần chất lƣợng giáo dục đại học của các nghiên cứu trƣớc có liên
quan: (1) các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên;
(2) các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ nhà tuyển dụng;
(3) các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ chính phủ; (4) các
thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ nhà quản lý giáo dục
(bao gồm nhà quản lý, giảng viên, sinh viên, nhà tuyển dụng/xã hội, chính
phủ). Cuối cùng, trình bày khe hổng kiến thức trong nghiên cứu lý thuyết
chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên
 65

CHƢƠNG 3

KHÁM PHÁ CÁC THÀNH PHẦN, THANG ĐO

VÀ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO

3.1. Giới thiệu

Trong chƣơng 2 đã trình bày cơ sở lý thuyết chất lƣợng dịch vụ và

chất lƣợng giáo dục đại học.

Chƣơng 3 trình bày 2 phần: Phần 1 trình bày khám phá các thành phần
và thang đo. Khám phá các thành phần và thang đo các thành phần tạo nên
chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh
viên đƣợc thực hiện dựa trên nghiên cứu định tính thông qua phƣơng pháp
thảo luận nhóm. Phần 2 trình bày đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm
nghiên cứu.

3.2. Khám phá các thành phần và thang đo - Nghiên cứu định tính thông
qua phƣơng pháp thảo luận nhóm

3.2.1. Lý do chọn phƣơng pháp thảo luận nhóm

Thảo luận nhóm là một cuộc thảo luận giữa các đối tƣợng nghiên cứu
với nhau dƣới sự hƣớng dẫn của nhà nghiên cứu nhằm cung cấp thông tin về
một chủ đề cụ thể (Hughes và DuMont, 1993; Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn
Thị Mai Trang, 2007). Nghiên cứu định tính thông qua phƣơng pháp thảo
luận nhóm vì thảo luận nhóm có thể phát hiện một loạt các quan điểm về một
chủ đề nào đó, cũng nhƣ làm rõ sự khác nhau về quan điểm giữa các thành
viên khi thảo luận nhóm (Rabiee, 2004). Mặt khác, dữ liệu thu thập từ thảo
luận nhóm thƣờng phong phú hơn so với thảo luận tay đôi (Rabiee, 2004).
 66

3.2.2. Thiết kế thảo luận nhóm

Thiết kế thảo luận nhóm gồm các nội dung: mục tiêu của thảo luận
nhóm, tiến hành và ngƣời tham gia thảo luận nhóm, mã hóa ngƣời tham gia
thảo luận nhóm.

(1) Mục tiêu của thảo luận nhóm

Nghiên cứu này nhằm khám phá các thành phần, khám phá, điều
chỉnh và bổ sung các thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục
bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên. Mục tiêu cụ thể
nhƣ sau:

- Khám phá các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học
ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.

- Khám phá, điều chỉnh và bổ sung các thang đo các thành phần tạo
nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ
sinh viên.

(2) Tiến hành và ngƣời tham gia thảo luận nhóm

Thảo luận nhóm đƣợc tiến hành từ tháng 8/2013 đến tháng 11/2013.
Chúng tôi, tiến hành 3 cuộc thảo luận nhóm. Mỗi nhóm thảo luận từ 6 đến 7
ngƣời tham gia (xem phụ lục 1 – Danh sách sinh viên tham gia thảo luận
nhóm). Thời gian thảo luận cho mỗi nhóm từ 90 phút đến 120 phút.

Sinh viên đƣợc chọn tham gia thảo luận nhóm chủ yếu là những sinh
viên năm 3 hoặc năm 4. Đây là những sinh viên đã có trải nghiệm học tập tại
trƣờng đại học, do đó họ sẽ có cảm nhận tƣơng đối chính xác về chất lƣợng
dịch vụ giáo dục đại học.

Sinh viên tham gia thảo luận nhóm gồm sinh viên các trƣờng đại học
tại TP.HCM. Cụ thể, họ là sinh viên của các trƣờng là Đại học Kinh tế
TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, Đại học Tôn Đức Thắng, Đại học Công
 67

Nghiệp TP.HCM, Đại học Văn Lang, Đại học Công Nghệ Sài Gòn. Tổng số
sinh viên tham gia trong 3 cuộc thảo luận nhóm là 19 ngƣời. Về loại hình
trƣờng học có 10 sinh viên trƣờng công lập và 9 sinh viên trƣờng ngoài công
lập. Về số năm học tập có 9 sinh viên năm 3, 8 sinh viên năm 4, và 2 sinh
viên đã tốt nghiệp. Dàn bài thảo luận nhóm (xem phụ lục 1).

(3) Mã hóa ngƣời tham gia thảo luận nhóm

Bảng 3.1 trình bày mã hóa ngƣời tham gia thảo luận nhóm đƣợc sử
dụng trong thu thập dữ liệu sơ cấp.

Những ngƣời tham gia trong 3 cuộc thảo luận nhóm là sinh viên. Do
đó, ngƣời tham gia - sinh viên đƣợc mã hóa là SV. Nhóm thảo luận lần 1
đƣợc mã hóa là G1, nhóm thảo luận lần 2 đƣợc mã hóa là G2, .... Sinh viên 1
tham gia thảo luận nhóm lần 1 đƣợc mã hóa là SV1G1, …, sinh viên 1 tham
gia thảo luận nhóm lần 2 đƣợc mã hóa là SV1G2, …..

Bảng 3.1: Mã hóa ngƣời tham gia thảo luận nhóm

Mã hóa ngƣời
Ngƣời tham gia Thứ tự Nhóm thảo luận
tham gia

SV 1 G1 SV1G1

SV 2 G1 SV2G1

… … … …

SV 1 G2 SV1G2

… … … …

SV 1 G3 SV1G3

… … … …

Nguồn: Tác giả thiết kế mã hóa ngƣời tham gia thảo luận nhóm
 68

3.2.3. Kết quả thảo luận nhóm

(1) Khám phá các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học
ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên

 Kết quả thảo luận nhóm lần 1

Với câu hỏi “Theo các bạn chất lƣợng giáo dục đại học thể hiện qua
các thành phần nào? Vì sao?”. Các sinh viên trả lời nhƣ sau:

SV1G1 cho rằng chất lƣợng chƣơng trình đào tạo là khía cạnh tạo nên
chất lƣợng giáo dục.

SV2G1 cho rằng chất lƣợng giảng viên là một khía cạnh tạo nên chất
lƣợng giáo dục đại học.

SV3G1 cho rằng chất lƣợng cơ sở vật chất nhƣ thƣ viện, máy chiếu,
phòng học, internet, cơ sở dữ liệu có đáp ứng đƣợc nhu cầu của ngƣời học
hay không cũng là khía cạnh tạo nên chất lƣợng giáo dục.

SV4G1 cho rằng các hoạt động ngoại khóa, đội nhóm tạo ra môi
trƣờng, ảnh hƣởng đến đạo đức, nghề nghiệp của sinh viên sau khi tốt nghiệp
và nhƣ vậy cũng tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học; chất lƣợng giảng dạy
cũng ảnh hƣởng đến chất lƣợng giáo dục đại học.

SV5G1 cho rằng chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên thông qua nhân
viên hỗ trợ là khía cạnh tạo nên chất lƣợng giáo dục vì sự tƣơng tác giữa nơi
đào tạo và sinh viên mà tốt thì nó sẽ giúp cho sinh viên hứng thú trong quá
trình học tập, tạo động lực học tập cho sinh viên từ đó tạo nên chất lƣợng
giáo dục.

SV6G1 cho rằng tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp sẽ giúp
cho sinh viên hiểu biết đƣợc kiến thức thực tế tại doanh nghiệp, những yêu
cầu thực sự của doanh nghiệp.
 69

SV7G1 cho rằng chất lƣợng đội ngũ giảng viên đặc biệt năng lực
giảng viên và tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên cũng tạo nên chất lƣợng
giáo dục đại học.

Qua kết quả thảo luận lần 1 cho thấy đa số các sinh viên tham gia thảo
luận đều khá đồng ý rằng chất lƣợng giáo dục đại học thể hiện qua 6 thành
phần:

(1) Chƣơng trình đào tạo.

(2) Giảng viên.

(3) Cơ sở vật chất.

(4) Tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp.

(5) Hoạt động ngoại khóa.

(6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.

 Kết quả thảo luận nhóm lần 2

Với câu hỏi “Theo các bạn chất lƣợng giáo dục đại học thể hiện qua
các thành phần nào? Vì sao?”. Các sinh viên trả lời nhƣ sau:

SV1G2 cho rằng chƣơng trình đào tạo tập trung vào những môn
chuyên ngành nhiều hơn, nhà trƣờng nên có một số hoạt động ngoại khóa để
cải thiện thực tiễn cho sinh viên, mặt khác nhà trƣờng nên có sự liên kết với
doanh nghiệp, trao đổi trực tiếp với sinh viên, cơ sở vật chất nhƣ thƣ viện, hệ
thống chiếu sáng, quạt, máy chiếu tạo sự thoải mái cho sinh viên tiếp thu
kiến thức. Đây là những khía cạnh tạo nên chất lƣợng giáo dục.

SV2G2 và SV3G2 cho rằng chất lƣợng giảng viên: kỹ năng giảng dạy
của giảng viên; tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên cũng tạo nên chất
lƣợng giáo dục đại học.
 70

SV4G2 cho rằng tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên, kiến thức
thực tế của giảng viên cũng tạo nên chất lƣợng giáo dục.

SV5G2 cho rằng chất lƣợng giáo dục bị ảnh hƣởng bởi chất lƣợng đội
ngũ giảng viên.

SV6G2 cho rằng chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên thông qua nhân
viên, giúp sinh viên thoải mái trong học tập cũng tạo điều kiện tạo nên chất
lƣợng giáo dục đại học.

Tóm lại, kết quả thảo luận nhóm lần 2, cho thấy vẫn không phát hiện
gì mới so với kết quả thảo luận nhóm lần 1: đa số các sinh viên tham gia thảo
luận đều đồng ý rằng chất lƣợng giáo dục đại học thể hiện qua 6 thành phần:

(1) Chƣơng trình đào tạo.

(2) Giảng viên.

(3) Cơ sở vật chất.

(4) Tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp.

(5) Hoạt động ngoại khóa.

(6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.

 Kết quả thảo luận nhóm lần 3

Với câu hỏi “Theo các bạn chất lƣợng giáo dục đại học thể hiện qua
các thành phần nào? Vì sao?”. Các sinh viên trả lời nhƣ sau:

SV1G3 cho rằng đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, tạo điều kiện
thuận lợi cho sinh viên trong quá trình học tập ảnh hƣởng trong quá trình học
tập của sinh viên, chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên thông qua nhân viên hỗ
trợ cũng tạo tâm lý thoải mái cho sinh viên học tập.

SV2G3 cho rằng năng lực giảng viên nhƣ kỹ năng giảng dạy của
giảng viên, và phải có sự tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên.
 71

SV3G3 cho rằng chƣơng trình đào tạo, tài liệu học tập cũng ảnh
hƣởng đến chất lƣợng giáo dục.

SV4G3 cho rằng hoạt động ngoại khóa, đội nhóm cũng ảnh hƣởng
chất lƣợng giáo dục.

SV5G3 cho rằng năng lực giảng dạy của giảng viên, tƣơng tác giữa
giảng viên và sinh viên.

SV6G3 cho rằng tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp nhƣ tổ
chức hội thảo có mời doanh nghiệp chia sẻ.

SV5G3 cho rằng kỹ năng giảng dạy của giảng viên là quan trọng nhất
bởi vì nó ảnh hƣởng động cơ học tập của sinh viên; ngoài ra, sự tƣơng tác
giữa giảng viên và sinh viên cũng ảnh hƣởng đến chất lƣợng giảng dạy của
giảng viên để tránh sự nhàm chán cũng nhƣ tiếp thu kiến thức của sinh viên.

Tóm lại, kết quả thảo luận nhóm lần 3, cho thấy vẫn không phát hiện
gì mới so với kết quả thảo luận nhóm lần 1 và lần 2: đa số các sinh viên tham
gia thảo luận đều đồng ý rằng chất lƣợng giáo dục đại học thể hiện qua 6
thành phần:

(1) Chƣơng trình đào tạo.

(2) Giảng viên.

(3) Cơ sở vật chất.

(4) Tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp.

(5) Hoạt động ngoại khóa.

(6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.

 72

 Tổng kết 3 lần thảo luận nhóm

Qua kết quả của 3 lần thảo luận nhóm cho thấy đa số các sinh viên
tham gia thảo luận đều đồng ý rằng chất lƣợng giáo dục đại học thể hiện qua
6 thành phần:

(1) Chƣơng trình đào tạo.

(2) Giảng viên.

(3) Cơ sở vật chất.

(4) Tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp.

(5) Hoạt động ngoại khóa.

(6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.

(2) Khám phá thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc
đại học trên góc độ sinh viên

Trong thảo luận nhóm lần 1, chúng tôi chỉ tập trung vào khám phá các
thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học, và trong lần thảo luận nhóm
lần 2 chúng tôi tập trung xem xét lại có phát hiện thêm thành phần mới nào
nữa không? Do đó, trong 2 lần thảo luận nhóm lần 1 và lần 2, chúng tôi chỉ
ghi nhận lại một cách cơ bản các thang đo cho từng thành phần tạo nên chất
lƣợng giáo dục đại học.

Sau khi tìm ra đƣợc các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại
học thông qua thảo luận nhóm lần 1 và lần 2. Kế tiếp, chúng tôi dựa vào các
thang đo các thành phần của các nghiên cứu trƣớc đối với các thành phần đã
khám phá thông qua thảo luận nhóm lần 1 và lần 2, làm cơ sở để tiếp tục
khám phá, điều chỉnh, và bổ sung các thang đo các thành phần cho phù hợp
với cảm nhận của sinh viên về chất lƣợng giáo dục đại học tại thị trƣờng Việt
Nam thông qua thảo luận nhóm lần 3 vì do sự khác nhau về văn hóa và mức
 73

độ phát triển kinh tế, cho nên có thể các thang đo đã đƣợc thiết lập tại nƣớc
ngoài trong các nghiên cứu trƣớc chƣa thật sự phù hợp với thị trƣờng Việt
Nam (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).

Do đó, trong thảo luận nhóm lần 3, bên cạnh chúng tôi tiếp tục khẳng
định lại các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học, chúng tôi còn
khám phá, điều chỉnh và bổ sung các thang đo các thành phần tạo nên chất
lƣợng giáo dục đại học cho phù hợp với thị trƣờng Việt Nam.

Với câu hỏi: “Trong các thành phần mà các bạn vừa đề cập đến. Các
bạn cho biết thành phần đó muốn đƣợc đánh giá là có chất lƣợng tốt thì phải
nhƣ thế nào?”

Trƣớc tiên về thang đo chƣơng trình đào tạo, chúng tôi liệt kê những
biến quan sát của thang đo chƣơng trình đào tạo từ các cuộc thảo luận trƣớc.
Các sinh viên tham gia thảo luận và tƣơng đối thống nhất cho rằng các biến
quan sát của thang đo chƣơng trình đào tạo là (1) kiến thức nhà trƣờng trang
bị cho sinh viên đáp ứng nhu cầu thực tế, (2) nhà trƣờng giải thích mục tiêu
chƣơng trình đào tạo cho sinh viên, (3) nội dung môn học giúp sinh viên phát
triển các kỹ năng có thể áp dụng trong công việc thực tế, (4) kiến thức và kỹ
năng thu đƣợc trong các môn học giúp sinh viên tìm đƣợc công việc phù hợp.

Tƣơng tự nhƣ vậy khi thảo luận về thang đo giảng viên. Giảng viên
gồm 2 thành phần: (1) thành phần kỹ năng giảng dạy của giảng viên, và (2)
tƣơng tác giữa giảng viên với sinh viên. Khi thảo luận về các biến quan sát
của thành phần (1) kỹ năng giảng dạy của giảng viên thì các sinh viên khá
thống nhất cho rằng kỹ năng giảng dạy của giảng viên gồm các biến quan sát
là (1.1) giảng viên giảng dạy rất dễ hiểu, (1.2) giảng viên truyền đạt rõ ràng
nội dung giảng dạy, (1.3) giảng viên chuẩn bị bài giảng kỹ, (1.4) giảng viên
sử dụng hiệu quả thiết bị hỗ trợ giảng dạy. Và tƣơng tự các biến quan sát của
thành phần (2) tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên gồm (2.1) giảng viên
 74

khuyến khích sinh viên thảo luận trong lớp, (2.2) giảng viên tạo cơ hội cho
sinh viên đặt câu hỏi trong lớp, (2.3) giảng viên khuyến khích sinh viên phát
biểu trong giờ học.

Tƣơng tự khi thảo luận về cơ sở vật chất, các sinh viên đều khá thống
nhất là cơ sở vật chất gồm các biến quan sát nhƣ (1) phòng học sạch sẽ, rộng
rãi và thông thoáng, (2) phƣơng tiện giảng dạy (máy chiếu, micro …) có thể
áp dụng trong việc dạy học hiện đại, (3) thƣ viện cung cấp đầy đủ tài liệu học
tập và nghiên cứu cho sinh viên, (4) sinh viên có thể truy cập internet tại bất
kỳ đâu trong khuôn viên trƣờng, (5) cơ sở dữ liệu điện tử (tài liệu học tập, dữ
liệu nghiên cứu ...) phục vụ tốt cho việc học tập và nghiên cứu.

Tƣơng tự, các biến quan sát của thang đo tƣơng tác giữa nhà trƣờng
và doanh nghiệp gồm (1) nhà trƣờng tổ chức cho sinh viên những chuyến đi
thực tế tại doanh nghiệp, (2) nhà trƣờng mời diễn giả từ doanh nghiệp trao
đổi, chia sẻ tình hình thực tế tại doanh nghiệp, (3) nhà trƣờng giới thiệu đơn
vị thực tập cho sinh viên.

Tƣơng tự, các biến quan sát cho thang đo hoạt động ngoại khóa gồm
(1) nhà trƣờng có hoạt động ngoại khóa (bao gồm các câu lạc bộ và các sự
kiện xã hội) hữu ích cho sinh viên, (2) sinh viên có đƣợc những kỹ năng sống
hữu ích từ hoạt động ngoại khóa, (3) hoạt động ngoại khóa làm cho việc học
của sinh viên thú vị hơn.

Tƣơng tự, các biến quan sát cho thang đo chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ
sinh viên gồm (1) nhân viên khoa/phòng/ban làm việc khoa học, (2) nhân
viên khoa/phòng/ban làm việc tận tâm với sinh viên, (3) nhân viên
khoa/phòng/ban thân thiện với sinh viên.
 75

(3) Tóm tắt thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị
kinh doanh trên góc độ sinh viên thông qua thảo luận nhóm

Bảng 3.2 – trình bày tóm tắt thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học
ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên thông qua thảo luận nhóm

Bảng 3.2: Tóm tắt thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học trên góc độ
sinh viên
Ký hiệu Biến quan sát
VAR1 kiến thức nhà trƣờng trang bị cho sinh viên đáp ứng nhu cầu thực tế
VAR2 nhà trƣờng giải thích mục tiêu chƣơng trình đào tạo cho sinh viên
nội dung môn học giúp sinh viên phát triển các kỹ năng có thể áp dụng
VAR3
trong công việc thực tế
kiến thức và kỹ năng thu đƣợc trong các môn học giúp sinh viên tìm đƣợc
VAR4
công việc phù hợp
VAR5 giảng viên giảng dạy rất dễ hiểu
VAR6 giảng viên truyền đạt rõ ràng nội dung giảng dạy
VAR7 giảng viên chuẩn bị bài giảng kỹ
VAR8 giảng viên sử dụng hiệu quả thiết bị hỗ trợ giảng dạy
VAR9 giảng viên khuyến khích sinh viên thảo luận trong lớp
VAR10 giảng viên tạo cơ hội cho sinh viên đặt câu hỏi trong lớp
VAR11 giảng viên khuyến khích sinh viên phát biểu trong giờ học
VAR12 phòng học sạch sẽ, rộng rãi và thông thoáng
phƣơng tiện giảng dạy (máy chiếu, micro …) có thể áp dụng trong việc dạy
VAR13
học hiện đại
VAR14 thƣ viện cung cấp đầy đủ tài liệu học tập và nghiên cứu cho sinh viên
VAR15 sinh viên có thể truy cập internet tại bất kỳ đâu trong khuôn viên trƣờng
cơ sở dữ liệu điện tử (tài liệu học tập, dữ liệu nghiên cứu ...) phục vụ tốt
VAR16
cho việc học tập và nghiên cứu
VAR17 nhà trƣờng tổ chức cho sinh viên những chuyến đi thực tế tại doanh nghiệp
nhà trƣờng mời diễn giả từ doanh nghiệp trao đổi, chia sẻ tình hình thực tế
VAR18
tại doanh nghiệp
VAR19 nhà trƣờng giới thiệu đơn vị thực tập cho sinh viên
nhà trƣờng có hoạt động ngoại khóa (bao gồm các câu lạc bộ và các sự kiện
VAR20
xã hội) hữu ích cho sinh viên
VAR21 sinh viên có đƣợc những kỹ năng sống hữu ích từ hoạt động ngoại khóa
VAR22 hoạt động ngoại khóa làm cho việc học của sinh viên thú vị hơn
VAR23 nhân viên khoa/phòng/ban làm việc khoa học
VAR24 nhân viên khoa/phòng/ban làm việc tận tâm với sinh viên
VAR25 nhân viên khoa/phòng/ban thân thiện với sinh viên
Nguồn: Tác giả khám phá thông qua thảo luận nhóm
 76

3.3. Quy trình khám phá và xây dựng thang đo

Quy trình khám phá và xây dựng thang đo trong nghiên cứu dựa vào
quy trình xây dựng thang đo của Churchill (1979) và dựa vào Nguyen (2007,
trích trong Nguyễn Đình Thọ, 2011). Quy trình này có các bƣớc cơ bản sau:
1. Xác định nội dung khái niệm nghiên cứu dựa vào lý thuyết.
2. Khám phá các khái niệm nghiên cứu thông qua thảo luận nhóm.
3. Xây dựng tập biến quan sát (đo lƣờng) thông qua thảo luận nhóm và
có kết hợp các biến quan sát của các nghiên cứu trƣớc. Trên cơ sở đó,
bảng câu hỏi đƣợc hình thành từ các biến quan sát này.
4. Bảng câu hỏi ở bƣớc (3) đƣợc dùng để thu thập dữ liệu.
5. Đánh giá sơ bộ thang đo bằng phân tích nhân tố khám phá EFA và hệ
số tin cậy Cronbach alpha trên cơ sở dữ liệu thu thập ở bƣớc 4.
6. Tiếp tục thu thập dữ liệu.
7. Phân tích nhân tố khám phá EFA tại 3 trƣờng đại học trên cơ sở dữ
liệu thu thập ở bƣớc (6).
8. Đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng đại học trên cơ sở dữ liệu
thu thập ở bƣớc (6).
9. Đánh giá giá trị và độ tin cậy của thang đo bằng phƣơng pháp nhân tố
khẳng định CFA trên cơ sở dữ liệu thu thập ở bƣớc (6).
10. Xây dựng chuẩn cho thang đo.
 77

3.4. Nghiên cứu định lƣợng sơ bộ - Đánh giá sơ bộ thang đo các khái
niệm nghiên cứu

3.4.1. Mô tả mẫu điều tra

Trong nghiên cứu định lƣợng sơ bộ đƣợc thực hiện với sinh viên
Trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM, số bảng câu hỏi phát ra là 150 và thu về là
138. Có 17 bảng câu hỏi trả lời không phù hợp nên bị loại. Các bảng câu hỏi
bị loại vì trả lời không hết tất cả câu hỏi, hoặc do trả lời các tham số nhƣ
nhau. Do đó, số bảng câu hỏi đạt yêu cầu đƣa vào phân tích là 121.

Đối tƣợng trả lời bảng câu hỏi: Sinh viên bậc đại học ngành quản trị
kinh doanh.

Phƣơng pháp điều tra: Phỏng vấn trực tiếp sinh viên ngành quản trị
kinh doanh của trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM thông qua bảng câu hỏi chi
tiết sau khi đã hƣớng dẫn cách trả lời bảng câu hỏi. Nghĩa là tác giả trực tiếp
đến lớp học của sinh viên ngành quản trị kinh doanh phỏng vấn sau khi đã
hƣớng dẫn cách trả lời bảng câu hỏi.

Phƣơng pháp chọn mẫu đƣợc sử dụng là phƣơng pháp chọn mẫu
thuận tiện.

Thời gian điều tra: tháng 02/2014

3.4.2. Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu

(1) Đánh giá giá trị thang đo – Phân tích nhân tố khám phá EFA

(1.1) Phƣơng pháp phân tích nhân tố khám phá EFA

Thang đo các khái niệm nghiên cứu đƣợc đánh giá giá trị thang đo
bằng phƣơng pháp phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor
Analysis), gọi tắt là phân tích EFA.
 78

Phƣơng pháp trích principal componets với phép quay vuông góc
varimax đƣợc sử dụng trong phân tích EFA.

(1.2) Điều kiện để phân tích EFA

Thông thƣờng, ta dùng kiểm định KMO (Kaiser-Meyer-Olkin

measure of sampling adequacy) và kiểm định Barlett (Bartlett‟s test of
sphericity) để kiểm định điều kiện phân tích EFA. Nếu KMO > .50 và Sig. <
.05 ta kết luận phân tích EFA là thích hợp và có ý nghĩa. Tuy nhiên, trong
nghiên cứu này, điều kiện để phân tích EFA thông qua kiểm định KMO và
Barlett là không cần thiết vì với sự hỗ trợ của các phần mềm xử lý thống kê
nhƣ SPSS, chúng ta có thể nhìn vào kết quả trọng số nhân tố và phƣơng sai
trích đạt yêu cầu thì vấn đề kiểm định KMO và Barlett không còn ý nghĩa vì
chúng luôn luôn đạt yêu cầu (Nguyễn Đình Thọ, 2011).

(1.3) Đánh giá giá trị thang đo bằng phân tích EFA

Để đánh giá giá trị thang đo, cần xem xét ba thuộc tính quan trọng
trong kết quả EFA: (1) Số lƣợng nhân tố trích đƣợc, (2) Trọng số nhân tố, và
(3) Tổng phƣơng sai trích (Nguyễn Đình Thọ, 2011).

(1) Số lƣợng nhân tố trích: Tiêu chí eigenvalue là một tiêu chí sử dụng
phổ biến trong xác định số lƣợng nhân tố trong phân tích EFA. Với tiêu chí
này, số lƣợng nhân tố đƣợc xác định ở nhân tố (dừng ở nhân tố) có
eigenvalue tối thiểu bằng 1 (≥ 1) (Nguyễn Đình Thọ, 2011).

(2) Trọng số nhân tố: Trọng số nhân tố của một biến trên nhân tố mà
nó là một biến đo lƣờng sau khi quay phải cao và các trọng số trên các nhân
tố khác nó không đo lƣờng phải thấp. Đạt đƣợc điều này, thang đo đạt đƣợc
giá trị hội tụ. Do đó, khi kiểm định trọng số nhân tố cần tuân thủ hai tiêu chí
sau:
 79

Thứ nhất, trọng số nhân tố của 1 biến Xi là λi ≥ .50 là giá trị chấp
nhận. Trong trƣờng hợp λi < .50 chúng ta có thể xóa biến Xi vì nó thực sự
không đo lƣờng khái niệm chúng ta cần đo lƣờng. Tuy nhiên, nếu λi không
quá nhỏ, ví dụ λi = .40, chúng ta không nên loại bỏ biến, nếu giá trị nội dung
của biến đó đóng góp vào giá trị nội dung của khái niệm nó đo lƣờng
(Nguyễn Đình Thọ, 2011).

Thứ hai, chênh lệch trọng số λiA – λiB > .30 là giá trị thƣờng đƣợc các
nhà nghiên cứu chấp nhận. Nếu hai trọng số này tƣơng đƣơng nhau thì chúng
ta loại bỏ biến này. Tuy nhiên, cần xem xét giá trị nội dung của nó trƣớc khi
quyết định loại bỏ (Nguyễn Đình Thọ, 2011).

(3) Tổng phƣơng sai trích (TVE - Total VARiance Explained): Khi
đánh giá kết quả EFA chúng ta cần xem xét phần tổng phƣơng sai trích. Tổng
này thể hiện các nhân tố trích đƣợc bao nhiêu phần trăm của các biến đo
lƣờng. Tổng này phải đạt từ 50% trở lên, nghĩa là phần chung phải lớn hơn
phần riêng và sai số. Nếu tổng này từ 60% trở lên là tốt. Thỏa đƣợc điều kiện
này, chúng ta kết luận mô hình EFA là phù hợp (Nguyễn Đình Thọ, 2011).

(1.4) Kết quả đánh giá giá trị thang đo – Phân tích EFA

Kết quả EFA thang đo các khái niệm cho thấy có 7 nhân tố đƣợc trích
tại eigenvalue = 1.037 > 1và tổng phƣơng sai trích đƣợc là 73.368% > 50%
(xem Bảng 3.3).

Nhân tố 1 – đặt tên là chƣơng trình đào tạo (CTDT). Trọng số nhân tố
của 4 biến quan sát (VAR1 – VAR4) của nhân tố này đều đạt yêu cầu (>.50),
nhỏ nhất là .692 > .50.

Nhân tố 2 – đặt tên là chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên (HTSV).
Trọng số nhân tố của 3 biến quan sát (VAR23 – VAR25) của nhân tố này
đều đạt yêu cầu (>.50), nhỏ nhất là .846 > .50.
 80

Nhân tố 3 – đặt tên là cơ sở vật chất (CSVC). Trọng số nhân tố của 5

biến quan sát (VAR12 – VAR16) của nhân tố này đều đạt yêu cầu (>.50),
nhỏ nhất là .539 > .50.

Nhân tố 4 – đặt tên là kỹ năng giảng dạy của giảng viên (GD). Trọng
số nhân tố của 4 biến quan sát (VAR5 – VAR8) của nhân tố này đều đạt yêu
cầu (>.50), nhỏ nhất là .677 > .50.

Nhân tố 5 – đặt tên là tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp
(TTDN). Trọng số nhân tố của 3 biến quan sát (VAR17 – VAR19) của nhân
tố này đều đạt yêu cầu (>.50), nhỏ nhất là .619 > .50.

Nhân tố 6 – đặt tên là hoạt động ngoại khóa (HDNK). Trọng số nhân
tố của 3 biến quan sát (VAR20 – VAR22) của nhân tố này đều đạt yêu cầu
(>.50), nhỏ nhất là .705 > .50.

Nhân tố 7 – đặt tên là tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên (TTSV).
Trọng số nhân tố của 3 biến quan sát (VAR9 – VAR11) của nhân tố này đều
đạt yêu cầu (>.50), nhỏ nhất là .650 > .50.

Và các biến quan sát có chêch lệch trọng số nhân tố giữa trọng số
nhân tố của biến đó nhóm vào so với các nhân tố khác đều > .30. Do đó, giá
trị thang đo các khái niệm này đạt yêu cầu (xem Phụ lục 3).

Tuy nhiên, thang đo giảng viên về mặt lý thuyết và thông qua 3 cuộc
thảo luận nhóm là thang đo đa hƣớng gồm 2 thành phần là kỹ năng giảng dạy
của giảng viên, và tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên nhƣng khi phân
tích EFA chung các thang đo đơn hƣớng và đa hƣớng thì kết quả EFA cho
thấy các thành phần của thang đo giảng viên lại trở thành các thang đo đơn
hƣớng (xem bảng 3.3). Do đó, phân tích nhân tố khẳng định CFA
(Confirmatory Factor Analysis) tiếp theo sẽ kiểm định lại kết quả này.
Bảng 3.3 – trình bày kết quả EFA các thang đo.
 81

Bảng 3.3: Kết quả EFA các thang đo

Nhân tố
Biến quan sát
1 2 3 4 5 6 7
VAR1 .818 .050 .236 .183 -.194 -.027 .106
VAR2 .692 .248 .336 .100 -.160 .088 .089
VAR3 .915 .087 -.006 .037 .059 .137 .105
VAR4 .832 .117 .084 .055 .134 .166 .101
VAR5 .194 -.042 .390 .680 .205 .014 .107
VAR6 .140 .119 -.062 .753 .017 .033 .306
VAR7 .014 .136 .147 .682 .074 .084 .286
VAR8 .072 .151 .194 .677 .215 .259 -.045
VAR9 .021 .149 -.120 .346 .239 .180 .650
VAR10 .148 .126 .203 .136 .120 .068 .857
VAR11 .256 -.007 .249 .218 .075 .184 .701
VAR12 .085 .196 .785 .169 -.038 .042 .259
VAR13 .092 .057 .639 .274 -.228 .226 .266
VAR14 .311 .261 .539 .168 .300 .241 -.018
VAR15 .216 .358 .645 .023 .279 -.007 -.119
VAR16 .208 .416 .629 .062 .323 .021 .054
VAR17 -.007 .116 .136 .259 .768 .173 .008
VAR18 -.040 .026 -.001 .026 .832 .019 .167
VAR19 -.071 .352 .093 .175 .619 .220 .234
VAR20 .137 .181 .073 .114 .281 .705 .112
VAR21 .059 .045 .102 .118 -.013 .852 .170
VAR22 .129 .121 .048 .060 .088 .832 .050
VAR23 .103 .849 .192 .143 .52 .080 .058
VAR24 .172 .882 .189 .150 .085 .161 .079
VAR25 .130 .846 .221 .036 .181 .137 .125
Eigenvalue 8.076 2.659 2.228 1.739 1.377 1.226 1.037
Phƣơng sai
12.529 11.976 11.204 9.983 9.502 9.431 8.742
trích
Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra thông qua phỏng vấn trực tiếp 121 sinh
viên tại Trƣờng Đại học Kinh tế năm 2014
 82

(2) Đánh giá độ tin cậy của thang đo

(2.1) Phƣơng pháp đánh giá độ tin cậy của thang đo

Hệ số tin cậy Cronbach alpha là hệ số sử dụng phổ biến để đánh giá

độ tin cậy của thang đo (Nguyễn Đình Thọ, 2011).

Để tính hệ số Cronbach alpha cho một thang đo thì thang đo phải có

tối thiểu là ba biến quan sát. Hơn nữa, khi đánh giá độ tin cậy của thang đo,
cần chú ý là hệ số Cronbach alpha chỉ đo lƣờng độ tin cậy của thang đo chứ
không tính đƣợc độ tin cậy của từng biến quan sát (Nguyễn Đình Thọ, 2011).

Mặt khác, các biến quan sát dùng để đo lƣờng cùng một khái niệm
nghiên cứu nên chúng phải có tƣơng quan chặt chẽ với nhau. Vì vậy, khi
kiểm tra từng biến đo lƣờng chúng ta sử dụng hệ số tƣơng quan biến tổng
(item-total correlation). Hệ số này lấy tƣơng quan của biến quan sát xem xét
với tổng các biến còn lại của thang đo (không tính biến đang xem xét)
(Nguyễn Đình Thọ, 2011). Nếu một biến quan sát có hệ số tƣơng quan biến
tổng ≥ .30 thì biến đó đạt yêu cầu (Nunnally và Bernstein, 1994).

Tiêu chuẩn đánh giá độ tin cậy thang đo là nếu Cronbach alpha ≥ .60
thì thang đo có thể chấp nhận đƣợc về mặt độ tin cậy (Nunnally và Bernstein,
1994). Tuy nhiên, nếu hệ số Cronbach alpha quá lớn (α > .95) cho thấy có
nhiều biến trong thang đo không có khác biệt gì nhau (nghĩa là chúng cùng
đo lƣờng một nội dung nào đó của khái niệm nghiên cứu. Hiện tƣợng này
đƣợc gọi là hiện tƣợng trùng lắp trong đo lƣờng (Nguyễn Đình Thọ, 2011).

(2.2) Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo các khái niệm nghiên cứu

(2.2.1) Thang đo chƣơng trình đào tạo

Thang đo chƣơng trình đào tạo (CTDT) đƣợc đo lƣờng bởi 4 biến
quan sát (VAR1 – VAR4).
 83

Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo cho thấy hệ số α = .885 > .60
là đảm bảo độ tin cậy cần thiết và hệ số tƣơng quan biến tổng của các biến
quan sát biến thiên từ .689 đến .829, đều > .30. Nhƣ vậy, thang đo này đạt độ
tin cậy cần thiết (Phụ lục 4).

(2.2.2) Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên

Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên (GD) đƣợc đo lƣờng bởi 4
biến quan sát (VAR5 – VAR8).

Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo cho thấy hệ số α = .772 > .60
là đảm bảo độ tin cậy cần thiết và hệ số tƣơng quan biến tổng của các biến
quan sát biến thiên từ .554 đến .607, đều > .30. Nhƣ vậy, thang đo này đạt độ
tin cậy cần thiết (Phụ lục 4).

(2.2.3) Thang đo tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên

Thang đo tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên (TTSV) đƣợc đo
lƣờng bởi 3 biến quan sát (VAR9 – VAR11).

Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo cho thấy hệ số α = .794 > .60
là đảm bảo độ tin cậy cần thiết và hệ số tƣơng quan biến tổng của các biến
quan sát biến thiên từ .559 đến .773, đều > .30. Nhƣ vậy, thang đo này đạt độ
tin cậy cần thiết (Phụ lục 4). Trong Phụ lục 4 cho thấy nếu bỏ biến VAR9 thì
về mặt số liệu thống kê, có hệ số Cronbach alpha tăng từ .794 lên .817 (tốt
hơn). Tuy nhiên, Nguyễn Đình Thọ (2011) cho rằng loại hay không loại biến
không chỉ nhìn vào con số thống kê mà còn phải xem xét giá trị nội dung của
khái niệm. Đối với biến VAR9 thì theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Mai
Trang và cộng sự (2008) và thông qua thảo luận nhóm với sinh viên đều cho
rằng biến này là cần thiết cho nội dung khái niệm tƣơng tác giữa giảng viên
và sinh viên, do đó trong trƣờng hợp này không loại biến VAR9.
 84

(2.2.4) Thang đo cơ sở vật chất

Thang đo cơ sở vật chất (CSVC) đƣợc đo lƣờng bởi 5 biến quan sát
(VAR12 – VAR16).

Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo cho thấy hệ số α = .828 > .60
là đảm bảo độ tin cậy cần thiết và hệ số tƣơng quan biến tổng của các biến
quan sát biến thiên từ .499 đến .696, đều > .30. Nhƣ vậy, thang đo này đạt độ
tin cậy cần thiết (Phụ lục 4).

(2.2.5) Thang đo tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp

Thang đo tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp (TTDN) đƣợc
đo lƣờng bởi 3 biến quan sát (VAR17 – VAR19).

Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo cho thấy hệ số α = .773 > .60
là đảm bảo độ tin cậy cần thiết và hệ số tƣơng quan biến tổng của các biến
quan sát biến thiên từ .574 đến .649, đều > .30. Nhƣ vậy, thang đo này đạt độ
tin cậy cần thiết (Phụ lục 4).

(2.2.6) Thang đo hoạt động ngoại khóa

Thang đo hoạt động ngoại khóa (HDNK) đƣợc đo lƣờng bởi 3 biến
quan sát (VAR20 – VAR22).

Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo cho thấy hệ số α = .795 > .60
là đảm bảo độ tin cậy cần thiết và hệ số tƣơng quan biến tổng của các biến
quan sát biến thiên từ .584 đến .697, đều > .30. Nhƣ vậy, thang đo này đạt độ
tin cậy cần thiết (Phụ lục 4).

(2.2.7) Thang đo chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên

Thang đo chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên (HTSV) đƣợc đo lƣờng
bởi 3 biến quan sát (VAR23 – VAR25).
 85

Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo cho thấy hệ số α = .921 > .60
là đảm bảo độ tin cậy cần thiết và hệ số tƣơng quan biến tổng của các biến
quan sát biến thiên từ .783 đến .900, đều > .30. Nhƣ vậy, thang đo này đạt độ
tin cậy cần thiết (Phụ lục 4). Trong phụ lục 4 cho thấy nếu bỏ biến VAR23
thì về mặt số liệu thống kê, có hệ số Cronbach alpha tăng từ .921 lên .931
(tốt hơn). Tuy nhiên, Nguyễn Đình Thọ (2011) cho rằng loại hay không loại
biến không chỉ nhìn vào con số thống kê mà còn phải xem xét giá trị nội
dung của khái niệm. Đối với biến VAR23 vì thông qua thảo luận nhóm với
sinh viên cho rằng biến này là cần thiết cho nội dung khái niệm chất lƣợng
dịch vụ hỗ trợ sinh viên, do đó trong trƣờng hợp này không loại biến
VAR23.

3.3.2.3. Kết luận nghiên cứu định lƣợng sơ bộ

Qua nghiên cứu định lƣợng sơ bộ cho thấy các biến quan sát trong các
thang đo đều đạt yêu cầu. Do đó, các biến quan sát trong các thang đo này
đƣợc đƣa vào sử dụng trong nghiên cứu định lƣợng chính thức.

Sau đây, trình bày các biến quan sát của các thang đo phù hợp:

(1) Thang đo chƣơng trình đào tạo

Ký hiệu Biến quan sát

Kiến thức nhà trƣờng trang bị cho sinh viên đáp ứng nhu cầu
VAR1
thực tế.

Nhà trƣờng giải thích mục tiêu chƣơng trình đào tạo cho sinh
VAR2
viên.

Nội dung môn học giúp sinh viên phát triển các kỹ năng có thể
VAR3
áp dụng trong công việc thực tế.

Kiến thức và kỹ năng thu đƣợc trong các môn học giúp sinh
VAR4
viên tìm đƣợc công việc phù hợp.
 86

(2) Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên

Ký hiệu Biến quan sát

VAR5 Giảng viên giảng dạy rất dễ hiểu.

VAR6 Giảng viên truyền đạt rõ ràng nội dung giảng dạy.

VAR7 Giảng viên chuẩn bị bài giảng kỹ.

VAR8 Giảng viên sử dụng hiệu quả thiết bị giảng dạy.

(3) Thang đo tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên

Ký hiệu Biến quan sát

VAR9 Giảng viên khuyến khích sinh viên thảo luận trong lớp.

VAR10 Giảng viên tạo cơ hội cho sinh viên đặt câu hỏi trong lớp.

VAR11 Giảng viên khuyến khích sinh viên phát biểu trong giờ học.

(4) Thang đo cơ sở vật chất

Ký hiệu Biến quan sát

VAR12 Phòng học sạch sẽ, rộng rãi và thông thoáng.

Phƣơng tiện giảng dạy (máy chiếu, micro …) có thể áp dụng

VAR13
việc dạy học hiện đại.

Thƣ viện cung cấp đầy đủ tài liệu học tập và nghiên cứu cho
VAR14
sinh viên.

Sinh viên có thể truy cập internet tại bất kỳ đâu trong khuôn
VAR15
viên trƣờng.

Cơ sở dữ liệu điện tử (tài liệu học tập, dữ liệu nghiên cứu …)

VAR16
phục vụ tốt cho việc học tập và nghiên cứu.
 87

(5) Thang đo tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp

Ký hiệu Biến quan sát

Nhà trƣờng tổ chức cho sinh viên những chuyến đi thực tế tại
VAR17
doanh nghiệp.

Nhà trƣờng mời diễn giả từ doanh nghiệp trao đổi, chia sẻ tình
VAR18
hình thực tế tại doanh nghiệp.

VAR19 Nhà trƣờng giới thiệu đơn vị thực tập cho sinh viên.

(6) Thang đo hoạt động ngoại khóa

Ký hiệu Biến quan sát

VAR20 Nhà trƣờng tổ chức hoạt động ngoại khóa cho sinh viên.

Sinh viên có đƣợc những kỹ năng sống hữu ích từ hoạt động
VAR21
ngoại khóa.

Hoạt động ngoại khóa làm cho việc học của sinh viên thú vị
VAR22
hơn.

(7) Thang đo chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên

Ký hiệu Biến quan sát

VAR23 Nhân viên khoa/phòng/ban làm việc khoa học.

VAR24 Nhân viên khoa/phòng/ban làm việc tận tâm với sinh viên.

VAR25 Nhân viên khoa/phòng/ban thân thiện với sinh viên.

 88

3.5. Tóm tắt chƣơng 3

Chƣơng 3 đã trình bày khám phá thang đo và đánh giá sơ bộ thang đo.

Khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị
kinh doanh trên góc độ sinh viên đƣợc thực hiện dựa trên nghiên cứu định
tính thông qua phƣơng pháp thảo luận nhóm. Kết quả 3 cuộc thảo luận nhóm
cho thấy có 6 thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản
trị kinh doanh trên góc độ sinh viên: (1) Chƣơng trình đào tạo, (2) Giảng
viên, (3) Cơ sở vật chất, (4) Tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, (5)
Hoạt động ngoại khóa, (6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Trên cơ sở
đó, khám phá, điều chỉnh và bổ sung thang đo các thành phần tạo nên chất
lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.

Kế tiếp trình bày quy trình khám phá và xây dựng thang đo.

Tiếp theo trình bày nghiên cứu định lƣợng sơ bộ – đánh giá sơ bộ
thang đo các khái niệm nghiên cứu. Đánh giá sơ bộ thang đo thông qua đánh
giá giá trị và độ tin cậy của thang đo.

Kết quả đánh giá giá trị thang đo – phân tích EFA cho thấy có 7 nhân
tố đƣợc trích tại eigenvalue = 1.037 > 1và tổng phƣơng sai trích đƣợc là
73.368% > 50%. Nhân tố 1 – chƣơng trình đào tạo, nhân tố 2 – chất lƣợng
dịch vụ hỗ trợ sinh viên, nhân tố 3 – cơ sở vật chất, nhân tố 4 – kỹ năng
giảng dạy của giảng viên, nhân tố 5 – tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh
nghiệp, nhân tố 6 – hoạt động ngoại khóa, nhân tố 7 – tƣơng tác giữa giảng
viên và sinh viên, đều có trọng số nhân tố > .50 và chêch lệch trọng số > .30,
do đó giá trị thang đo các khái niệm này đạt yêu cầu.

Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo cho thấy các thang đo đều có
hệ số α > .60, do đó đều đạt độ tin cậy cần thiết.

Phần cuối, trình bày kết luận nghiên cứu định lƣợng sơ bộ.
 89

CHƢƠNG 4

KIỂM ĐỊNH THANG ĐO

VÀ THẢO LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

4.1. Giới thiệu

Chƣơng 3 đã trình bày khám phá các thành phần và thang đo; và đánh
giá sơ bộ thang đo. Trong chƣơng 4 này, trình bày các nội dung chính sau
đây:

- Thiết kế nghiên cứu chính thức.

- Kết quả phân tích EFA tại 3 trƣờng đại học.

- Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng đại học.

- Kiểm định thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục
bậc đại học khối ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên
bằng phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA.

- Thảo luận kết quả nghiên cứu.

4.2. Thiết kế nghiên cứu chính thức

4.2.1. Đối tƣợng khảo sát và phƣơng pháp điều tra

Nghiên cứu chính thức đƣợc thực hiện tại các trƣờng đại học là Đại
học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, và Đại học Văn Lang.

Đối tƣợng khảo sát: Sinh viên bậc đại học ngành quản trị kinh doanh.

Phƣơng pháp điều tra: Tƣơng tự nhƣ trong nghiên cứu định lƣợng sơ
bộ là phỏng vấn trực tiếp thông qua bảng câu hỏi sau khi đã hƣớng dẫn cách
trả lời bảng câu hỏi.
 90

4.2.2. Mẫu nghiên cứu định lƣợng chính thức

Mẫu nghiên cứu định lƣợng chính thức đƣợc chọn bằng phƣơng pháp
thuận tiện với kích thƣớc là n = 2713. Phƣơng pháp phân tích dữ liệu chính
đƣợc sử dụng trong nghiên cứu này là phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng
định CFA trong phân tích cấu trúc tuyến tính SEM. Các nhà nghiên cứu
trong lĩnh vực này đều đồng ý là phƣơng pháp này đòi hỏi phải có kích thức
mẫu lớn vì nó dựa vào lý thuyết phân phối mẫu lớn (Raykov và Widaman,
1995 trích trong Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).

Tuy nhiên, kích thƣớc mẫu bao nhiêu đƣợc gọi là lớn thì hiện nay
chƣa đƣợc xác định rõ ràng. Hơn nữa, kích thƣớc mẫu còn tùy thuộc vào
phƣơng pháp ƣớc lƣợng sử dụng (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai
Trang, 2008). Hair và cộng sự (2010) cho rằng, nếu sử dụng phƣơng pháp
ƣớc lƣợng ML (Maximum Likelihood) thì kích thƣớc mẫu tối thiểu phải từ
100 đến 150. Cũng có nhà nghiên cứu cho rằng kích thƣớc mẫu tối thiểu phải
là 200 (ví dụ, Hoelter, 1983 trích trong Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị
Mai Trang, 2008). Mặt khác, Bollen (1999) cho rằng kích thƣớc mẫu tối
thiểu là năm mẫu cho một tham số cần ƣớc lƣợng.

Trong mô hình thang đo các khái niệm này có 59 tham số cần ƣớc
lƣợng. Do đó, kích thƣớc mẫu tối thiểu cần thiết cho nghiên cứu chính thức
là n = 295 (59 x 5). Quyết định mẫu của nghiên cứu này là 2700.

Để đạt kích thƣớc mẫu này, 3000 bảng câu hỏi đƣợc phát ra và số
bảng câu hỏi thu về 2950. Sau khi thu hồi, có 237 bảng câu hỏi không phù
hợp nên bị loại. Các bảng câu hỏi bị loại vì trả lời không hết tất cả câu hỏi,
hoặc do trả lời các tham số nhƣ nhau. Do đó, kích thƣớc mẫu cuối cùng dùng
để xử lý là n=2713.
 91

4.2.3. Mô tả đặc điểm mẫu điều tra

(1) Tại trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM

(1.1) Theo giới tính

Xét theo giới tính, mẫu điều tra gồm 419 sinh viên nam, chiếm tỷ lệ
41,7% và 585 sinh viên nữ, chiếm tỷ lệ 58,3% (Bảng 4.1).

Bảng 4.1 trình bày đặc điểm mẫu điều tra theo giới tính tại trƣờng Đại
học Kinh Tế TP.HCM.

Bảng 4.1: Theo giới tính tại trƣờng Đại học Kinh Tế TP.HCM

Giới tính Số lƣợng sinh viên Tỷ lệ (%)

Nam 419 41,7
Nữ 585 58,3
Tổng 1004 100
Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra thông qua phỏng vấn trực tiếp 1004
sinh viên tại trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM năm 2014

(1.2) Theo hệ học

Xét theo hệ học, mẫu điều tra gồm 558 sinh viên toàn thời gian (sinh
viên hệ chính quy), chiếm tỷ lệ 55,6% và 446 sinh viên bán thời gian (sinh
viên hệ vừa học vừa làm; văn bằng 2; liên thông), chiếm tỷ lệ 44,4% (Bảng
4.2).

Bảng 4.2 trình bày đặc điểm mẫu điều tra theo hệ học tại trƣờng Đại
học Kinh tế TP.HCM.
 92

Bảng 4.2: Theo hệ học tại trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM

Hệ học Số lƣợng sinh viên Tỷ lệ (%)

Toàn thời gian 558 55,6

Bán thời gian 446 44,4

Tổng 1004 100

Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra thông qua phỏng vấn trực tiếp 1004
sinh viên tại trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM năm 2014

(2) Tại trƣờng Đại học Mở TP.HCM

(2.1) Theo giới tính

Xét theo giới tính, mẫu điều tra gồm 124 sinh viên nam, chiếm tỷ lệ
17,6% và 580 sinh viên nữ, chiếm tỷ lệ 82,4% (Bảng 4.3).

Bảng 4.3 trình bày đặc điểm mẫu điều tra theo giới tính tại trƣờng Đại
học Mở TP.HCM.

Bảng 4.3: Theo giới tính tại trƣờng Đại học Mở TP.HCM

Giới tính Số lƣợng sinh viên Tỷ lệ (%)

Nam 124 17,6
Nữ 580 82,4
Tổng 704 100
Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra thông qua phỏng vấn trực tiếp 704 sinh
viên tại trƣờng Đại học Mở TP.HCM năm 2014

(2.2) Theo hệ học

Xét theo hệ học, mẫu điều tra gồm 479 sinh viên toàn thời gian (sinh
viên hệ chính quy), chiếm tỷ lệ 68% và 225 sinh viên bán thời gian (sinh viên
hệ vừa học vừa làm; văn bằng 2; liên thông), chiếm tỷ lệ 32% (Bảng 4.4).
 93

Bảng 4.4 trình bày đặc điểm mẫu điều tra theo hệ học tại trƣờng Đại
học Mở TP.HCM.

Bảng 4.4: Theo hệ học tại trƣờng Đại học Mở TP.HCM

Hệ học Số lƣợng sinh viên Tỷ lệ (%)

Toàn thời gian 479 68
Bán thời gian 225 32
Tổng 704 100
Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra thông qua phỏng vấn trực tiếp 704 sinh
viên tại trƣờng Đại học Mở TP.HCM năm 2014

(3) Tại trƣờng Đại học Văn Lang

(3.1) Theo giới tính

Xét theo giới tính, mẫu điều tra gồm 204 sinh viên nam, chiếm tỷ lệ
20,3% và 801 sinh viên nữ, chiếm tỷ lệ 79,7% (Bảng 4.5).

Bảng 4.5 trình bày đặc điểm mẫu điều tra theo giới tính tại trƣờng Đại
học Văn Lang.

Bảng 4.5: Theo giới tính tại trƣờng Đại học Văn Lang

Giới tính Số lƣợng sinh viên Tỷ lệ (%)

Nam 204 20,3

Nữ 801 79,7

Tổng 1005 100

Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra thông qua phỏng vấn trực tiếp 1005
sinh viên tại trƣờng Đại học Văn Lang năm 2014
 94

(3.2) Theo hệ học

Vì hiện nay (tính đến năm 2014) trƣờng Đại học Văn Lang chỉ có đào
tạo bậc đại học hệ chính quy, do đó nghiên cứu tại trƣờng Đại học Văn Lang
chỉ khảo sát sinh viên bậc đại học toàn thời gian (hệ chính quy).

(4) Tại 3 trƣờng đại học (Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.
HCM và Đại học Văn Lang)

(4.1) Theo giới tính

Xét theo giới tính, mẫu điều tra gồm 747 sinh viên nam, chiếm tỷ lệ
27,5% và 1966 sinh viên nữ, chiếm tỷ lệ 72,5% (Bảng 4.6).

Bảng 4.6 trình bày đặc điểm mẫu điều tra theo giới tính tại 3 trƣờng
đại học.

Bảng 4.6: Theo giới tính tại 3 trƣờng đại học

Giới tính Số lƣợng sinh viên Tỷ lệ (%)

Nam 747 27,5

Nữ 1966 72,5

Tổng 2713 100

Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra thông qua phỏng vấn trực tiếp 2713
sinh viên tại 3 trƣờng trên địa bàn TP.HCM năm 2014

(4.2) Theo hệ học

Xét theo hệ học, mẫu điều tra gồm 2042 sinh viên toàn thời gian (sinh
viên hệ chính quy), chiếm tỷ lệ 75,3% và 671 sinh viên bán thời gian (sinh
viên hệ vừa học vừa làm; văn bằng 2; liên thông), chiếm tỷ lệ 24,7% (Bảng
4.7).
 95

Bảng 4.7 trình bày đặc điểm mẫu điều tra theo hệ học tại 3 trƣờng đại
học

Bảng 4.7: Theo hệ học tại 3 trƣờng đại học

Hệ học Số lƣợng sinh viên Tỷ lệ (%)

Toàn thời gian 2042 75,3

Bán thời gian 671 24,7

Tổng 2713 100

Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra thông qua phỏng vấn trực tiếp 2713
sinh viên tại 3 trƣờng trên địa bàn TP.HCM năm 2014

4.3. Kết quả phân tích EFA và đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng
đại học

4.3.1. Kết quả phân tích EFA tại 3 trƣờng đại học

Kết quả phân tích EFA thang đo các khái niệm tại 3 trƣờng đại học
(Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM và Đại học Văn Lang) cho
thấy có 6 nhân tố đƣợc trích tại eigenvalue = 1.136 > 1và tổng phƣơng sai
trích đƣợc là 66.635% > 50% (Bảng 4.8).

Nhân tố 1 – đặt tên là cơ sở vật chất (CSVC). Trọng số nhân tố của 4

biến quan sát (VAR12, VAR13, VAR14, VAR16) của nhân tố này đều đạt
yêu cầu (>.50), nhỏ nhất là .560 > .50 (Bảng 4.8).

Nhân tố 2 – đặt tên là chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên (HTSV).
Trọng số nhân tố của 3 biến quan sát (VAR23 – VAR25) của nhân tố này
đều đạt yêu cầu (>.50), nhỏ nhất là .812 > .50 (Bảng 4.11).

Nhân tố 3 – đặt tên là hoạt động ngoại khóa (HDNK). Trọng số nhân
tố của 5 biến quan sát (VAR17 – VAR21) của nhân tố này đều đạt yêu cầu
(>.50), nhỏ nhất là .510 > .50 (Bảng 4.8).
 96

Nhân tố 4 – đặt tên là tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên (TTSV).
Trọng số nhân tố của 3 biến quan sát (VAR9 – VAR11) của nhân tố này đều
đạt yêu cầu (>.50), nhỏ nhất là .796 > .50 (Bảng 4.8).

Nhân tố 5 – đặt tên là chƣơng trình đào tạo (CTDT). Trọng số nhân tố
của 4 biến quan sát (VAR1 – VAR4) của nhân tố này đều đạt yêu cầu (>.50),
nhỏ nhất là .573 > .50 (Bảng 4.8).

Nhân tố 6 – đặt tên là kỹ năng giảng dạy của giảng viên (GD). Trọng
số nhân tố của 3 biến quan sát (VAR5 – VAR7) của nhân tố này đều đạt yêu
cầu (>.50), nhỏ nhất là .639 > .50 (Bảng 4.8).

Và các biến quan sát có chêch lệch trọng số nhân tố giữa trọng số
nhân tố của biến đó nhóm vào so với các nhân tố khác đều > .30. Do đó, giá
trị thang đo các khái niệm này đạt yêu cầu (Phụ lục 5).
Bảng 4.8 – trình bày kết quả EFA các thang đo tại 3 trƣờng đại học.

Nhận xét kết quả phân tích EFA tại 3 trƣờng đại học:

Kết quả EFA thang đo các khái niệm tại 3 trƣờng đại học cho thấy có
6 nhân tố trích đƣợc đó là nhân tố 1 – đặt tên là cơ sở vật chất (CSVC), nhân
tố 2 – đặt tên là chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên (HTSV), nhân tố 3 – đặt
tên là hoạt động ngoại khóa (HDNK), nhân tố 4 – đặt tên là tƣơng tác giữa
giảng viên và sinh viên (TTSV), nhân tố 5 – đặt tên là chƣơng trình đào tạo
(CTDT), nhân tố 6 – đặt tên là kỹ năng giảng dạy của giảng viên (GD).
Trong đó, thang đo khái niệm giảng viên tách thành 2 nhân tố độc lập giống
nhƣ kết quả phân tích EFA trong đánh giá sơ bộ thang đo là nhân tố 4 – đặt
tên là tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên (TTSV) và nhân tố 6 – đặt tên là
kỹ năng giảng dạy của giảng viên (GD). Bên cạnh đó, nhân tố 3 – đặt tên là
hoạt động ngoại khóa (HDNK) bao gồm các biến quan sát giữa khái niệm
tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, và hoạt động ngoại khóa. Do đó,
 97

phân tích nhân tố khẳng định CFA (Confirmatory Factor Analysis) tiếp theo
sẽ kiểm định lại kết quả này.

Bảng 4.8: Kết quả phân tích EFA tại 3 trƣờng đại học
Nhân tố
Biến quan sát
1 2 3 4 5 6
VAR1 .004 .055 .026 .005 .802 .096
VAR2 .154 .058 .024 .156 .573 .069
VAR3 .029 .049 .004 -.009 .850 .085
VAR4 .068 .051 .083 .024 .790 .005
VAR5 .148 .188 .184 .185 .115 .744
VAR6 .187 .182 .172 .259 .120 .741
VAR7 .238 .100 .110 .379 .127 .639
VAR8 .419 .077 .093 .342 .065 .345
VAR9 .119 .099 .079 .761 .041 .275
VAR10 .108 .084 .112 .841 .053 .176
VAR11 .079 .094 .103 .831 .062 .127
VAR12 .764 .156 .114 .062 .062 .181
VAR13 .800 .154 .092 .094 .074 .134
VAR14 .686 .192 .156 .091 .043 .153
VAR15 .480 .374 .277 .003 .061 .077
VAR16 .560 .376 .259 .137 .089 .146
VAR17 .107 .136 .776 -.010 .001 .240
VAR18 .201 .139 .787 .130 .020 .132
VAR19 .136 .094 .761 .109 .023 .173
VAR20 .479 .270 .510 .240 .191 -.223
VAR21 .449 .316 .511 .255 .209 -.232
VAR22 .350 .354 .369 .272 .228 -.232
VAR23 .265 .812 .177 .142 .091 .116
VAR24 .258 .876 .144 .093 .072 .165
VAR25 .238 .850 .146 .085 .059 .195
Eigenvalue 8.356 2.252 2.180 1.480 1.255 1.136
Phƣơng sai trích 13.627 11.927 11.369 10.662 10.188 8.863
Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra thông qua phỏng vấn trực tiếp 2713
sinh viên tại 3 trƣờng trên địa bàn TP.HCM năm 2014
 98

4.3.2. Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng đại học

(1) Thang đo chƣơng trình đào tạo

Thang đo chƣơng trình đào tạo (CTDT) đƣợc đo lƣờng bởi 4 biến
quan sát (VAR1 – VAR4).

Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo cho thấy hệ số α = .772 > .60
là đảm bảo độ tin cậy cần thiết và hệ số tƣơng quan biến tổng của các biến
quan sát biến thiên từ .417 đến .680, đều > .30. Nhƣ vậy, thang đo này đạt độ
tin cậy cần thiết (Phụ lục 6). Trong Phụ lục 6 cho thấy nếu bỏ biến VAR2 thì
về mặt số liệu thống kê, có hệ số Cronbach alpha tăng từ .772 lên .794 (tốt
hơn). Tuy nhiên, Nguyễn Đình Thọ (2011) cho rằng loại hay không loại biến
không chỉ nhìn vào con số thống kê mà còn phải xem xét giá trị nội dung của
khái niệm. Đối với biến VAR2 vì thông qua thảo luận nhóm với sinh viên
cho rằng biến này là cần thiết cho nội dung khái niệm chƣơng trình đào tạo,
do đó trong trƣờng hợp này không loại biến VAR2.

(2) Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên

Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên (GD) đƣợc đo lƣờng bởi 3
biến quan sát (VAR5 – VAR7).

Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo cho thấy hệ số α = .846 > .60
là đảm bảo độ tin cậy cần thiết và hệ số tƣơng quan biến tổng của các biến
quan sát biến thiên từ .657 đến .781, đều > .30. Nhƣ vậy, thang đo này đạt độ
tin cậy cần thiết (Phụ lục 6).

(3) Thang đo tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên

Thang đo tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên (TTSV) đƣợc đo
lƣờng bởi 3 biến quan sát (VAR9 – VAR11).

Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo cho thấy hệ số α = .847 > .60
là đảm bảo độ tin cậy cần thiết và hệ số tƣơng quan biến tổng của các biến
 99

quan sát biến thiên từ .668 đến .767, đều > .30. Nhƣ vậy, thang đo này đạt độ
tin cậy cần thiết (Phụ lục 6).

(4) Thang đo cơ sở vật chất

Thang đo cơ sở vật chất (CSVC) đƣợc đo lƣờng bởi 4 biến quan sát
(VAR12, VAR13, VAR14, VAR16).

Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo cho thấy hệ số α = .823 > .60
là đảm bảo độ tin cậy cần thiết và hệ số tƣơng quan biến tổng của các biến
quan sát biến thiên từ .569 đến .674, đều > .30. Nhƣ vậy, thang đo này đạt độ
tin cậy cần thiết (Phụ lục 6).

(5) Thang đo hoạt động ngoại khóa

Thang đo hoạt động ngoại khóa (HDNK) đƣợc đo lƣờng bởi 5 biến
quan sát (VAR17 – VAR21).

Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo cho thấy hệ số α = .832 > .60
là đảm bảo độ tin cậy cần thiết và hệ số tƣơng quan biến tổng của các biến
quan sát biến thiên từ .580 đến .700, đều > .30. Nhƣ vậy, thang đo này đạt độ
tin cậy cần thiết (Phụ lục 6).

(6) Thang đo chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên

Thang đo chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên (HTSV) đƣợc đo lƣờng
bởi 3 biến quan sát (VAR23 – VAR25).

Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo cho thấy hệ số α = .924 > .60
là đảm bảo độ tin cậy cần thiết và hệ số tƣơng quan biến tổng của các biến
quan sát biến thiên từ .788 đến .901, đều > .30. Nhƣ vậy, thang đo này đạt độ
tin cậy cần thiết (Phụ lục 6). Trong Phụ lục 6 cho thấy nếu bỏ biến VAR23
thì về mặt số liệu thống kê, có hệ số Cronbach alpha tăng từ .924 lên .936
(tốt hơn). Tuy nhiên, Nguyễn Đình Thọ (2011) cho rằng loại hay không loại
biến không chỉ nhìn vào con số thống kê mà còn phải xem xét giá trị nội
 100

dung của khái niệm. Đối với biến VAR23 vì thông qua thảo luận nhóm với
sinh viên cho rằng biến này là cần thiết cho nội dung khái niệm chất lƣợng
dịch vụ hỗ trợ sinh viên, do đó trong trƣờng hợp này không loại biến
VAR23.

4.3.3. Kết luận phân tích EFA và độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng đại
học

Qua kết quả phân tích EFA và độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng đại học
trên địa bàn TP.HCM cho thấy đã loại bỏ các biến quan sát không phù hợp
trong các thang đo. Do đó, các biến quan sát trong các thang đo này đƣợc
đƣa vào sử dụng để kiểm định thang đo. Các thang đo sau khi đã hiệu chỉnh
đƣợc trình bày cụ thể nhƣ sau:

(1) Thang đo chƣơng trình đào tạo

Ký hiệu Biến quan sát

Kiến thức nhà trƣờng trang bị cho sinh viên đáp ứng nhu cầu
VAR1
thực tế.

Nhà trƣờng giải thích mục tiêu chƣơng trình đào tạo cho sinh
VAR2
viên.

Nội dung môn học giúp sinh viên phát triển các kỹ năng có thể
VAR3
áp dụng trong công việc thực tế.

Kiến thức và kỹ năng thu đƣợc trong các môn học giúp sinh
VAR4
viên tìm đƣợc công việc phù hợp.
 101

(2) Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên

Ký hiệu Biến quan sát

VAR5 Giảng viên giảng dạy rất dễ hiểu.
VAR6 Giảng viên truyền đạt rõ ràng nội dung giảng dạy.
VAR7 Giảng viên chuẩn bị bài giảng kỹ.

(3) Thang đo tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên

Ký hiệu Biến quan sát

VAR9 Giảng viên khuyến khích sinh viên thảo luận trong lớp.

VAR10 Giảng viên tạo cơ hội cho sinh viên đặt câu hỏi trong lớp.

VAR11 Giảng viên khuyến khích sinh viên phát biểu trong giờ học.

(4) Thang đo cơ sở vật chất

Ký hiệu Biến quan sát

VAR12 Phòng học sạch sẽ, rộng rãi và thông thoáng.

Phƣơng tiện giảng dạy (máy chiếu, micro …) có thể áp dụng

VAR13
việc dạy học hiện đại.

Thƣ viện cung cấp đầy đủ tài liệu học tập và nghiên cứu cho
VAR14
sinh viên.

Cơ sở dữ liệu điện tử (tài liệu học tập, dữ liệu nghiên cứu …)

VAR16
phục vụ tốt cho việc học tập và nghiên cứu.
 102

(5) Thang đo hoạt động ngoại khóa

Ký hiệu Biến quan sát

Nhà trƣờng tổ chức cho sinh viên những chuyến đi thực tế tại
VAR17
doanh nghiệp.

Nhà trƣờng mời diễn giả từ doanh nghiệp trao đổi, chia sẻ tình
VAR18
hình thực tế tại doanh nghiệp.

VAR19 Nhà trƣờng giới thiệu đơn vị thực tập cho sinh viên.

VAR20 Nhà trƣờng tổ chức hoạt động ngoại khóa cho sinh viên.

Sinh viên có đƣợc những kỹ năng sống hữu ích từ hoạt động
VAR21
ngoại khóa.

(6) Thang đo chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên

Ký hiệu Biến quan sát

VAR23 Nhân viên khoa/phòng/ban làm việc khoa học.

VAR24 Nhân viên khoa/phòng/ban làm việc tận tâm với sinh viên.

VAR25 Nhân viên khoa/phòng/ban thân thiện với sinh viên.

 103

4.4. Kiểm định thang đo bằng phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng
định CFA

4.4.1. Phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA

Trong kiểm định thang đo, phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định
CFA trong phân tích cấu trúc tuyến tính SEM có nhiều ƣu điểm hơn so với
phƣơng pháp truyền thống nhƣ phƣơng pháp hệ số tƣơng quan, phƣơng pháp
phân tích nhân tố khám phá EFA … (Bagozzi và Foxall, 1996, trích trong
Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008). Lý do là phân tích CFA
cho phép chúng ta kiểm định cấu trúc lý thuyết của các thang đo lƣờng nhƣ
mối quan hệ giữa một khái niệm nghiên cứu với các khái niệm khác mà
không bị chệch do sai số đo lƣờng. Hơn nữa, chúng ta có thể kiểm định giá
trị hội tụ và giá trị phân biệt của thang đo mà không cần nghiên cứu nhƣ
trong phƣơng pháp truyền thống (Steenkamp và Van Trijp, 1991).

Phƣơng pháp ƣớc lƣợng ML (Maximum Likelihood) đƣợc sử dụng để

ƣớc lƣợng các tham số trong mô hình. Lý do vì khi kiểm định phân phối các
biến quan sát thì phân phối này có hơi lệch một ít so với phân phối chuẩn đa
biến, nhƣng các chỉ số kurtoses và skewnesses đều nằm trong khoảng [-1,
+1] nên ML vẫn là phƣơng pháp ƣớc lƣợng thích hợp (Muthen và Kaplan,
1985 trích trong Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008) (Phụ
lục 7).

Phân tích CFA làm rõ thang đo trong các vấn đề sau:

o Tính đơn hƣớng.

o Giá trị hội tụ.

o Giá trị phân biệt.

o Độ tin cậy tổng hợp và phƣơng sai trích.

 104

(1) Tính đơn hƣớng

Steenkamp và Van Trijp (1991) cho rằng mức độ phù hợp của mô
hình với dữ liệu thị trƣờng cho chúng ta điều kiện cần và đủ để cho tập biến
quan sát đạt đƣợc tính đơn hƣớng, trừ trƣờng hợp các sai số của các biến
quan sát có tƣơng quan với nhau.

Để đo lƣờng mức độ phù hợp của mô hình với dữ liệu thị trƣờng,
ngƣời ta thƣờng sử dụng Chi-square (CMIN); Chi-square điều chỉnh theo bậc
tự do (CMIN/df); chỉ số thích hợp tốt (GFI – Good of Fitness Index); chỉ số
thích hợp so sánh (CFI – Comparative Fit Index); chỉ số Tucker và Lewis
(TLI – Tucker và Lewis Index); chỉ số RMSEA (Root Mean Square Error
Approximation).

Mô hình đƣợc xem là thích hợp với dữ liệu thị trƣờng khi kiểm định
Chi-square có giá trị p > .05. Tuy nhiên, Chi-square có nhƣợc điểm là phù
thuộc vào kích thƣớc mẫu. Khi kích thƣớc mẫu càng lớn thì giá trị thống kê
Chi-square càng lớn, điều này làm giảm mức độ phù hợp của mô hình. Nghĩa
là nó không phản ánh đúng mức độ phù hợp thực sự của mô hình khi kích
thƣớc mẫu lớn (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008; Nguyễn
Thị Mai Trang và cộng sự, 2008).

Do đó, nếu một mô hình nhận đƣợc các giá trị GFI, TLI và CFI từ .90
đến 1; và RMSEA ≤ .08 thì mô hình đƣợc xem là thích hợp với dữ liệu thị
trƣờng (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008; Nguyễn Thị Mai
Trang và cộng sự, 2008).

Trong nghiên cứu này, vì có kích thƣớc mẫu lớn (n = 2713). Vì vậy,
nghiên cứu này dựa vào cách tiếp cận của các tác giả là Nguyễn Đình Thọ và
Nguyễn Thị Mai Trang (2008); Nguyễn Thị Mai Trang và cộng sự (2008).
Nghĩa là nếu một mô hình nhận đƣợc các giá trị GFI, TLI và CFI từ .90 đến
1; và RMSEA ≤ .08 thì mô hình đƣợc xem là thích hợp với dữ liệu thị
trƣờng.
 105

(2) Giá trị hội tụ

Thang đo đạt giá trị hội tụ nếu các trọng số chuẩn hóa đều cao (> .50)
và có ý nghĩa thống kê (P < .05) (Anderson và Gerbring, 1998).

(3) Giá trị phân biệt

Hai khái niệm đạt đƣợc giá trị phân biệt khi hệ số tƣơng quan giữa
chúng nhỏ hơn 1 (có ý nghĩa thống kê) (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị
Mai Trang, 2008).

(4) Độ tin cậy tổng hợp và phƣơng sai trích

Độ tin cậy tổng hợp (Joreskog, 1971, trích trong Nguyễn Đình Thọ và
Nguyễn Thị Mai Trang, 2008) và phƣơng sai trích (Fornel và Larcker, 1981,
trích trong Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008) đƣợc tính
theo công thức sau:

- Độ tin cậy tổng hợp ( ρc ) :

2
 p 
  λi 
ρc =  i=1 
2
 p
 p

  i   (1-λ i )
λ + 2

 i=1  i=1
- Phƣơng sai trích ( ρ vc ):
p

λ 2
i
ρ vc  p
i=1
P

 λ + (1-λ
i=1
2
i
i=1
2
i )

Trong đó:
- p: số biến quan sát của thang đo.
- λi: hệ số hồi quy chuẩn hóa của biến quan sát thứ i.
- (1- λ 2i ): phƣơng sai của sai số đo lƣờng của biến quan sát thứ i.
Chỉ tiêu ρc , ρ vc đạt yêu cầu khi ρc ≥ .60, ρ vc ≥ .50 (Nguyễn Đình Thọ và
Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).
 106

4.4.2. Kết quả phân tích nhân tố khẳng định CFA các thang đo

Các thang đo đều là thang đo đơn hƣớng (các khái niệm bậc 1) gồm
chƣơng trình đào tạo (CTDT); kỹ năng giảng dạy của giảng viên (GD); tƣơng
tác giữa giảng viên và sinh viên (TTSV); cơ sở vật chất (CSVC); hoạt động
ngoại khóa (HDNK); và chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên (HTSV).

Trong phân tích CFA, do biến VAR2, VAR17, VAR19 có hệ số hồi

quy chuẩn hóa thấp (không lớn hơn .50) (Anderson và Gerbring, 1998). Do
đó, các biến này bị loại.

Mô hình CFA sau khi điều chỉnh đƣợc trình bày trong Hình 4.1.
 107

.49

e1 VAR1
.70

.72 CTDT
.85
e3 VAR3
.72
.51

e4 VAR4
.22
.63

e5 VAR5
.79 .79

e6 VAR6 .89 .14

.55 GD
.74
e7 VAR7

.53 .21
.56

e9 VAR9 .75
.77
.88
e10 VAR10 TTSV
.64 .80 .50
.24
e11 VAR11

.56
.41
e12 VAR12
.59
.75
e13 VAR13 .34
.77 .18
.48
.69
e14 VAR14 CSVC
.48 .69
.33
e16 VAR16
.43

.64
.32

.30

e18 VAR18
.54

.64
HDNK
.83 .91

e20 VAR20 .90

.81

e21 VAR21
.51

.68

e23 VAR23 .82

.93
.96
e24 VAR24 HTSV
.83 .91

e25 VAR25 Chi-square= 1344.652 ; df=137 ; P= .000 ;

GFI= .948; TLI= .948; CFI = .958 ;
RMSEA = .057

Hình 4.1: Kết quả phân tích CFA các thang đo (chuẩn hóa)

Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra

 108

Qua Hình 4.1, kết quả phân tích CFA cho thấy mô hình này phù hợp
với dữ liệu thị trƣờng: Chi-square = 2811.434; df=231; p= .000; GFI= .948;
TLI= .948; CFI = .958; RMSEA = .057. Vì khi kích thƣớc mẫu lớn (cụ thể,
trong nghiên cứu này có kích thƣớc mẫu là 2713), thì nếu một mô hình nhận
đƣợc các giá trị GFI, TLI và CFI từ .90 đến 1; và RMSEA ≤ .08 thì mô hình
đƣợc xem là thích hợp với dữ liệu thị trƣờng (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn
Thị Mai Trang, 2008; Nguyễn Thị Mai Trang và cộng sự, 2008). Do đó, mô
hình CFA (Hình 4.1) phù hợp với dữ liệu thị trƣờng.

Kết quả phân tích CFA các tham số khác trong mô hình (Phụ lục 8).

Kết quả trên khẳng định tính đơn hƣớng của các thang đo: chƣơng
trình đào tạo; kỹ năng giảng dạy của giảng viên; tƣơng tác giữa giảng viên và
sinh viên; cơ sở vật chất; hoạt động ngoại khóa; và chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ
sinh viên.

Hệ số hồi quy chuẩn hóa của các biến quan sát đều lớn hơn .50 (nhỏ
nhất là .54) và có ý nghĩa thống kê (tất cả giá trị p đều bằng .000). Do đó, các
biến quan sát dùng để đo lƣờng các khái niệm nghiên cứu đều đạt đƣợc giá
trị hội tụ (Hình 4.1).

Hệ số tƣơng quan của các cặp khái niệm đƣợc thể hiện qua Bảng 4.9.
 109

Bảng 4.9: Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các khái niệm

Mối quan hệ Ƣớc lƣợng (r) SE CR p

CTDT <--> GD 0.220 0.079 9.890 0.000

CTDT <--> TTSV 0.142 0.080 10.722 0.000

CTDT <--> CSVC 0.212 0.079 9.974 0.000

CTDT <--> HDNK 0.236 0.079 9.725 0.000

CTDT <--> HTSV 0.184 0.079 10.269 0.000

GD <--> TTSV 0.534 0.068 6.818 0.000

CSVC <--> GD 0.503 0.070 7.113 0.000

GD <--> HDNK 0.337 0.076 8.710 0.000

HTSV <--> GD 0.430 0.073 7.809 0.000

CSVC <--> TTSV 0.407 0.074 8.030 0.000

TTSV <--> HDNK 0.334 0.076 8.740 0.000

HTSV <--> TTSV 0.316 0.077 8.918 0.000

CSVC <--> HDNK 0.644 0.062 5.756 0.000

CSVC <--> HTSV 0.641 0.062 5.785 0.000

HTSV <--> HDNK 0.510 0.070 7.046 0.000

Ghi chú: r là hệ số tƣơng quan; SE=SQRT((1-r2)/n-2); CR= (1-r)/SE;

p=TDIST (CR,n-2,2); n là số bậc tự do trong mô hình.
Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra
 110

Qua Bảng 4.9 cho thấy hệ số tƣơng quan của các cặp khái niệm đều
khác 1 và có ý nghĩa thống kê (p= .000). Do đó, các cặp khái niệm đều đạt
đƣợc giá trị phân biệt.

Hệ số tin cậy tổng hợp và phƣơng sai trích của các khái niệm thể hiện
qua Bảng 4.10.

Bảng 4.10: Kết quả kiểm định hệ số tin cậy tổng hợp và phƣơng sai trích
của các khái niệm

Độ tin cậy tổng hợp Phƣơng sai trích

Khái niệm
( ρc ) ( ρ vc )

Chƣơng trình đào tạo .873 .6345

Kỹ năng giảng dạy của

.911 .6414
giảng viên

Tƣơng tác giữa giảng viên

.911 .6420
và sinh viên

Cơ sở vật chất .884 .6324

Hoạt động ngoại khóa .895 .6228

Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ

.960 .6511
sinh viên

Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra

Qua Bảng 4.10 cho thấy thang đo của 6 khái niệm: chƣơng trình đào
tạo; kỹ năng giảng dạy của giảng viên; tƣơng tác giữa giảng viên và sinh
viên; cơ sở vật chất; hoạt động ngoại khóa; và chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh
viên đều đạt yêu cầu về độ tin cậy tổng hợp, thấp nhất là .873 > .60 và
phƣơng sai trích, thấp nhất là .6228 > .50.
 111

Bảng 4.11 trình bày tóm tắt kết quả kiểm định thang đo các khái niệm.

Bảng 4.11: Tóm tắt kết quả kiểm định thang đo các khái niệm
Sự phù hợp Độ
Số
(đơn tin
biến Phƣơng Kết quả
Khái niệm Ký hiệu hƣớng, hội cậy
quan sai trích kiểm định
tụ và phân tổng
sát
biệt) hợp
Chƣơng trình
CTDT 3 Phù hợp .873 .6345 Phù hợp
đào tạo
Kỹ năng giảng
dạy của giảng GD 3 Phù hợp .911 .6414 Phù hợp
viên
Tƣơng tác giữa
giảng viên và TTSV 3 Phù hợp .911 .6420 Phù hợp
sinh viên

Cơ sở vật chất CSVC 4 Phù hợp .884 .6324 Phù hợp

Hoạt động ngoại

HDNK 3 Phù hợp .895 .6228 Phù hợp
khóa
Chất lƣợng dịch
vụ hỗ trợ sinh HTSV 3 Phù hợp .960 .6511 Phù hợp
viên

Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra

 112

Sau đây, trình bày thang đo các khái niệm sau khi đã đƣợc kiểm định
đạt yêu cầu.

(1) Thang đo chƣơng trình đào tạo

Ký hiệu Biến quan sát

Kiến thức nhà trƣờng trang bị cho sinh viên đáp ứng nhu cầu
VAR1
thực tế.

Nội dung môn học giúp sinh viên phát triển các kỹ năng có thể
VAR3
áp dụng trong công việc thực tế.

Kiến thức và kỹ năng thu đƣợc trong các môn học giúp sinh
VAR4
viên tìm đƣợc công việc phù hợp.

(2) Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên

Ký hiệu Biến quan sát

VAR5 Giảng viên giảng dạy rất dễ hiểu.

VAR6 Giảng viên truyền đạt rõ ràng nội dung giảng dạy.

VAR7 Giảng viên chuẩn bị bài giảng kỹ.

(3) Thang đo tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên

Ký hiệu Biến quan sát

VAR9 Giảng viên khuyến khích sinh viên thảo luận trong lớp.

VAR10 Giảng viên tạo cơ hội cho sinh viên đặt câu hỏi trong lớp.

VAR11 Giảng viên khuyến khích sinh viên phát biểu trong giờ học.
 113

(4) Thang đo cơ sở vật chất

Ký hiệu Biến quan sát

VAR12 Phòng học sạch sẽ, rộng rãi và thông thoáng.

Phƣơng tiện giảng dạy (máy chiếu, micro …) có thể áp dụng

VAR13
việc dạy học hiện đại.

Thƣ viện cung cấp đầy đủ tài liệu học tập và nghiên cứu cho
VAR14
sinh viên.

Cơ sở dữ liệu điện tử (tài liệu học tập, dữ liệu nghiên cứu …)

VAR16
phục vụ tốt cho việc học tập và nghiên cứu.

(5) Thang đo hoạt động ngoại khóa

Ký hiệu Biến quan sát

Nhà trƣờng mời diễn giả từ doanh nghiệp trao đổi, chia sẻ tình
VAR18
hình thực tế tại doanh nghiệp.

VAR20 Nhà trƣờng tổ chức hoạt động ngoại khóa cho sinh viên.

Sinh viên có đƣợc những kỹ năng sống hữu ích từ hoạt động
VAR21
ngoại khóa.

(6) Thang đo chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên

Ký hiệu Biến quan sát

VAR23 Nhân viên khoa/phòng/ban làm việc khoa học.

VAR24 Nhân viên khoa/phòng/ban làm việc tận tâm với sinh viên.

VAR25 Nhân viên khoa/phòng/ban thân thiện với sinh viên.

 114

4.5. Thảo luận kết quả nghiên cứu

Trong thảo luận kết quả nghiên cứu trình bày các nội dung sau:

- Thảo luận về kết quả nghiên cứu định tính.

- Thảo luận về thang đo đã đƣợc kiểm định đạt yêu cầu so với
các nghiên cứu trƣớc.

- Thảo luận về kết quả kiểm định thang đo.

4.5.1. Thảo luận về kết quả nghiên cứu định tính

Qua kết quả 3 lần thảo luận nhóm cho thấy có 6 thành phần tạo nên
chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh
viên đó là: (1) Chƣơng trình đào tạo; (2) Giảng viên; (3) Cơ sở vật chất; (4)
Tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp; (5) Hoạt động ngoại khóa; (6)
Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.

Bảng 4.12 trình bày tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại
học giữa các nghiên cứu (Châu Âu, Châu Á và Việt Nam: bao gồm kết quả
thảo luận nhóm của tác giả luận án).
 115

Bảng 4.12: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học giữa
các nghiên cứu (Châu Âu, Châu Á và Việt Nam)
Các thành phần

Chƣơng Giảng Cơ sở Tƣơng tác Hoạt Chất lƣợng

Tác giả trình viên vật chất giữa nhà động dịch vụ hỗ
đào tạo trƣờng và ngoại trợ sinh
doanh nghiệp khóa viên

Nghiên cứu tại Châu Âu

Joseph và Joseph (1997a) C C C K K K

LeBlanc và Nguyen (1997) C C C K K K

Hill và cộng sự (2003) C C C K K K

Lagrosen và cộng sự (2004) C C C C K K

Tsinidou và cộng sự (2010) C C C K K K

Nghiên cứu tại Châu Á

Kwan và Ng (1999) C C C K C K

Firdaus (2006) C C C K C K

Peng và Samah (2006) C C C K C K

Chen và cộng sự (2007) C C C K C K

Gamage và cộng sự (2008) C C C K C K

Vanniarajan và cộng sự (2011) C C C K K K

Jain và cộng sự (2013) C C C C K K

Nghiên cứu tại Việt Nam

Hoàng Trọng và Hoàng Thị Phƣơng Thảo

C K C K K K
(2007)

Nguyễn Thị Mai Trang và cộng sự

K C K K K K
(2008)

Diep Quoc Bao và Nguyen Dong Phong

C C C K C K
(2014)

Tác giả luận án - khám phá thông qua thảo

C C C C C C
luận nhóm (2013)

Ghi chú: C: có đề cập đến thành phần chất lƣợng giáo dục; K: Không đề cập đến thành phần chất lƣợng giáo
dục.
Nguồn: Tác giả tổng hợp
 116

Qua Bảng 4.12 cho thấy nhƣ sau:

Thứ nhất, các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc
độ sinh viên tại Châu Âu thì hầu hết các nghiên cứu tại Châu Âu đều đề cập
đến các thành phần là chƣơng trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất, và
tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp. Riêng thành phần tƣơng tác giữa
nhà trƣờng và doanh nghiệp chỉ có 1 tác giả đề cập là Lagrosen và cộng sự
(2004). Tuy nhiên, các nghiên cứu tại Châu Âu chƣa đề cập đến thành phần
hoạt động ngoại khóa và thành phần chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.

Thứ hai, các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc
độ sinh viên tại Châu Á thì hầu hết các nghiên cứu tại Châu Á đều đề cập đến
các thành phần là chƣơng trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất, tƣơng tác
giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, và hoạt động ngoại khóa. Riêng thành
phần tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp chỉ có 1 tác giả đề cập là
Jain và cộng sự (2013). Tuy nhiên, các nghiên cứu tại Châu Á chƣa đề cập
đến thành phần chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.

Thứ ba, các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc
độ sinh viên tại Việt Nam thì các nghiên cứu tại Việt Nam có 1 nghiên cứu
đề cập đến 2 thành phần là chƣơng trình đào tạo và cơ cở vật chất, 1 nghiên
cứu đề cập đến 1 thành phần là giảng viên, và 1 nghiên cứu của Diep Quoc
Bao và Nguyen Dong Phong dựa vào thang đo HEdPERF của Firdaus (2006)
gồm 4 thành phần là chƣơng trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất và hoạt
động ngoại khóa. Tuy nhiên, các nghiên cứu này chƣa đề cập đến 2 thành
phần: (1) tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiêp, (2) chất lƣợng dịch vụ
hỗ trợ sinh viên. Riêng khám phá của tác giả luận án – khám phá thông qua
thảo luận nhóm (2013) thì tác giả khám phá ra 6 thành phần là chƣơng trình
đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất, tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh
nghiệp, hoạt động ngoại khóa, và chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.
 117

Tóm lại, các nghiên cứu tại Châu Âu, Châu Á và Việt Nam về các
thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên có những điểm
giống và khác nhau. Sự giống nhau có thể giải thích do họ đều là sinh viên,
những ngƣời sử dụng dịch vụ giáo dục đại học, thì họ sẽ đƣa ra những ý kiến
giống nhau về mong muốn dịch vụ mà họ sử dụng và cảm nhận chất lƣợng
dịch vụ đó tốt hay không trên những khía cạnh nào. Cụ thể, sinh viên tại
Châu Âu, Châu Á và Việt Nam đều có ý kiến giống nhau về cảm nhận chất
lƣợng dịch vụ giáo dục đại học qua các thành phần chung là chƣơng trình
đào tạo, giảng viên và cơ sở vật chất. Sự khác nhau về các thành phần tạo
nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên giữa các nghiên cứu tại
Châu Âu và Châu Á và Việt Nam có thể giải thích là do văn hóa khác nhau,
trình độ phát triển của mỗi quốc gia, điều kiện của các trƣờng đại học ở mỗi
quốc gia khác nhau nên sinh viên ở mỗi quốc gia cảm nhận khác nhau về các
thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học. Cụ thể, hầu hết các nghiên
cứu tại Châu Âu chỉ để cập đến 4 thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại
học là chƣơng trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất, và tƣơng tác giữa nhà
trƣờng và doanh nghiệp. Và hầu hết các nghiên cứu tại Châu Á, bên cạnh đề
cập đến 4 thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học nhƣ các nghiên
cứu tại Châu Âu, còn có đề cập đến 1 thành phần đặc thù tạo nên chất lƣợng
giáo dục đại học tại Châu Á là thành phần hoạt động ngoại khóa. Tại Việt
Nam, các nghiên cứu trƣớc thì chỉ đề cập đến 4 thành phần tạo nên chất
lƣợng giáo dục đại học là chƣơng trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất và
hoạt động ngoại khóa. Riêng tác giả luận án – khám phá thông qua thảo luận
nhóm (2013) thì tác giả khám phá 6 thành phần là chƣơng trình đào tạo,
giảng viên, cơ sở vật chất, tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, hoạt
động ngoại khóa, và chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Nhƣ vậy, với kết
quả khám phá này thì tác giả luận án đã khám phá thêm 1 thành phần mới là
chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Mặc khác, khám phá của tác giả luận án
 118

còn cho thấy rằng chƣa có một nghiên cứu nào cùng lúc đề cập đến 6 thành
phần trên.

Mặc dù, 6 thành phần trên là 6 thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục
bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên tại thị trƣờng
Việt Nam. Tuy nhiên, 6 thành phần trên cần phải kiểm định lại trƣớc khi đề
xuất hàm ý cho nhà quản trị để cải tiến chất lƣợng giáo dục bậc đại học
ngành quản trị kinh doanh.

Tác giả, thảo luận thêm về sự phù hợp của kết quả nghiên cứu (thành
phần mới chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên). Trƣớc đây, đối với hệ thống
giáo dục đại học Việt Nam thì hệ thống này còn mang tính bao cấp, cơ chế
“xin – cho”, và hiện nay cơ chế “xin – cho” vẫn còn tồn tại ở một số Trƣờng
học, và Trƣờng học không xem sinh viên là trung tâm, do đó họ xem nhẹ vấn
đề chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Tuy nhiên, hiện nay sinh viên xem họ
là những ngƣời trả tiền cho những dịch vụ mà họ sử dụng, do đó thành phần
chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên đƣợc sinh viên xem là thành phần chính
và chi phối cảm nhận của sinh viên về chất lƣợng dịch vụ. Nhƣ vậy, do đặc
thù của giáo dục đại học Việt Nam hiện nay vẫn còn cơ chế “xin – cho”,
ngƣời học không đƣợc xem là khách hàng, cho nên họ đƣợc đối xử một cách
không công bằng, không đƣợc tôn trọng, do đó sinh viên xem thành phần
chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên nhƣ là thành phần chi phối cảm nhận của
sinh viên về chất lƣợng giáo dục.

4.5.2. Thảo luận về thang đo đã đƣợc kiểm định đạt yêu cầu với các
nghiên cứu trƣớc

(1) Thang đo chƣơng trình đào tạo

Thang đo chƣơng trình đào tạo đã đƣợc kiểm định đạt yêu cầu gồm 3
biến quan sát. Và đƣợc trình bày qua Bảng 4.13.
 119

Bảng 4.13: Thang đo chƣơng trình đào tạo

Thang đo tƣơng
Ký hiệu Biến quan sát
đồng/Mới
Kiến thức nhà trƣờng trang bị cho sinh
VAR1 Mới bổ sung
viên đáp ứng nhu cầu thực tế.

Nội dung môn học giúp sinh viên phát

Gamage và cộng
VAR3 triển các kỹ năng có thể áp dụng trong
sự (2008)
công việc thực tế.
Kiến thức và kỹ năng thu đƣợc trong các
VAR4 môn học giúp sinh viên tìm đƣợc công việc Mới bổ sung
phù hợp.

Nguồn: Tác giả khám phá và so sánh với nghiên cứu trƣớc

Nhƣ vậy, qua Bảng 4.13 cho thấy thang đo chƣơng trình đào tạo gồm
3 biến quan sát. Trong đó, có 2 biến quan sát mới đƣợc bổ sung và 1 biến
quan sát có thang đo tƣơng đồng với thang đo của Gamage và cộng sự
(2008).

(2) Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên

Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên đã đƣợc kiểm định đạt
yêu cầu gồm 3 biến quan sát. Và đƣợc trình bày qua Bảng 4.14.

Nhƣ vậy, qua Bảng 4.14 cho thấy thang đo kỹ năng giảng dạy của
giảng viên gồm 3 biến quan sát. Trong đó, có 1 biến quan sát mới đƣợc bổ
sung và 2 biến quan sát có thang đo tƣơng đồng với thang đo của Nguyễn
Thị Mai Trang và cộng sự (2008).
 120

Bảng 4.14: Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên

Thang đo tƣơng
Ký hiệu Biến quan sát
đồng/Mới

Nguyễn Thị Mai

VAR5 Giảng viên giảng dạy rất dễ hiểu. Trang và cộng sự
(2008).

Giảng viên truyền đạt rõ ràng nội dung

VAR6 Mới bổ sung.
giảng dạy.

Nguyễn Thị Mai

VAR7 Giảng viên chuẩn bị bài giảng kỹ. Trang và cộng sự
(2008).

Nguồn: Tác giả khám phá và so sánh với nghiên cứu trƣớc

(3) Thang đo tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên

Thang đo tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên đã đƣợc kiểm định
đạt yêu cầu gồm 3 biến quan sát. Và đƣợc trình bày qua Bảng 4.15.

Bảng 4.15: Thang đo tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên
Thang đo tƣơng
Ký hiệu Biến quan sát
đồng/Mới
Nguyễn Thị Mai
Giảng viên khuyến khích sinh viên thảo
VAR9 Trang và cộng sự
luận trong lớp.
(2008).
Nguyễn Thị Mai
Giảng viên tạo cơ hội cho sinh viên đặt
VAR10 Trang và cộng sự
câu hỏi trong lớp.
(2008).
Nguyễn Thị Mai
Giảng viên khuyến khích sinh viên phát
VAR11 Trang và cộng sự
biểu trong giờ học.
(2008).
Nguồn: Tác giả khám phá và so sánh với nghiên cứu trƣớc
 121

Nhƣ vậy, qua Bảng 4.15 cho thấy thang đo tƣơng tác giữa giảng viên
và sinh viên gồm 3 biến quan sát. Các biến quan sát của thang đo này tƣơng
đồng với thang đo của Nguyễn Thị Mai Trang và cộng sự (2008).

(4) Thang đo cơ sở vật chất

Thang đo cơ sở vật chất đã đƣợc kiểm định đạt yêu cầu gồm 4 biến
quan sát. Và đƣợc trình bày qua Bảng 4.16.

Nhƣ vậy, qua Bảng 4.16 cho thấy thang đo cơ sở vật chất gồm 4 biến
quan sát. Trong đó, có 1 biến quan sát mới bổ sung, 2 biến quan sát của
thang đo này tƣơng đồng với thang đo của Gamage và cộng sự (2008), và 1
biến quan sát của thang đo này tƣơng đồng với thang đo của Chen và cộng sự
(2007).

Bảng 4.16: Thang đo cơ sở vật chất

Thang đo tƣơng
Ký hiệu Biến quan sát
đồng/Mới

Phòng học sạch sẽ, rộng rãi và thông Gamage và cộng

VAR12
thoáng. sự (2008)

Phƣơng tiện giảng dạy (máy chiếu, micro Chen và cộng sự

VAR13
…) có thể áp dụng việc dạy học hiện đại. (2007)

Thƣ viện cung cấp đầy đủ tài liệu học tập Gamage và cộng
VAR14
và nghiên cứu cho sinh viên. sự (2008)

Cơ sở dữ liệu điện tử (tài liệu học tập, dữ

VAR16 liệu nghiên cứu …) phục vụ tốt cho việc Mới bổ sung
học tập và nghiên cứu.

Nguồn: Tác giả khám phá và so sánh với nghiên cứu trƣớc
 122

(5) Thang đo hoạt động ngoại khóa

Thang đo hoạt động ngoại khóa đã đƣợc kiểm định đạt yêu cầu gồm 3
biến quan sát. Và đƣợc trình bày qua Bảng 4.17.

Bảng 4.17: Thang đo hoạt động ngoại khóa

Thang đo tƣơng
Ký hiệu Biến quan sát
đồng/Mới

Nhà trƣờng mời diễn giả từ doanh

Jain và cộng sự
VAR18 nghiệp trao đổi, chia sẻ tình hình thực tế
(2013)
tại doanh nghiệp.

Nhà trƣờng có hoạt động ngoại khóa

Chen và cộng sự
VAR20 (bao gồm các câu lạc bộ và các sự kiện
(2007)
xã hội) hữu ích cho sinh viên.

Sinh viên có đƣợc những kỹ năng sống Gamage và cộng

VAR21
hữu ích từ hoạt động ngoại khóa. sự (2008)

Nguồn: Tác giả khám phá và so sánh với nghiên cứu trƣớc

Nhƣ vậy, qua Bảng 4.17 cho thấy thang đo hoạt động ngoại khóa gồm
3 biến quan sát. Trong đó, 1 biến quan sát của thang đo này tƣơng đồng với
thang đo của Jain và cộng sự (2013), 1 biến quan sát của thang đo này tƣơng
đồng với thang đo của Chen và cộng sự (2007), và 1 biến quan sát của thang
đo này tƣơng đồng với thang đo của Gamage và cộng sự (2008).

(6) Thang đo chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên

Thang đo chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên đã đƣợc kiểm định đạt
yêu cầu gồm 3 biến quan sát. Và đƣợc trình bày qua Bảng 4.18.
 123

Bảng 4.18: Thang đo chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên

Thang đo tƣơng
Ký hiệu Biến quan sát
đồng/Mới
Nhân viên khoa/phòng/ban làm việc
VAR23 Mới bổ sung
khoa học.
Nhân viên khoa/phòng/ban làm việc tận
VAR24 Mới bổ sung
tâm với sinh viên.
Nhân viên khoa/phòng/ban thân thiện
VAR25 Mới bổ sung
với sinh viên.
Nguồn: Tác giả khám phá và so sánh với nghiên cứu trƣớc

Nhƣ vậy, qua Bảng 4.18 cho thấy thang đo chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ
sinh viên gồm 3 biến quan sát. Các biến quan sát của thang đo này đƣợc
khám phá thông qua nghiên cứu định tính bằng phƣơng pháp thảo luận
nhóm.

4.5.3. Thảo luận về kết quả kiểm định thang đo

Kết quả kiểm định thang đo cho thấy thang đo chất lƣợng giáo dục
bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên gồm có 6 thành
phần đó là: (1) chƣơng trình đào tạo; (2) kỹ năng giảng dạy của giảng viên;
(3) tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên; (4) cơ sở vật chất; (5) hoạt động
ngoại khóa; và (6) chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Thang đo cho mỗi
thành phần đã đƣợc kiểm định lại bằng phân tích nhân tố khẳng định CFA
cho thấy các thang đo đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị (tính đơn hƣớng,
giá trị hội tụ và giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và phƣơng sai trích)
(Hình 4.1).

Nhƣ vậy, qua kết quả kiểm định thang đo cho thấy các nhà nghiên cứu
ứng dụng có thể sử dụng hoặc điều chỉnh, bổ sung thang đo này để sinh viên
đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học ở một trƣờng đại học cụ thể ở Việt
Nam. Mặt khác, các nhà quản lý giáo dục đại học nếu nắm đƣợc 6 thành
phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học ở trên sẽ giúp họ sử dụng và điều
 124

chỉnh để góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục tại trƣờng đại học, đồng thời
góp phần tăng sức cạnh tranh trong lĩnh vực đào tạo giữa trƣờng đại học mà
họ quản lý so với các trƣờng đại học khác tại thị trƣờng Việt Nam.

4.6. Tóm tắt chƣơng 4

Chƣơng 4 trình bày thiết kế nghiên cứu chính thức, kết quả phân tích
nhân tố EFA tại 3 trƣờng đại học, kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3
trƣờng đại học, trình bày phƣơng pháp và kết quả kiểm định thang đo các
thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học khối ngành quản trị kinh
doanh trên góc độ sinh viên và cuối cùng, trình bày kết quả thảo luận nhóm.

Thiết kế nghiên cứu chính thức: Đối tƣợng khảo sát là sinh viên bậc
đại học, kích thƣớc mẫu cho nghiên cứu chính thức là n = 2713 sinh viên (cụ
thể là sinh viên các trƣờng: Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM,
và Đại học Văn Lang), sau đó mô tả mẫu điều tra từng trƣờng và tại 3 trƣờng
đại học.

Kết quả phân tích EFA tại 3 trƣờng đại học cho thấy có 6 nhân tố trích
đƣợc đó là nhân tố 1 – đặt tên là cơ sở vật chất (CSVC), nhân tố 2 – đặt tên là
chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên (HTSV), nhân tố 3 – đặt tên là hoạt động
ngoại khóa (HDNK), nhân tố 4 – đặt tên là tƣơng tác giữa giảng viên và sinh
viên (TTSV), nhân tố 5 – đặt tên là chƣơng trình đào tạo (CTDT), nhân tố 6
– đặt tên là kỹ năng giảng dạy của giảng viên (GD).

Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng các thang đo đều có
hệ số α > .60, do đó đều đạt độ tin cậy cần thiết.

Kết quả kiểm định thang đo bằng phƣơng pháp phân tích nhân tố
khẳng định CFA cho thấy có 6 khái niệm là (1) chƣơng trình đào tạo; (2) kỹ
năng giảng dạy của giảng viên; (3) tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên;
 125

(4) cơ sở vật chất; (5) hoạt động ngoại khóa; và (6) chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ
sinh viên đều đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị thang đo.

Thảo luận kết quả nghiên cứu:

(1) Thảo luận về kết quả nghiên cứu định tính: Kết quả 3 cuộc thảo
luận nhóm, tác giả luận án khám phá 6 thành phần chất lƣợng giáo dục bậc
đại học trên góc độ sinh viên. Khám phá này cho thấy có sự khác biệt về các
thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên giữa
các nghiên cứu Châu Âu, Châu Á và Việt Nam. Điều này, có thể giải thích là
do văn hóa khác nhau, trình độ phát triển của mỗi quốc gia, điều kiện của các
trƣờng đại học ở mỗi quốc gia khác nhau nên sinh viên ở mỗi quốc gia cảm
nhận khác nhau về các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học.

(2) Thảo luận về thang đo đã đƣợc kiểm định đạt yêu cầu so với các
nghiên cứu trƣớc. Trong phần này, trình bày so sánh những thang đo đã
khám phá thông qua thảo luận nhóm với những thang đo của các nghiên cứu
trƣớc.

(3) Thảo luận về kết quả kiểm định thang đo. Kết quả kiểm định thang
đo cho thấy các thang đo của 6 thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc
đại học trên góc độ sinh viên đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị.
 126

CHƢƠNG 5

KẾT LUẬN, HÀM Ý VÀ HẠN CHẾ ĐỀ TÀI

Nghiên cứu này nhằm mục tiêu là khám phá các thành phần, thang đo
các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học ngành quản trị kinh
doanh trên góc độ sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh.

Trên cơ sở lý thuyết chất lƣợng dịch vụ và lý thuyết chất lƣợng giáo

dục đại học. Trong lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học, dựa vào cách tiếp
cận giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trƣờng học là đơn vị cung cấp dịch
vụ và sinh viên là những ngƣời sử dụng dịch vụ. Giáo dục đại học đƣợc hiểu
nhƣ là 1 dịch vụ và cụm từ chất lƣợng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng
trong luận án đƣợc ngầm hiểu là chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học. Trên
cơ sở đó, xác định đƣợc khe hổng nghiên cứu trong lý thuyết về chất lƣợng
giáo dục đại học trên góc độ sinh viên (trình bày trong chƣơng 2).

Khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học ngành quản trị kinh
doanh trên góc độ sinh viên dựa vào nghiên cứu định tính thông qua phƣơng
pháp thảo luận nhóm. Thảo luận nhóm với sinh viên các trƣờng đại học đƣợc
tiến hành từ tháng 8/2013 đến 11/2013 (cụ thể với sinh viên của các trƣờng là
Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, Đại học Tôn Đức Thắng,
Đại học Công Nghiệp TP.HCM, Đại học Văn Lang, Đại học Công Nghệ Sài
Gòn). Ba cuộc thảo luận nhóm đƣợc tiến hành để khám phá, điều chỉnh và bổ
sung các thành phần, thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục
đại học trên góc độ của sinh viên cho phù hợp với điều kiện các trƣờng đại
học Việt Nam.

Đánh giá sơ bộ thang đo (trình bày trong chƣơng 3). Đánh giá sơ bộ
thang đo đƣợc thực hiện bằng phƣơng pháp phỏng vấn trực tiếp sinh viên
 127

trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM thông qua bảng câu hỏi chi tiết. Mẫu cho
nghiên cứu định lƣợng này có kích thƣớc n = 121. Dữ liệu thu thập từ nghiên
cứu này đƣợc sử dụng để đánh giá sơ bộ thang đo qua hai phƣơng pháp là
phƣơng pháp phân tích nhân tố khám phá EFA và phƣơng pháp hệ số tin cậy
Cronbach alpha.

Kiểm định thang đo (trình bày trong chƣơng 4). Nghiên cứu định
lƣợng chính thức đƣợc thực hiện bằng cách phỏng vấn trực tiếp sinh viên các
trƣờng đại học: Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, và Đại học
Văn Lang thông qua bảng câu hỏi chi tiết. Kích thƣớc mẫu của nghiên cứu
này là 2713 sinh viên. Mục tiêu của nghiên cứu này là kiểm định lại thang đo
chất lƣợng giáo dục đại học. Kiểm định lại thang đo thông qua phƣơng pháp
phân tích nhân tố khẳng định CFA (Confirmatory Factor Analysis). Các
thang đo các thành phần đƣợc kiểm định lại tính đơn hƣớng, giá trị hội tụ, giá
trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và phƣơng sai trích.

Thảo luận kết quả nghiên cứu (trình bày trong chƣơng 4). Trong phần
này trình bày thảo luận về kết quả nghiên cứu định tính, kế tiếp thảo luận về
thang đo đã đƣợc kiểm định đạt yêu cầu so với các nghiên cứu trƣớc, cuối
cùng thảo luận về kết quả kiểm định thang đo.

Chƣơng 5 này trình bày tóm tắt lại các kết quả chính đạt đƣợc, các
đóng góp, hàm ý và hạn chế của nghiên cứu. Chƣơng này gồm các nội dung
chính nhƣ sau: (1) Trình bày tóm tắt các kết quả chính của nghiên cứu, (2)
Trình bày các đóng góp về thang đo (3) Trình bày hàm ý nghiên cứu đối với
nhà quản trị và nhà nghiên cứu và một số gởi ý nhằm nâng cao chất lƣợng
giáo dục đại học trên góc độ sinh viên, (4) Cuối cùng, trình bày các hạn chế
và hƣớng nghiên cứu tiếp theo.
 128

5.1. Tóm tắt các kết quả chính

Liên quan đến mục tiêu nghiên cứu, nghiên cứu này đã khám phá
thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc
độ sinh viên. Cụ thể, nghiên cứu này đã đạt đƣợc những kết quả chính sau
đây:

Thứ nhất, kết quả nghiên cứu định tính thông qua phƣơng pháp thảo
luận nhóm cho thấy, các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học
ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên đƣợc khám phá tại TP.HCM
gồm 6 thành phần là: (1) Chƣơng trình đào tạo, (2) Giảng viên, (3) Cơ sở vật
chất, (4) Tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, (5) Hoạt động ngoại
khóa, và (6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.

Thứ hai, dựa vào cơ sở lý thuyết chất lƣợng dịch vụ, lý thuyết chất
lƣợng giáo dục đại học, kết quả 3 cuộc thảo luận nhóm, và kết quả đánh giá
sơ bộ thang đo thông qua phân tích EFA, nghiên cứu này xác định đƣợc 7
thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh
doanh trên góc độ sinh viên đó là: (1) Chƣơng trình đào tạo, (2) Kỹ năng
giảng dạy của giảng viên, (3) Tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên, (4) Cơ
sở vật chất, (5) Tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, (6) Hoạt động
ngoại khóa, và (7) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.

Thứ ba, kết quả nghiên cứu chính thức tại 3 trƣờng đại học (Đại học
Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM và Đại học Văn Lang) với kích
thƣớc mẫu n = 2713 thông qua phân tích EFA xác định đƣợc 6 thành phần
tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc
độ sinh viên đó là (1) Chƣơng trình đào tạo, (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng
viên, (3) Tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên, (4) Cơ sở vật chất, (5) Hoạt
động ngoại khóa, và (6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Kết quả đánh
 129

giá độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng đại học cho thấy các thang đo đều có hệ
số α > .60, do đó đều đạt độ tin cậy cần thiết.

Thứ tƣ, kết quả kiểm định thang đo cho thấy thang đo chất lƣợng giáo
dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên gồm có 6
thành phần đó là: (1) Chƣơng trình đào tạo; (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng
viên; (3) Tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên; (4) Cơ sở vật chất; (5) Hoạt
động ngoại khóa; và (6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Thang đo cho
mỗi thành phần đã đƣợc kiểm định lại bằng phân tích nhân tố khẳng định
CFA cho thấy các thang đo đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị (tính đơn
hƣớng, giá trị hội tụ và giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và phƣơng sai
trích).

5.2. Đóng góp của nghiên cứu

5.2.1. Đóng góp về mặt tổng hợp lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học

Nhƣ đã đề cập ở mục 1.5. nghiên cứu này tổng hợp một cách hệ thống
lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học từ những nghiên cứu trƣớc trên thế giới
và tại Việt Nam. Trong tổng hợp lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học đã xác
định đƣợc yếu tố chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là yếu tố thuộc về cơ sở
lý thuyết. Tuy nhiên, cho đến thời điểm hiện nay, chƣa có nghiên cứu nào đề
cập đến yếu tố chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Do đó, việc tổng hợp này
có ý nghĩa giúp các nhà nghiên cứu tiếp cận đầy đủ hơn khi nghiên cứu về lý
thuyết chất lƣợng giáo dục đại học.

5.2.2. Đóng góp về thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học

Khám phá và kiểm định thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học
ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên một cách toàn diện. Theo kết
quả nghiên cứu trong chƣơng 4, chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản
trị kinh doanh trên góc độ sinh viên là sự cảm nhận của sinh viên về chất
lƣợng giáo dục đại học; nó là một khái niệm đa hƣớng bao gồm 6 thành
 130

phần: (1) Chƣơng trình đào tạo, (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên, (3)
Tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên, (4) Cơ sở vật chất, (5) Hoạt động
ngoại khóa, và (6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Thang đo cho mỗi
thành phần đã đƣợc kiểm định lại bằng phân tích nhân tố khẳng định CFA
cho thấy các thang đo đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị (tính đơn hƣớng,
giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp, phƣơng sai trích).

Trong 6 thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học ở trên, thì
thành phần chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là thành phần mới. Thành
phần này đƣợc tác giả khám phá thông qua nghiên cứu định tính bằng
phƣơng pháp thảo luận nhóm và đƣợc kiểm định lại thông qua phân tích
nhân tố khẳng định CFA đạt yêu cầu.

5.3. Hàm ý nghiên cứu đối với nhà nghiên cứu và nhà quản trị

Kết quả nghiên cứu trong chƣơng 4 cho chúng ta một số hàm ý nhƣ
sau:

- Về mặt lý thuyết, nghiên cứu này sẽ góp phần làm phong phú thêm
thang đo về chất lƣợng giáo dục bậc đại học. Mặt khác, việc khám phá ra 1
thành phần mới là chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên làm cho nghiên cứu
này bổ sung vào các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học trên
góc độ sinh viên. Đồng thời, nghiên cứu này bổ sung vào thang đo chất
lƣợng giáo dục bậc đại học trên góc độ sinh viên. Cụ thể, nghiên cứu này bổ
sung vào thang đo các thành phần khái niệm chƣơng trình đào tạo, kỹ năng
giảng dạy của giảng viên, cơ sở vật chất, và chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh
viên. Điều này, có thể giúp cho các nhà nghiên cứu hàn lâm và ứng dụng
trong lĩnh vực này tại Việt Nam và trên thế giới có đƣợc hệ thống thang đo
để điều chỉnh, bổ sung và sử dụng cho các nghiên cứu của mình tại thị trƣờng
Việt Nam.
 131

- Về mặt thực tiễn, các thang đo trên giúp cho những nhà quản lý giáo
dục đại học có liên quan sử dụng và điều chỉnh để sinh viên đánh giá chất
lƣợng giáo dục đại học tại các trƣờng đại học Việt Nam. Mặt khác, kết quả
nghiên cứu trên giúp các nhà quản lý giáo dục bậc đại học biết đƣợc các
thành phần quan trọng nhất tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành
quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên đó là: (1) Chƣơng trình đào tạo, (2)
Kỹ năng giảng dạy của giảng viên, (3) Tƣơng tác giữa giảng viên và sinh
viên, (4) Cơ sở vật chất, (5) Hoạt động ngoại khóa, và (6) Chất lƣợng dịch vụ
hỗ trợ sinh viên. Những thành phần trên là những thành phần quyết định đến
chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh. Trên cơ sở đó,
giúp họ đề ra cách thức quản lý hợp lý trong lĩnh vực giáo dục đại học nhằm
nâng cao chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh. Ngoài
ra, việc khám phá ra thành phần mới là chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên và
thành phần này có ý nghĩa thống kê. Điều này, sẽ giúp nhà quản lý giáo dục
đại học chú ý thêm về thành phần này nhằm cải thiện chất lƣợng giáo dục
bậc đại học trên góc độ sinh viên.

5.4. Một số gợi ý nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên

Dựa vào kết quả nghiên cứu trong chƣơng 4 cho thấy có 6 thành phần
tạo nên chất lƣợng giáo dục trên góc độ sinh viên đó là: (1) Chƣơng trình đào
tạo, (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên, (3) Tƣơng tác giữa giảng viên và
sinh viên, (4) Cơ sở vật chất, (5) Hoạt động ngoại khóa, và (6) Chất lƣợng
dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Do đó, các nhà quản lý giáo dục muốn nâng cao
chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên thì các nhà quản lý nên
quan tâm đến 6 thành phần trên. Nhƣ vậy, trong phần này trình bày ý nghĩa
cụ thể của các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học và một số
 132

gợi ý cho nhà quản trị nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học trên góc
độ sinh viên đối với 6 thành phần trên.

(1) Chƣơng trình đào tạo

Print (1987) định nghĩa chƣơng trình đào tạo là cung cấp các cơ hội
học tập theo kế hoạch của cơ sở giáo dục cho ngƣời học và những trải
nghiệm mà ngƣời học gặp phải khi chƣơng trình đào tạo đƣợc thực hiện. Mặt
khác, Hubball và Gold (2013) cho rằng chƣơng trình đào tạo là chƣơng trình
học tập chặt chẽ và ràng buộc trong một ngữ cảnh bao gồm nhiều trải nghiệm
học tập tích hợp và dần dần khó khăn đƣợc thiết kế một cách cẩn thận để
phát triển kiến thức, khả năng và kỹ năng của sinh viên.

NAAC (2008) cho rằng chƣơng trình đào tạo là thành phần thiết yếu
của bất kỳ hệ thống đào tạo không phân biệt mức độ đào tạo. Tất cả phƣơng
diện khác nhƣ giảng dạy, học tập và đánh giá hoặc nghiên cứu và phát triển
cơ sở hạ tầng và nguồn lực học tập, các hoạt động của sinh viên và hệ thống
hỗ trợ đều xoay quanh nó. Do đó, chƣơng trình đào tạo đóng vai trò nhƣ là
thành phần quan trọng tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học.

Rà soát và cập nhật chƣơng trình đào tạo là yếu tố thiết yếu của bất kỳ
hệ thống đào tạo sôi nổi. Thiết kế chƣơng trình đào tạo cho phù hợp với
khách hàng là quan trọng. Sửa đổi chƣơng trình đào tạo phải là một quá trình
liên tục để cung cấp một sự đào tạo cập nhật cho sinh viên nói chung
(NAAC, 2008).

Mặt khác, Cohen và cộng sự (2005) cho rằng cải tiến chƣơng trình
đào tạo triệt để là thách thức bởi vì nó đòi hỏi thời gian và sự tham gia rộng
rãi của các bên tham gia, đó là những thách thức nền tảng trong văn hóa tổ
chức giáo dục đại học.
 133

Do đó, để cải tiến chƣơng trình đào tạo, theo CHE (2013) cho rằng
các nhà quản lý giáo dục nên chú ý các vấn đề sau:

(1) Kế hoạch phát triển hỗ trợ chƣơng trình đào tạo cốt lõi một cách
nền tảng chẳng hạn nhƣ phát triển những kiến thức học thuật liên quan bao
gồm liên quan đến ngoại ngữ, phân tích định lƣợng và kiến thức thông tin.

(2) Phát triển kiến thức và năng lực có liên quan chặt chẽ đến mục tiêu
chƣơng trình đào tạo cốt lõi.

(3) Phát triển những thuộc tính cho sinh viên tốt nghiệp đƣợc xem là
quan trọng nhƣ những kỹ năng sống, một nền tảng để trở thành công dân
quan trọng, hoặc một yếu tố chất lƣợng chung cho sinh viên tốt nghiệp.

(4) Đặt nền tảng cho nghiên cứu sau đại học.

Oliver và Hyun (2011) cho rằng để cải tiến chƣơng trình giáo dục đại
học toàn diện thì các nhà quản lý giáo dục nên chú ý:

(1) Cung cấp lãnh đạo hỗ trợ cho quá trình xem xét chƣơng trình đào
tạo.

(2) Dựa vào tầm nhìn của tổ chức, đặt một nền tảng hợp lý bao quát
bằng cách xác định kết quả học tập sinh viên mong muốn.

(3) Chọn một nhà lãnh đạo quy trình thích hợp, ngƣời có kỹ năng để
thiết lập hƣớng dẫn quy trình cải tiến chƣơng trình đào tạo, dù đó là giảng
viên hoặc là nhà quản lý giáo dục.

(4) Nhắc lại tầm nhìn và làm rõ quy trình cho tất cả các thành viên
tham gia giải quyết, ra quyết định, thẩm quyền và vai trò cho tất cả các nhóm
cải tiến chƣơng trình đào tạo.

(5) Hiểu và tôn trọng vai trò của giảng viên liên quan đến phát triển
chƣơng trình đào tạo.
 134

(6) Cung cấp các nguồn lực và hỗ trợ cho các thành viên của đội xem
xét chƣơng trình đào tạo thông qua giảm số tiết giảng dạy hoặc có thù lao.
Cung cấp cơ hội cho giảng viên phát triển để hỗ trợ trong quá trình thực hiện.

Tóm lại, chƣơng trình đào tạo là thành phần tạo nên chất lƣợng giáo
dục đại học. Do đó, để nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học, các nhà quản lý
giáo dục nên lƣu ý khi thiết kế chƣơng trình đào tạo sao cho những kiến thức
mà nhà trƣờng trang bị cho sinh viên đáp ứng đƣợc nhu cầu thực tế, nội dung
môn học giúp sinh viên phát triển các kỹ năng có thể áp dụng trong công việc
thực tế, kiến thức và kỹ năng thu đƣợc trong các môn học giúp sinh viên tìm
đƣợc công việc thực tế.

(2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên

Kyriacou (2007) cho rằng kỹ năng giảng dạy của giảng viên là những
hoạt động riêng rẽ và gắn kết của giảng viên mà thúc đẩy học tập sinh viên.
Kyriacou (2007) cho rằng 3 yếu tố quan trọng của kỹ năng giảng dạy của
giảng viên có thể nhận thấy là: (1) kiến thức bao gồm kiến thức của giảng
viên về môn học, sinh viên, chƣơng trình giảng dạy, phƣơng pháp giảng dạy,
ảnh hƣởng và giảng dạy của những yếu tố khác, và kiến thức về kỹ năng
giảng dạy của mình; (2) ra quyết định bao gồm những suy nghĩ và ra quyết
định xảy ra trƣớc, trong và sau một bài giảng, (3) hành động bao gồm những
hành động công khai của giảng viên thực hiện để thúc đẩy học tập sinh viên.

Wragg (2005) cho rằng kỹ năng giảng dạy của giảng viên nhƣ là
những chiến lƣợc mà giảng viên sử dụng để tạo thuận lợi cho việc học của
sinh viên và đƣợc công nhận bởi những ngƣời có thẩm quyền để đánh giá
nhƣ là kỹ năng. Wragg (2005) cũng lập luận rằng các kỹ năng cần có khả
năng đƣợc lặp đi lặp lại. Wragg (2005) cũng chỉ ra rằng tập trung vào các kỹ
năng cụ thể tách biệt có thể là vô ích bởi vì chúng có thể trở nên ít có ý nghĩa
khi ra khỏi ngữ cảnh. Wragg (2005) tin rằng sẽ là tốt hơn để phân tích các
 135

kỹ năng cụ thể liên quan đến các hoạt động phạm vi rộng, chẳng hạn nhƣ
quản lý lớp học, đặt câu hỏi và giải thích.

Mặt khác, Nguyễn Văn Tuấn (2011) cho rằng giảng viên không chỉ
đơn giản là một ngƣời giảng dạy, mà còn là một chuyên gia về một lĩnh vực
chuyên môn. Để truyền đạt hữu hiệu đến sinh viên, ngoài những kỹ năng sƣ
phạm, giảng viên cần phải có kiến thức để có thể khai triển những lý thuyết
và ý tƣởng từ nội dung của giáo trình.

Do đó, để nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học các nhà quản lý giáo
dục nên đặc biệt quan tâm và cải tiến kỹ năng giảng dạy giảng viên.

Kyriacou (2007) cho rằng có 7 kỹ năng giảng dạy của giảng viên đóng
góp vào thực hành lớp học thành công có thể đƣợc xác định và mô tả nhƣ
sau:

(1) Lập kế hoạch và chuẩn bị: các kỹ năng liên quan đến việc lựa chọn
các mục tiêu đào tạo và kết quả học tập có ý định đối với một bài giảng và
làm thế nào tốt nhất để đạt những thứ này.

(2) Trình bày bài giảng: các kỹ năng liên quan đến sinh viên tham gia
thành công trong trải nghiệm học tập, đặc biệt là liên quan đến chất lƣợng
giảng dạy.

(3) Quản lý bài giảng: các kỹ năng liên quan đến quản lý và tổ chức
các hoạt động học tập diễn ra trong suốt bài giảng để duy trì sự chú ý, quan
tâm và tham gia của sinh viên.

(4) Môi trƣờng lớp học: các kỹ năng liên quan đến việc thiết lập và
duy trì thái độ tích cực và động lực của sinh viên đối với bài giảng.

(5) Kiểm soát: các kỹ năng liên quan đến việc duy trì trật tự tốt và xử
lý các hành vi sai trái sinh viên xảy ra.
 136

(6) Đánh giá sự tiến bộ của sinh viên: các kỹ năng liên quan đến việc
đánh giá sự tiến bộ của sinh viên, bao gồm cả hình thành (tức là nhằm mục
đích hỗ trợ phát triển sinh viên) và tổng kết mục đích của việc đánh giá (tức
là cung cấp một thành tích đạt đƣợc).

(7) Nhận xét và đánh giá: các kỹ năng liên quan đến thực tế giảng dạy
của mình để cải thiện thực tế giảng dạy trong tƣơng lai.

Kyriacou (2007) cũng cho rằng có 2 điểm quan trọng cần đƣợc lƣu ý
khi xem xét những kỹ năng này. Thứ nhất, đó là rõ ràng có sự tƣơng tác giữa
phạm vi 7 kỹ năng này, do đó các kỹ năng đƣợc thực hiện trong một phạm vi
có thể đồng thời đóng góp cho phạm vi khác. Ví dụ, sự chuyển đổi trơn tru
giữa các hoạt động trong quản lý bài giảng, nhƣng đồng thời cũng sẽ góp
phần duy trì kiểm soát. Thứ hai, tất cả các kỹ năng liên quan đến việc trình
bày bài giảng, quản lý bài giảng, môi trƣờng học tập, và kiểm soát là những
kỹ năng tƣơng tác. Nói cách khác, thực hiện các kỹ năng liên quan đến việc
giám sát, điều chỉnh, và phản hồi những gì sinh viên đang làm. Những kỹ
năng này không thể thực hiện độc lập mà phải có sự tƣơng tác với hành vi
của sinh viên. Ví dụ, khi đƣa ra một lời giải thích, giảng viên, ít nhất, hãy chú
ý đến khuôn mặt của sinh viên để đánh giá xem liệu rằng diễn giải của mình
có phù hợp với nhu cầu của sinh viên, và có thể nói thêm chi tiết, thay đổi tốc
độ truyền đạt, giọng nói, nội dung, hoặc thậm chí dừng lại và đặt câu hỏi,
thông qua những gì biểu hiện trên khuôn mặt của sinh viên.

Seldin (1995) cho rằng để cải thiện kỹ năng giảng dạy của giảng viên
thì các nhà quản lý giáo dục nên sử dụng kết hợp các phƣơng pháp sau đây:

(1) Làm cho môi trƣờng học tập đáp ứng nhiều hơn đối với việc giảng
dạy: Mỗi giảng viên cần đƣợc khuyến khích để xem xét mục tiêu cá nhân
giảng viên trong lớp học. Thực nghiệm cần đƣợc khuyến khích và đƣợc xem
nhƣ là sự phát triển chuyên nghiệp bình thƣờng. Khối lƣợng giảng dạy phải
 137

đƣợc giữ ở mức độ hợp lý để giảng viên có thời gian theo kịp sự thay đổi
trong ngành.

(2) Cung cấp trang thiết bị và công cụ thích hợp để hỗ trợ giảng dạy.

(3) Phần thƣởng cho việc cải tiến giảng dạy: Các giảng viên cho rằng
rào cản lớn nhất để cải thiện giảng dạy là hệ thống khen thƣởng giữa giảng
dạy và nghiên cứu. Nhiều tổ chức cung cấp dịch vụ đối với tầm quan trọng
của giảng dạy nhƣng sau đó quay lại thƣởng cho nghiên cứu học thuật và
xuất bản. Nhƣ vậy, hệ thống khen thƣởng cần phải đƣợc làm lại để có sự
công nhận lớn hơn đối với giảng dạy tốt hơn. Nếu giảng dạy không đƣợc cho
là một vai trò trung tâm trong việc tuyển dụng, thăng tiến, quyết định nhiệm
kỳ thì giảng viên sẽ cảm nhận một cách chính xác là chỉ có nghiên cứu và
xuất bản đƣợc coi là quan trọng.

Mặt khác, để nâng cao kỹ năng giảng dạy và thƣởng cho việc giảng
dạy xuất sắc thì các nhà quản lý giáo dục nên biết thế nào là một giảng viên
giảng dạy giỏi. Một số học giả đã xác định đƣợc một số đặc tính của giảng
viên giảng dạy giỏi. Chẳng hạn nhƣ, Feldman (1976) liệt kê những đặc điểm
chính của giảng viên giảng dạy giỏi: tính nhạy của giảng viên đối với trình
độ lớp học và sự tiến bộ, những yêu cầu của môn học rõ ràng, lời giải thích
dễ hiểu, tôn trọng sinh viên và khuyến khích sinh viên tƣ duy độc lập,
Entwistle và Tait (1990) cho rằng những đặc điểm thiết yếu cho 1 một giảng
viên giảng dạy tốt là liệt kê mục tiêu rõ ràng, mức độ quá tải và khó khăn phù
hợp, lựa chọn các bài tập, chất lƣợng lời giải thích, tốc độ thích hợp trong
giảng dạy, nhiệt tình của giảng viên, và sự đồng cảm với sinh viên. Mặt khác,
PremierTec (2009) cho rằng một giảng viên giỏi phải thỏa mãn các yếu tố
sau: giảng viên nên có thể tạo ra sự thích thú về môn học giảng dạy; giảng
viên cần phải giới thiệu tầm quan trọng của môn học, tại sao môn học này lại
quan trọng, và sinh viên mong đợi biết đƣợc cái gì sau khi học xong môn học
 138

này; giảng viên cần đảm bảo rằng ít nhất các nguyên tắc cơ bản của môn học
đƣợc truyền đạt đến sinh viên có thể theo cách thức đơn giản nhất và thú vị
nhất; giảng viên luôn khuyến khích sinh viên tìm hiểu nhiều hơn về môn học;
và giảng viên cần phải có niềm đam mê giảng dạy.

Tóm lại, kỹ năng giảng dạy của giảng viên là thành phần tạo nên chất
lƣợng giáo dục đại học. Nó là chìa khóa quan trọng để đảm bảo chất lƣợng
giáo dục đại học. Nếu giảng viên không có kỹ năng giảng dạy, sẽ không thể
tạo nên chất lƣợng giáo dục. Mặt khác, giảng viên có kỹ năng giảng dạy
không thể thực hiện đƣợc công việc một cách chuyên nghiệp mà không có
điều kiện thích hợp để hỗ trợ cho công việc của họ. Do đó, các nhà quản lý
giáo dục nên tiếp tục cải thiện chất lƣợng kỹ năng giảng dạy giảng viên, và
mặt khác, các nhà quản lý giáo dục nên cung cấp những điều kiện thích hợp
để hỗ trợ giảng viên thực hiện công việc của họ (Jusuf, 2005).

(3) Tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên

Tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên đề cập đến cách thức của
giảng viên trong việc cung cấp thông tin, khuyến khích sinh viên, hoặc cung
cấp thông tin phản hồi. Ngoài ra, điều này có thể bao gồm các sinh viên
tƣơng tác với giảng viên bằng cách đặt câu hỏi, hoặc giao tiếp với giảng viên
về các hoạt động liên quan đến môn học (Sher, 2009).

Mặt khác, Rovai (2004) cho rằng sự tƣơng tác giữa sinh viên và giảng
viên, cũng nhƣ giữa sinh viên với nhau, là rất quan trọng để hỗ trợ việc xây
dựng kiến thức. Wallace (2003) cho rằng phƣơng pháp giảng dạy trong một
số hình thức giáo dục từ xa không đóng góp cho sinh viên học tập tích cực.
Hầu hết sinh viên đƣợc hƣởng lợi từ cách tiếp cận thông tin 2 chiều và từ sự
trung gian của giảng viên vì họ cố gắng làm cho ý nghĩa các nội dung phức
tạp.
 139

Fleming (2003) cho rằng sinh viên có nhiều khả năng hiểu đƣợc nội
dung của bài giảng nếu giảng viên tƣơng tác với sinh viên theo cách đƣợc
khuyến khích tham gia, cam kết cho sinh viên tƣơng tác và có sự quan tâm.
Mặc khác, Gorham (1988) cho rằng tính hài hƣớc, ca ngợi thành tích học tập
của sinh viên, và tham gia vào những cuộc trao đổi ngoài lớp là đặc biệt quan
trọng đóng góp vào việc học của sinh viên, khuyến khích sinh viên trao đổi,
đặt câu hỏi về quan điểm hoặc cảm xúc của sinh viên. Sử dụng ngôn ngữ
nằm trong dach sách tích cực. Hơn nữa, Gorham (1988) cũng nhấn mạnh tầm
quan trọng của những hành vi này tăng lên khi gia tăng quy mô lớp học.

Hơn thế nữa, Bullock và cộng sự (2002) qua nghiên cứu thực nghiệm
cho rằng thƣờng xuyên tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên sẽ gia tăng kết
quả học tập của sinh viên.

Do đó, để nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học các nhà quản lý giáo
dục nên quan tâm và cải tiến tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên.

Fleming (2003) cho rằng để cải tiến tƣơng tác giữa giảng viên và sinh
viên, các nhà quản lý giáo dục nên đề nghị giảng viên chú ý các vấn đề sau:

(1) Phải cho sinh viên thấy đƣợc lợi ích cá nhân của họ và lợi ích của
việc học tập của họ khi tƣơng tác với giảng viên. Chism (2002) liệt kê những
cách để cho sinh viên thấy đƣợc lợi ích của sinh viên trong việc học tập nhƣ:
(i) thể hiện mối quan tâm đích thực đối với sinh viên và tránh các hành vi
trịch thƣợng, (ii) tham gia vào các nhóm xã hội sinh viên có liên quan bằng
cách đọc và nghe các cuộc thảo luận cũng nhƣ những yêu cầu trực tiếp, (iii)
tuyên bố rõ ràng về sự đa dạng giá trị trong lớp học và giải quyết kịp thời ý
kiến của sinh viên chứ không phải bỏ qua ý kiến của họ, (iv) cá nhân hóa sự
tƣơng tác trong lớp học càng nhiều càng tốt bằng cách tham gia các cuộc
thảo luận không chính thức trƣớc khi đến lớp, sử dụng tên sinh viên và
khuyến khích sinh viên tham quan thực tế trong quá trình học tập, (v) làm
 140

phong phú thêm nội dung môn học bằng cách rút ra đƣợc những quan điểm
khác nhau, những ví dụ và tài liệu tham khảo phản ánh đầy đủ việc điều tra
của con ngƣời.

(2) Tìm cách để giúp sinh viên trả lời các câu hỏi của họ: Tìm cách để
giúp sinh viên trả lời các câu hỏi của họ đƣợc hỗ trợ bởi giảng viên, ngƣời sử
dụng các kỹ thuật đặt câu hỏi nhằm mục đích gia tăng tính độc lập của sinh
viên.

(3) Giải thích lý do cho việc phê bình kết quả học tập của sinh viên.
Điều này làm gia tăng một số điểm tốt hơn về thông tin phản hồi, hoặc bằng
miệng hoặc bằng văn bản. Nó đi xa hơn cho rằng thông tin phản hồi là rất
quan trọng vì nó tập trung vào lý do cho việc phê bình thể hiện trong bất kỳ
thông tin phản hồi về kết quả học tập.

(4) Khuyến khích tƣơng tác giảng viên và sinh viên ngoài lớp học
(nhƣ viếng thăm văn phòng, gọi điện thoại, e mail …). Fleming (2003) cho
rằng giờ làm việc theo cách hiểu của sinh viên là hiện tƣợng toàn cầu. Nhiều
sinh viên coi đó là quyền của họ để có thể tiếp cận với giảng viên tại một thời
điểm thuận lợi. Email cho phép sinh viên đặt câu hỏi với giảng viên ngoài
giờ học trên lớp, nhƣng vẫn có sinh viên thích thảo luận trực tiếp để giúp họ
có thể đƣợc hƣởng lợi từ việc giao tiếp bao gồm những manh mối từ ngôn
ngữ không lời.

Ngoài ra, Whitman (1987) cho rằng để cải thiện tƣơng tác giữa giảng
viên và sinh viên, các nhà quản lý giáo dục nên đề nghị giảng viên có thể chú
ý các vấn đề sau:

(1) Cung cấp kết cấu môn học vào đầu khóa học.

(2) Khuyến khích sự tham gia của nhóm.

(3) Làm quen với sinh viên theo tên.

 141

(4) Huy động trợ giảng sinh viên và các nhóm nghiên cứu.

(5) Sử dụng sự hài hƣớc và những câu chuyện cá nhân thích hợp.

(6) Hãy thân mật chuyên nghiệp.

(7) Cho phép sinh viên tiếp cận ngoài giờ lên lớp.

(8) Phát triển kỹ năng tƣ vấn.

(9) Hãy sẵn sàng với vai trò của ngƣời thầy.

Tóm lại, tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên là thành phần tạo nên
chất lƣợng giáo dục đại học. Do đó, các nhà quản lý giáo dục nên cải tiến
tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên bằng cách đề nghị giảng viên nên
khuyến khích sinh viên thảo luận trong lớp, tạo cơ hội cho sinh viên đặt câu
hỏi trong lớp, tìm cách trả lời các câu hỏi của sinh viên, nên đƣa ra lý do khi
phê bình kết quả học tập của sinh viên. Ngoài ra, giảng viên nên có sự tƣơng
tác với sinh viên ngoài lớp học (nhƣ gọi điện thoại, e mail …) khi cần thiết.

(4) Cơ sở vật chất

Cơ sở vật chất là tất cả phƣơng tiện vật chất đƣợc huy động vào việc
giảng dạy, học tập và các hoạt động mang tính giáo dục khác để đạt đƣợc
mục đích giáo dục (Wattpad, 2013). Cơ sở vật chất học tập là tất cả phƣơng
tiện vật chất cung cấp cho sinh viên để họ có thể sử dụng mọi cơ hội để phát
triển đầy đủ tiềm năng (USLegal, 2013). Do đó, cơ sở vật chất đầy đủ và
hiện đại nhƣ thƣ viện và các thiết bị để sử dụng, kể cả công nghệ thông tin,
sách giáo khoa, môi trƣờng học tập và sinh hoạt, và tất cả trang thiết bị mà
hỗ trợ giảng dạy của giảng viên và sinh viên và quy trình học tập là yếu tố
quan trọng tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học (Kwan và Ng, 1999; Chen và
cộng sự, 2007; Gamage và cộng sự, 2008).

Do đó, để cải tiến cơ sở vật chất, các nhà quản lý giáo dục nên tập
trung cải tiến một số vần đề nhƣ: phòng học, phƣơng tiện giảng dạy (máy
 142

chiếu, micro …), tài liệu học tập và nghiên cứu cho sinh viên tại thƣ viện,
mạng internet, và cơ sở dữ liệu điện tử phục vụ cho sinh viên nghiên cứu và
học tập. Nguyễn Văn Tuấn (2011) cho rằng mở rộng truy cập mạng internet
là một giải pháp góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học. Theo
Nguyễn Văn Tuấn (2011) thì thế giới ngày nay đang ở trong một thời kỳ
cách mạng vĩ đại về thông tin, mà trong đó internet là một công cụ cực kỳ
quan trọng. Công nghệ thông tin là một bộ phận không thể thiếu đƣợc trong
đào tạo. Internet không những là một kho tàng thông tin, một thƣ viện bách
khoa vĩ đại của nhân loại, mà còn là một trƣờng đại học của cộng đồng trên
thế giới. Do đó, việc giúp đỡ và tạo điều kiện cho các nhà nghiên cứu, sinh
viên tham gia vào cuộc cách mạng về công nghệ thông tin là vấn đề cần phải
đƣợc đƣa lên một trong những ƣu tiên trong đào tạo.

Tóm lại, cơ sở vật chất là một thành phần quan trọng tạo nên chất
lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Do đó, các nhà quản lý giáo
dục nên cung cấp cơ sở vật chất đầy đủ và hiện đại cho sinh viên trong quá
trình học tập và nghiên cứu, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục
đại học.

(5) Hoạt động ngoại khóa

Nhƣ đã đề cập mục 2.2.2.4. Hoạt động ngoại khóa là những hoạt động
ngoài chƣơng trình đào tạo bình thƣờng của nhà trƣờng. Nó bao gồm các câu
lạc bộ và các sự kiện xã hội (Kwan và Ng, 1999; Peng và Samah, 2006;
Sumaedi và cộng sự, 2012, Wikipedia, 2013b).

Marsh và Kleitman (2002) cho rằng nhiều hoạt động ngoại khóa đã
đƣợc chứng minh là có lợi trong việc xây dựng và củng cố thành tích học tập,
ngay cả khi những hoạt động đó không rõ ràng liên quan đến môn học.
Darling và cộng sự (2005) đã tiến hành một nghiên cứu liên quan đến hoạt
động ngoại khóa và ảnh hƣởng của sinh viên trên các khía cạnh khác nhau
 143

của sự phát triển, trong đó có thành tích học tập. Kết quả cho thấy những
sinh viên tham gia vào các hoạt động ngoại khóa trong trƣờng học có điểm
cao hơn, khát vọng học tập cao hơn, và thái độ học tập tốt hơn so với những
ngƣời không tham gia vào tất cả các hoạt động ngoại khóa.

Hoạt động ngoại khóa giúp sinh viên có đƣợc kinh nghiệm có giá trị
trong một số lĩnh vực có thể cải thiện tƣơng lai của họ. Bằng cách tình
nguyện và giúp đỡ cộng đồng, sinh viên học cách làm thế nào để có trách
nhiệm, để giải quyết vấn đề có hiệu quả, và đồng thời phát triển kỹ năng giao
tiếp của họ. Hoạt động ngoại khóa, trong đó có các tổ chức sinh viên, khuyến
khích sinh viên tham gia vào xã hội, tăng cƣờng liên kết với xã hội và các
quan hệ qua lại giữa các sinh viên với nhau. Công việc tình nguyện đóng một
vai trò quan trọng đối với sinh viên trong việc mở rộng mạng lƣới xã hội, gặp
gỡ những ngƣời mới, và khám phá sở thích và tài năng mà sinh viên thƣờng
không biết. Điều quan trọng nhất là các kỹ năng cần thiết này làm cho sinh
viên trở nên tốt hơn (Sigmus, 2013).

Bên cạnh đó, Breen và Hing (2001) cho rằng tƣơng quan giữa các
trƣờng đại học và các ngành công nghiệp đang trở nên ngày càng phổ biến.
Các tác giả đã phát hiện ra những lợi ích cho sự hợp tác này. Cụ thể, họ đã
đƣợc tìm thấy rằng lợi ích cho doanh nghiệp bao gồm tăng cƣờng tính hợp
pháp và chuyên nghiệp cho doanh nghiệp; tăng tình trạng chuyên nghiệp;
hình ảnh công cộng tốt hơn; kiểm soát kiến thức trừu tƣợng và cải thiện năng
lực cạnh tranh cho doanh nghiệp. Đối với các trƣờng đại học, các lợi ích
chính bao gồm cải thiện các dịch vụ đào tạo; nâng cao danh tiếng trƣờng đại
học trong đào tạo và quan hệ đối tác hợp tác đào tạo; tăng học phí và tăng số
lƣợng sinh viên dẫn đến có đƣợc lợi thế kinh tế nhờ quy mô; và nguồn vốn
để nghiên cứu và phát triển đào tạo và những cơ hội tƣ vấn. Trên góc độ sinh
viên, tƣơng tác giữa nhà trƣờng với doanh nghiệp là cần thiết vì nó phát triển
 144

nhận thức sinh viên về chức năng công việc trong doanh nghiệp, thái độ để
thích ứng với môi trƣờng doanh nghiệp, kiến thức thực tế và có liên quan, kỹ
năng và năng lực để chuẩn bị trở thành ngƣời tự làm việc (Majumdar, 2013).

Tóm lại, hoạt động ngoại khóa là thành phần tạo nên chất lƣợng giáo
dục đại học. Do đó, để cải thiện hoạt động ngoại khóa thì các nhà quản lý
giáo dục nên có những hoạt động ngoại khóa hữu ích cho sinh viên, những
hoạt động này phải cung cấp những kỹ năng sống hữu ích cho sinh viên và
nên mời những diễn giả có uy tín từ các doanh nghiệp trao đổi, chia sẻ tình
hình thực tế tại doanh nghiệp, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục
đại học.

(6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên

Nhƣ đã đề cập mục 2.2.2.4. Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên liên
quan đến nhân viên của nhà trƣờng làm việc khoa học, tận tâm và thân thiện
với sinh viên. Mặt khác, việc nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học sẽ không
đạt đƣợc kết quả mong muốn nếu không có sự tham gia và hợp tác của nhân
viên hỗ trợ sinh viên. Nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học là công việc của
mọi ngƣời và đây cũng là mối quan tâm hàng đầu của các trƣờng đại học.

Do đó, để cải tiến chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên thông qua cách
làm việc của nhân viên đối với sinh viên thì các nhà quản lý giáo dục nên chú
ý các vấn đề sau:

(1) Các nhà quản lý giáo dục nên rà soát, xây dựng quy trình làm việc
khoa học cho nhân viên nhằm phục vụ sinh viên một cách tốt nhất.

(2) Tuyển chọn nhân viên dựa vào năng lực làm việc.

(3) Các nhà quản lý giáo dục nên có kế hoạch thƣờng xuyên đào tạo
và phát triển nhân viên nhƣ là cách để trang bị cho họ những kỹ năng cần
thiết để phục vụ sinh viên một cách tốt nhất về quy trình làm việc. Một khi
 145

nhân viên có kỹ năng làm việc, họ sẽ có động lực trong việc cải thiện hiệu
quả làm việc của họ, qua đó họ sẽ phục vụ sinh viên tốt hơn.

(4) Xây dựng văn hóa phục vụ: Các nhà quản lý giáo dục phải cho
nhân viên thấy đƣợc phục vụ tốt những nhu cầu của sinh viên là một phần tự
nhiên trong các trƣờng đại học. Họ phải luôn thân thiện và nhiệt tình khi giao
tiếp với sinh viên. Xây dựng văn hóa phục vụ nếu thành công sẽ cải thiện vấn
đề phục vụ sinh viên.

Tóm lại, chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là thành phần quan trọng
tạo nên chất lƣợng giáo dục trên góc độ sinh viên. Do đó, các nhà quản lý
giáo dục nên cung cấp chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên thông qua nhân
viên luôn làm việc khoa học, thân thiện và nhiệt tình trong việc phục vụ sinh
viên, qua đó góp phần cải tiến chất lƣợng giáo dục đại học.

5.5. Hạn chế và hƣớng nghiên cứu tiếp theo

Bên cạnh những kết quả đạt đƣợc, nghiên cứu này cũng có những hạn
chế nhƣ sau:

Một là, nghiên cứu này chỉ khám phá các thành phần, thang đo các
thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học đối với ngành quản trị
kinh doanh. Do đó, đối với các ngành khác thì kết quả các thành phần tạo
nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học sẽ khác. Vấn đề này mở ra những hƣớng
nghiên cứu tiếp theo.

Hai là, nghiên cứu này chỉ đề cập đến các thành phần chính tạo nên
chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh
viên. Còn có những góc độ khác về chất lƣợng giáo dục bậc đại học nhƣ góc
độ chính phủ, nhà quản lý, giảng viên, nhà tuyển dụng … Những góc độ
khác nhau về chất lƣợng giáo dục bậc đại học sẽ có những kết quả khác nhau
 146

về các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học. Vấn đề này mở ra
những hƣớng nghiên cứu tiếp theo.

Ba là, nghiên cứu này chỉ tiếp cận với tƣ cách là ngƣời trong ngành
quản trị kinh doanh. Còn có những cách tiếp cận khác nhƣ tiếp cận với tƣ
cách là ngƣời trong ngành giáo dục … sẽ có những kết quả khác nhau về các
thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học. Vấn đề này lại mở ra
hƣớng nghiên cứu tiếp theo.

Bốn là, nghiên cứu này chỉ khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại
học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên, chứ không nghiên cứu
mối quan hệ (chẳng hạn: mối quan hệ giữa thang đo chất lƣợng giáo dục đại
học với sự hài lòng sinh viên hay lòng trung thành của sinh viên ...). Vấn đề
này lại mở ra hƣớng nghiên cứu tiếp theo.
 147

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ

CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

1. Đàm Trí Cƣờng và Võ Thị Quý (2015). Khám phá các thành phần chất
lƣợng đào tạo đại học trên góc độ sinh viên - Một nghiên cứu tại Việt Nam.
Tạp chí Kinh tế và Phát triển, số 215(II), trang 133-39.

2. Võ Thị Quý, Phạm Xuân Lan và Đàm Trí Cƣờng (2015). Kiểm định thang
đo chất lƣợng đào tạo bậc đại học trên góc độ sinh viên – Một nghiên cứu tại
TPHCM. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Mở TP. Hồ Chí Minh, số 4(43),
trang 89-102.

3. Đàm Trí Cƣờng (2015). Mô hình các thành phần chất lƣợng đào tạo đại
học và ý nghĩa của nó đối với việc đào tạo đại học ở Việt Nam. Tạp chí Khoa
học Quản lý Giáo dục, số 02(06), trang 30-37.

4. Đàm Trí Cƣờng (2015). Kiểm định thang đo chất lƣợng đào tạo đại học
trên góc độ sinh viên tại Trƣờng Đại học Văn Lang. Tạp chí Kinh tế - Kỹ
Thuật, số 10, trang 51-58.
 148

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT

Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2004. Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT -

Quyết định của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành
Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học. Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2007. Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT - Quyết

định Ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
trường đại học. Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2009. Báo cáo số 760/BC-BGDĐT - Báo cáo sự
phát triển của hệ thống giáo dục đại học, các giải pháp đảm bảo và
nâng cao chất lượng giáo dục. Hà Nội.

Bộ Giáo dục và đào tạo, 2009b. Thông tư số 10/2009/TT-BGDDT ngày

7/5/2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo – Thông tư Ban
hành Quy chế đào tạo trình độ tiến sĩ. Hà Nội.

Hoàng Trọng & Hoàng Thị Phƣơng Thảo., 2007. Giá trị và chất lƣợng dịch
vụ trong giáo dục đại học nhìn từ góc độ sinh viên. Tạp chí Phát Triển
Kinh Tế, 199, pp.38-43.

Mê Tâm, 2011. Chất lượng giáo dục ở đại học: Sinh viên bị "chê" khi ra
trường. [Online] Available at:
http://www.sthc.edu.vn/index.php/vi/tin-tuc/tin-giaoduc/ [Accessed 6
December 2012].

Nguyễn Định Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2007. Nghiên cứu thị trường.
TP. Hồ Chí Minh: NXB Đại học Quốc Gia TP. Hồ Chí Minh.
 149

Nguyễn Định Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008. Nghiên cứu khoa học
Marketing: Ứng dụng mô hình cấu trúc tuyến tính SEM. TP. Hồ Chí
Minh: NXB Đại Học Quốc Gia TP. Hồ Chí Minh.

Nguyễn Đình Thọ, 2011. Phương pháp nghiên cứu khoa học trong kinh
doanh. TP. Hồ Chí Minh: NXB Lao Động Xã Hội.

Nguyễn Kim Dung, 2007. Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại
học: Đánh giá đầu vào hay đầu ra? [Online] Available at:
http://www.ier.edu.vn/content/view/70/162/ [Accessed 5 June 2012].

Nguyễn Thị Mai Trang, Nguyễn Đình Thọ và Mai Lê Thúy Vân., 2008. Các
yếu tố chính tác động vào kiến thức thu nhận của sinh viên ngành kinh
tế tại TP.HCM. TP Hồ Chí Minh: Đại học Quốc Gia TP.HCM.

Nguyễn Văn Tuấn, 2011. Chất lượng giáo dục đại học nhìn từ góc độ hội
nhập. TP. Hồ Chí Minh: NXB Tổng Hợp TP. Hồ Chí Minh và Thời
Báo Kinh Tế Sài Gòn.

Phạm Thị Ly, 2012. Về quan hệ hợp tác giữa nhà trường và doanh nghiệp.
[Online] Available at:
http://lypham.net/joomla/index.php?option=com_content&task=view
&id=283&Itemid=2 [Accessed 30 November 2013].

Võ Thị Quý và Đàm Trí Cƣờng (2015). Xây dựng hệ thống các tiêu chí đo
lƣờng chất lƣợng đào tạo của trƣờng đại học – Một nghiên cứu ở Việt
Nam. Đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở tại Trường Đại học Kinh
tế TP Hồ Chí Minh. Mã số: CS-2014-12.

Wattpad, 2013. Khái niệm, nội dung cơ sở vật chất và thiết bị giáo dục.
[Online] Available at: http://www.wattpad.com/2752868-6-
kh%C3%A1ini% [Accessed 29 October 2013].
 150

TIẾNG ANH

Alfares, H.K., Jaber, A., Achoui, M., Bubshait, A., Al-Swailem, O. and Said,
S.A.M., 2013. University-industry/business interaction: KFUPM
experience. [Online] Available at:
http://www.ccse.kfupm.edu.sa/~hesham/CP23_Univ-Industry.pdf
[Accessed 7 April 2013].

Anderson, P.F. and Gerbing, D.W., 1998. Structual equation modelling in

practice: a review and recommended two-step approach.
Psychological Bulletin, 103(3), pp.411-23.

Ardi, R., Hidayatno, A. and Zagloel, T.Y.M., 2012. Investigating

relationships among quality dimensions in higher education. Quality
Assurance in Education, 20(4), pp.408-28.

Asubonteng, P., McCleary, K.J. and Swan, J.E., 1996. SERVQUAL

revisited: a critical review of service quality. The Journal of Services
Marketing, 10(6), pp.62-81.

AUN-QA., 2006. Manual for the implementation of the guidelines. AUN.

AUN-QA., 2011. Guide to AUN actual quality assesment at programme

level. Bangkok: AUN Secretariat.

Babakus, E. and Boller, G.W., 1992. An empirical assessment of the

SERVQUAL scale. Journal of Business Research, 24, pp.253-68.

Bollen, K.A., 1989. Structural equations with latent VARiables. New York:
Wiley.

Brady, M.k. and Cronin Jr, J.J., 2001. Some new thoughts on conceptualizing
perceived service quality: A hierarchical approach. The Journal of
Marketing, 65(3), pp.34-49.
 151

Breen, H. and Hing, N., 2001. Improving competitiveness through

cooperation: Assessing the benefits of cooperative education
partnerships in gaming management. UNLV Gaming Research &
Review Journal, 6(1), pp.57-72.

Bullock, D.W., Labella, V.P., Clingan, T., Ding, Z., Stewart, G. and Thibado,
P.M., 2002. Enhancing the student-instructor interaction frequency.
The Physics Teacher, 40, pp.535-41.

Carman, J.M., 1990. Consumer perceptions of service quality: an assessment

of the SERVQUAL dimensions. Journal of Retailing, 66(1), pp.33-55.

CHE, 2003. A proposal for undergraduate curriculum reform in South

Africa: The case for a flexible curriculum structure. Pretoria, South
Africa: The Council on Higher Education (CHE).

Chen, C.Y., Sok, P. and Sok, K., 2007. Benchmarking potential factors
leading to education quality: A study of Cambodian higher education.
Quality Assurance in Education, 15(2), pp.128-48.

Chen, S.H., Wang, H.H. and Yang, K.J., 2009. Establishment and application
of performance measure indicators for universities. The TQM
Magazine, 21(3), pp.220-35.

Cheng, Y.C. and Tam, W.M., 1997. Multi-models of quality in education.

Quality Assurance in Education, 5(1), pp.22-51.

Cheng, Y.C., 1996. The pursuit of school effectiveness: Theory, policy and
research. Hong Kong: The Hong Kong Institute of Educational
Research, The Chinese University of Hong Kong.

Chism, N.V.N., 2002. Valuing student differences. In W.J. McKeachie, ed.

Teaching tips: Strategies, research, and theory for college and
 152

university teachers. 11th ed. Boston: Houghton Mifflin Company.

pp.128-47.

Churchill, J.G.A., 1979. A paradigm for developing better measures of

marketing constructs. Journal of Marketing Research, 26(1), pp.64-
73.

Cohen, A. R., Fetters, M. and Fleischmann, F., 2005. Major change at

Babson College: Curricular and administrative, planned and
otherwise. Advances in Developing Human Resources, 7(3), pp.324-
37.

Cronin, J.J. and Taylor, S.A., 1992. Measuring service quality: a re-
examination and extension. Journal of Marketing, 56(3), pp.55-68.

Crosby, P.B., 1979. Quality Is Free: The Art of Making Quality Certain.
New York: New American Library.

Cuthbert, P.F., 1996. Managing service quality in HE: is SERVQUAL the

answer? Part 1. Managing Service Quality, 6(2), pp.11-16.

Dann, S., 2008. Applying services marketing principles to postgraduate

supervision. Quality Assurance in Education, 16(4), pp.333-46.

Darling, N., Caldwell, L. L., and Smith, R., 2005. Participation in school-
based extracurricular activities and adolescent adjustment. Journal of
Leisure Research, 37(1), pp.51-77.

Diep Quoc Bao and Nguyen Dong Phong, 2014. Service quality, perceived
price and customer satisfaction in higher education. A comparison
between public and non-public universities in Vietnam. In Business
Research. UEH Publishing House, pp21-42.
 153

Dirr, P.J. (1998). Putting principles into practice: Promoting effective

support services for students in distance learning programs. [Online]
Available at:
http://peterdirr.freehostia.com/PuttingPrinciplesIntoPractices.htm
[Accessed 12 August 2014].

Entwistle, N. & Tait, H., 1990. Approaches to learning, evaluations of

teaching and preferences for contrasting academic environments.
Higher Education, 4, pp.169-94.

Feigenbaum, A.V., 1951. Quality control: Principles, practice, and

administration. New York: McGraw-Hill.

Feldman, K.A., 1976. Grades and college students‟ evaluations of their

courses and teachers. Research in Higher Education, 4(1), pp.66-111.

Firdaus, A., 2006. The development of HEdPERF: a new measuring

instrument of service quality for the higher education sector.
International Journal of Consumer Studies, 30(6), pp.569-81.

Fisk, R., Gountas, J., Hume, J., Gove, S., John, J., 2007. Services marketing.
Australia: John Wiley & Sons.

Fleming, N., 2003. Establishing rapport: Personal interaction and learing.

Manhattan, Kansas: The IDEA Center.

Fredricks, J. and Eccles, J. (2006). Is extracurricular participation associated

with beneficial outcomes? Concurrent and longitudinal relations.
Developmental Psychology, 42(4), pp.698-713.

Gamage, D.T., Suwanabroma, J., Ueyama, T., Hada, S. and Sekikawa, E.,
2008. The impact of quality assurance measures on student services at
the Japanese and Thai private universities. Quality Assurance in
Education, 16(2), pp.181-98.
 154

Garvin, D.A., 1988. Managing quality. New York: The Free Press.

Gefen, D., 2002. Customer loyalty in e-commerce. Journal of the

Association for Information Systems, 3(1), pp.27-51.

Gilmore, A. and McMullan, R., 2009. Scales in services marketing research:

a critique and way forward. European Journal of Marketing, 43(5/6),
pp.640-51.

Gilmore, H.L., 1974. Product conformance cost. Quality Progress, 7(5),

pp.16-19.

Gorham, J., 1988. The relationship between verbal teacher immediacy

behaviors and student learning. Communication Education, 37, pp.40-
53.

Green, D. (2004). What is Quality in Higher Education? Concepts, Policy

and Pratice. In What is Quality in Higher Education. Green, D., ed.
Buckingham: The SRHE and Open University Press. pp.3-20.

Gronroos, C., 1984. A service quality model and its marketing implications.
European Journal of Marketing, 18(4), pp.36-44.

Gronroos, C., 1990. Relationship approach to marketing in service context:

The marketing and organizational behavior interface. Journal of
Business Research, 20(1), pp.3-11.

Hair, J.F., Black, W.C., Babin, B.J. and Anderson, R.E., 2010. MultiVARiate
data anlysis. 7th ed. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall.

Harvey, L. and Green, D., 1993. Defining quality. Assessment and Education
in Higher Education, 18(1), pp.9-34.

Harvey, L. and Knight, P.T., 1996. Transforming Higher Education.

Buckingham: The SRHE and Open University Press.
 155

Haywood-Farmer, J., 1988. A conceptual model of service quality.

International Journal of Operations & Production Management, 8(6),
pp.19-29.

Hennig-Thurau, T.H., Langer, M.F. and Hansen, U., 2001. Modeling and
managing student loyalty: An approach based on the concept of
relationship quality. Journal of Service Research, 3(4), pp.331-44.

Heyneman, S.P., 2001. The growing international commercial market for

educational goods and services. International Journal of Educational
Development, 21, pp.345-59.

Hill, Y., Lomas, L. and MacGregor, J., 2003. Students' perceptions of quality
in higher education. Quality Assurace in Education, 14(1/2), pp.15-20.

Hill, F.M, 1995. Managing service quality in higher education: The role of
the student as primary consumer. Quality Assurance in Education,
3(3), pp.10-21.

Hoffman, K.D. and Bateson, J.E.G., 2002. Essentials of service marketing:

Concepts, strategies and cases. 2nd ed. Fort Worth, Texas: Harcourt
College Publishers.

Hubball, H. anh Gold, N., 2013. The scholarship of curriculum practice and
undergraduate program reform: Theory - practice integration.
[Online] Available at:
http://www.cte.hawaii.edu/handouts/HH_NG_Ch1_2.pdf [Accessed
29 November 2013].

Hughes, D. and DuMont, K., 1993. Using focus groups to facilitate culturally
anchored research. American Journal of Community Psychology,
21(6), pp.775-807.
 156

IUQB (2006). Good Practice in the organisation of student support services

in Irish Universities. [Online] Available at:
http://www.ucd.ie/t4cms/iuqbgood_practice_sss%5B2%5D.pdf
[Accessed 13 August 2014].

Jain, R., Sinha, G. and De, S.K., 2010. Service quality in higher education:
An exploratory study. Asian Journal of Marketing, pp.1-11.

Jain, R., Sahney, S. and Sinha, G., 2013. Developing a scale to measure
students' perception of service quality in the Indian context. The TQM
Journal, 25(3), pp.276-94.

Joseph, M. and Joseph, B., 1997a. Service quality in education: a student

perspective. Quality Assurance in Education, 5(1), pp.15-21.

Joseph, M. and Joseph, B., 1997b. Employers' perceptions of service quality

in higher education. Journal of Marketing for Higher Education, 8(2),
pp.1-13.

Juran, J.M. and Gryna, F.M. Jr (Eds), 1988. Juran’s quality control
handbook, 4th ed. New York: McGraw-Hill.

Jusuf, H., 2005. Improving teacher quality, a keyword for improving

education facing global challenges. The Turkish Online Journal of
Educational Technology, 4(1), pp.33-37.

Kasper, H., Helsdingen, P. & Gabbott, M., 2006. Service marketing

management: a Strategic Perspective. 2nd ed. West Sussex: John
Wiley and sons, ltd.

Khan, S.B. and Anwar, S., 2013. University - Industry partnership for
development of knowledge. Asian Journal of Social Sciences &
Humanities, 2(2), pp.268-74.
 157

Kitchroen, K., 2004. Literature review: Service quality in educational

institutions. ABAC Journal, 24(2), pp.14-25.

Kothari, V., 1988. Strategic dimensions of global marketing of services.

Journal of Professional Services Marketing., 3(4), pp.209-29.

Kotler, P. and Keller, K.L., 2012. Marketing Management. 14th ed. New
Jersey: Prentice Hall.

Kwan, P.Y.K. and Ng, P.W.K., 1999. Quality indicators in higher education -
comparing Hong kong and China's students. Managerial Auditing
Journal, 14(1/2), pp.20-27.

Kyriacou, 2007. Essential teaching skills. 3rd ed. United Kingdom: Nelson
Thornes Ltd.

Lagrosen, S., Seyyed-Hashemi, R. and Leitner, M., 2004. Examination of the

dimensions of quality in higher education. Quality Assurane in
Education, 12(3), pp.61-69.

Lagrosen, S., 2001. Strengthening the weakest link of TQM from customer
focus to customer understanding. The TQM Magazine, 13(5), pp.348-
54.

Lawrence, J.J. and McCollough, M.A., 2001. A conceptual framework for

guaranteeing higher education. Quality Assurance in Education, 9(3),
pp.139-52.

LeBlanc, G. and Nguyen, N., 1997. Searching for excellence in business

education: an exploratory study of customer impressiions of service
quality. The International Journal of Education Management, 11(2),
pp.72-79.
 158

Lehtien, U. and Lehtinen, J.R., 1982. Service quality: A study of quality

dimension. Working Paper. Helsinki, Finland: Service Management
Institute.

Lewis, R.C. and Booms, B.H., 1983. The marketing aspects of service
quality. In Berry, L., Shostack, G. and Upah, G. (Eds), ed. Emerging
Perspectives on Services Marketing. Chicago: American Marketing.
pp.99-107.

Ling, K.C., Chai, L.T. and Piew, T.H., 2010. The „Inside-out‟ and „Outside-
in‟ approaches on students‟ perceived service quality: An empirical
evaluation. Management Science and Engineering, 4(2), pp.01-26.

Majumdar, S., 2013. Industry-Institute interaction to public-private

partnership: A journey to excellence. [Online] Available at:
http://www.cpsctech.org/management/dg/sl/6-
INDUSTRYINSTITUTE% [Accessed 7 April 2013].

Marsh, H. W. and Kleitman, S., 2002. Extracurricular activities: The good,

the bad, and the nonlinear. HarVARd Educational Review, 72, pp.464-
512.

Millis, J.B., Lowe, K.J. and Aretz, K.A., 2003. Making program assessment
work. Liberal, 89(3), p.38.

NAAC, 2008. Best practice series: Curricular aspects - Case presentations.

Bangalore, India: Shakthi Printech.

Nunnally, J.C. and Bernstein, I.H., 1994. Psychometric theory. 3rd ed. New
York: McGraw - Hill.

Oliver, S.L. and Hyun, E., 2011. Comprehensive curriculum reform in higher
education: collaborative engagement of faculty and administrators.
Journal of Case Studies in Education, 2, pp.1-20.
 159

O'Neil, M.A. and Palmer, A., 2004. Importance-Performance analysis: A

useful tool for directing continuous quality improvement in higher
education. Quality Assurance in Education, 12(1), pp.39-52.

Owlia, M.S and Aspinwall, E.M., 1996. A framework for the dimesions of
quality in higher education. Quality Assurance in Education, 4(2),
pp.12-20.

Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. and Berry, L.L., 1985. A conceptual model
of service quality and its implications for future research. Journal of
Marketing, 49, pp.41-50.

Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. and Berry, L.L., 1988. ERVQUAL: A

multiple-item scale for measuring consumer perceptions of service
quality. Journal of Retailing, 64(1), pp.12-40.

Parri, J., 2006. Quality in higher education. Journal Vadyba/Management,

2(11), pp.107-11.

Peng, P.J. and Samah, A.J.A., 2006. Measuring students' satisfaction for
quality education in a e-learning university. Unitar E-Journal, 21(3),
pp.11-21.

Peters, T.J. and Waterman, R.H., 1982. In search of excellence. New York:
Harper & Row.

Prasad, R.K. and Jha, M.K., 2013. Quality measures in higher education: A
review and conceptual model. Journal of Research in Business and
Management, 1(3), pp.23-40.

PremierTec, 2009. Qualities of a Good Lecturer. [Online] Available at:

http://premiertec.blogspot.com/2009/08/qualities-of-good-
lecturer.html [Accessed 30 July 2014].
 160

Print, M.., 1987. Curriculum development and design. Sydney: Allen &
Unwin.

Rabiee, F., 2004. Focus-group interview and data analysis. Proceeding of the
Nutrition Society, 63, pp.655-60.

Reeves, D. B. (2008). The extracurricular advantage. Education Leadership,

66(1), pp.86-87.

Rovai, A.P., 2004. A constructivist approach to online college learning. The

Internet and Higher Education, 7(2), pp.79-93.

Rust, R.T. and Oliver, R.L., 1994. Service quality: insights and managerial
implications from the frontier. In Rust, R.T & Oliver, R.L., eds.
Service Quality: New Directions in Theory and Practice. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications. pp.1-19.

Sahney, S., 2012. Designing quality for the higher educational system. Asian
Journal on Quality, 13(2), pp.116-37.

Sasser, W.E., Olsen, R.P. and Wyckoff, D.D., 1978. Management of service
operations. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Seldin, P., 1995. Improving college teaching. Bolton: Anker Publishing

Company.

Senthilkumar, N. and Arulraj, A., 2011. SQM-HEI - determinnation of

service quality measurement of higher education in India. Journal of
Modelling in Management, 6(1), pp.60-78.

Seymour, T.D., 1992. On Q: Causing quality in higher education. New

York: MacMillan Publishing Company.

Sher, A., 2009. Assessing the relationship of student-instructor and student-

student interaction to student learning and satisfaction in Web-based
 161

Online Learning Environment. Journal of Interactive Online

Learning, 8(2), pp.102-20.

Sigmus, 2013. Introduction: The importance of the activities – activities

rationale. [Online] Available at: www.sigmus.edu.rs [Accessed 30
November 2013].

Simpson, O. 2002. Supporting Students in Online, Open and Distance

Learning. London: Kogan Page Limited

Srikanthan, G. and Dalrymple, J., 2003. Developing alernative perspectives

for quality in higher education. The International Journal of
Educational Management, 17/3, pp.126-36.

Srikanthan, G. and Dalrymple, J., 2007. A conceptual overview of a holistic

model for quality in higher education. International Journal of
Educational Management, 21(3), pp.173-93.

Steenkamp, J-B.E.M. and van Trijp, H.C.M., 1991. The use of LISREL in
validating marketing constructs. International Journal of Research in
Marketing, 8(4), pp.283-99.

Sultan, P. and Wong, H.Y., 2010. Service quality in higher education – a

review and research agenda. International Journal of Quality and
Service Sciences, 2(2), pp.259-72.

Sumaedi, S., Bakti, G.M.Y. and Metasari, N., 2012. An empirical study of
state university students' perceived service quality. Quality Assurance
in Education, 20(2), pp.164-83.

Tsinidou, M., Gerogiannis, V. and Fitsilis, P., 2010. Evaluation of the factors
that determine quality in higher education: an empirical study. Quality
Assurance in Education, 18(3), pp.227-44.
 162

Ullah, M.H., Ajmal, M. and Rahman, F., 2013. Analysis of quality indicators
of higher education in Pakistan. [Online] Available at:
http://www.intconfhighered.org/FINAL%20Ullah%20full%20text%2
0.pdf [Accessed 20 January 2013].

UNESCO, 1998. Higher education in the twenty-first century: Vision and

Action. In World Conference on Higher Education. Paris, 1998.

USLegal, 2013. Educational Facilities Law and Legal Definition. [Online]

Available at: http://definitions.uslegal.com/e/educational-facilities
[Accessed 29 October 2013].

Vanniarajan, T., Meharajan, T. and Arun, B., 2011. Service quality in

education: Students‟ perspective. European Journal of Social
Sciences, 26(2), pp.297-309.

Wallace, R.M., 2003. Online learning in higher education: A review of

research on interactions among teachers and students. Education,
Communication & Information, 3(2), pp.241-80.

Whitman, N.A., 1987. Reducing stress among students. ERIC Digest.

[Online] Available at: http://www.ericdigests.org/pre-
926/reducing.htm [Accessed 15 July 2014].

Wilson, N., 2009. Impact of extracurricular activities on students. University

of Wisconsin-Stout. [Online] Available at:
http://www2.uwstout.edu/content/lib/thesis/2009/2009wilsonn.pdf
[Accessed 15 October 2014].

Wragg, E.C., 2005. The art and science of teaching and learning: The
Selected Works of Ted Wragg. London: RoutledgeFalmer.
 163

Yeo, R.K., 2008. Brewing service quality in higher education: Characteristics

of ingredients that make up the recipe. Quality Assurance in
Education, 16(3), pp.266-86.

Yildiz, S.M. and Kara, A., 2009. The PESPERF scale: An instrument for
measuring service quality in the School of Physical Education and
Sports Sciences (PESS). Quality Assurance in Education, 17(4),
pp.393-415.

Zeithaml, V.A., Bitner, M.J. and Gremler, D.D., 2006. Services marketing:
Integrating customer focus across the firm. New York: McGraw-Hill
Irwin.

Zeithaml, V.A., 1981. How consumer evaluation processes differ between

goods and services. In Marketing of Service. Donnelly, J.H. and
George, W.R., eds. Chicago: Ameican Marketing Association. pp.186-
90.

Wikipedia, 2013b. Extracurricular activity. [Online] Available at:

http://en.wikipedia.org/wiki/Extracurricular_activity [Accessed 30
October 2013].
 164

PHỤ LỤC 1

DÀN BÀI THẢO LUẬN NHÓM

Phần 1: Giới thiệu

Xin chào các bạn, tôi là nghiên cứu sinh tại Trƣờng Đại học Kinh tế
TP.HCM. Chúng tôi, đang tiến hành nghiên cứu về chất lƣợng giáo dục đại
học tại Việt Nam. Trƣớc tiên, chúng tôi trân trọng cảm ơn các bạn đã dành
thời gian tham gia cùng với chúng tôi về chủ đề này. Rất mong sự tham gia
tích cực của các bạn và cũng xin lƣu ý là không có quan điểm nào đúng hay
sai. Tất cả ý kiến của các bạn đều đóng góp vào sự thành công của nghiên
cứu này.

Để cuộc thảo luận đƣợc tiến hành, chúng tôi (giới thiệu tên) và xin các
bạn hãy tự giới thiệu tên …

Phần 2: Khám phá các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học

1. Các bạn có quan tâm đến chất lƣợng giáo dục đại học? Vì sao?

2. Theo các bạn chất lƣợng giáo dục đại học thể hiện qua các thành phần
nào? Vì sao?

Phần 3: Khám phá thang đo các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học

1. Trong các thành phần mà các bạn vừa đề cập đến. Các bạn cho biết thành
phần đó muốn đƣợc đánh giá là có chất lƣợng tốt thì phải nhƣ thế nào?

2. Các bạn cho biết, phát biểu nào thể hiện đánh giá một cách tổng quát về
chất lƣợng giáo dục đại học?
 165

DANH SÁCH SINH VIÊN THAM GIA THẢO LUẬN NHÓM

DANH SÁCH CÁC SINH VIÊN THAM GIA THẢO LUẬN NHÓM
TRONG NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH

Năm học/Tốt
Stt Họ và tên Trƣờng Đại học
nghiệp

DANH SÁCH SINH VIÊN THAM GIA THẢO LUẬN NHÓM LẦN 1

1 Bùi Phi Hùng ĐH Kinh tế TP.HCM 4

2 Võ Sỹ Minh Đức ĐH Kinh tế TP.HCM 4

3 Phan Thị Hồng Phấn ĐH Tôn Đức Thắng 3

4 Hồ Đình Thắng ĐH Tôn Đức Thắng 3

5 Phan Kim Nhƣ Ý ĐH Mở TP.HCM 3

6 Trƣơng Văn Hoàng ĐH Mở TP.HCM 3

7 Nguyễn Minh Đức Singapore Institute of 3

Management

DANH SÁCH SINH VIÊN THAM GIA THẢO LUẬN NHÓM LẦN 2

1 Nguyễn Thị Ngọc Huyền ĐH DL Văn Lang 3

2 Nguyễn Ngọc Huyền Trân ĐH DL Văn Lang 3

3 Võ Duy Anh ĐH DL Văn Lang Tốt nghiệp

4 Hà Thị Mộng Thi ĐH DL Văn Lang Tốt nghiệp

5 Nguyễn Thanh Tùng ĐH Công Nghệ Sài Gòn 4

6 Trƣơng Thị Ngọc Quyên ĐH Công Nghệ Sài Gòn 4

 166

Stt Năm học/Tốt

Họ và tên (tt) Trƣờng Đại học (tt)
nghiệp (tt)
(tt)

DANH SÁCH SINH VIÊN THAM GIA THẢO LUẬN NHÓM LẦN 3

1 Nguyễn Việt Cƣờng ĐH Công Nghiệp 3

TP.HCM

2 Nguyễn Duy Linh ĐH Công Nghiệp 3

TP.HCM

3 Ngô Hoàng Nam ĐH Công Nghiệp 4

TP.HCM

4 Ngô Duy Triều ĐH Công Nghiệp 4

TP.HCM

5 Nguyễn Thị Hồng Nhung ĐH DL Văn Lang 4

6 Nguyễn Thị Hƣơng Giang ĐH DL Văn Lang 4

 167

PHỤ LỤC 2

BẢNG CÂU HỎI NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƢỢNG

Xin chào Anh/Chị. Tôi là nghiên cứu sinh tại Trƣờng ĐH Kinh tế TP.HCM. Tôi
đang tiến hành nghiên cứu về chất lƣợng giáo dục đại học. Rất mong Anh/Chị dành
chút thời gian để trả lời một số câu hỏi sau đây:
Phần I: Vui lòng đánh dấu chéo (X) vào một con số thích hợp cho biết mức độ
thƣờng xuyên xảy ra ở trƣờng đại học của Anh/Chị đối với các hoạt
động dƣới đây, trong đó: 1 là Không bao giờ xảy ra và 7 là Luôn luôn
xảy ra

1 Giảng viên giảng dạy rất dễ hiểu. 1 2 3 4 5 6 7

2 Giảng viên truyền đạt rõ ràng nội dung giảng dạy. 1 2 3 4 5 6 7

3 Giảng viên chuẩn bị bài giảng kỹ. 1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên sử dụng hiệu quả thiết bị hỗ trợ giảng

4 1 2 3 4 5 6 7
dạy.

Giảng viên khuyến khích sinh viên thảo luận trong

5 1 2 3 4 5 6 7
lớp.

Giảng viên tạo cơ hội cho sinh viên đặt câu hỏi trong
6 1 2 3 4 5 6 7
lớp.

Giảng viên khuyến khích sinh viên phát biểu trong

7 1 2 3 4 5 6 7
giờ học.

Nhà trƣờng tổ chức cho sinh viên những chuyến đi

8 1 2 3 4 5 6 7
thực tế tại doanh nghiệp.

Nhà trƣờng mời diễn giả từ doanh nghiệp trao đổi,

9 1 2 3 4 5 6 7
chia sẻ tình hình thực tế tại doanh nghiệp.

10 Nhà trƣờng giới thiệu đơn vị thực tập cho sinh viên. 1 2 3 4 5 6 7
 168

Phần II: Vui lòng đánh dấu chéo (X) vào một con số thích hợp thể hiện mức độ
đồng ý của Anh/Chị với các phát biểu dƣới đây, trong đó: 1 là Hoàn
toàn không đồng ý và 7 là Hoàn toàn đồng ý

1 Phòng học sạch sẽ, rộng rãi và thông thoáng 1 2 3 4 5 6 7

Phƣơng tiện giảng dạy (máy chiếu, micro …) có thể

2 1 2 3 4 5 6 7
áp dụng việc dạy học hiện đại.

Thƣ viện cung cấp đầy đủ tài liệu học tập và nghiên
3 1 2 3 4 5 6 7
cứu cho sinh viên.

Sinh viên có thể truy cập internet tại bất kỳ đâu

4 1 2 3 4 5 6 7
trong khuôn viên trƣờng.

Cơ sở dữ liệu điện tử (tài liệu học tập, dữ liệu nghiên

5 1 2 3 4 5 6 7
cứu …) phục vụ tốt cho việc học tập và nghiên cứu.

Nhà trƣờng có hoạt động ngoại khóa (bao gồm các

6 câu lạc bộ sinh viên và các sự kiện xã hội) hữu ích 1 2 3 4 5 6 7
cho sinh viên.

Sinh viên có đƣợc những kỹ năng sống hữu ích từ

7 hoạt động ngoại khóa (bao gồm các câu lạc bộ sinh 1 2 3 4 5 6 7
viên và các sự kiện xã hội).

Hoạt động ngoại khóa làm cho việc học của sinh
8 1 2 3 4 5 6 7
viên thú vị hơn.

9 Nhân viên khoa/phòng/ban làm việc khoa học. 1 2 3 4 5 6 7

Nhân viên khoa/phòng/ban làm việc tận tâm với sinh

10 1 2 3 4 5 6 7
viên.

11 Nhân viên khoa/phòng/ban thân thiện với sinh viên. 1 2 3 4 5 6 7

Kiến thức nhà trƣờng trang bị cho sinh viên đáp ứng
12 1 2 3 4 5 6 7
nhu cầu thực tế.

Nhà trƣờng giải thích mục tiêu chƣơng trình đào tạo
13 1 2 3 4 5 6 7
cho sinh viên.

Nội dung môn học giúp sinh viên phát triển các kỹ
14 1 2 3 4 5 6 7
năng có thể áp dụng trong công việc thực tế.

Kiến thức và kỹ năng thu đƣợc trong các môn học

15 1 2 3 4 5 6 7
giúp sinh viên tìm đƣợc công việc phù hợp.
 169

Phần III: Vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân:
1. Trƣờng đại học: ..........................................................................................................
2. Năm đang học: □ năm thứ 1 □ năm thứ 2 □ năm thứ 3 □ năm thứ 4
3. Hệ đang học: □ chính quy □ vừa học vừa làm □ văn bằng 2 □ liên thông
4. Khoa: .............................................................. Chuyên ngành: .................................
5. Giới tính: □ Nam □ Nữ 6. Tuổi: .................................

CHÂN THÀNH CẢM ƠN SỰ HỢP TÁC CỦA ANH/CHỊ

 170

PHỤ LỤC 2b

THÀNH PHẦN VÀ THANG ĐO GỐC

(Thành phần và thang đo gốc của các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học
trên góc độ sinh viên của nghiên cứu trƣớc tại Châu Âu và Châu Á)

1. Tại Châu Âu
(1) Joseph và Joseph (1997a)

Physical aspects Accommodation facilities

Academic facilities
Campus layout and appearance
Sports and recreational facilities
Cost/time Length of degree
Cost of accommomdation
Cost of education
Academic reputation Reputable degree
Excellent instructors
Excellent academic facilities
Programme issues Specialist programmes
Flexible structure and content
Practical component
Options available
Flexibility to move within school of study
Flexible entry requirements
Career opportunites Employable graduates
Information on career opportunities
Location Ideal location
Other Word of mouth
Family and peers
(2) LeBlanc và Nguyen (1997)
Contact personnel: Apperance of professors
faculty Professors are friendly and courteous
Professors research productivity
Communication skills: courses are well taught
Academic credentials of professors
Professors are innovative and agents of change
Reputation Business school is innovative
Organizational culture, beliefs and values
Business school‟s involvement in comminity
Degree to which curriculum is up to date
Administration has students‟ best interest at heart
Physicall evidence Layout of classrooms
Lighting in classrooms
Appearance of building and grounds
 171

Overall cleanliness
Degree to which classrooms and study rooms are comfortable
Décor and atmosphere
Contact personnel: Availability of personnel
administration Friendly and courteous personnel
Capacity to solve problems when they arise
Personnel has a goog knowledge of rules and procedures
Appearance of personnel
Curriculum Orientation of programmes and course content
Number of courses offered
Degree to which objectives of programmes are explained to
students
Responsiveness Student are informed promptly of changes
Registration in timely and error-free
Records are kept accurately
Access to facilities Available of parking
Access to computer facilites
Access to study rooms
(3) Hill và cộng sự (2003)
Quality of lecturer Nguồn: Hill và cộng sự (2003) thông qua
Student engagement with learning phƣơng pháp thảo luận nhóm đề nghị 4 thành
Social/emotional support systems phần chất lƣợng giáo dục đại học.
Resources of library and IT
(4) Lagrosen và cộng sự (2004)
Corporate collaboration Courses created in co-operation with business
Contact between teachers and business
Teachers having experience from business
Ability to contribute to the corporate world
Information and Responsiveness and accessibility to teachers
responsiveness Appropriate information at the beginning of the studies
Career information and guidance
Appropriate curriculum design and content
Clear mission and vision
Courses offered Courses taught by guest lecturers
Courses in foreign languages
Short programmes run by professionals
Opportunities to study abroad
Campus facilities Bars and cafe´ s near the university
Shops near the university
Student accommodations
Teaching practices Group work
Participation and involvement
Gaining research skills
Teachers also doing research

Internal evaluations Evaluation of courses

Evaluations presented
 172

External evaluations Peer-reviews

Assessments by external organisations
Computer facilites 24h access to facilities
Sufficient computer facilities
Collaboration and International standards for comparisons
comparisons National co-operation
Post-study factors Postgraduate studies
Alumni contacts
Library resources Library resources
(5) Tsinidou và cộng sự (2010)
Academic staff Academic qualification
Professional experience
Communication skills
Friendliness/approachability
Links with enterprises
Research activity
Administration services Rapid Service
Friendliness
Availability of Information material
Clear guidelines and advice
Office automation Systems for customer service (IT support)
Use of internet for announcements
Sufficient working hours
Library services Availability of textbooks and journals
Easy borrowing process
Friendliness
Working hours
E-library
Curriculum structure Interesting module content/books
Educational material of high quality
Efficient structure of modules
Availability of information on the module structure
Variety of elective modules/modules on specialization areas
Laboratories (connection with market demands)
Weekly timetable
Location Accessibility
Frequency of transport service
Cost of transportation
Infrastructure Quality infrastructure (classrooms and laboratories)
Catering services
Free accommodation
Sport facilities
Medical facilities
Quality infrastructure (administration)
Availability of services to host social and cultural events
(theatrical plays, cinema)
Carrier prospects Perspectives for professional career
Opportunities for postgraduate programs
 173

Opportunities to continue studies abroad

Availability of exchange programs with other institutes
Institution‟s links with business
2. Tại Châu Á

(1) Kwan và Ng (1999)

Course content The chance that your study fulfils your personal needs
The appropriateness of requirements for your course
The chance to develop your abilities and prepare for your
career
The quality of material emphasized in course
The usefulness of the module components offered in your
career development
The usefulness of the module components in fulfilling your
personal needs
Concern for student The availability of advisers from whom students can seek help
The interest that student advisers take in the progress of their
students
The ability of advisers to help students develop their course
plan
The willingness of the university management to take the
opinions of students
The channels for reflecting students‟ ideas to the management
Facilities The availability of quiet places to study in the university
The cleanliness of most facilities used by students
The amount and availability of library facilities
The places provided for students to relax and lounge during the
day
The amount and availability of computing facilities
The amount and availability of sports and recreational facilities
Assessment The chance that you do well if you work hard
The appropriateness of the standard of modules offered
The appropriateness of the assessment system
Detailed lecture notes are distributed
The amount of work required in most modules
The amount of time you must spend studying to get a passing
grade
The likelihood of getting distinction if you work hard
Instruction medium Lectures be conducted in Cantonese
Tutorials be conducted in Cantonese
Social activities The activities and clubs you can join in the university
The social events that are provided for students in the
university
People The friendliness of students and the opportunity to make close
friends
The chances to meet people with the same interests as you
have
 174

(3) Firdaus (2006)

Non-academic aspects 1. Knowledgeable in course content
Academic aspects 2. Caring and courteous
Reputation 3. Responding to request for assistance
Access 4. Sincere interest in solving problem
Programmes issues 5. Positive attitude
Understanding 6. Good communication
7. Feedback on progress
8. Sufficient and convenient consultation
9. Professional appearance/image
10. Hostel facilities and equipment
11. Academic facilities
12. Internal quality programmes
13. Recreational facilities
14. Minimal class sizes
15. Variety of programmes/specializations
16. Flexible syllabus and structure
17. Ideal campus location/layout
18. Reputable academic programmes
19. Educated and experience academicians
20. Easily employable graduates
21. Sincere interest in solving problem
22. Caring and individualized attention
23. Efficient/prompt dealing with complaints
24. Responding to request for assistance
25. Accurate and retrievable records
26. Promises kept
27. Convenient opening hours
28. Positive attitude
29. Good communication
30. Knowledgeable of systems/procedures
31. Feeling secured and confident
32. Service within reasonable time frame
33. Equal treatment and respect
34. Fair amount of freedom
35. Confidentiality of information
36. Easily contacted by telephone
37. Counseling services
38. Health services
39. Student‟s union
40. Feedback for improvement
41. Service delivery procedures
Nguồn: Firdaus (2006)
(3) Peng và Samah (2006)
Course Content The appropriateness of requirements for your course
The chance to develop your abilities and prepare for your career
The quality of materials emphasized in course
The usefulness of the course syllabus in fulfilling
 175

your personal needs

The usefulness of the module components offered in your career
development
Facilities The availability of library facilities
The places provided for students to relax during the day
The amount of computing facilities
The availability of computing facilities
The availability of recreational facilities
The availability of classroom activities
Lecturer & Faculty The availability of the assistance offered by faculty outside the
class
Detailed lecture notes are distributed
The personal attention students get from lecturers
The willingness of lecturers to talk with students
outside of class time
Social activities The activities and clubs you can join in the University
The social events that are provided for students
in the university
Concern for student The availability of counselors from whom students can seek help
The interest that student counselors take in the
progress of their students
Assessment The chance that you will do well if you work hard
The appropriateness of the standard of modules offered
The appropriateness of the assessment system
Instruction medium Lectures be conducted in English
All the assignments need to be submitted in English language
(4) Chen và cộng sự (2007)
Curriculum and extra- 3.The extra-curricular activities available at your school
curricular activities 4.Course outline is given to me
5.The teachers follow course outlines
Teaching faculty 4.Refer to no. 4 above
5.Refer to no. 5 above
6.Quizzes and assignments are sufficient
7.The return period of quizzes
8.The return period of assignment
9 1. Clear course objective
2. Course procedure and assignments support course objective
3. The amount of readings given to student
4. The amount of class work
10. The teacher engages students into classroom discussion
11. Level of student involvement
13. The teacher has enough time for student to consult with
14 1. The teacher gives clear answer to the questions
2. The teacher is helpful
3. The teacher teaches effectively
4. The teacher is enthusiastic
15. Overall rating on the teacher
24. The teacher asks you to search on subject matter to bring in
 176

to class discussion
Budget 16.Tuition fee rate
Facilities 17.Materials and facilities available at your school
18.The condition and content in the library
19.Availability of dorm
20.The condition of the dorm
Interactive network 11.The level of student involvement
12.Teacher have time for student to consult with
26.Frequency student meets the teacher outside class
27.Amount of time students study in groups outside class
(5) Gamage và cộng sự (2008)
Academic aspect 1.Quality of academic staff
My lecturers have appropriate academic credentials
My lecturers are incorporating appropriate use of technology to
teach
My lecturers are effective communicators in the process of
lecturing
My lecturers are aware of my learning needs and can seek
assistance
My lecturers are approachable and display a friendly demeanor
My lecturers treat students with respect
Lecturers have positive attitudes to students and do their best to
help
Lecturers display empathy when I have difficulty in
understanding a concept
2. Quality of academic programs
Course contents are appropriate and help develop skills that can
be used in the real world
Knowledge and skills gained in my courses will provide good
jobs
Curriculum contents are relevant and up-to-date
Curriculum prepares me to meet the challenges of the 21st
century
The system allows feedback from students to find out their
impressions on existing programs
I am receiving appropriate training for my future career
3. University‟s reputation
The reputation of my university increases recognition of my
degree
The university is well liked or respected by friends and family
The university is written or talked about favorably in the media
The university has nationally reputed academic programs and
depts
The university is committed or are involved in community
services
The university has nationally and internationally respected
professors
The university has an attractive campus
 177

Non-academic aspect 1. Financial assistance and tuition fees

There are a variety of scholar- ships available for deserving
students
Financial assistance is given equitably to eligible students
Loans and scholarships are advertised including advice on types
of financial support available
University offers flexible plans for payments of student loans
and T-fees
Tuition fees are competitive with other similar education
providers
Student registration occurs within a reasonable period of time
2. Counseling and support services
Guidance counselors are very generous in listening and assisting
I am assured to assist and support in dealing with academic
problems
I am able to consult counselors regarding personal problems
I feel that counselors are genuinely concerned about student
problems
2. Job placement services
University provides infrastructure for career development and
training
University provides guidance to students reemployment after
graduation
University has connections with important industries that
recruits students for career opportunities
University has a network of communications to announce jobs
3. Grievance procedures
It is easy to lodge complaints or suggestions to improve the
current system of university operations
Administrators keep their word in relation to promises to redress
or implementation of university policies
The authorities take action with regard to student complaints
Student representatives have access to administrators on student
issues and concerns
Facilities aspect 1. Physical plant facility
Campus atmosphere is conducive to teaching/learning
Lecture rooms are clean and tidy
I feel physically secure anywhere on the campus
Most of the lecture rooms are well ventilated and lighted
Most lecture rooms have TVs projectors, computers and white
boards
Adequate open spaces are there for rest and recreation
There are adequate on-campus directional sign posts
It is easy to find parking lots inside and near campus
Academic staff rooms are OK to discuss personal issues
Uni provides dormitories for students in need
2. Library and computer facilities
Computer labs are opened during suitable hours
Computers in the lab generally work well and properly
 178

maintained
Computer hardware and soft-ware are up-dated periodically
University provides computer training for all interested students
Uni library is equipped with up-to-date books and other library
resources
It is easy to find where books, journals and videos etc. are
shelved
Computers for library catalogue are sufficient and in good
working order
Library hours of operation meet my needs
Sufficient computers are available for internet use
Library staff is available to assist in improving inform retrieval
skills
Library provides quiet study areas
3. Student organizations and recreational facilities
There are a variety of student organizations that cater to my
needs
I find the life skills program offered by campus org very useful
I enjoy the training I receive in participating in student
organizations
I have opportunities to be involved on extra-curricular activities
Social activities at my uni make my studies more interesting
University provides support for student organizations and social
events
(6) Vanniarajan và cộng sự (2011)
Programming issues Options available
Flexibility to more within campus
Degree of flexibility
Specialist programmes provided
Flexible entry requirements
Practical orientation
Physical aspects Transport facilities
Accommodation facilities
Rest room facilities
Recreation facilities
Non-academic activities facilities
Academic reputation Reputable degree
Excellent teachers
Excellent academic facilities
Excellent library facilities
Career opportunities Placement facilities
Information employment opportunities
Handson training facilities
Location Ideal location
Excellent campus layout
Appearance of the college
Promotion Advertisement
Family and peers influence
 179

Words of mouth
Cost Reasonable cost of education
Proper information on fee collection
(7) Jain và cộng sự (2013)
Input quality The admission procedure is appropriate
The admission procedure is fair
The faculty and staff keep themselves updated
Curriculum The institute‟s curricula are balanced, relevant and well organized
The curricula are research based
The course content reflects industry and social needs
The institute is responsive to industry evaluations about the curriculum
The institute is responsive to student evaluations about the curriculum
Academic The institute has clean, spacious and well-equipped classrooms
facilities The institute‟s library offers wide range of resources
The institute provides up-to-date computer labs
The institute has sufficient academic equipment
The institute provides easy access to information sources, e.g. books,
journals, software, information networks
The institute provides clean and safe accommodation
Industry Contemporary teaching methods are used
interaction The institute organizes for industrial tours
The institute organizes for summer training
Guest lectures from industry experts are organized
The institute organizes for on-the-job training
Seminars/workshops are organized
Interaction The interaction with faculty is good and motivating
quality The interaction with staff is good and supportive
The interaction with classmates, course mates and alumni is good
The faculty and staff are competent
The orientation program/induction program is helpful in settling down
Support facilities The dining hall provides variety of food and at convenient hours
Recreational facilities are available and approachable
Healthcare facilities are available and approachable
Non-academic Administrative process like registration, examination, etc. are hassle
processes free
The institute provides opportunities to participate and organize variety
of sports activities
The institute provides opportunities to participate and organize variety
of cultural activities
The institute provides opportunities to participate and organize variety
of social activities
The institute provides opportunities to participate and organize variety
of co-curricular activities
The institute provides career information and guidance
 180

PHỤ LỤC 3

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO – KẾT QUẢ PHÂN TÍCH

EFA

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .827

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 1774.231

df 300

Sig. .000

Total VARiance Explained

Co Extraction Sums of Squared Rotation Sums of Squared

mpo Initial Eigenvalues Loadings Loadings
nent % of % of % of
VARianc Cumulati VARianc Cumulati VARianc Cumulative
Total e ve % Total e ve % Total e %

1 8.076 32.302 32.302 8.076 32.302 32.302 3.132 12.529 12.529

2 2.659 10.638 42.940 2.659 10.638 42.940 2.994 11.976 24.505

3 2.228 8.913 51.853 2.228 8.913 51.853 2.801 11.204 35.709

4 1.739 6.954 58.807 1.739 6.954 58.807 2.496 9.983 45.692

5 1.377 5.510 64.317 1.377 5.510 64.317 2.376 9.502 55.194

6 1.226 4.904 69.221 1.226 4.904 69.221 2.358 9.431 64.625

7 1.037 4.147 73.368 1.037 4.147 73.368 2.186 8.742 73.368

8 .835 3.340 76.708

dimension0

9 .785 3.140 79.848

1 .640 2.561 82.409

0

1 .567 2.268 84.678

1

1 .514 2.057 86.735

1 .459 1.836 88.570

3
 181

1 .402 1.609 90.179

4

1 .371 1.486 91.665

5

1 .329 1.317 92.981

1 .292 1.169 94.151

7

1 .252 1.009 95.160

8

1 .238 .952 96.112

2 .213 .852 96.964

0

2 .209 .836 97.801

1

2 .190 .762 98.562

2

2 .146 .585 99.147

3

2 .125 .502 99.649

4

2 .088 .351 100.000

5

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Component Matrixa

Component

1 2 3 4 5 6 7

VAR1 .496 -.698 .189 .011 .186 -.004 -.080

VAR2 .589 -.594 -.008 .056 .034 -.020 -.025
VAR3 .510 -.562 .156 .350 .381 -.098 -.056
VAR4 .567 -.466 .100 .312 .352 -.036 -.022
VAR5 .594 .052 .268 -.350 .125 .308 -.215
VAR6 .487 .126 .449 -.247 .016 -.146 -.403

VAR7 .537 .201 .325 -.297 -.076 -.012 -.265

 182

VAR8 .577 .224 .143 -.095 -.024 .247 -.407

VAR9 .490 .352 .412 -.025 .037 -.357 .074

VAR10 .590 .087 .381 -.175 -.013 -.364 .433

VAR11 .601 -.013 .452 -.088 -.019 -.153 .329
VAR12 .626 -.157 -.087 -.388 -.248 .210 .283

VAR13 .551 -.192 .157 -.254 -.397 .233 .164

VAR14 .705 -.061 -.207 .018 .058 .285 .055
VAR15 .583 -.117 -.464 -.167 .077 .259 .118

VAR16 .691 -.042 -.394 -.181 .070 .147 .173

VAR17 .485 .523 -.109 .061 .381 .218 -.021
VAR18 .299 .552 -.083 .066 .525 .046 .200

VAR19 .560 .526 -.137 .071 .174 -.076 .066

VAR20 .558 .245 .066 .501 -.132 .121 .012
VAR21 .465 .153 .249 .527 -.417 .173 .048

VAR22 .463 .146 .114 .610 -.301 .166 -.009

VAR23 .623 .014 -.469 -.049 -.187 -.344 -.195
VAR24 .708 .007 -.457 .030 -.177 -.350 -.196

VAR25 .680 .064 -.497 .034 -.120 -.343 -.055

Extraction Method: Principal Component Analysis.

a. 7 components extracted.

Rotated Component Matrixa

Component

1 2 3 4 5 6 7

VAR1 .818 .050 .236 .183 -.194 -.027 .106

VAR2 .692 .248 .336 .100 -.160 .088 .089

VAR3 .915 .087 -.006 .037 .059 .137 .105

VAR4 .832 .117 .084 .055 .134 .166 .101
VAR5 .194 -.042 .390 .680 .205 .014 .107
VAR6 .140 .119 -.062 .753 .017 .033 .306
VAR7 .014 .136 .147 .682 .074 .084 .286
VAR8 .072 .151 .194 .677 .215 .259 -.045
VAR9 .021 .149 -.120 .346 .239 .180 .650
VAR10 .148 .126 .203 .136 .120 .068 .857
VAR11 .256 -.007 .249 .218 .075 .184 .701

VAR12 .085 .196 .785 .169 -.038 .042 .259

VAR13 .092 .057 .639 .274 -.228 .226 .266
 183

VAR14 .311 .261 .539 .168 .300 .241 -.018

VAR15 .216 .358 .645 .023 .279 -.007 -.119

VAR16 .208 .416 .629 .062 .323 .021 .054

VAR17 -.007 .116 .136 .259 .768 .173 .008
VAR18 -.040 .026 -.001 .026 .832 .019 .167

VAR19 -.071 .352 .093 .175 .619 .220 .234

VAR20 .137 .181 .073 .114 .281 .705 .112
VAR21 .059 .045 .102 .118 -.013 .852 .170

VAR22 .129 .121 .048 .060 .088 .832 .050

VAR23 .103 .849 .192 .143 .052 .080 .058
VAR24 .172 .882 .189 .150 .085 .161 .079

VAR25 .130 .846 .221 .036 .181 .137 .125

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: VARimax with Kaiser Normalization.
a. Rotation converged in 8 iterations.
 184

PHỤ LỤC 4

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO – KẾT QUẢ CRONBACH’

ALPHA

Hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của thang đo chƣơng trình đào tạo

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.885 4

Item-Total Statistics

Scale Mean if Scale VARiance if Corrected Item- Cronbach's Alpha

Item Deleted Item Deleted Total Correlation if Item Deleted

VAR1 15.26 14.629 .744 .856

VAR2 15.40 15.991 .689 .875
VAR3 15.24 14.450 .829 .822

VAR4 15.31 15.334 .742 .856

Hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của thang đo kỹ năng giảng dạy của
giảng viên

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.772 4

Item-Total Statistics

Scale Mean if Scale VARiance if Corrected Item- Cronbach's Alpha

Item Deleted Item Deleted Total Correlation if Item Deleted

VAR5 14.55 6.433 .607 .701

VAR6 13.88 6.176 .577 .715
VAR7 13.66 6.259 .559 .725
VAR8 13.99 6.508 .554 .727
 185

Hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của thang đo tƣơng tác giữa giảng viên
và sinh viên

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.794 3

Item-Total Statistics

Scale Mean if Scale VARiance if Corrected Item- Cronbach's Alpha

Item Deleted Item Deleted Total Correlation if Item Deleted

VAR9 11.55 3.183 .559 .817

VAR10 11.26 3.042 .773 .572
VAR11 11.07 3.686 .602 .757

Hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của thang đo cơ sở vật chất

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.828 5

Item-Total Statistics

Scale Mean if Scale VARiance if Corrected Item- Cronbach's Alpha

Item Deleted Item Deleted Total Correlation if Item Deleted

VAR12 16.84 22.756 .657 .784

VAR13 16.32 25.630 .499 .826
VAR14 16.65 23.490 .649 .787

VAR15 17.92 22.221 .626 .794

VAR16 17.40 22.259 .696 .772
 186

Hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của thang đo tƣơng tác giữa nhà trƣờng
và doanh nghiệp

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.773 3

Item-Total Statistics

Scale Mean if Scale VARiance if Corrected Item- Cronbach's Alpha

Item Deleted Item Deleted Total Correlation if Item Deleted

VAR17 7.29 7.341 .649 .660

VAR18 6.65 6.429 .613 .692
VAR19 6.36 6.881 .574 .734

Hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của thang đo hoạt động ngoại khóa

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.795 3

Item-Total Statistics

Scale Mean if Scale VARiance if Corrected Item- Cronbach's Alpha

Item Deleted Item Deleted Total Correlation if Item Deleted

VAR20 9.94 5.588 .584 .783

VAR21 10.27 5.600 .697 .662
VAR22 10.17 5.672 .640 .720
 187

Hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của thang đo chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ
sinh viên

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.921 3

Item-Total Statistics

Scale Mean if Scale VARiance if Corrected Item- Cronbach's Alpha

Item Deleted Item Deleted Total Correlation if Item Deleted

VAR23 7.38 8.404 .783 .931

VAR24 7.77 7.079 .900 .835
VAR25 7.89 6.997 .847 .882
 188

PHỤ LỤC 5

KẾT QUẢ PHÂN TÍCH EFA TẠI 3 TRƢỜNG ĐẠI HỌC

(ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM, ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM VÀ ĐẠI HỌC

VĂN LANG)

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .897

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 37048.638

df 300

Sig. .000

Total VARiance Explained

Compo Extraction Sums of Rotation Sums of Squared

nent Initial Eigenvalues Squared Loadings Loadings

% of % of % of
VARianc Cumulati VARian Cumulati VARianc Cumulative
Total e ve % Total ce ve % Total e %

1 8.356 33.424 33.424 8.356 33.424 33.424 3.407 13.627 13.627

2 2.252 9.009 42.433 2.252 9.009 42.433 2.982 11.927 25.554

3 2.180 8.721 51.154 2.180 8.721 51.154 2.842 11.369 36.922

4 1.480 5.920 57.074 1.480 5.920 57.074 2.666 10.662 47.585

5 1.255 5.019 62.093 1.255 5.019 62.093 2.547 10.188 57.772

6 1.136 4.542 66.635 1.136 4.542 66.635 2.216 8.863 66.635

7 .990 3.961 70.596

dimension0
8 .863 3.453 74.050

9 .726 2.906 76.955

1 .661 2.645 79.600

0

1 .529 2.114 81.714

1

1 .500 2.001 83.715

2
 189

1 .468 1.871 85.586

3

1 .461 1.844 87.430

4

1 .406 1.624 89.054

1 .371 1.482 90.536

6

1 .362 1.446 91.983

7

1 .337 1.346 93.329

1 .320 1.282 94.610

9

2 .291 1.164 95.774

0

2 .270 1.082 96.856

1

2 .255 1.022 97.877

2

2 .254 1.015 98.892

3

2 .166 .666 99.558

4

2 .111 .442 100.000

5

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Component Matrixa

Component

1 2 3 4 5 6

VAR1 .262 .378 .659 .008 .094 -.034

VAR2 .338 .301 .418 .012 -.055 .045

VAR3 .266 .388 .711 -.007 .081 -.009

VAR4 .298 .305 .672 .074 .028 -.007
VAR5 .565 .349 -.209 -.173 .421 .013
 190

VAR6 .605 .384 -.230 -.166 .364 .034

VAR7 .584 .434 -.237 -.114 .196 .098

VAR8 .550 .207 -.176 -.066 -.030 .220

VAR9 .520 .468 -.337 .100 -.256 -.093
VAR10 .525 .465 -.326 .188 -.351 -.123

VAR11 .494 .449 -.299 .195 -.375 -.153

VAR12 .634 -.153 -.005 -.175 -.058 .450
VAR13 .644 -.156 .010 -.172 -.126 .470

VAR14 .624 -.162 -.024 -.132 -.063 .357

VAR15 .601 -.278 .053 -.094 .021 .081
VAR16 .714 -.178 .006 -.108 -.035 .125

VAR17 .531 -.204 -.087 .400 .438 -.084

VAR18 .614 -.203 -.086 .463 .267 -.057
VAR19 .550 -.152 -.093 .459 .315 -.064

VAR20 .685 -.276 .161 .297 -.213 .038

VAR21 .698 -.271 .176 .288 -.223 -.018
VAR22 .611 -.194 .190 .189 -.268 -.099

VAR23 .717 -.224 .040 -.321 -.051 -.362

VAR24 .721 -.244 .031 -.405 -.007 -.388
VAR25 .702 -.226 .011 -.400 .024 -.381

Extraction Method: Principal Component Analysis.

a. 6 components extracted.

Rotated Component Matrixa

Component

1 2 3 4 5 6

VAR1 .004 .055 .026 .005 .802 .096

VAR2 .154 .058 .024 .156 .573 .069
VAR3 .029 .049 .004 -.009 .850 .085
VAR4 .068 .051 .083 .024 .790 .005
VAR5 .148 .188 .184 .185 .115 .744
VAR6 .187 .182 .172 .259 .120 .741
VAR7 .238 .100 .110 .379 .127 .639
VAR8 .419 .077 .093 .342 .065 .345
VAR9 .119 .099 .079 .761 .041 .275

VAR10 .108 .084 .112 .841 .053 .176

VAR11 .079 .094 .103 .831 .062 .127
 191

VAR12 .764 .156 .114 .062 .062 .181

VAR13 .800 .154 .092 .094 .074 .134

VAR14 .686 .192 .156 .091 .043 .153

VAR15 .480 .374 .277 .003 .061 .077
VAR16 .560 .376 .259 .137 .089 .146

VAR17 .107 .136 .776 -.010 .001 .240

VAR18 .201 .139 .787 .130 .020 .132
VAR19 .136 .094 .761 .109 .023 .173

VAR20 .479 .270 .510 .240 .191 -.223

VAR21 .449 .316 .511 .255 .209 -.232
VAR22 .350 .354 .369 .272 .228 -.232

VAR23 .265 .812 .177 .142 .091 .116

VAR24 .258 .876 .144 .093 .072 .165
VAR25 .238 .850 .146 .085 .059 .195

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: VARimax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 7 iterations.

Component Transformation Matrix

Component 1 2 3 4 5 6

1 .547 .476 .440 .372 .240 .291

2 -.281 -.329 -.309 .535 .444 .483

3 .024 .066 -.030 -.378 .861 -.333

dimension0

4 -.185 -.501 .733 .263 .059 -.325

5 -.237 -.071 .394 -.575 .033 .672

6 .728 -.637 -.135 -.181 -.012 .114

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: VARimax with Kaiser Normalization.
 192

PHỤ LỤC 6

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO TẠI 3 TRƢỜNG

ĐẠI HỌC

Hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của thang đo chƣơng trình đào tạo
Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.772 4

Item-Total Statistics

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Cronbach's Alpha

Item Deleted Item Deleted Total Correlation if Item Deleted

VAR1 16.25 10.093 .613 .696

VAR2 16.38 11.653 .417 .794
VAR3 16.21 9.806 .680 .660

VAR4 16.33 10.161 .596 .705

Hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của thang đo kỹ năng giảng dạy của
giảng viên
Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.846 3

Item-Total Statistics

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Cronbach's Alpha

Item Deleted Item Deleted Total Correlation if Item Deleted

VAR5 10.32 3.730 .704 .794

VAR6 10.07 3.510 .781 .717
VAR7 9.60 4.004 .657 .837
 193

Hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của thang đo tƣơng tác giữa giảng viên
và sinh viên

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.847 3

Item-Total Statistics

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Cronbach's Alpha

Item Deleted Item Deleted Total Correlation if Item Deleted

VAR9 11.25 5.032 .668 .830

VAR10 11.12 4.558 .767 .735
VAR11 10.99 4.875 .710 .791

Hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của thang đo cơ sở vật chất

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.823 5

Item-Total Statistics

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Cronbach's Alpha

Item Deleted Item Deleted Total Correlation if Item Deleted

VAR12 18.56 25.963 .615 .789

VAR13 18.36 26.440 .646 .782

VAR14 18.88 26.493 .620 .788

VAR15 19.82 23.670 .569 .812
VAR16 19.31 25.299 .674 .773
 194

Hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của thang đo hoạt động ngoại khóa

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.832 5

Item-Total Statistics

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Cronbach's Alpha

Item Deleted Item Deleted Total Correlation if Item Deleted

VAR17 17.70 34.276 .580 .813

VAR18 16.87 31.548 .700 .778

VAR19 16.59 33.725 .602 .807

VAR20 15.67 33.884 .638 .797
VAR21 15.84 34.392 .639 .797

Hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của thang đo chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ
sinh viên

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.924 3

Item-Total Statistics

Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Cronbach's Alpha

Item Deleted Item Deleted Total Correlation if Item Deleted

VAR23 9.03 10.575 .788 .936

VAR24 9.04 8.849 .901 .842
VAR25 9.05 8.892 .855 .883
 195

PHỤ LỤC 7

KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH PHÂN PHỐI CÁC BIẾN QUAN SÁT

Valid Missing Skewness Kurtosis Minimum Maximum

VAR1 2713 0 -.500 -.541 1 7

VAR2 2713 0 -.543 -.260 1 7

VAR3 2713 0 -.514 -.657 1 7

VAR4 2713 0 -.516 -.493 1 7
VAR5 2713 0 -.096 .158 1 7

VAR6 2713 0 -.160 -.175 1 7

VAR7 2713 0 -.313 -.229 1 7
VAR8 2713 0 -.514 .228 1 7

VAR9 2713 0 -.578 .008 1 7

VAR10 2713 0 -.722 .133 1 7
VAR11 2713 0 -.854 .466 1 7

VAR12 2713 0 -.734 -.140 1 7

VAR13 2713 0 -.839 .165 1 7
VAR14 2713 0 -.468 -.323 1 7

VAR15 2713 0 .027 -1.154 1 7

VAR16 2713 0 -.231 -.570 1 7
VAR17 2713 0 .640 -.657 1 7

VAR18 2713 0 .022 -1.150 1 7

VAR19 2713 0 -.151 -1.028 1 7
VAR20 2713 0 -.725 -.410 1 7

VAR21 2713 0 -.641 -.439 1 7

VAR22 2713 0 -.821 -.050 1 7
VAR23 2713 0 -.451 -.208 1 7

VAR24 2713 0 -.412 -.555 1 7

VAR25 2713 0 -.395 -.625 1 7
 196

PHỤ LỤC 8

KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CFA CÁC THANG ĐO (CHUẨN HÓA)

.49

e1 VAR1
.70

.72 CTDT
.85
e3 VAR3
.72
.51

e4 VAR4
.22
.63

e5 VAR5
.79 .79

e6 VAR6 .89 .14

.55 GD
.74
e7 VAR7

.53 .21
.56

e9 VAR9 .75
.77
.88
e10 VAR10 TTSV
.64 .80 .50
.24
e11 VAR11

.56
.41
e12 VAR12
.59
.75
e13 VAR13 .34
.77 .18
.48
.69
e14 VAR14 CSVC
.48 .69
.33
e16 VAR16
.43

.64
.32

.30

e18 VAR18
.54

.64
HDNK
.83 .91

e20 VAR20 .90

.81

e21 VAR21
.51

.68

e23 VAR23 .82

.93
.96
e24 VAR24 HTSV
.83 .91

e25 VAR25 Chi-square= 1344.652 ; df=137 ; P= .000 ;

GFI= .948; TLI= .948; CFI = .958 ;
RMSEA = .057
 197

Result (Default model)

Minimum was achieved

Chi-square = 1344.652

Degrees of freedom = 137

Probability level = .000

Regression Weights: (Group number 1 - Default model)

Estimate S.E. C.R. P Label

VAR4 <--- CTDT 1.000
VAR3 <--- CTDT 1.147 .036 32.081 ***
VAR1 <--- CTDT .968 .031 31.297 ***
VAR14 <--- CSVC .953 .030 31.564 ***
VAR13 <--- CSVC 1.036 .030 34.519 ***
VAR12 <--- CSVC 1.086 .032 33.829 ***
VAR16 <--- CSVC 1.000
VAR25 <--- HTSV 1.000
VAR24 <--- HTSV 1.033 .012 83.753 ***
VAR23 <--- HTSV .796 .013 60.787 ***
VAR7 <--- GD 1.000
VAR5 <--- GD 1.110 .028 39.715 ***
VAR6 <--- GD 1.244 .029 42.291 ***
VAR11 <--- TTSV 1.000
VAR10 <--- TTSV 1.124 .025 44.305 ***
VAR9 <--- TTSV .941 .024 39.769 ***
VAR18 <--- HDNK .644 .021 30.143 ***
VAR20 <--- HDNK 1.000
VAR21 <--- HDNK .956 .017 56.216 ***

Standardized Regression Weights: (Group number 1 - Default model)

Estimate
VAR4 <--- CTDT .716
VAR3 <--- CTDT .846
VAR1 <--- CTDT .698
VAR14 <--- CSVC .689
 198

Estimate
VAR13 <--- CSVC .767
VAR12 <--- CSVC .748
VAR16 <--- CSVC .695
VAR25 <--- HTSV .909
VAR24 <--- HTSV .965
VAR23 <--- HTSV .824
VAR7 <--- GD .741
VAR5 <--- GD .794
VAR6 <--- GD .891
VAR11 <--- TTSV .797
VAR10 <--- TTSV .877
VAR9 <--- TTSV .749
VAR18 <--- HDNK .545
VAR20 <--- HDNK .910
VAR21 <--- HDNK .898

Model Fit Summary

CMIN

Model NPAR CMIN DF P CMIN/DF

Default model 53 1344.652 137 .000 9.815
Saturated model 190 .000 0
Independence model 19 28922.653 171 .000 169.138

RMR, GFI

Model RMR GFI AGFI PGFI

Default model .104 .948 .928 .683
Saturated model .000 1.000
Independence model .736 .317 .241 .285

Baseline Comparisons

NFI RFI IFI TLI

Model CFI
Delta1 rho1 Delta2 rho2
Default model .954 .942 .958 .948 .958
Saturated model 1.000 1.000 1.000
 199

NFI RFI IFI TLI

Model CFI
Delta1 rho1 Delta2 rho2
Independence model .000 .000 .000 .000 .000

Parsimony-Adjusted Measures

Model PRATIO PNFI PCFI

Default model .801 .764 .768
Saturated model .000 .000 .000
Independence model 1.000 .000 .000

NCP

Model NCP LO 90 HI 90
Default model 1207.652 1093.807 1328.926
Saturated model .000 .000 .000
Independence model 28751.653 28196.160 29313.434

FMIN

Model FMIN F0 LO 90 HI 90
Default model .496 .445 .403 .490
Saturated model .000 .000 .000 .000
Independence model 10.665 10.602 10.397 10.809

RMSEA

Model RMSEA LO 90 HI 90 PCLOSE

Default model .057 .054 .060 .000
Independence model .249 .247 .251 .000

AIC

Model AIC BCC BIC CAIC

Default model 1450.652 1451.440 1763.660 1816.660
Saturated model 380.000 382.823 1502.104 1692.104
Independence model 28960.653 28960.935 29072.864 29091.864
 200

ECVI

Model ECVI LO 90 HI 90 MECVI

Default model .535 .493 .580 .535
Saturated model .140 .140 .140 .141
Independence model 10.679 10.474 10.886 10.679

HOELTER

HOELTER HOELTER
Model
.05 .01
Default model 334 360
Independence model 19 21
 201

PHỤ LỤC 9

TRÍCH ĐIỀU 30 THEO THÔNG TƢ 10/2009/TT-BGDĐT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

QUY CHẾ
Đào tạo trình độ tiến sĩ

(Ban hành kèm theo Thông tư số 10/2009/TT-BGDĐT ngày 07/5/2009 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào Tạo)

…..

Chƣơng V
LUẬN ÁN VÀ BẢO VỆ LUẬN ÁN

Điều 30. Yêu cầu đối với luận án tiến sĩ

1. Luận án tiến sĩ phải do nghiên cứu sinh thực hiện và đáp ứng đƣợc những
mục tiêu và yêu cầu quy định tại Điều 20 của Quy chế này. Luận án phải có những
đóng góp mới về mặt học thuật, đƣợc trình bày bằng ngôn ngữ khoa học, vận dụng
những lý luận cơ bản của ngành khoa học để phân tích, bình luận các luận điểm và
kết quả đã đạt đƣợc trong các công trình nghiên cứu trƣớc đây liên quan đến đề tài
luận án, trên cơ sở đó, đặt ra vấn đề mới, giả thuyết mới có ý nghĩa hoặc các giải
pháp mới để giải quyết các vấn đề đặt ra của luận án và chứng minh đƣợc bằng
những tƣ liệu mới. Tác giả luận án phải có cam đoan danh dự về công trình khoa
học của mình.
Khuyến khích nghiên cứu sinh viết và bảo vệ luận án bằng tiếng Anh.
2. Nội dung luận án tiến sĩ gồm có: mở đầu; tổng quan tình hình nghiên cứu,
mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu; cơ sở lý luận và giả thuyết khoa học; phƣơng
pháp nghiên cứu; kết quả nghiên cứu; bàn luận; kết luận và kiến nghị về những
nghiên cứu tiếp theo; danh mục các công trình đã công bố của tác giả có liên quan
đến đề tài luận án; danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục (nếu cần).
3. Luận án tiến sĩ phải đảm bảo tuân thủ các quy định về bảo vệ quyền sở
hữu trí tuệ đƣợc quy định tại Luật sở hữu trí tuệ.
4. Nếu luận án là công trình khoa học hoặc một phần công trình khoa học
của một tập thể trong đó tác giả đóng góp phần chính thì phải xuất trình với cơ sở
đào tạo các văn bản của các thành viên trong tập thể đó đồng ý cho phép nghiên
cứu sinh sử dụng công trình này trong luận án để bảo vệ lấy bằng tiến sĩ.
5. Việc sử dụng hoặc trích dẫn kết quả nghiên cứu của ngƣời khác, của đồng
tác giả phải đƣợc dẫn nguồn đầy đủ và rõ ràng. Nếu sử dụng tài liệu của ngƣời khác
 202

(trích dẫn bảng, biểu, công thức, đồ thị cùng những tài liệu khác) mà không chú dẫn
tác giả và nguồn tài liệu thì luận án không đƣợc duyệt để bảo vệ.
6. Danh mục công trình đã công bố của tác giả có liên quan đến đề tài luận
án và danh mục tài liệu kham khảo đƣợc trình bày theo thứ tự bảng chữ cái họ tên
tác giả theo thông lệ quốc tế. Tài liệu tham khảo bao gồm các tài liệu đƣợc trích
dẫn, sử dụng và đề cập trong luận án.
7. Nội dung chủ yếu và các kết quả nghiên cứu của luận án phải đã đƣợc
báo cáo tại các hội nghị khoa học toàn quốc hàng năm của ngành khoa học, đƣợc
công bố ít nhất trong hai bài báo trên tạp chí khoa học chuyên ngành có phản biện
độc lập. Các tạp chí khoa học trong nƣớc thuộc nhóm các tạp chí chuyên ngành
đƣợc Hội đồng chức danh giáo sƣ Nhà nƣớc đánh giá điểm công trình đến 1 điểm,
đồng thời thuộc danh mục các tạp chí khoa học mà cơ sở đào tạo quy định cho mỗi
chuyên ngành đào tạo.
Khuyến khích nghiên cứu sinh đăng bài trên tạp chí khoa học quốc tế có uy
tín, các tạp chí do Viện Thông tin khoa học quốc tế ISI liệt kê tại địa chỉ
http://scientific.thomson.com/isi/ hoặc các kỷ yếu Hội nghị khoa học quốc tế do
một Nhà xuất bản quốc tế có uy tín ấn hành.
8. Cơ sở đào tạo quy định cụ thể quy cách trình bày luận án theo từng
chuyên ngành của cơ sở mình, đảm bảo luận án đƣợc trình bày khoa học, rõ ràng,
mạch lạc; không tẩy xóa.

…..

Nguồn: Bộ Giáo dục và đào tạo (2009b). Thông tư số 10/2009/TT-BGDĐT ngày

7/5/2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo – Thông tư Ban hành Quy chế đào
tạo trình độ tiến sĩ.