- MỘT SỐ QUAN ĐIỂM CHÍNH TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH TRÊN THẾ GIỚI VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH PCCC Th.s Hoàng Hữu Cường - Ths.Trần Văn An Cùng với quá trình toàn cầu hóa và nhất là khi tiếng Anh trở thành một ngôn ngữ quốc tế, nhu cầu học tiếng Anh cho những mục đích cụ thể (English for Special Purposes) hay còn gọi là tiếng Anh chuyên ngành không ngừng tăng, đặc biệt là ở những quốc gia mà tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai (Johns & Dudley-Evans, 1991, tr.115). - Điều này cũng đồng nghĩa rằng rất nhiều những học giả và giáo viên tiếng Anh đã và đang tham gia thiết kế, giảng dạy những khóa học tiếng Anh chuyên ngành. - Tuy nhiên theo như Basturkmen (2010) thì không có một công thức cụ thể hay những quy tắc bắt buộc đối với việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành bởi tiếng Anh chuyên ngành nên được xuất phát từ nhu cầu cụ thể của học viên và phù hợp với từng hoàn cảnh nhất định. - Như Dudley-Evans and St John (2003, p.126) đã khẳng định: khóa học phải phù hợp với từng hoàn cảnh cụ thể. - Mặc dù còn những bất đồng hay tranh cãi về các phương pháp giảng dạy, nghiên cứu, mục tiêu khóa học, phạm vi chương trình học tiếng Anh chuyên ngành hay phạm vi kiến thức chuyên ngành đòi hỏi giáo viên tiếng Anh phải nắm vững, các học giả đều thống nhất về vai trò của việc phân tích nhu cầu người học, tầm quan trọng của việc phân tích ngôn ngữ sử dụng trong thực tế cũng như phương pháp giảng dạy, đánh giá. - Bài báo này sẽ tổng kết lại các tranh luận và những đồng thuận chính trong giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành cũng như các giải pháp đưa ra trong giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành tại trường Đại học Phòng cháy Chữa cháy. - Phân tích nhu cầu người học Belcher (2009) cho rằng khóa học về tiếng Anh chuyên ngành là việc giảng dạy tiếng Anh dựa trên nhu cầu của người học và thường thay đổi tùy thuộc nhu cầu của học viên và do đó nhu cầu của học viên luôn cần phải được tìm hiểu, phân tích kĩ càng. - John (2003) khẳng định tiếng Anh chuyên ngành cần phải đáp ứng được nhu cầu của người học hơn là tuân theo một quy luật hay lí thuyết nhất định. - Nhu cầu của người học phải là yếu tố đầu tiên cần xem xét. - Phân tích nhu cầu người học được coi là đặc điểm quan trọng nhất của tiếng Anh chuyên ngành (Dudley-Evans & St. - John, 1991) và đó là quá trình thu thập những thông tin về nhu cầu của học viên đối với tiếng Anh trong công tác. - Mục đích của việc phân tích này là nhằm tìm ra nhu cầu của người học để thiết lập các cơ sở lý thuyết cho việc thiết kế khóa học và quan trọng hơn là thiết kế một chương trình khung (Richards, 2001). - Cả Basturkmen (2010) và West (1994) đều cho rằng phân tích nhu cầu người học sẽ quyết định nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, mục đích của khóa học cũng như thiết kế lựa chọn giáo trình, tài liệu dạy học, và các phương pháp đánh giá phù hợp. - Có hai phương pháp phổ biến để phân tích nhu cầu của người học: phân tích ngôn ngữ mục tiêu (target situation analysis) và phân tích thực trạng người học (present situation analysis). - Hai cách này cũng đôi khi được gọi là phân tích khách quan và phân tích chủ quan. - Phân tích ngôn ngữ mục tiêu chủ yếu điều tra nhu cầu về những kiến thức và kĩ năng cần thiết để hoàn thành tốt công việc của người học. - trong khi đó phân tích thực trạng người học chủ yếu tìm hiểu khả năng hiện tại của học viên so với mục tiêu giao tiếp trong công việc sắp tới của họ (Basturkmen, 2010. - Hai hình thức phân tích này sẽ giúp tìm ra khoảng cách giữa khả năng ngôn ngữ hiện tại của học viên và khả năng cần đạt được để giải quyết công việc. - Để phân tích nhu cầu người học các nhà nghiên cứu thường dùng nhiều phương pháp thu thập dữ liệu gồm cả định tính và định lượng như phỏng vấn, bảng điều tra, quan sát, nghiên cứu một vài trường hợp điển hình và dùng các hình thức kiểm tra đánh giá đầu vào. - Dữ liệu cũng được thu thập từ nhiều nguồn khác nhau như từ giáo viên chuyên ngành, học viên đã tốt nghiệp, người quản lí, chuyên gia, nhật kí học viên, các nghiên cứu trước đó (Long, 2005). - Holme & Chalauisaeng (2008) cũng gợi ý là việc phân tích nhu cầu của người học có thể có sự tham gia của học viên bằng cách để học viên thu thập và tìm hiểu về nhu cầu công việc sắp tới của chính mình. - Phân tích nhu cầu người học luôn đóng vai trò quyết định trong giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành, tuy nhiên chúng ta cần lưu ý một số vấn đề. - Robinson (1991) and Hyland (2008) chỉ ra rằng phân tích nhu cầu của người học thường chịu ảnh hưởng quan điểm chủ quan của người phân tích. - Điều này khó tránh khỏi, như Hyland (2008) nhận định: những nhà phân tích cũng có những quan điểm riêng về giảng dạy và học tập ngôn ngữ. - Thêm vào đó, Hutchinson và Water (1987) cho rằng có thể tồn tại khoảng cách giữa nhu cầu và khả năng ngôn ngữ của học viên. - Hơn nữa giảng dạy chuyên sâu về một chủ đề nào đó mà không hướng học viên đến việc sử dụng ngôn ngữ linh hoạt có thể khiến gặp viên gặp khó khăn trong các tình huống khác và không thể cung cấp một bức tranh toàn cảnh về ngôn ngữ sử dụng trong công việc (Widdowson, 1983. - Mặc dù vẫn còn những điểm tranh cãi như trên, phân tích nhu cầu vẫn đóng vai trò quan trọng đối với tiếng Anh chuyên ngành. - Bằng cách kết hợp và so sánh tất cả các phương pháp cũng như các dữ liệu có thể thu thập, phân tích nhu cầu có thể mang lại các kết quả đáng tin cậy. - Phân tích ngôn ngữ chuyên ngành Theo Upton (2012) thì vấn đề quan trọng thứ hai của tiếng Anh chuyên ngành chính là phân tích ngôn ngữ chuyên ngành (discourse analysis). - Cách thức phân tích ngôn ngữ chuyên ngành đã có những thay đổi lớn theo thời gian. - Trọng tâm của những phân tích này đã chuyển từ việc phân tích từ vựng và cấu trúc (register analysis - những năm 1960) sang phân tích cấu trúc và mục đích ( discourse analysis - những năm 1970) và phân tích thể loại (genre analysis - những năm 1990 tới nay). - Vì tiếng Anh chuyên ngành nhằm chuẩn bị cho người học những kiến thức về ngôn ngữ cần thiết để sử dụng trong môi trường làm việc của mình, việc phân tích ngôn ngữ chuyên ngành sẽ giúp người soạn giáo trình nắm rõ ngôn ngữ được dùng thế nào trong lĩnh vực riêng đó và quyết định nội dung ngôn ngữ giảng dạy trong khóa học (Basturkmen, 2010). - Đó sẽ là nền tảng để xây dựng chương trình tiếng Anh chuyên ngành cũng như cung cấp các tài liệu tham khảo cho học viên, giáo viên và người viết giáo trình. - Câu hỏi được đặt ra là đâu sẽ là các yếu tố ngôn ngữ trọng tâm trong một lĩnh vực và nó được xác định trên cơ sở nào. - Việc phân tích và quan sát phải thực hiện đối với ngôn ngữ thực (authentic) hơn là ngôn ngữ được chỉnh sửa để phù hợp với mục đích giáo dục. - Trình tự phân tích bao gồm tập hợp các tài liệu thành các thể loại nhất định, phân tích các cấu trúc chung của chúng cũng như các yếu tố nổi bật về ngôn ngữ như từ vựng, ngữ pháp. - Xác định mục tiêu khóa học và phạm vi chương trình học Sau khi phân tích nhu cầu người học và ngôn ngữ chuyên biệt, người soạn giáo trình tiếng Anh chuyên ngành sẽ sử dụng những dữ liệu này để đáp ứng các yêu cầu về thiết kế khóa học và đặc biệt là mục tiêu hay đầu ra của chương trình. - Các mục tiêu này sẽ quy định nội dung, tài liệu phương pháp dạy học và đánh giá (Basturkmen, 2010). - Phát triển sự thành thạo ngôn ngữ là khóa học chú trọng phát triển khả năng giao tiếp bao gồm bốn kĩ năng chính là nghe, nói, đọc và viết. - Phát triển nhận thức là chú trọng phát triển hai loại kiến thức cho người học là kiến thức về ngôn ngữ và hệ thống các quy luật về ngôn ngữ đó và kiến thức về văn hóa gắn với ngôn ngữ học. - Phát triển khả năng cảm nhận ngôn ngữ cũng đồng nghĩa với việc phát triển khả năng chủ động, tích cực và lòng yêu thích với việc học ngôn ngữ đó của người học trong khi phát triển khả năng chuyển đổi chú trọng giúp học viên có thể dùng ngôn ngữ linh hoạt trong các hoàn cảnh khác nhau. - Khi xác định mục tiêu của khóa học người soạn chương trình học cần phải cân nhắc tới cả những vấn đề lý thuyết, những hạn chế từ bên ngoài (như điều kiện học, số tiết học được phép, số lượng sinh viên, v...v) hay kiến thức nền của sinh viên (sinh viên đã biết hay có kinh nghiệm về chuyên ngành của mình hay chưa) và kiến thức nền của giáo viên. - Hutchinson and Waters cũng đề cập tới ba cách tiếp cận chính khi soạn giáo trình: trọng tâm là ngôn ngữ (language -centered), trọng tâm là kĩ năng (skills-centered) và trọng tâm là quá trình học (learning-centered). - Với giáo trình có trọng tâm ngôn ngữ thì giáo trình đó sẽ hướng tới sự kết nối giữa nội dung khóa học và môi trường làm việc còn với giáo trình trọng tâm là kĩ năng thì sẽ dựa trên hai yếu tố là những nền tảng lí thuyết và ngữ dụng học. - Tức là nội dung của giáo trình sẽ nhằm phát triển các kĩ năng của người học để người học có thể sử dụng ngôn ngữ thành thạo gắn với ngữ cảnh sử dụng ngôn ngữ. - Cuối cùng, với giáo trình có trọng tâm là quá trình học thì người học sẽ được chủ động thương lượng với giáo viên về nội dung chương trình học, tài liệu học, phương pháp học và cách kiểm tra đánh giá dựa trên những điều kiện ngoại cảnh ở thời điểm đó. - Theo Hutchinson and Waters thì giáo trình trọng tâm là quá trình học thường mang tính linh động và đem lại hiệu quả cao nhất mặc dù sẽ đòi hỏi sự linh hoạt cũng như việc đầu tư công sức của giáo viên. - Người thiết kế giáo trình cũng cần xác định phạm vi của khóa học hướng tới một nhóm đối tượng nhỏ (narrow-angled) hay một nhóm đối tượng chung (wide-angled). - Ví dụ như đối với chương trình tiếng Anh chuyên ngành ở ĐH PCCC thì nên phân chia thành tiếng Anh cứu hộ, cứu nạn, tiếng Anh phòng cháy, chữa cháy riêng hay chỉ có một giáo trình chung cho tất cả các chuyên ngành. - Điểm yếu của một giáo trình chung là sẽ không thể đảm bảo rằng học viên có thể chuyển đổi và sử dụng kiến thức của mình khi họ công tác ở những lĩnh vực cụ thể trong khi giáo trình cho đối tượng nhỏ lại có thể hạn chế tính sáng tạo của học viên và đòi hỏi quá nhiều thời gian, công sức của giáo viên. - Cùng chung quan điểm với Widdowson, Hutchinson và Water (1987) chỉ ra rằng khóa học nên chú trọng vào phát triển kĩ năng và khả năng thành thạo của học viên hơn là chỉ cung cấp kiến thức chuyên biệt cho một nhóm đối tượng nhỏ. - Trái với những quan điểm trên Hyland (2002) lại cho rằng khóa học chuyên ngành hẹp sẽ mang tính tập trung và đạt hiệu quả cao hơn. - Để dung hòa giữa hai ý kiến trên Belcher (2006) cho rằng khóa học chuyên biệt nhỏ hay lớn nên phụ thuộc vào nhu cầu người học đối với tiếng Anh chuyên ngành. - Khi mà người học chỉ có những nhu cầu hạn chế (dùng tiếng Anh để làm một việc cụ thể) thì cần phát triển một khóa học chuyên ngành hẹp tập trung vào một số tình huống giao tiếp cụ thể và kiến thức ở một chuyên ngành (môn học). - Khi người học có nhu cầu rộng hơn về ngôn ngữ (không những biết về kiến thức chuyên ngành hẹp mà còn về các lĩnh vực liên quan ví dụ như tiếng Anh về phòng cháy còn liên quan đến tiếng Anh xây dựng hay thiết kế) thì người soạn giáo trình nên phát triển khóa học chuyên biệt chung bao gồm nhiều tình huống giao tiếp và chủ đề từ nhiều ngành khác nhau. - Phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá Tiếng Anh chuyên ngành cũng là một bộ phận của tiếng Anh tổng quát, do đó theo Robinson (1991) thì các phương pháp giảng dạy của hai chương trình tiếng Anh có thể giống nhau. - Tuy nhiên, không giống như tiếng Anh tổng quát - thường "chạy theo các trào lưu" như phương pháp giao tiếp (CLT) hay phương pháp giao nhiệm vụ (TBLT), việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành có thể áp dụng hầu hết các phương pháp mới của tiếng Anh tổng quát nhưng không nhất thiết phải “chạy theo” trào lưu. - Việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành thường phụ thuộc vào những hoàn cảnh cụ thể và thường có một số đặc tính riêng. - Các hoạt động thường có một mục đích thực tế, phản ánh ngôn ngữ dùng trong lĩnh vực cụ thể (ví dụ dùng tiếng Anh để giao tiếp với bệnh nhân trong khóa học tiếng Anh cho y tá). - Thứ hai là một số phương pháp giảng dạy trong tiếng Anh chuyên ngành cũng có thể bắt nguồn từ chuyên ngành đó. - Đặc điểm thứ tư theo như Dudley-Evans và St John (1998) cho rằng tiếng Anh chuyên ngành thường đảo ngược trật tự giảng dạy của phương pháp đường hướng giao tiếp - CLT (bắt đầu từ sản phẩm đến cấu trúc rồi thực hành/ product-present-practice) và thường để người học tự khám phá ngôn ngữ dùng trong chuyên ngành của mình. - Do đó phương pháp mô phỏng (cho học viên thực hiện một nhiệm vụ công việc) và phương pháp đóng vai (role-play) thường được sử dụng. - Điểm cuối cùng là tiếng Anh chuyên ngành là thường cho học viên tiến hành các đề án dài hơi, yêu cầu sự chủ động từ sinh viên trong việc tìm các tài liệu thực tế trong công việc (ví dụ như giáo viên có thể yêu cầu các nhóm sinh viên đến các cơ sở phòng cháy địa phương để thu thập các tài liệu tiếng Anh được dùng ở đó và viết bài phân tích các cấu trúc văn bản tiếng Anh trên). - Đối với việc kiểm tra và đánh giá thì việc kiểm tra của tiếng Anh chuyên ngành và tiếng Anh tổng quát có nhiều điểm giống nhau. - Tuy nhiên việc kiểm tra đánh giá của tiếng Anh chuyên ngành nên phụ thuộc vào chuyên ngành đó. - Các bài kiểm tra không nên chỉ đánh giá về khả năng ngôn ngữ của học viên một cách chung chung mà nên tập trung vào khả năng sử dụng ngôn ngữ để hoàn thành một nhiệm vụ giao tiếp trong công việc của họ (ví dụ với tiếng Anh cho nhân viên ngân hàng là sử dụng để giao tiếp thành công với khách hành đến giao dịch) (Basturkmen & Elder, 2004). - Các bài kiểm tra nên được xuất phát từ phân tích cụ thể ngôn ngữ được dùng trong mội trường làm việc và do đó thể hiện đặc tính chuyên biệt của ngành mình nhằm muc đích đánh giá khả năng sử dụng ngôn ngữ trong môi trường cụ thể. - Tuy nhiên rất khó có thể thống nhất về việc xác định đâu là các kiến thức ngôn ngữ và kĩ năng chuyên ngành cần để hoàn thành công việc. - Bài kiểm tra có thể sẽ không đánh giá được kiến thức chuyên ngành của học viên hoặc quá chú trọng kiến thức chuyên ngành mà sao nhãng việc đánh giá về khả năng sử dụng ngôn ngữ. - Hơn nữa các bài kiểm tra sẽ không thể đảm bảo yếu tố "thực" (authentic) của ngôn ngữ khi sử dụng trong một hoàn cảnh nhất định. - Yêu cầu về kiến thức chuyên ngành của giáo viên dạy Một trong những vấn đề tranh cãi từ những ngày đầu tiếng Anh chuyên ngành xuất hiện chính là mức độ kiến thức chuyên ngành giáo viên ngoại ngữ cần biết. - Việc giáo viên nên biết ít, vừa phải hay rất nhiều kiến thức chuyên ngành sẽ quyết định mức độ chuyên biệt của khóa học. - Đối với một số nhà ngôn ngữ học như Schachter (1981) hay Taylor (1994) thì giáo viên tiếng Anh không cần biết và dạy các kiến thức chuyên ngành mà nên đặt mục tiêu phát triển khả năng sử dụng ngôn ngữ của học viên và từ đó học viên có thể áp dụng cho chuyên ngành của họ. - Taylor cũng cho rằng nếu giáo viên biết về kiến thức chuyên ngành học sẽ sa đà vào giảng dạy nội dung mà quên đi việc truyền tải ngôn ngữ. - Mackay (1981) và Ferguson (1997) thì cho rằng giáo viên nên biết một số kiến thức chuyên ngành cơ bản và những kiến thức về văn hóa, lý luận cũng như thể loại văn bản. - Riêng Troike (1994) thì cho rằng giáo viên tiếng Anh cũng cần là những chuyên gia được đào tạo về lĩnh vực đó nếu như họ không muốn trở thành những "kẻ ngốc" trên bục giảng (tr.88. - Theo quan điểm của chúng tôi, để giải quyết câu hỏi này nên có sự thống nhất và kết hợp giữa giáo viên tiếng Anh và giáo viên chuyên ngành để có thể đưa lại kết quả giảng dạy tốt nhất. - Theo Dudley-Evans và St John (2001) thì phương pháp này đã từng được áp dụng tại đại học Birmingham tuy nhiên phương pháp này thường đòi hỏi kinh phí cao cũng như thời gian dài và phải thay đổi cách nhìn truyền thống về vai trò của giáo viên trong lớp học. - NHỮNG ĐỀ XUẤT TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH PCCC Do tiếng Anh chuyên ngành phòng cháy chữa cháy cũng là một phần của tiếng Anh chuyên ngành nói chung, việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành phòng cháy cũng sẽ phải xuất phát từ những cơ sở lý thuyết của việc dạy tiếng Anh chuyên ngành đã bàn trên đây. - Từ những quan điểm trên, chúng tôi xin đưa ra một số đề xuất trong giảng dạy tiếng Anh tại ĐH PCCC: Cải thiện vốn kiến thức chuyên ngành PCCC của giáo viên tiếng Anh: Khác với giảng dạy tiếng Anh tổng quát, khi giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành PCCC giáo viên không chỉ ngôn ngữ mà ngôn ngữ với nội dung chuyên sâu. - Kennedy and Bolitho (1984, tr.14) chỉ ra rằng: ‘Nhiệm vụ của giáo viên là giảng dạy ngôn ngữ nhưng những bài khoá mà mình lựa chọn phải phải có nội dung gắn với ngành học của sinh viên. - Giáo viên không nắm vững, thiếu kiến thức chuyên môn sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong giảng dạy”. - Vấn đề đặt ra hiểu như thế nào là đủ? Giáo viên tiếng Anh không thể nắm và không cần phải nắm sâu về kiến thức ngành PCCC. - 1986) thì giáo viên chỉ cần nắm những nguyên lý cơ bản là đủ và để làm được điều đó chúng ta phải làm tốt việc sau đây: Giữ mối liên hệ chặt chẽ với giáo viên giảng dạy các môn chuyên ngành: Thường xuyên tiếp xúc với giáo viên chuyên ngành giúp giáo viên tiếng Anh có thể tham vấn một số nội dung liên quan đến bài giảng, đặc biệt là các thuật ngữ chuyên môn trong tiếng Việt. - Gợi ý họ giao tài liệu bằng tiếng Anh để học viên nghiên cứu thêm, cung cấp địa chỉ trang web, tên sách tham khảo tiếng Anh để học viên thu thập tài liệu phục vụ các bài tập lớn, đồ án môn học. - Yêu cầu giáo viên tham gia lớp bồi dưỡng nghiệp vụ PCCC, coi đây là điều kiện tiên quyết khi giao giảng dạy phần tiếng Anh chuyên ngành. - Qua lớp bồi dưỡng này, giáo viên sẽ được trang bị những kiến thức cơ bản, toàn diện về lĩnh vực PCCC. - Phân tích nhu cầu người học: Hiện nay nội dung chương trình giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành được xây dựng dựa trên quan điểm chủ quan của người biên soạn, tất nhiên có sự tư vấn, góp ý của các giáo viên chuyên ngành. - Vì vậy, để xây dựng nội dung chương trình một cách khách quan, bám sát nhu cầu sử dụng tiếng Anh trong công việc của cán bộ làm công tác PCCC, chúng ta phải tiến hành khảo sát toàn diện trên phạm vi cả nước (rộng) về thực tế sử dụng của họ như kiến thức từ vựng, ngữ pháp và những kỹ năng ngôn ngữ. - Điều chỉnh phương pháp giảng dạy: Khi giảng dạy tiếng Anh tổng quát, học viên được cung cấp kỹ năng giao tiếp nói chung, không quá chú trọng vào một lĩnh vực ngôn ngữ cụ thể. - Ngược lại, dựa trên phân tích nhu cầu người học, tiếng Anh chuyên ngành cần tập trung vào nội dung ngữ pháp, từ vựng và kỹ năng ngôn ngữ cụ thể. - Ví dụ, nếu kết quả nghiên cứu cho thấy cán bộ làm công tác PCCC chủ yếu sử dụng tiếng Anh vào đọc, dịch các văn bản, tiêu chuẩn, sách hướng dẫn sử dụng các phương tiện, thiết bị PCCC. - bằng tiếng Anh thì giáo viên tập trung trang bị, phát triển kỹ năng đọc hiểu, kỹ năng dịch, cung cấp vốn từ vựng về lĩnh vực này thay vì chú trọng phát triển kỹ năng nghe nói. - Tổ chức các hoạt động có tính thực tiễn cao, thường xuyên yêu cầu học viên thuyết trình, thực hiện các dự án nhỏ, bài tập lớn để phát huy tính chủ động của học viên. - Nâng cao hứng thú của học viên đối với môn học: Bắt đầu mỗi khoá học, giáo viên nên dùng một vài tiết đầu tiên để nêu rõ vai trò tiếng Anh chuyên ngành PCCC đối với việc học tập các môn chuyên ngành cũng như là công tác sau này của học viên. - Phân tích cụ thể những cơ hội, thuận lợi đối với học viên nếu các em có thể sử dụng thành thạo tiếng Anh. - Các bài giảng phải thiết kế đa dạng, lôi cuốn, khai thác tối đa các phương tiện hỗ trợ giảng dạy hiện đại. - Developments in English for Specific Purposes. - Developments in English for specific purposes. - English for Specific Purposes . - Language for specific purposes