TỔ CHỨC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ: ĐIỀU KIỆN ĐẢM BẢO VÀ NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG TIẾP THEO Tôn Quang Cường Khoa Sư phạm, Trường ĐHGD, ĐHQGHN Email: cuongtq@vnu.edu.vn 1. Đặt vấn đề Thực tiễn chuyển đổi đào tạo theo học chế tín chỉ trong giáo dục đại học những năm gần đây đã từng bước cho thấy những ưu điểm nổi trội song hành với các thách thức cần khắc phục từng bước. Với những đặc điểm cơ bản như mềm dẻo, chủ động trong tiến độ, đa dạng trong cách dạy và học, liên thông trong tích lũy nội dung kiến thức, thuận lợi trong điều chỉnh, lựa chọn chương trình theo các nhu cầu học tập cá nhân... việc đào tạo theo tín chỉ đòi hỏi một cách nhìn nhận, đánh giá khách quan và tổng thể. Dạy học theo tín chỉ xét cho cùng là việc chuyển đổi một cách “tự nhiên” từ việc “tích lũy dần kiến thức, kĩ năng đã được chương trình hóa” sang “lựa chọn chương trình để tích lũy dần kiến thức, kĩ năng theo định hướng cá nhân”. Quá trình chuyển đổi này sẽ dẫn đến một loạt các yếu tố qui định để đảm bảo vận hành thành công, đồng thời dẫn đến những sự thay đổi căn bản trong nhà trường hiện nay (thiết kế, tổ chức và quản lí quá trình đào tạo). 2. Những sự thay đổi cần có để đảm bảo thành công 2.1. Chuyển đổi chương trình đáp ứng chuẩn đầu ra - Thiết kế chương trình đào tạo Trong việc thiết kế chương trình và triển khai dạy học theo học chế tín chỉ vấn đề cơ bản nhất là phải tính toán được sự cân đối hợp lý giữa “tải trọng làm việc” (work load) với “thời gian làm việc” (contact hours) giữa người dạy và người học. Sự cân đối hợp lý này được thể hiện ở lượng thời gian (tối thiểu) mà người học cần phải đảm bảo để hoàn thành các mục tiêu (kiến thức, kỹ năng, năng lực, phẩm chất đầu ra) của chương trình đào tạo được kiểm chứng bằng các công cụ kiểm tra đánh giá tương ứng. Yêu cầu trên sẽ đặt ra những thay đổi cần phải có trong việc đa dạng hoá các hình thức dạy học, cách dạy và học tương ứng cũng như các hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên, định kỳ. Mặt khác, chất lượng đào tạo là một khái niệm đa diện luôn đặt ra những mối quan tâm kèm theo những thách thức mới cho các nhà thiết kế, tổ chức và thực thi các chương trình đào tạo (được hiểu như một tổ hợp nội dung các môn học và tiến trình thực thi nhằm hướng đến một mục tiêu đào tạo chung). Quá trình này tập hợp nhiều yếu tố cấu thành tạo nên “chỉ số” chất lượng. Ở một góc nhìn, chất lượng chương trình đào tạo có thể hiểu là việc tìm ra được “logic khoa học” giữa “lí do tồn tại” (nội dung, vị trí, ý nghĩa) của học phần trong chương trình đào tạo tổng thể với mục tiêu, kết quả đầu ra để hình thành năng lực cần có của người học. Thiết kế chương trình theo cách tiếp cận năng lực đầu ra đòi hỏi quá trình điều tra, phân tích và xử lí các thông tin từ nhiều phía, trong đó nhấn mạnh đến nhu cầu thực tế của các nhà sử dụng lao động trên cơ sở dự báo những thay đổi và yêu cầu mới. Về mặt lí luận, quá trình thiết kế chương trình theo cách tiếp cận này cần được thực hiện theo 4 bước cơ bản sau: - Mô tả rõ “chân dung” người tốt nghiệp chương trình (các thuộc tính, phẩm chất, chức năng, thẩm quyền hoạt động, bối cảnh hoạt động…); - Xác lập các năng lực cần thiết (chung và chuyên biệt) cần được hình thành, đào tạo; - Chi tiết hóa các năng lực thành những kĩ năng hoạt động cụ thể (các kĩ năng này có thể được xây dựng dựa trên hệ thống chuẩn nghề nghiệp của một lĩnh vực hoạt động) - Rà soát, kiểm chứng (khảo sát, lấy ý kiến chuyên gia) sự phù hợp và khả thi của chương trình theo định hướng năng lực đầu ra - Sắp xếp các học phần theo logic hướng đến hệ thống năng lực đầu ra đối với người tốt nghiệp, tính toán và cân đối giữa các yếu tố đảm bảo chất lượng của nhà trường và các nguồn lực khác. Việc xác lập được các nhóm năng lực cần hình thành (năng lực đầu ra) ở người học là điều kiện tiên quyết để sắp xếp, cấu trúc lại chương trình (hoặc thiết kế mới chương trình), tránh được tình trạng dồn ép, cộng cơ học hoặc phân chia các đơn vị học trình theo niên chế trước đây một cách cơ học. Trên cơ sở tiếp cận này hệ thống các môn học theo các khối kiến thức sẽ được thiết kế và triển khai một cách khoa học, linh hoạt (tổ chức dạy học theo mô đun, theo tín chỉ). - Xây dựng đề cương chi tiết học phần Trong đào tạo theo tín chỉ đề cương chi tiết học phần được coi như một bản “chương trình cầm tay”, trên cơ sở đó mỗi giảng viên sẽ cụ thể hóa chương trình để thi công thành các kế hoạch dạy học chi tiết. Mặt khác, để tham gia vào quá trình dạy học một cách chủ động, hiệu quả, sinh viên sẽ bám sát vào các thành tố của đề cương chi tiết, thực hiện các nhiệm vụ theo mục tiêu hướng năng lưc. Đồng thời, trong quá trình này sinh viên có cơ hội theo dõi, giám sát việc dạy học của giảng viên. Như vậy, với chức năng định hướng, lập kế hoạch tổ chức và giám sát, quản lí việc dạy học, hỗ trợ đánh giá, theo dõi sự tiến bộ của sinh viên, căn cứ để cung cấp các mình chứng đảm bảo chất lượng, bản thết kế này sẽ giúp cả 3 chủ thể (người học, người dạy, nhà quản lí) hướng đến cùng một đích: thực thi quá trình dạy học một cách hiệu quả. 2.2. Đa dạng hóa hình thức tổ chức dạy học Đào tạo theo tín chỉ thực chất là việc tổ chức quá trình dạy học theo một sơ đồ “phi tuyến tính” khác với cách đào tạo “tuyến tính” theo kiểu niên chế, có những ưu điểm sau: - Dạy học bằng chính những hoạt động học tập của người học; - Dạy học cá thể hoá trong hoạt động hợp tác của người dạy-người học và giữa những người học với nhau; - Dạy học thông qua việc phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu của người học; - Dạy học thông qua việc đánh giá và tự đánh giá của người dạy và người học. Thông thường quá trình triển khai một học phần theo tín chỉ bao gồm 2 phần việc chính: 1) Phần dạy học trên lớp; 2) Phần sinh viên tự học, tự nghiên cứu (ngoài giờ lên lớp). Tuỳ thuộc vào đặc thù của học phần, cơ sở đào tạo có thể triển khai bổ sung một số hình thức khác như thực hành, thực tập, thí nghiệm... Cách thức tiến hành, tỉ lệ thời gian phân bổ cho các hình thức tổ chức dạy học được qui định bởi mục đích, yêu cầu và đặc thù của môn học, trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm của người dạy, các yếu tố xuất phát từ người học, cũng như điều kiện thực tế của từng đơn vị đào tạo. Trong mỗi hình thức tổ chức dạy học này lại có những kiểu giờ dạy học cụ thể nói lên đặc điểm mối quan hệ hoạt động giữa giảng viên và sinh viên khi thực hiện mục tiêu dạy học, thể hiện sự gắn bó mật thiết và qui định ràng buộc lẫn nhau giữa hình thức, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Có thể tạm chia các hình thức tổ chức dạy học theo tín chỉ thành 2 dạng chính: giờ lên lớp và hoạt động ngoài giờ lên lớp. Tuy nhiên, cho dù triển khai dưới hình thức nào đi chăng nữa thì vẫn phải tuân thủ theo một tỉ lệ cân đối về thời lượng nhằm đảm bảo mục tiêu và tính hiệu quả trong dạy học (hiện nay tỉ lệ này là 1 giờ tín chỉ ứng với 3 giờ lao động/học tập thực tế của người học). Hơn nữa, giữa người dạy và người học cần phải có một cam kết về “lộ trình” triển khai (Đề cương môn học) để đảm bảo thực hiện đúng và đủ các mục tiêu cũng như chuẩn nội dung dạy học. Như vậy, việc lựa chọn hình thức dạy học sẽ do mục tiêu và nội dung dạy học chi phối: Mục tiêu/nội dung nào sẽ được giải quyết ở trên lớp (thông qua sự tham gia trực tiếp của người dạy)? Mục tiêu/nội dung nào sẽ được người học tự giải quyết thông qua con đường tự nghiên cứu (dưới sự hướng dẫn và kiểm tra đánh giá của người dạy)? Mục tiêu/nội dung nào sẽ được người học tự định hướng giải quyết nhằm thỏa mãn nhu cầu học tập cá nhân theo định hướng mục tiêu môn học..? 2.2.1. Hình thức tổ chức dạy học trên lớp 2.2.1.1. Giờ lên lớp lý thuyết (lecture): Cách thức tổ chức dạy học này được sử dụng khá rộng rãi trong thực tiễn, trở thành một mắt xích quan trọng trong toàn bộ quá trình triển khai dạy học (Thuật ngữ lecture xuất phát từ tiếng Latin “Lectio” có nghĩa là “đọc”). Giờ lý thuyết là một hình thức triển khai dạy học trên lớp với mục tiêu truyền đạt khối lượng kiến thức lý thuyết để người học lĩnh hội được tính logic, hệ thống của vấn đề thông qua phần giảng giải, trình bày, phân tích, chứng minh, biện luận... của giảng viên. Trong thực tế dạy học hiện nay, giờ lý thuyết thường bị lạm dụng quá nhiều hoặc do cách triển khai chưa hợp lý (chủ yếu bằng phương pháp “thuyết giảng”, “diễn giải”, “đọc bài giảng” một chiều...) nên gặp phải khá nhiều chỉ trích. Tuy nhiên, chức năng nhận thức, định hướng tổ chức, và phát triển của giờ lý thuyết là không thể phủ nhận bởi những lý do sau: Cung cấp cho người học những vấn đề khái quát nhất mang tính hệ thống về nội dung môn học, các phương pháp nghiên cứu, tiếp cận vấn đề; Giúp người học có những định hướng và công cụ trong việc tự nghiên cứu giải quyết vấn đề; Kích thích người học mở rộng và tìm kiếm, khai thác những vấn đề mới. Như vậy, những yêu cầu cơ bản đối với một giảng viên khi lên lớp giờ lý thuyết là phải đảm bảo tính chính xác khoa học, tính logic hệ thống của nội dung kiến thức, chỉ ra được mối liên hệ giữa các vấn đề nội dung bên trong học phần, mối quan hệ với các học phần khác, sự gắn kết với thực tế cuộc sống, các vấn đề chính và hướng phát triển của học phần, định hướng cho người học về cách học, cách nghiên cứu các vấn đề của học phần (với tư cách là môn khoa học)… 2.2.1.2. Giờ seminar Đây là hình thức tổ chức dạy học bắt buộc trong đào tạo theo tín chỉ, được triển khai sau các giờ lên lớp lý thuyết. Các vấn đề của nội dung môn học sẽ được giảng viên giao trước để sinh viên tự nghiên cứu tìm tòi và tranh luận công khai trên lớp. Giảng viên đóng vai trò người hướng dẫn, điều khiển (cũng có thể giao cho một nhóm nào đó thực hiện vai trò này), tổng kết (điều chỉnh, bổ sung) và đánh giá. Hình thức dạy học seminar trong đào tạo theo tín chỉ được tổ chức nhằm: Tạo cơ hội đào sâu, mở rộng và củng cố các kiến thức lý thuyết cho sinh viên; Tăng cơ hội vận dụng các kiến thức lý luận vào thực tế; Rèn luyện kỹ năng lập luận, biện giải và bảo vệ các quan điểm, ý kiến cá nhân, kỹ năng chia sẻ, hợp tác; Tạo “sức ép” tích cực cho người học. Tính hiệu quả của giờ lên lớp seminar phụ thuộc vào các yếu tố sau: nội dung của các vấn đề (tính thời sự, hấp dẫn, độc đáo, khả năng liên hệ thực tế...), cách thức điều khiển của giảng viên, mức độ chuẩn bị và tính tích cực của sinh viên. Nội dung triển khai trong giờ lên lớp seminar cần đảm bảo: tính “có vấn đề”, tính xác thực, tính khả thi và không trùng lặp với các nội dung đã được trình bày trong giờ lý thuyết. Hình thức triển khai seminar cần phong phú, đa dạng tránh gây tâm lý nhàm chán, đơn điệu cho người học (bởi số giờ seminar trong chương trình gần tương đương với giờ lý thuyết). 2.2.1.3. Giờ làm việc nhóm Trong quá trình triển khai môn học theo tín chỉ, giờ làm việc nhóm được sử dụng như một hình thức tổ chức dạy học nhằm rèn luyện và phát triển kỹ năng làm việc hợp tác, tư duy tích cực, tinh thần trách nhiệm của sinh viên, khắc phục những nhược điểm trong kiểu dạy học tổng lực, toàn lớp (Total learning) và dạy học cá nhân (Individual learning). Lớp môn học được chia thành các nhóm học tập với số lượng sinh viên hợp lý trong mỗi nhóm (Trên thực tế việc phân chia các nhóm này rất đa dạng: chia ngẫu nhiên, lập nhóm theo năng lực, sở thích, hứng thú...; số lượng thành viên mỗi nhóm có thể dao động từ 3-8 sinh viên; các nhóm có thể được duy trì trong một hoặc nhiều môn học khác nhau, trong suốt quá trình hoặc một số giờ lên lớp...). Nội dung, nhiệm vụ học tập được chia thành các vấn đề giao cho các nhóm thực hiện. Tuỳ thuộc vào mục tiêu và nội dung môn học, các nhóm có thể nhận cùng hoặc các nhiệm vụ khác nhau và làm việc dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của giảng viên. Các kết quả làm việc nhóm được trình bày công khai, chia sẻ với các nhóm khác trong lớp. Giờ làm việc nhóm nên tiến hành triển khai sau giờ lý thuyết, trước giờ seminar (hoặc kết hợp đan xen với các giờ thực hành, thực tập, thí nghiệm...). Trong giờ làm việc nhóm giảng viên đóng vai trò người hướng dẫn, hỗ trợ, điều khiển, giám sát và quản lý. 2.2.2. Các hình thức dạy học ngoài giờ lên lớp 2.2.2.1. Giờ tự học, tự nghiên cứu Với triết lý tăng tính chủ động, tích cực của người học trong đào tạo theo tín chỉ, việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên là một hoạt động bắt buộc nhằm đảm bảo sự cân đối hợp lý giữa tải trọng kiến thức và thời gian tiếp xúc trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên, được coi là một hình thức dạy học bằng chính các hoạt động học tập của người học. Mặc dù thời gian tự học tự nghiên cứu ngoài giờ lên lớp của sinh viên không được thể hiện trong lịch trình môn học, nhưng vẫn có thể tính được tổng khối lượng thời gian (tối thiểu) làm việc của sinh viên theo công thức quy đổi 3H (trong đó H là giờ tín chỉ của môn học). Hoạt động tự học tự nghiên cứu của sinh viên bao hàm cả 2 công việc: chuẩn bị cho các giờ lên lớp (lý thuyết, seminar, làm việc nhóm, thực hành...) và tự học có hướng dẫn (nghiên cứu, đọc tài liệu, hoàn thành các nhiệm vụ học tập, làm bài tập tuần, nhóm tháng, bài tập cuối kỳ...). Mục tiêu chính của việc tổ chức hình thức dạy học này là rèn luyện cho sinh viên khả năng tự nghiên cứu, học hỏi, khả năng độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề với các nguồn tài liệu, kinh nghiệm và những kiến thức, kỹ năng được triển khai ở trên lớp. Việc triển khai tự học có hướng dẫn cho sinh viên cần đảm bảo các yêu cầu sau: Tính logic, hệ thống và gắn kết với các hình thức dạy học trên lớp; Nội dung có tính thực tiễn cao (bài tập quan sát thực tế, kiến tập, thực tập, viết báo cáo thu hoạch...); Có các điều kiện, nguồn lực hỗ trợ đầy đủ (tư liệu, học liệu, trang thiết bị thực hành, thí nghiệm...); Có sự chuẩn bị chu đáo cả từ phía giảng viên lẫn sinh viên... Qui trình tổ chức dạy học thông qua tự học tự nghiên cứu có hướng dẫn của giảng viên gồm có 3 công đoạn chính sau: định hướng – triển khai - tổng kết đánh giá. 2.2.2.2. Giờ tư vấn: Mục đích chính của giờ tư vấn là tạo cơ hội hỗ trợ cho sinh viên trao đổi, giải đáp thắc mắc, hệ thống hoá, củng cố những vấn đề lý thuyết chưa được sáng tỏ (vì lí do khách quan lẫn chủ quan) cũng như những vướng mắc trong quá trình thực hiện nhiệm vụ môn học. Đối với một số đơn vị đào tạo tư vấn được coi là một hình thức dạy học bắt buộc do chính giảng viên (trợ giảng) hoặc đội ngũ giảng viên tư vấn học tập (Tutor) đảm nhiệm. Chức trách nhiệm vụ, các chuẩn nghề nghiệp, chuyên môn của đội ngũ tư vấn học tập là vấn đề khá mới mẻ trong thực tiễn giáo dục đại học của Việt Nam. Giờ tư vấn, về mặt lý thuyết, được triển khai trong suốt học kỳ, có ý nghĩa quan trọng trong quá trình học tập của người học, giúp rèn luyện và nâng cao khả năng tự tìm kiếm vấn đề, đặt câu hỏi, tự tin trong giao tiếp. Tuy nhiên, trên thực tế số lượng sinh viên tham gia hình thức dạy học này là không đáng kể (chủ yếu tập trung vào số sinh viên tích cực, có kế hoạch học tập rõ ràng, có năng lực nghiên cứu khoa học). Có 2 dạng triển khai giờ tư vấn: tư vấn theo nhóm (trong một số trường hợp có thể cho cả lớp môn học) hoặc tư vấn cá nhân. Các vấn đề được sinh viên đưa ra tư vấn có thể chia ra thành 4 nhóm sau: về cách học môn học, phương pháp tự học; về nguồn học liệu, cách tìm kiếm khai thác tư liệu bổ sung; về cách giải quyết các nội dung, nhiệm vụ cụ thể của môn học; về các vấn đề khác... 2.3. Các hình thức kiểm tra đánh giá Trong quá trình dạy học (đào tạo nói chung) kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng (và là khâu chuẩn bị tiền đề cho một chu trình mới tiếp theo) giúp cung cấp những thông tin về kết quả dạy học, so sánh kết quả với các chuẩn đề ra để đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy học. Hơn nữa các kết quả kiểm tra đánh giá (của một qui trình, công đoạn dạy học) với tư cách là những thông tin phản hồi đồng thời cũng giúp sinh viên và giảng viên định hướng, điều chỉnh các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học phù hợp nhằm đạt mục tiêu, giúp các nhà quản lý, xây dựng chương trình, các bên liên quan (stackehoulders) có những động thái tương ứng. Trong dạy học theo tín chỉ, một môn học được triển khai liên tục trong 15 tuần của học kỳ, việc áp dụng nhiều hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học đa dạng đòi hỏi kiểm tra đánh giá phải được tiến hành thường xuyên, liên tục và định kỳ với các hình thức khác nhau (bài tập tuần, bài tập tháng, kiểm tra giữa kỳ, bài tập lớn cuối kỳ, kiểm tra hết môn...). Do vậy kết quả kiểm tra đánh giá sẽ đảm bảo được tính khách quan, chính xác trong việc đo mức độ đạt mục tiêu, thể hiện sự công bằng, phân hoá rõ ràng đối với đối tượng được đánh giá, giúp kiểm soát được tiến trình và mức độ đạt mục tiêu từ cả hai phía người dạy và người học. Các hình thức, tiêu chí kiểm tra đánh giá này vừa bị qui định, ràng buộc vừa có tác động tích cực ngược trở lại đối với các hình thức tổ chức dạy học và phương pháp dạy học, thực hiện các chức năng khác nhau: thông báo, điều chỉnh, định hướng, cải tiến, giáo dục, dạy học... Trong đó chức năng cải tiến (chương trình, nội dung, cách thức triển khai, phát triển tổ hợp năng lực của người dạy và người học) được đặt lên hàng đầu. Với một kế hoạch dạy học và mục tiêu dạy học chi tiết (Đề cương chi tiết), lịch trình kiểm tra đánh giá (định kì) được công bố trước, việc tìm đến các cách dạy và học phù hợp để đạt mục tiêu sẽ phải là vấn đề tiên quyết đối với giảng viên lẫn sinh viên. Bằng việc tham gia vào các hình thức kiểm tra đánh giá được diễn ra liên tục trong quá trình học tập, bên cạnh những tổ hợp kỹ năng do môn học yêu cầu, sinh viên cũng dần được hình thành và phát triển kỹ năng đánh giá và tự đánh giá; Như vậy, có thể coi kiểm tra đánh giá không chỉ là thành tố bắt buộc, công cụ hiệu quả để triển khai đào tạo, mà còn là một phương pháp dạy học tích cực trong đào tạo theo tín chỉ. Để có thể thực hiện hiệu quả công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học (và cũng nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy học), người dạy phải lập kế hoạch đánh giá một cách rõ ràng, chi tiết, thông báo trước cho người học. 2.3.1. Đánh giá thường xuyên Đánh giá thường xuyên là hình thức kiểm tra đánh giá theo triết lý đánh giá-tự đánh giá-cùng đánh giá, nhằm cung cấp những thông tin phản hồi cần thiết cho người dạy và người học. Việc đánh giá thường xuyên có 2 mục tiêu: cung cấp thông tin kịp thời về sự hiểu bài của người học và thông tin giúp người dạy điều chỉnh cách dạy học. Cụ thể: Giúp người dạy có được thông tin phản hồi kịp thời về mức độ đạt mục tiêu dạy học: cách tổ chức triển khai quá trình dạy học, tốc độ, phương pháp dạy học, khả năng lĩnh hội thông tin (mức độ hiểu bài) của người học, điều kiện, phương tiện tổ chức dạy học, cách tổ chức, quản lí môi trường dạy học... Giúp người học có được những thông tin về sự tiến bộ và khả năng thích ứng của bản thân qua từng giờ học: khả năng điều chỉnh, cải tiến phương pháp học của bản thân, cơ hội được chia sẻ với bạn học, định hướng rõ ràng về nhiệm vụ cần đạt... Trên thực tế, người dạy có thể phối hợp cùng người học thiết kế các hình thức, đưa ra những tiêu chí đánh giá thường xuyên, thống nhất cho từng kiểu giờ lên lớp. 2.3.2. Đánh giá định kỳ  Đánh giá định kỳ là hình thức kiểm tra đánh giá được thông báo trước cho người học (trong Đề cương chi tiết môn học) theo các mốc thời gian của quá trình triển khai môn học đó. Đánh giá định kỳ nhằm cung cấp thông tin về sự tiến bộ của người học, mức độ đạt các nhóm mục tiêu môn học và tạo cơ hội định hướng, điều chỉnh kịp thời cho người học theo những mục tiêu (kiến thức và kỹ năng) ở bậc cao hơn. Mặt khác, đánh giá định kỳ cũng giúp người học lập kế hoạch học tập, chủ động chuẩn bị các nguồn lực để thực hiện các nhiệm vụ học tập. Nội dung của đánh giá định kỳ thường bao hàm các nhiệm vụ mang tính tổ hợp, đòi hỏi người học phải liên kết, vận dụng và phát triển mở rộng các nguồn lực (cá nhân, nhóm) để đạt được các nhóm mục tiêu bậc cao. Trong đào tạo theo tín chỉ việc đa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học và các hình thức kiểm tra đánh giá là vấn đề mấu chốt, cần phải tính đến trước tiên khi xây dựng thiết kế và thực thi chương trình. Mối quan hệ gắn bó mật thiết, ràng buộc, qui định và bổ sung cho nhau giữa 3 yếu tố này được xuất phát từ sự tính toán để cân đối hợp lí giữa “tải trọng làm việc” và “thời gian làm việc” của người dạy và người học. Chính sự tính toán cân đối hợp lí trên (tuỳ thuộc theo từng hệ thống đào tạo, quốc gia hay cơ sở đào tạo áp dụng nó) là cơ sở nền tảng tạo nên toàn bộ đặc điểm mang tính triết lí trong một hệ thống đào tạo tín chỉ cụ thể. 3. Một số định hướng tiếp theo Có thể nhận định rằng, thực tiễn đào tạo theo tín chỉ nhiều năm qua đã có khá nhiều giải pháp được đề xuất, áp dụng trong một nỗ lực không ngừng để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học của người dạy, người học và nhà quản lí. Tuy nhiên, vấn đề vẫn chưa làm hài lòng (và chắc chắn là sẽ luôn là như vậy) các nhà hoạt động thực tiễn dạy học ở bậc đại học. Có thể tạm đưa ra một số lí do chính sau đây: Sự nhận thức chưa đầy đủ về nội hàm của quá trình chuyển đổi sang đào tạo tín chỉ ; Việc triển khai quá trình này thiếu tính đồng bộ, hệ thống; Lộ trình thực hiện còn mang nặng tính chủ quan, duy ý chí; Sự chỉ đạo chưa quyết liệt của cấp quản lí dẫn đến việc phối hợp chưa thực sự ăn khớp giữa các chủ thể tham gia vào quá trình chuyển đổi đào tạo… Trong bối cảnh đó, người học khó có thể chủ động và tích cực (trong hoạt động nhận thức và lập kế hoạch học tập cá nhân) khi các thành tố của nó còn chưa được sắp xếp theo hệ thống (Học cái gì, để làm gì, làm thế nào để biết được đã học được những gì có ý nghĩa cho bản thân?). Người dạy cũng không dễ dàng gì để thực hiện các nhiệm vụ khuyến khích, thúc đẩy và hỗ trợ người học đạt mục tiêu môn học khi không được trao quyền tự chủ (và đương nhiên gắn với nó là phải chịu trách nhiệm) để tổ chức các hình thức, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá linh hoạt, phù hợp theo đối tượng. Hơn nữa, nếu áp dụng qui trình quản lí mang nặng tính hành chính trong dạy học sẽ dẫn đến cái gọi là “có đổi nhưng chưa chắc đã mới”, “có quản nhưng chưa chắc đã hợp lí”. Quá trình này đòi hỏi cần nhìn nhận và giải quyết thấu đáo các cặp đối ngẫu xuất hiện ở cả 3 chủ thể (người dạy, người học, nhà quản lí): sự chủ động, tích cực và khả năng mất kiểm soát; tính tự giác và kỉ luật; sự linh hoạt và nguyên tắc… trong đào tạo. Hiện nay, tiếp cận quản lí dạy học theo mục tiêu (MBO – Management by Objectives) được áp dụng khá rộng rãi, phù hợp với xu thế dạy học theo mục tiêu (TBO – Teaching by Objectives). - Về phía nhà trường: Lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và giám sát lộ trình chuyển đổi ở cấp độ vĩ mô Giải pháp thực hiện: ban hành các hướng dẫn cụ thể, chỉ đạo thực hiện đến từng khoa, bộ môn về việc thống nhất rà soát, xây dựng và cấu trúc lại chương trình đào tạo tổng thể theo ngành/chuyên ngành; chỉ đạo xây dựng và thực hiện kế hoạch đào tạo theo tiếp cận đầu ra cho từng học kì, năm học; triển khai lộ trình xây dựng và phát triển chương trình cập nhật hàng năm (bám sát nhu cầu xã hội, nhà tuyển dụng); xây dựng lộ trình đảm bảo chất lượng; chỉ đạo thực hiện thí điểm mở chương trình đào tạo song bằng (dual diploma), văn bằng thứ hai; xây dựng phương án tái cấu trúc các đơn vị đào tạo theo hướng tập trung vào nhóm năng lực cần hình thành ở người học sau tốt nghiệp; công bố công khai các chuẩn đầu ra trên Website thông tin và Hệ thống quản lí học tập; xây dựng và phát triển tài nguyên học tập, kho dữ liệu, học liệu phục vụ các chương trình đào tạo… - Về phía khoa đào tạo: Xây dựng chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực đầu ra của người học Giải pháp thực hiện: điều tra, khảo sát, phân tích nhu cầu đào tạo của ngành học; xây dựng hệ thống mô tả năng lực đầu ra của người học dựa trên chuẩn nghề nghiệp (hoặc mô tả vị trí việc làm) từ năng lực cốt lõi, năng lực cơ bản đến năng lực chuyên biệt và hệ thống các kĩ năng nghề cần hình thành; cấu trúc chương trình theo tiếp cận mô đun hóa (linh hoạt lắp ghép theo hệ thống năng lực đầu ra), xây dựng các chương trình theo định hướng một chương trình nhiều đầu ra, ban hành đề cương chi tiết môn học, các hình thức tổ chức dạy học chung và đặc thù cho ngành đào tạo, tiếp cận kiểm tra đánh giá theo năng lực… Về phía bộ môn chuyên môn: Xây dựng chương trình nội dung và tổ chức triển khai dạy học theo tiếp cận mục tiêu Giải pháp thực hiện: thiết kế hệ thống mục tiêu dạy học của môn học; ban hành và phê duyệt kế hoạch dạy học của giảng viên; tổ chức bồi dưỡng, tập huấn nâng cao nghiệp vụ, chia sẻ chuyên môn trong giảng viên; xây dựng ngân hàng câu hỏi và hình thức, tiêu chí kiểm tra đánh giá cho môn học… Về phía giảng viên và sinh viên: Triển khai các mô hình dạy học tích cực, linh hoạt, tăng tính thực hành rèn nghề, gắn với thực tiễn công việc sau tốt nghiệp Giải pháp thực hiện: triển khai dạy học theo mục tiêu; tăng cường áp dụng các hình thức tổ chức, hoạt động dạy học, phương pháp dạy học theo định hướng tích cực hóa người học (hướng đến các hoạt động nhận thức bậc cao và trải nghiệm sáng tạo); gắn hoạt động dạy học với tự học, hợp tác nghiên cứu và tự nghiên cứu, đánh giá-tự đánh giá-cùng đánh giá trong dạy học; ứng dụng các công nghệ mới trong dạy học; thường xuyên trao đổi chia sẻ đồng nghiệp… PAGE \* MERGEFORMAT 14