KH O SÁT M I QUAN TÂM VÀ NH N THỨC V Đ I M I PH NG PHÁP D Y H C CỦA H C SINH VÀ GIÁO VIÊN B MÔN TI NG ANH TR NG THPT CHUYÊN THĂNG LONG, ĐÀ L T Huỳnh Quang Minh Khoa Sư ph m, trư ng Đ i học Đà L t 1. Đặt vấn đ Đề tài phương pháp gi ng d y và đổi mới phương pháp gi ng d y là một nội dung nhận được nhiều quan tâm trong chính sách đổi mới và nâng cao ch t lượng giáo dục trong giai đo n hi n nay. Tuy vậy, vi c nhận di n khái ni m và đánh giá mức độ vận dụng đổi mới phương pháp vẫn chưa tìm được sự thống nh t chung trong các mô hình và chính sách giáo dục từng địa phương, trư ng học, trư ng đ i học và vi n nghiên cứu giáo dục. Nghiên cứu sau đây hướng đến kh o sát những điểm đồng nh t và khác bi t trong mối quan tâm và nhận thức về phương pháp và đổi mới phương pháp trong d y học tiếng Anh t i trư ng THPT chuyên Thăng Long, Đà L t nhằm giúp định hướng trang bị nhận thức, kiến thức và kỹ năng về phương pháp cho sinh viên Sư ph m Anh văn, phục vụ tốt hơn cho các đợt kiến tập và thực tập Sư ph m t i trư ng THPT. 2. V khái niệm ph 2.1. Ph ng pháp d y h c vƠ đ i m i ph ng pháp ng pháp d y h c Khái ni m ―phương pháp gi ng d y‖ hay ―phương pháp d y học‖ là một khái ni m được đề cập và sử dụng nhiều trong giáo dục và nghiên cứu giáo dục1. Tuy nhiên, khi nhận di n phương pháp như một đối tượng kh o sát trong nghiên cứu này, đặc bi t là trong khái ni m ―đổi mới phương pháp,‖ có một kho ng cách khác bi t được nhận biết giữa định nghĩa khái ni m và định nghĩa vận dụng. Từ điển tiếng Việt định nghĩa phương pháp là ―lề lối và cách thức ph i theo để tiến hành công tác với kết qu tốt nh t.‖ Từ điển Online Etymology Dictionary cho biết xu t xứ của từ ―method‖ (phương pháp) từ từ Hy L p methodus, có nghĩa nguyên thủy là ―theo đuổi, đi theo sau,‖ bao gồm hai thành tố là meta– (sau, theo sau) và hodos (con đư ng, đi l i). Từ điển Webster’s New World Dictionary and Thesaurus định nghĩa phương pháp là ―(1) một quy trình hay tiến trình để đ t được một đối tượng, như là (a1) một quy trình có h thống, kỹ thuật, hay phương thức truy v n được sử dụng trong hay tương thích với một ngành khoa học hay ngh thuật, (a2) một kế ho ch có h thống được tuân thủ khi trình bày tư li u gi ng d y, (b1) một cách thức, kỹ thuật, hay tiến trình để làm gì, (b2) một nhóm hợp các kỹ năng hay kỹ thuật; (2) một khoa ngành liên quan đến những nguyên lý và kỹ thuật truy v n khoa học; (3) (a) sự sắp đặt, khai triển, hoặc phân lo i theo trình tự; kế hoạch, (b) vi c thực hành trật tự và thư ng xuyên theo thói quen.‖ Như vậy, để đưa đến khái ni m ―phương pháp gi ng d y,‖ các định nghĩa nói trên đã phần nào cụ thể hóa được chức năng vận dụng của phương pháp và phương pháp gi ng d y, nhưng còn vai trò lịch sử của phương pháp và phương pháp luận như một ngành khoa học thì cần một bước khai triển sâu rộng hơn từ những định nghĩa trình bày. Harmer (2004: 78) đề xu t một h thống định nghĩa phân tầng cho phương pháp, bao gồm các yếu tố hướng tiếp cận (approach), phương pháp (method), quy trình (procedure) và kỹ thuật (technique). Theo đó ―phương pháp‖ được định nghĩa ―là một sự thực thể hóa thực ti n Trừ khi được gi i thích khác đi, các khái ni m ―phương pháp,‖ ―phương pháp gi ng d y,‖ và ―phương pháp d y học‖ trong ph m vi bài viết này được sử dụng hoán đổi với nhau. 1 của hướng tiếp cận,‖ và ―bao gồm nhiều quy trình và kỹ thuật khác nhau […] như một phần các điều ki n tiêu chuẩn của nó.‖ Nguy n Văn Cư ng và Nguy n Thị Di u Th o (2005: 21) cũng giới thi u mô hình định nghĩa phân tầng cho khái ni m phương pháp, bao gồm (1) quan điểm d y học ―là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, […] là những định hướng mang tính chiến lược dài h n, có tính cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của phương pháp d y học,‖ (2) phương pháp d y học ―là những cách thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hi n những mục tiêu d y học xác định, phù hợp với những nội dung và điều ki n cụ thể,‖ và (3) kỹ thuật d y học, bao gồm ―những động tác, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ.‖ Các cách định nghĩa này cho th y sự cụ thể hóa phương pháp từ các hướng tiếp cận hay quan điểm d y học, và có thể từ đó chỉ ra được vai trò lịch sử của từng phương pháp gi ng d y. Đây là điều cần thiết trong nghiên cứu về phương pháp, đặc bi t là phương pháp gi ng d y tiếng Anh, vì như sẽ trình bày trong phần 1.2., cách hiểu và nhận di n phương pháp d y học như một đối tượng nghiên cứu còn r t mơ hồ và mang nặng c m tính, dẫn đến tính không nh t quán nội t i của nghiên cứu và kh năng liên h nghiên cứu với cơ s lý luận chuyên ngành2. 2.2. Ph ng pháp gi ng d y ti ng Anh Từ cách nhận di n phương pháp nói trên có thể giúp đi sâu vào kh o cứu khái ni m phương pháp gi ng d y tiếng Anh. đây cần thiết có sự khai triển và m rộng phân tích khái ni m, và cách hiểu ―phương pháp‖ có thể khác đi so với định nghĩa khái ni m truyền thống, vì ngành khoa học phương pháp và lý luận d y học tiếng Anh có lịch sử phát triển và những đặc thù riêng của nó. Jeremy Harmer trình bày định nghĩa như sau về bốn tầng phương pháp, mà theo tác gi này, những thuật ngữ đó ―dù có tương đối mơ hồ, vẫn định nghĩa được:‖  Hướng tiếp cận (approach): liên quan đến ―những lý thuyết về ngôn ngữ và vi c học ngôn ngữ đóng vai trò là nguồn thực hành và nguyên lý d y học‖ (Richard và Rogers 1986: 16)3. Một hướng tiếp cận mô t ngôn ngữ được sử dụng thế nào và các thành tố c u thành được gắn kết ra sao – nói cách khác nó cho th y một hình mẫu thuần thục ngôn ngữ. Một hướng tiếp cận di n t cách con ngư i có được tri thức về ngôn ngữ và đưa ra những nhận định về các điều ki n có thể dẫn đến vi c học ngôn ngữ thành công.  Phương pháp (method): Phương pháp là một sự thực thể hóa thực ti n của hướng tiếp cận. Những nhà tiên kh i của một phương pháp đã đ t đến những quyết định về lo i hình ho t động, vai trò của ngư i d y và ngư i học, lo i tài li u có thể hữu ích, và một mô hình tổ chức chương trình nào đó […]. Các phương pháp bao gồm nhiều quy trình và kỹ thuật khác nhau […] như một phần các điều ki n tiêu chuẩn của nó. Khi phương pháp có các quy trình cố định, trình bày bằng một hướng tiếp cận được phát biểu rõ ràng, chúng tr nên d mô t . Tuy nhiên, càng đa n p bao nhiêu, càng khó phân lo i chúng một cách đúng đắn như những phương pháp thực sự.  Quy trình (procedure): Quy trình là một chuỗi kỹ thuật có trình tự […]. Quy trình là một chuỗi có thể được mô t bằng những thuật ngữ như trước tiên làm thế này, sau đó làm thế kia …. Nó nhỏ hơn phương pháp, nhưng lớn hơn kỹ thuật.  Kỹ thuật (technique): có một kỹ thuật chung khi sử dụng tư li u phim nh được gọi là ―silent viewing‖ [xem trong im lặng, …]. Xem trong im lặng là một ho t 2 3 Xem Nguy n Đức Trí (2003), Nguy n Xuân Trư ng (2005), Nguy n Thanh Hùng (2007) Richard và Rogers. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986, trích dẫn b i Harmer (2004). động đơn lẻ hơn là một chuỗi ho t động, và như vậy nó là một kỹ thuật hơn là một quy trình. […] (Harmer, 78—79) Tương tự như vậy, Richards và Rogers (2001: 18—19) và Larsen-Freeman (1986: xi) cũng đưa ra khái ni m phương pháp (method) trong đối chiếu với các khái ni m khác. Theo Larsen-Freeman, phương pháp ―được xem là cao c p hơn, bao gồm c ‗nguyên lý‘ và ‗kỹ thuật,‘‖ mà trong đó ―nguyên lý bao gồm năm khía c nh của vi c d y ngo i ngữ hay ngôn ngữ thứ hai: ngư i d y, ngư i học, quá trình d y, quá trình học, và ngôn ngữ/văn hóa đích‖ và ―kỹ thuật là những biểu hi n hành vi của nguyên lý.‖ (1986: xi). Richards và Rogers đưa ra định nghĩa phương pháp quy tụ ba yếu tố cơ b n là hướng tiếp cận, thiết kế và quy trình (2001: 33). Vi c hiểu khái ni m phương pháp như trên có thể chỉ ra được b n ch t của từng phương pháp gi ng d y tiếng Anh và vai trò lịch sử của nó trong vi c ph n ánh hướng tiếp cận hay quan điểm d y học, và giúp xác định và thừa nhận ―phương pháp‖ một cách đúng đắn, tránh nhầm lẫn giữa phương pháp, hướng tiếp cận, hình thức d y học, hay một quan điểm d y học đơn thuần. Nguy n Thanh Hùng (2007: 16) nhận xét ―Không đ m b o được mối quan h tương tác giữa d y và học trong quá trình lên lớp được kiểm soát trực tiếp và liên tục mà nghiêng sang phía học hay phía d y chỉ có thể xem đó là hình thức d y học mà thôi. Vì vậy thuyết trình, thuyết gi ng và tự học chưa hẳn là phương pháp đúng nghĩa theo quan ni m của chúng tôi.‖ Chính vì những lý do đó mà cách tiếp cận và nhận di n các phương pháp gi ng d y tiếng Anh của ngay chính những nhà nghiên cứu về phương pháp chúng ta cũng còn tồn đọng nhiều h n chế. Cách nhận di n và định nghĩa phương pháp truyền thống chỉ cho th y được mặt khái ni m của thuật ngữ, nhưng chưa ph n ánh một cách đầy đủ các giá trị lịch sử, các quan điểm và triết lý d y học mà phương pháp đó thể hi n. Ngư i d y tiếng Anh có thể được nghe – hay biết đến – một số phương pháp như ―phương pháp ho t động nhóm,‖ ―phương pháp trình chiếu,‖ ―phương pháp dự án…‖ Tuy nhiên, theo mô t của giáo học pháp tiếng Anh, những trư ng hợp đó chỉ dừng l i mức hình thái, mô hình, hay quan điểm d y học, mà chưa nh n m nh được vai trò, tính thiết yếu, tính quy trình h thống của một phương pháp d y học. Bằng cách vận dụng những nguyên lý và kỹ thuật d y học trong các môi trư ng hỗ trợ gi ng d y khác nhau, ngư i d y có thể thể hi n một phương pháp d y học ―cổ điển‖ như phương pháp Thính ngữ (Audio-lingual Method) trong bối c nh d y học được hỗ trợ bằng công ngh thông tin và truyền thông. Harmer (2004), Larsen-Freeman (1986), và Richards và Rogers (2001) đồng ý về cơ b n các phương pháp và hướng tiếp cận phổ biến và được nhận biết sau đây trong gi ng d y tiếng Anh: (1) The Grammar Translation Method, (2) The Direct Method, (3) The Audio-lingual Method, (4) The Silent Way, (5) Community Language Learning, (6) Suggestopedia, (7) The Total Physical Response Method, (8) PPP (and Alternatives to PPP), (9) The Lexical Approach, và các phương pháp hướng giao tiếp đương đ i như (10) Communicative Language Learning, (11) Task-based Learning, (12) Cooperative Language Learning, hay (13) Content-based Instruction. H thống các phương pháp trên đã tr i qua bề dày lịch sử của nó và đã được giới nghiên cứu và gi ng d y tiếng Anh nhìn nhận. Tuy nhiên, các tác gi cũng thừa nhận kh năng m rộng h thống các phương pháp dựa trên những thiết kế và quy trình phù hợp để thể hi n các quan điểm và nguyên lý d y học khác nhau. 2.3. Đ i m i ph ng pháp Từ những luận điểm nói trên, vi c nhận di n và định nghĩa ―thay đổi phương pháp‖ đòi hỏi sự gắn kết với vi c xác định và nhận di n phương pháp đã nêu. Qua tham kh o các tài li u tiếng Anh về phương pháp d y học, khái ni m ―đổi mới phương pháp‖ với nghĩa chỉ định cụ thể hầu như không được nhận biết và thừa nhận trong thư văn khoa học chuyên ngành. Các nguồn dữ li u sơ c p và thứ c p chỉ đề cập đến quá trình hay xu hướng thay đổi (transitional process or trends) trong nhận thức và quan điểm d y học trên cơ s nhìn nhận vai trò của ngư i d y và ngư i học, từ đó nêu lên khuynh hướng d y học l y ngư i d y làm trung tâm (teacher-centred teaching) và l y ngư i học làm trung tâm (learner-centred teaching)4, mà khuynh hướng thứ hai này thư ng được nhắc đến một cách không chính xác là ―phương pháp d y học tích cực5.‖ Cần lưu ý rằng ―phương pháp d y học tích cực,‖ (có thể gọi chính xác là ―khuynh hướng d y học tích cực‖ hay chỉ đơn thuần là ―d y học tích cực‖) nhìn từ quan điểm phương pháp gi ng d y tiếng Anh, không là một phương pháp cụ thể, mà là một đặc trưng của một nhóm, hay một trào lưu, phương pháp gi ng d y hi n đ i. Trong h thống các văn b n chính sách pháp quy, khái ni m ―đổi mới phương pháp cũng được đề cập đến theo cách hiểu nói trên. Chiến lược phát triển giáo dục 2001—2010 đã cụ thể hóa những gi i pháp đổi mới phương pháp giáo dục: ―Đổi mới và hi n đ i hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ vi c truyền đ t tri thức thụ động, thầy gi ng, trò ghi sang hướng dẫn ngư i học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; d y cho ngư i học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách h thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cư ng tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập, ho t động tự qu n trong nhà trư ng và tham gia các ho t động xã hội‖ (Chính phủ, 2001). Trên cơ s xác định và nhận di n phương pháp đã nêu, có thể th y rằng khái ni m ―đổi mới phương pháp‖ được nêu ra không có một nội hàm mang tính cụ thể. Nói cách khác, vi c ―đổi mới phương pháp‖ không thể hiểu như quá trình thay đổi một phương pháp cụ thể này bằng một phương pháp cụ thể khác, mà là một sự thay đổi mang tính ch t định hướng, thay đổi trong quan điểm và hướng tiếp cận d y học (Nguy n Trọng Sửu, 2007: 21, Nguy n Xuân Trư ng, 2005: 16). Các đặc điểm của quá trình ―đổi mới phương pháp d y học‖ được nêu cụ thể như sau: Vi c đổi mới phương pháp d y học ph i được thực hi n thông qua vi c chuyển từ mô hình d y học truyền thống truyền thụ một chiều sang mô hình d y học hợp tác, thể hi n các điểm sau:  Chuyển từ vi c giáo viên thông báo kiến thức, học sinh thụ động tiếp thu sang vi c giáo viên hướng dẫn để học sinh tự tìm ra kiến thức  Chuyển từ vi c giáo viên truyền thụ một chiều, độc tho i sang vi c hợp tác, đối tho i. Giáo viên tổ chức đối tho i không chỉ giáo viên – học sinh mà c học sinh – học sinh trên tinh thần hợp tác để giúp học sinh tự chiếm lĩnh tri thức.  Chuyển từ vi c học chỉ để nắm kiến thức sang học không chỉ nắm kiến thức mà còn học cách học, cách đi đến kiến thức, cách ứng xử, cách gi i quyết v n đề, cách sống.  Chuyển từ vi c giáo viên độc quyền đánh giá kết qu học tập của học sinh sang vi c giáo viên t o điều ki n để học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, có tác dụng khuyến khích tự học và cung c p liên h ngược cho giáo viên đánh giá.  Chuyển từ quan ni m giáo viên là thầy dạy (d y chữ, d y ngư i) sang giáo viên là thầy học, chuyên gia về vi c học, d y cách học cho học sinh theo tinh 4 5 Xem Harmer (2004: 56—57), Arends (1998: 5), Richards và Rogers (2001: 27—28) Xem Nguy n Thanh Hùng (2007: 16—18), Nguy n Trọng Sửu (2007: 21) thần của triết lý giáo dục thế kỷ XXI về 4 trụ cột của giáo dục là: học để biết (cốt lõi là hiểu); học để làm (trên cơ s hiểu); học để cùng chung sống với nhau (trên cơ s hiểu nhau); học để làm ngư i (trên cơ s hiểu b n thân). (Nguy n Xuân Trư ng, 16) 3. Đ i t ợng, ph m vi, n i dung vƠ ph ng pháp kh o sát Căn cứ trên vi c nhận di n các biến nghiên cứu là mối quan tâm và nhận thức về đổi mới phương pháp d y học bộ môn tiếng Anh t i trư ng THPT chuyên Thăng Long, nhóm nghiên cứu xác định đối tượng tham gia (hay chủ thể) trong đề tài bao gồm hai nhóm đối tượng chính là giáo viên bộ môn tiếng Anh, và học sinh trư ng THPT chuyên Thăng Long. Vi c điều tra kh o sát được tiến hành trên các đối tượng tham gia theo các công cụ đo lư ng khác nhau. Nhóm giáo viên bao gồm t t c các giáo viên bộ môn tiếng Anh t i trư ng. Do điều ki n tiếp cận không bao quát các học sinh cuối c p, nhóm học sinh được cho phép kh o sát bao gồm các học sinh đang theo học khối lớp 10 và 11 t i trư ng t i b y lớp, trong đó có hai lớp chuyên Anh. Hai kỹ thuật chọn mẫu sử dụng phổ biến là chọn mẫu ngẫu nhiên đơn gi n (đối với điều tra kh o sát học sinh) và chọn mẫu ti n ích (đối với điều tra kh o sát giáo viên, dự gi giáo viên bộ môn, kh o sát tài li u, văn b n chính sách và nội dung chương trình). S dĩ nhóm đối tượng tham gia là giáo viên được chọn kỹ thuật chọn mẫu ti n ích là vì kích thước quần thể và khung chọn mẫu của hai đối tượng này r t nhỏ (10 giáo viên bộ môn); mặt khác, vì hướng tiếp cận hai nhóm đối tượng nói trên chủ yếu là phân tích định tính nên nếu chọn kỹ thuật chọn mẫu ti n ích thì độ tin cậy và chuẩn xác của kết qu sẽ cao hơn, và nghiên cứu sẽ có được được tính phổ quát cao đến các nhóm đối tượng. Các hình thức đo lư ng được vận dụng trong đề tài là mô t và phân tích định tính và bút v n (phiếu điều tra, đối với giáo viên và học sinh, về nhận thức, thái độ, mức độ tham gia và đánh giá nh hư ng của vi c học tiếng Anh). Quá trình điều tra được tổ chức trong học kỳ 2 năm học 2010—2011, với từng đợt kh o sát riêng bi t cho từng đối tượng. Nhóm nghiên cứu đã tổ chức kh o sát bằng phiếu điều tra đối với toàn bộ 10 thành viên của tổ tiếng Anh, và kh o sát bằng phiếu điều tra đối với 150 học sinh được chọn lựa ngẫu nhiên từ b y lớp của khối 10 và 11. 4. K t qu kh o sát Phần tr l i nội dung áp dụng các kỹ thuật và quy trình d y học khác nhau trong từng tiết d y và học của giáo viên và học sinh đã đưa ra những quan sát lý thú. Đa số giáo viên cho biết họ vận dụng các ho t động th o luận nhóm, thuyết trình (trong gi luy n nói), thiết kế câu hỏi hiểu bài (trong gi d y đọc và ngữ pháp), bài luận (trong gi luy n viết) và gi i đề thi trong các gi ngữ pháp. Trong khi đó, đa số câu tr l i của học sinh đều cho th y mô hình d y học thuyết gi ng vẫn được áp dụng nhiều hơn c trong các gi học tiếng Anh. Các tiết d y sử dụng hình thức th o luận nhóm (gi luy n nói), câu hỏi hiểu bài (gi luy n đọc) hay bài luận (gi luy n viết) cũng cho kết qu tương ứng tương đối cao. Nhưng điểm nổi bật nh t của hai khung kết qu điều tra giáo viên và học sinh là tỉ l áp dụng quy trình d y học theo dự án cho kết qu tương đối th p, với 6.77% giáo viên khẳng định áp dụng và 7.19% học sinh thừa nhận tham gia trong các tiết học. Chi tiết thống kê các kỹ thuật d y học thư ng gặp trong gi học tiếng Anh THPT chuyên Thăng Long như sau: trư ng Giáo viên Kỹ thu t d y h c ̅  Thuyết gi ng H c sinh % ̅ % 13.8 10.16% 454.4 15.90%  Th o luận nhóm 14 10.31% 300 10.50% 21 15.46% 375.2 13.13%  Tình huống gi lập 8.4 6.19% 131.4 4.60% 7.8 5.74% 147.6 5.16%  Thuyết trình 19.6 14.43% 357.8 12.52%  Dự án 15.6 11.49% 291.6 10.20%  Bài luận 9.2 6.77% 205.4 7.19%  Gi i đề thi 9.4 6.92% 255.2 8.93% 17 12.52% 339.8 11.89%  Trò chơi học tập  Nhập vai  Câu hỏi hiểu bài B ng 1. Phân bổ tần su t và tỉ l nhận di n các kỹ thuật d y học trong gi học tiếng Anh của giáo viên và học sinh Kết qu trên dù có cho th y một số chênh l ch trong nhận định mức độ áp dụng của các quy trình và kỹ thuật, mức đánh giá tương ứng độ áp dụng thư ng xuyên của mỗi hình thức d y học giữa giáo viên và học sinh là tương đối đồng đều nhau, với độ sai l ch tỉ l không đáng kể (ngo i trừ với hình thức thuyết gi ng). Điều này ph n ánh đúng thực tế tình hình gi ng d y tiếng Anh và nhận thức về phương pháp gi ng d y của giáo viên và học sinh trong bối c nh gi ng d y và học tập chung của nhà trư ng. Trên cơ s những phân tích nêu trên, đánh giá về thực tế gi ng d y được minh họa qua các biểu đồ dưới đây của giáo viên: 6.92% 12.52% Thuyết gi ng 10.16% 10.31% 6.77% 15.46% 11.49% Trò chơi học tập Th o luận nhóm Nhập vai Tình huống gi lập Câu hỏi hiểu bài Thuyết trình 14.43% Dự án 6.19% 5.74% Bài luận Gi i đề thi Hình 1. Tỉ l áp dụng các kỹ thuật và mô hình d y học của giáo viên và của học sinh: Thuyết gi ng 11.89% 15.90% Trò chơi học tập 8.93% 10.50% 7.19% 13.13% 10.20% Th o luận nhóm Nhập vai Tình huống gi lập Câu hỏi hiểu bài Thuyết trình 12.52% Dự án 4.60% 5.16% Bài luận Gi i đề thi Hình 2. Tỉ l ph n hồi tiếp thu các kỹ thuật và mô hình d y học của học sinh Qua phân tích dữ li u nêu trên, có thể nhìn nhận mức độ tác động đến đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hóa ngư i học và vận dụng các mô hình và kỹ thuật d y học l y ngư i học làm trung tâm vẫn chưa phát huy tích cực hi u qu của nó. Các mô hình d y học truyền thống nhưng ―hi u qu ‖ và ―an toàn‖ trong bối c nh đáp ứng nhu cầu về kiểm tra và đánh giá như thuyết gi ng, câu hỏi hiểu bài, hay gi i bài tập, đề thi vẫn được lựa chọn sử dụng phổ biến. Trong khi mô hình d y học hướng dự án vẫn chưa được áp dụng phổ biến trong các lớp học tiếng Anh (chỉ đ t mức thư ng xuyên sử dụng kho ng 7%). Tuy nhiên, các hình thức d y học khuyến khích giao tiếp và tích cực hóa tư duy ngư i học như thuyết trình hay th o luận nhóm cũng nhận được tỉ l ph n ánh áp dụng tương đối cao từ c giáo viên lẫn học sinh. Thực tr ng đổi mới phương pháp theo định nghĩa đề xu t của đề tài còn tương đối h n chế như phân tích trên đã trình bày có thể xu t phát từ mốt số nguyên nhân khác nhau, mà trong đó nổi bật nh t là vai trò của kiểm tra, đánh giá, vì ―đổi mới công tác thi và kiểm tra góp phần hết sức quan trọng vào đổi mới phương pháp d y học, thi và kiểm tra như thế nào thì ngư i học sẽ định hướng học như vậy‖ (Nguy n Văn Mã, 2007: 20). Khi kh o sát mức độ thư ng gặp của các phương thức kiểm tra đánh giá, kết qu thu được, không đáng ng c nhiên m y, chỉ ra sự khác bi t không đáng kể trong nhận định của giáo viên và học sinh. Phương thức kiểm tra đánh giá trong d y học tiếng Anh t i trư ng THPT chuyên Thăng Long vẫn còn l thuộc và nhằm chuẩn bị đáp ứng nhu cầu thi và kiểm tra các c p độ khác nhau, chính vì thế hình thức kiểm tra trắc nghi m khách quan vẫn được sử dụng phổ biến nh t (kho ng 25%). Điều này phần nào gi i thích lý do hình thức gi i bài tập và đề thi trên cơ s ngân hàng đề thi trắc nghi m khác quan có sẵn được sử dụng phổ biến trong các gi học tiếng Anh, đặc bi t là gi ngữ pháp, ôn tập. Đây là một trong những yếu tố góp phần làm h n chế đổi mới phương pháp d y học của giáo viên và gây nên sự m t cân đối trong các mục tiêu xây dựng và rèn luy n kỹ năng toàn di n cho học sinh thông qua gi ng d y bộ môn. Phương thức đánh giá tổng hợp nhiều thành phần (formative assessment), một trong những đặc điểm của mô hình d y học theo dự án, và có kh năng áp dụng cho nhiều chiến lược d y học khác nhau, cũng được ph n ánh áp dụng phổ biến (kho ng 20%). Hình thức kiểm tra v n đáp ít phổ biến trong các kỳ thi chuẩn (standardized tests) trong bối c nh đào t o Vi t Nam được ph n ánh ít áp dụng so với các hình thức khác. Có 9.52% mức độ thư ng xuyên trong tr l i của giáo viên dành cho d ng kiểm tra bài luận (essays), trong khi mức ph n ánh của học sinh là 15.83%. Tương tự với hình thức dự án hay bài tập nhóm, mức độ ph n hồi cũng cho th y sự khác bi t giữa giáo viên (15.24%) và học sinh (10.8%). Tỉ l cụ thể được biểu di n trong biểu đồ dưới đây: 30.00% 25.71% 23.98% 25.00% 20.00% 15.00% 21.50% 18.67% 17.14% 19.05% 15.83% 13.33% 15.24% Giáo viên 10.00% 9.22% 9.52% Học sinh 10.80% 5.00% 0.00% V n đáp Điền khuyết Bài luận TNKQ Bài tập nhóm Tổng hợp Hình 3. Tỉ l thư ng xuyên áp dụng các phương thức kiểm tra đánh giá được ph n ánh b i giáo viên và học sinh Và sau cùng, qua những đánh giá tổng quát như trên, vi c nhìn nhận đánh giá về phương pháp gi ng d y và đổi mới phương pháp cũng thể hi n sự khác bi t tương đối rõ nét. Trong khi 100% giáo viên được hỏi khẳng định vi c đổi mới phương pháp của b n thân được học sinh đón nhận một cách tích cực, ph n hồi của học sinh l i cho th y sự phân hóa giữa các mức thái độ, với 11.81% tr l i r t thích phương pháp gi ng d y của giáo viên (r t tích cực), 41.67% ph n hồi là tích cực, 36.11% ý kiến trung lập, 7.64% tiêu cực, và 2.78% nhận xét là r t không thích (r t tiêu cực). Kết qu này cho th y chưa có kênh ph n hồi tích cực và hi u qu giữa vi c gi ng d y của giáo viên và ph n hồi học tập của học sinh, và phần đông giáo viên còn chưa được thông tin đầy đủ về nhận xét ph n hồi của học sinh, dù trên thực tế đã có một số ho t động qu n lý được nêu ra có kh năng đ m nhận chức năng đó, như vi c tổ chức đánh giá công khai giáo viên qua trang thông tin đi n tử của trư ng hay ho t động của học sinh trên di n đàn của trư ng. 2.78% 7.64% 11.81% R t tích cực Tích cực 36.11% 41.67% Trung lập Tiêu cực R t tiêu cực Hình 4. Ph n hồi của học sinh về phương pháp gi ng d y của giáo viên Các kết qu phân tích trên mô t các khía c nh khác nhau trong nhận thức và hành động của giáo viên và học sinh hướng đến đối tượng chung là đổi mới phương pháp. Những khía c nh này, khi được xem xét trên bình di n tổng thể, sẽ cho th y được thực tr ng của quá trình ―đổi mới phương pháp d y học‖ trong d y học bộ môn tiếng Anh t i trư ng THPT chuyên Thăng Long. 5. K t lu n Kết qu kh o sát trên đã phần nào cho th y giáo viên có nhiều lựa chọn hơn về phương pháp trong vi c triển khai các mô hình, ho t động và vận dụng các kỹ thuật d y học nhằm tích cực hóa ngư i học và quá trình học tập. Tuy nhiên, kết qu phỏng v n vẫn còn tương đối h n chế do một số yếu tố điều ki n khách quan đã được các giáo viên ph n ánh, như th i gian đầu tư quá ít và áp lực công vi c quá nhiều; chính sách đổi mới phương pháp d y học không đi kèm với chính sách đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá; mức độ quan tâm chủ yếu của ngư i học đối với học tập bộ môn và phương pháp gi ng d y của giáo viên cũng chỉ dừng l i mức độ phục vụ và đ m b o hi u qu thi, kiểm tra, đánh giá. Những yếu tố đó gi i thích mức độ áp dụng của các phương pháp và hướng tiếp cận d y học tích cực còn h n chế, và mức độ thực hi n chương trình chỉ bao quát những d u hi u nhận biết bề mặt như các dự án học tập, các s n phẩm d y học ứng dụng công ngh , các gi d y ứng dụng công ngh phục vụ cho đánh giá chuyên môn, hay các chương trình tập hu n chuyển giao năng lực, mà chưa thực sự có sự biến chuyển sâu sắc trong nhận thức triết lý giáo dục, hay chưa thúc đẩy được nhu cầu đổi mới thiết yếu trong tư duy lý luận d y học của giáo viên, trong khi những nguyên lý đó là cơ b n và có ý nghĩa quan trọng đối với đổi mới phương pháp, vì ―công ngh trong giáo dục bắt đầu và kết thúc với ngư i d y. Nhiều ngư i (đặc bi t là những nhà qu n lý) cho rằng máy tính có thể thay thế ngư i d y. Trên thực tế, một số tác gi trong hợp tuyển này kh i đầu từ tiền đề đó. Tuy nhiên, t t c cuối cùng l i nhận thức khác đi rằng máy tính là một phương ti n cho vi c học, một phương ti n được điều khiển b i sự khéo léo và c m hứng của ngư i d y,‖ và ―khi mà ngư i d y biết cách sử dụng công ngh và hợp tác trong sự phát triển sư ph m của nó, học sinh có thể phát triển một cách đáng ng c nhiên‖ (Hanson-Smith, 1—2). TÀI LI U THAM KH O Arends, R. Learning to Teach. n b n thứ 4. Singapore: McGraw-Hill, 1998. Chính phủ. Chiến lược phát triển giáo dục 2001—2010. Cổng thông tin đi n tử Chính phủ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Vi t Nam. 20 tháng 12 năm 2010. <http://www.gov.vn/portal/page?_pageid=33,177162&_dad=portal&_schema=PORT AL&p_cateid=178751&item_id=177366&vbpq_details=1> Đặng Văn Cúc. ―Phương pháp và hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá trong d y học ngo i ngữ trư ng trung học phổ thông trong những năm đổi mới.‖ Tạp chí Giáo dục số 178. Hà Nội: Bộ Giáo dục và Đào t o, 2007, 40—41. Hanson-Smith, E. ―The Role of Technological Environments in Language Education.” Technology-Enhanced Learning Environments. BT. Hanson-Smith. Virginia: TESOL, 2000, 1—3. Harmer, J. The Practice of English Language Teaching. n b n thứ 3. Malaysia: Longman, 2004. Larsen-Freeman, D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1986. ―Method.‖ Definition and More from the Free Merriam-Webster Dictionary. 20 tháng 12 năm 2010. < http://www.merriam-webster.com/dictionary/method > ―Method.‖ Online Etymology Dictionary. Douglas Harper. 20 tháng 12 năm 2010. <http://www.etymonline.com/index.php?term=method > Ngô Hữu Tình. ―D y học không giáp mặt: Xu hướng cần phát triển trong xã hội học tập hi n đ i.‖ Tạp chí Giáo dục số 132. Hà Nội: Bộ Giáo dục và Đào t o, 2006, 19—21. Nguy n Đức Trí. ―Một số ý kiến về đổi mới phương pháp d y học đ i học.‖ Tạp chí Giáo dục số 64. Hà Nội: Bộ Giáo dục và Đào t o, 2003, 1—2, 4. Nguy n Văn Cư ng và Nguy n Thị Di u Th o. ―Khái ni m phương pháp d y học và các bình di n của nó.‖ Tạp chí Giáo dục số 121. Hà Nội: Bộ Giáo dục và Đào t o, 2005, 20—22. Nguy n Văn Mã. ―Đổi mới phương pháp d y và học trư ng Đ i học Sư ph m.‖ Tạp chí Giáo dục số 168. Hà Nội: Bộ Giáo dục và Đào t o, 2007, 19—20. Nguy n Thanh Hùng. ―Hội chứng phương pháp d y học.‖ Tạp chí Giáo dục số 171. Hà Nội: Bộ Giáo dục và Đào t o, 2007, 16—18. Nguy n Trọng Sửu. ―D y học nhóm: Phương pháp d y học tích cực.‖ Tạp chí Giáo dục số 171. Hà Nội: Bộ Giáo dục và Đào t o, 2007, 21—23. Nguy n Xuân Trư ng. ―Vi c đổi mới phương pháp d y học hi n nay.‖ Tạp chí Giáo dục số 118. Hà Nội: Bộ Giáo dục và Đào t o, 2005, 16, 37. The Partnership for 21st Century Skills. Framework for 21st Century Learning. 20 tháng 12 năm 2010. <http://www.p21.org > ―Phương pháp.‖ Từ điển tiếng Việt. The Vietnamese Dictionary Project. 20 tháng 12 năm 2010. <http://www.informatik.uni-leipzig.de/~duc/Dict/> Richards, J. và Rogers, T. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. n b n thứ 2. Trần Thị Tuyết Mai. ―Đổi mới đánh giá ho t động sư ph m của giáo viên trong trư ng trung học phổ thông.‖ Tạp chí Giáo dục số 168. Hà Nội: Bộ Giáo dục và Đào t o, 2007, 10—11.