GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC HỌC (Dành cho sinh viên Đại học Sư phạm) TẬP 1 (In lần thứ sáu) TRẦN THỊ TUYẾT OANH (Chủ biên)   LỜI NÓI ĐẦU Giáo dục học là một ngành khoa học nghiên cứu bản chất và các quan hệ có tính quy luật của quá trình hình thành con người như một nhân cách, trên cơ sở đó thiết kế mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức quá trình giáo dục nhằm đạt tới những kết quả tối ưu trong các điều kiện xã hội nhất định. Trong quá trình nghiên cứu đối tượng và giải quyết các nhiệm vụ của mình. Giáo dục học ngày càng phát triển để đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục. Trong các trường Sư phạm - nơi đào tạo giáo viên tương lai, môn Giáo dục học giúp cho sinh viên sau khi tốt nghiệp sẽ có được hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ để tiến hành tốt các hoạt động dạy học và giáo dục trong lĩnh vực nghề nghiệp của mình. Nhiều năm qua các nhà giáo dục học Việt Nam đã nghiên cứu và xuất bản nhiều công trình có giá trị, góp phần quan trọng vào sự nghiệp đào tạo giáo viên. Cuốn giáo trình này được biên soạn có sự kế thừa và tiếp nối những công trình nghiên cứu trước đó. Đồng thời cập nhật với những biến đổi của thực tiễn xã hội, với xu thế phát triển giáo dục thế giới, nhằm góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo giáo viên nói riêng, yêu cầu giáo dục và đào tạo của nước ta nói chung trong giai đoạn hiện nay Chúng tôi biên soạn giáo trình theo cách tiếp cận hệ thống, tiếp cận hoạt động và thực tiễn. Giáo trình cấu trúc theo truyền thống, tuy nhiên có sự tinh giản về nội dung, đảm bảo phản ánh được những vấn đề cơ bản, hiện đại của Giáo dục học. Giáo trình nhằm phục vụ chủ yếu cho quá trình giảng dạy và học tập của giảng viên và sinh viên các trường Đại học Sư phạm, đồng thời cũng được dùng để làm tài liệu tham khảo cho người dạy và người học thuộc chuyên ngành Giáo dục học, Cấu trúc của giáo trình được chia thành 2 tập: Tập I bao gồm phần lí luận chung về giáo dục học và lí luận dạy học. Tập II bao gồm phần lí luận giáo dục và quản lí giáo dục trong nhà trường trung học phổ thông. Trong quá trình biên soạn giáo trình này, chúng tôi đã có sự trao đổi với các đồng nghiệp, với tác giả của nhiều giáo trình trước đó. Song không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được sự góp ý của bạn đọc. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn! Tập thể tác giả   TÁC GIẢ THAM GIA VIẾT GIÁO TRÌNH Chương 1. GIÁO DỤC HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC (Trần Thị Tuyết Oanh) Chương 2. GIÁO DỤC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN XÃ HỘI (Trần Thị Tuyết Oanh) Chương 3. GIÁO DỤC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH (Phạm Khắc Chương) Chương 4. MỤC TIÊU VÀ NGUYÊN LÍ GIÁO DỤC (Phạm Viết Vượng) Chương 5. HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN (Bùi Minh Hiền) Chương 6. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC (Nguyễn Ngọc Bảo) Chương 7. TÍNH QUY LUẬT VÀ NGUYÊN TẮC DẠY HỌC (Nguyễn Ngọc Bảo) Chương 8. NỘI DUNG DẠY HỌC (Bùi Văn Quân) Chương 9. PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC (Phan Hồng Vinh - Từ Đức Văn) Chương 10. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC (Bùi Văn Quân) Chương 11. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP (Trần Thị Tuyết Oanh)    MỤC LỤC    Lời nói đầu Phần thứ nhất NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA GIÁO DỤC HỌC Chương I. GIÁO DỤC HỌC LÀ MỘT KHOA HOC I. Giáo dục là một hiện tượng đặc trưng của xã hội loài người II. Giáo dục học là một khoa học III. Hệ thống các khoa học về giáo dục và mối quan hệ của chúng với các khoa học khác Câu hỏi ôn tập, thảo luận Bài tập Chương II. GIÁO DỤC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN XÃ HỘI I. Các chức năng xã hội của giáo dục II. Xã hội hiện đại và những thách thức đặt ra cho giáo dục III. Xu thế phát triển giáo dục thế kỉ XXI và định hướng phát triển giáo dục Câu hỏi ôn tập, thảo luận Bài tập Chương III. GIÁO DỤC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH I. Nhân cách và sự phát triển nhân cách II. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách III. Giáo dục và sự phát triển nhân cách của học sinh theo lứa tuổi.. IV. Một số phẩm chất nhân cách con người Việt Nam cần gìn giữ và phát huy Câu hỏi ôn tập, thảo luận Thực hành Chương IV. MỤC ĐÍCH VÀ NGUYÊN LÍ GIÁO DỤC I. Khái niệm mục đích, mục tiêu giáo dục II. Mục tiêu giáo dục Việt Nam III. Nguyên lí giáo dục Câu hỏi ôn tập, thảo luận Chương V. HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN I. Khái niệm về hệ thống giáo dục quốc dân II. Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam III. Định hướng hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân Câu hỏi ôn tập và thảo luận Bài tập Phần thứ hai LÍ LUẬN DẠY HỌC Chương VI. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC I. Khái niệm về quá trình dạy học II. Bản chất của quá trình dạv học III. Nhiệm vụ của dạy học IV. Động lực của quá trình dạy học V. Lôgíc của quá trình dạy học Câu hỏi ôn tập và thảo luận Bài tập Chương VII. TÍNH QUY LUẬT VÀ NGUYÊN TẮC DẠY HỌC I. Tính quy luật của quá trình dạy học II. Nguyên tắc dạy học Câu hỏi ôn tập và thảo luận Chương VIII. NỘI DUNG DẠY HỌC I. Khái quát về nội dung dạy học II. Môn học, kế hoạch, chương trình dạy học và sách giáo khoa trong nhà trường phổ thông III. Phương hướng xây dựng nội dung dạy học Câu hỏi ôn tập, thảo luận và thực hành Bài tập Chương IX. PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC I. Khái quát về phương pháp dạy học II. Hệ thống các phương pháp dạy học III. Các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh IV. Phương tiện dạy học Câu hỏi ôn tập, thảo luận Bài tập Chương X. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HOC I. Khái niệm về hình thức tổ chức dạy học II. Bài học và giờ học trong hình thức tổ chức dạy học III. Tổ chức thực hiện giờ học IV. Công tác chuẩn bị lên lớp của giáo viên Câu hỏi ôn tập, thảo luận Bài tập Chương XI. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP I. Khái quát về về kiểm tra và đánh giá kết quả học tập II. Các phương pháp kiểm tra III. Các bước tiến hành kiểm tra - đánh giá và những yêu cầu đối với kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh Câu hỏi ôn tập và thảo luận TÀI LIỆU THAM KHẢO ---//--- GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC HỌC TẬP 1 (Dành cho sinh viên Đại học Sư phạm) (In lần thứ sáu) Tác giả: TRẦN THỊ TUYẾT OANH (Chủ biên) - PHẠM KHẮC CHƯƠNG - PHẠM VIẾT VƯỢNG - BÙI MINH HIỀN - NGUYỄN NGỌC BẢO - BÙI VĂN QUÂN - PHAN HỒNG VINH - TỪ ĐỨC VĂN NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Chịu trách nhiệm xuất bản: Giám đốc ĐINH NGỌC BẢO Tổng biên tập: ĐINH VĂN VANG Người nhận xét: GS. TSKH. THÁI DUY TUYÊN PSG. TS. HÀ THỊ ĐỨC Biên tập nội dung: NGUYỄN THỊ NGỌC HÀ Kĩ thuật vi tính: ĐÀO PHƯƠNG DUYẾN Trình bày bìa: PHẠM VIỆT QUANG In 1.000 cuốn, khổ 14,5 x 20,5cm, tại Công ty cổ phần In Khoa Học Công Nghệ Mới. Đăng kí KHXB số: 64-2011/CXB/794-01/ĐHSP ngày 11/1/2011. In xong và nộp lưu chiểu tháng 5 năm 2011.  Chương 1. GIÁO DỤC HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC    I. GIÁO DỤC LÀ MỘT HIỆN TƯỢNG ĐẶC TRƯNG CỦA XÃ HỘI LOÀI NGƯỜI Để tồn tại và phát triển, loài người không ngừng tác động vào thế giới khách quan, nhận thức thế giới khách quan để tích luỹ vốn kinh nghiệm. Mặt khác, bất cứ một xã hội nào cũng chỉ tồn tại được nếu các thành viên của xã hội tiếp nhận được những kinh nghiệm mà loài người đã tích luỹ, bao gồm những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, tư tưởng, giá trị đạo đức, tiêu chuẩn hành vi. Giáo dục là phạm trù xã hội chỉ có ở con người, vì ở động vật những hành vi của chúng mang tính bản năng và được lưu giữ trong hệ thống Gien. Những kinh nghiệm mà loài người tích luỹ được trong quá trình phát triển của lịch sử được lưu giữ ở nền văn hoá nhân loại, được tiếp nối qua các thế hệ. Điều kiện cơ bản để xã hội loài người tồn tại và phát triển là đảm bảo được cơ chế di truyền và cơ chế di sản - chính giáo dục đảm bảo được cơ chế thứ hai. Như vậy giáo dục được hiểu như là quá trình thống nhất của sự hình thành tinh thần và thể chất của mỗi cá nhân trong xã hội. Với cách hiểu này, giáo dục đóng vai trò như một mặt không thể tách rời của cuộc sống con người, của xã hội. Nó là một hiện tượng của xã hội. Trong quá trình phát triển của xã hội loài ngưòi, thế hệ trước không ngừng truyền lại kinh nghiệm cho thế hệ sau, thế hệ sau lĩnh hội những kinh nghiệm đó để tham gia vào cuộc sống lao động và các hoạt động xã hội nhằm duy trì và phát triển xã hội loài người; chính sự truyền thụ và lĩnh hội đó gọi là giáo dục. Như vậy giáo dục là một hiện tượng của xã hội thể hiện ở việc truyền đạt những kinh nghiệm mà loài người đã tích luỹ được từ thế hệ này sang thế hệ khác. Tuy nhiên, thế hệ sau không phải chỉ lĩnh hội toàn bộ những kinh nghiệm của thế hệ trước để lại mà còn bổ sung, làm phong phú thêm những kinh nghiệm của loài ngươi - đó là quy luật của sự tiến bộ xã hội. Trong quá trình tiến hoá nhân loại, giáo dục xuất hiện cùng với sự xuất hiện của loài người, khi con người có quan hệ với tự nhiên bằng công cụ và phương tiện lao động thì nhu cầu về sự truyền đạt và lĩnh hội những kinh nghiệm của thế hệ trước cho thế hệ sau mới xuất hiện. Giáo dục như là một phương thức của xã hội đảm bảo việc kế thừa văn hoá, phát triển nhân cách. Trong thời kì sơ khai của xã hội loài người, giáo dục diễn ra trực tiếp ngay trong quá trình lao động sản xuất, con người vừa làm vừa truyền lại cho nhau cách làm, cách chế tạo công cụ lao động, các cách xử sự trong các mối quan hệ xã hội, các chuẩn mực đạo đức. Các nhà khoa học nghiên cứu việc xã hội hoá trẻ em trong thời kì nguyên thuỷ cho rằng: giáo dục trong thời kì này đan quyện trong hệ thống hoạt động sản xuất xã hội. Chức năng của dạy học, giáo dục nhằm chuyển tải văn hoá từ thế hệ trước cho thế hệ sau được thực hiện do tất cả những người lớn và được thực hiện trực tiếp trong quá trình giao tiếp với trẻ em. Việc mở rộng giới hạn giao tiếp cũng như phát triển ngôn ngữ và văn hoá dẫn đên tăng lượng thông tin và kinh nghiệm cần phải chuyển tải cho thế hệ sau, nhưng khả năng thực hiện lại bị hạn chế. Điều này dẫn đến hình thành cơ chế xã hội phải có sự chuyên trách thực hiện việc tích luỹ và truyền bá tri thức. Sự xuất hiện tư hữu, chia gia đình ra như một cộng đồng kinh tế dẫn đến vai trò giáo dục không phải chỉ là của công xã mà chủ yếu là ở gia đình. Vào thời kì cổ đại. một số nhà tư tưởng nhận thức rằng, sự phồn vinh về vật chất của các công dân riêng biệt và của gia đình phụ thuộc vào sức mạnh của quốc gia, giáo dục được truyền đạt không chỉ ở gia đình mà ở xã hội. Thời kì cổ Hy Lạp, nhà triết học Platon cho rằng, con cái của giai cấp cầm quyền phải nhận được sự giáo dục trong các cơ quan giáo dục của nhà nước và cần phải giáo dục trẻ em ngay từ khi mới ra đời, từ 7 tuổi trở đi, trẻ em trai cần được gửi vào các trường nội trú và sống trong điều kiện khắc nghiệt, vì mục đích chính của giáo dục là hình thành những người lính mạnh mẽ, có kỉ luật để bảo vệ các chủ nô. Nhìn chung nhiều quốc gia cổ đại có nền giáo dục như vậy. Cùng với việc hình thành chữ viết dẫn tới không chỉ làm thay đổi trong phương pháp tích luỹ, gìn giữ và chuyền tải tri thức, mà còn làm thay đổi nội dung, phương pháp giáo dục, dạy học. Khi quá trình sản xuất ngày càng phức tạp hơn, cùng với sự phức tạp của cuộc sống xã hội, của cơ cấu tổ chức nhà nước đã đặt ra yêu cầu cao hơn ở những người được giáo dục, đòi hỏi việc tiếp thu, luyện tập công phu hơn, do đó việc truyền thụ diễn ra một cách có tổ chức và được chuẩn bị trước, dẫn đến việc chuyển từ dạy học cá nhân sang dạy học tập thể trong các nhà trường. Sự ra đời của nhà trường như một cơ quan chuyên biệt đảm nhận việc giáo dục đã cho phép chuyển tải những thông tin cùng một lúc cho nhiều người, làm cho đại đa số có thể tiếp thu được kiến thức, nâng cao hiệu quả giáo dục. Nửa sau của thế kỉ XX có sự bùng nổ về giáo dục ở trẻ em, thanh niên, người lớn, cùng với sự thay đổi về máy móc cơ khí, xuất hiện tự động hoá, sự phát triển của công nghệ đã làm thay đổi lao động của con người trong sản xuất, giáo dục như là điều kiện cần thiết để tái sản xuất sức lao động xã hội. Ngày nay, giáo dục trở thành một hoạt động được tổ chức đặc biệt, thiết kế theo một kế hoạch chặt chẽ có phương pháp, phương tiện hiện đại, góp phần tạo ra động lực thúc đẩy sự phát triển của xã hội. Đạo đức, trí tuệ, khoa học, kĩ thuật, văn hoá tinh thần và tiềm năng kinh tế của bất cứ xã hội nào đều phụ thuộc vào mức độ phát triển của giáo dục. Giáo dục được thể hiện ở một số tính chất, nó là một hiện tượng phổ biến và vĩnh hằng, tức là giáo dục chỉ có ở xã hội loài người, nó là một phần không thể tách rời của đời sống xã hội, giáo dục có ở mọi thời đại, mọi thiết chế xã hội khác nhau, nói một cách khác, giáo dục xuất hiện cùng với sự xuất hiện của xã hội và nó mất đi khi xã hội không tồn tại, là điều kiện không thể thiếu được cho sự tồn tại và phát triển của mỗi cá nhân và xã hội loài người. Như vậy, giáo dục tồn tại cùng với sự tồn tại của xã hội loài người, là con đường đặc trưng cơ bản để loài người tồn tại và phát triển. Giáo dục là một hoạt động gắn liền với tiến trình đi lên của xã hội. Ở mỗi giai đoạn phát triển của lịch sử đều có nền giáo dục tương ứng, khi xã hội chuyển từ hình thái kinh tế - xã hội này sang hình thái kinh tế - xã hội khác thì toàn bộ hệ thống giáo dục tương ứng cũng biến đổi theo. Giáo dục chịu sự quy định của xã hội. Nó phản ánh trình độ phát triển kinh tế - xã hội và đáp ứng các yêu cầu kinh tế - xã hội trong những điều kiện cụ thể. Giáo dục luôn biến đổi trong quá trình phát triển của lịch sử loài người, không có một nền giáo dục rập khuôn cho mọi hình thái kinh tế — xã hội, cho mọi giai đoạn của mỗi hình thái kinh tế - xã hội cũng như cho mọi quốc gia, chính vì vậy giáo dục mang tính lịch sử. Ở mỗi thời kì lịch sử khác nhau thì giáo dục khác nhau về mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục. Các chính sách giáo dục luôn được hoàn thiện dưới ảnh hưởng của những kinh nghiệm và các kết quả nghiên cứu. Giáo dục mang tính giai cấp, đó là sự khẳng định của rất nhiều nhà giáo dục hiện nay, tính chất giai cấp của giáo dục thể hiện trong các chính sách giáo dục chính thống được xây dựng trên cơ sở tư tưởng của nhà nước cầm quyền, nó khẳng định giáo dục không đứng ngoài chính sách và quan điểm của nhà nước, điều đó được toàn xã hội chấp nhận. Giáo dục được sử dụng như một công cụ của giai cấp cầm quyền nhằm duy trì lợi ích của giai cấp mình, những lợi ích này có thể phù hợp thiểu số người trong xã hội hoặc với đa số các tầng lớp trong xã hội hoặc với lợi ích chung của toàn xã hội. Chính vì vậy mà trong xã hội có giai cấp đối kháng, giáo dục là đặc quyền đặc lợi của giai cấp thống trị. Trong xã hội không có giai cấp đối kháng, giáo dục hướng tới sự công bằng. Tính giai cấp quy định mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục.v.v. Ngày nay, nhiều quốc gia trên thế giới đang hướng tới sự hòa hợp về lợi ích giữa các giai cấp, tầng lớp, hướng tới một nền giáo dục bình đẳng cho mọi người. Ở Việt Nam, mục đích của Nhà nước ta là hướng tới xoá bỏ áp bức bóc lột, từ đó hướng tới sự bình đẳng, công bằng trong giáo dục. Khi chuyển sang cơ chế thị trường, bên cạnh những mặt tích cực cơ bản vẫn có những mặt trái khó tránh được, nhà nước ta đã cố gắng đưa ra những chính sách đảm bảo công bằng trong giáo dục như: - Mọi công dân đều có quvền tiếp cận hệ thống giáo dục. - Đảm bảo cho những học sinh, sinh viên có năng khiếu, tài năng tiếp tục được đào tạo lên cao bất kể điều kiện kinh tế, hoàn cảnh, giới tính, dân tộc, tôn giáo v.v.. - Tiến hành xoá mù chữ, phổ cập giáo dục. - Đa dạng, mềm dẻo các loại hình đào tạo, các loại hình trường lớp nhằm tạo cơ hội học tập cho mọi tầng lớp nhân dân. II. GIÁO DỤC HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC 1. Sự ra đời và phát triển của Giáo dục học Mỗi con người bằng kinh nghiệm của mình cũng có được những tri thức nhất định trong lĩnh vực giáo dục. Ở thời kì nguyên thuỷ, con người phải làm chủ được những tri thức về giáo dục trẻ em, phải truyền lại những tri thức đó từ thế hệ này đến thế hệ khác dưới hình thức phong tục, tập quán, trò chơi, các quy tắc của cuộc sống. Các tri thức này phản ánh trong các câu ca dao, tục ngữ, truyện cổ tích, thần thoại, v.v nó có vai trò quan trọng trong xã hội, trong cuộc sống gia đình cũng như giúp cho việc hoàn thiện nhân cách. Trong quá trình phát triển xã hội, những tri thức kinh nghiệm được khái quát lại trong từng khoa học cụ thể. Có thể xem khoa học là một trong những hình thái ý thức xã hội; bao gồm hoạt động để tạo ra hệ thống những tri thức khách quan về thực tiễn, đồng thời bao gồm cả kết quả của hoạt động ấy. Tức là toàn bộ những tri thức làm nền tảng cho bức tranh về thế giới. Sự tích luỹ kinh nghiệm là phương tiện làm phong phú khoa học, phát triển lí luận và thực tiễn. Giáo dục học là một ngành của khoa học xã hội, ngày càng được củng cố bằng hệ thống lí thuyết vững chắc và phát triển mạnh mẽ, góp phần to lớn vào sự phát triển xã hội. Lúc đầu, những tri thức về giáo dục được hình thành trong khuôn khổ của Triết học, nó chỉ là một bộ phận của Triết học. Những nhà triết học thời cổ đại như Socrate (469 - 399 trước CN), Platon (427 — 348 trước CN), Aristote (348 - 322 trước CN) đã lí giải các vấn đề về giáo dục ở phương Tây. Ở phương Đông, tư tưởng giáo dục của Khổng Tử (551 — 479 trước CN) đã có những đóng góp quý báu vào kho tàng lí luận giáo dục của dân tộc Trung Hoa nói riêng và kho tàng giáo dục của nhân loại nói chung. Những tư tưởng giáo dục trong giai đoạn này đã được xuất hiện và tập trung đậm nét trong các quan điểm triết học. Vào thời kì Văn hoá Phục hưng, những người có công lớn trong việc làm phong phú những tư tưởng giáo dục như nhà văn Pháp Rabơle (1494 - 1555), nhà hoạt động chính trị và nhà tư tưởng Anh - Thomas Mor (1478 - 1535), nhà triết học Italia - Kampanella (1562 - 1659).v.v Mặc dù phát triển mạnh những lí thuyết giáo dục như vậy, nhưng đến đầu thế kỉ thứ XVII, Giáo dục học vẫn còn là một bộ phận của Triết học. Sau này, nhà triết học và tự nhiên học Anh Becơn (1561 - 1626) xuất bản cuốn "Về giá trị và sự gia tăng của khoa học" vào năm 1623, trong đó ông có ý định phân loại Khoa học và tách Giáo dục học ra như một khoa học độc lập. Ngay trong thế kỉ đó, Giáo dục học như một khoa học độc lập được củng cố vững chắc bằng nhiều công trình của Jêm Amôt Cômenki (1592 — 1670). Ông đã đóng một cái mốc quan trọng trong quá trình phát triển lí luận và hoạt động giáo dục của nhân loại, các công trình nghiên cứu của ông là một di sản đồ sộ với ngót 140 công trình nghiên cứu chứa đựng những tư tưởng lớn về giáo dục, về xã hội, về triết học...v.v. Cômenxki là người đầu tiên trong lịch sử đã nêu được một hệ thống các nguyên tắc trong dạy học mà đến nay hầu như các nguyên tắc đó về cơ bản vẫn có ý nghĩa trong trong hệ thống các nguyên tắc dạy học hiện đại. Những tư tưởng lớn về lí luận dạy học của Cômenxki được trình bày trong tác phẩm nổi tiếng "Lí luận dạy học vĩ đại” viết năm 1632. Bằng quan điểm giáo dục mới mẻ, khoa học, cuốn sách này đã ra đời cùng với sự ra đời và phát triển của một ngành khoa học mới, đó là “Giáo dục học”. Lịch sử giáo dục học đã chứng minh rằng, ở mỗi giai đoạn phát triển trong từng thời đại khác nhau, Giáo dục học không ngừng sáng tạo, bổ sung những tri thức mới. Giáo dục học tự điều chỉnh và phát triển nhằm phục vụ các yêu cầu ngày càng cao của hoạt động giáo dục trong thực tiễn. Giáo dục học nghiên cứu, chỉ đạo thực tiễn giáo dục, đảm bảo cho giáo dục thực hiện tốt các chức năng của mình. Thực tiễn giáo dục là cơ sở cho sự ra đời và phát triển của Giáo dục học, đồng thời những kinh nghiệm của thực tiễn giáo dục được hệ thống hoá, khái quát hoá trong Giáo dục học. Trong quá trình phát triển của mình, Giáo dục học luôn loại bỏ những quan điểm lỗi thời và luôn luôn bổ sung các luận điểm và lí thuyết mới phù hợp với trình độ và yêu cầu của xã hội. 2. Đối tượng và nhiệm vụ của Giáo dục học a. Đối tượng của Giáo dục học Giáo dục là một hiện tượng xã hội, có tính phức tạp về nhiều mặt, nhiều khía cạnh, có nhiều khoa học đi vào nghiên cứu nó như Kinh tế học, Xã hội học, Triết học, Chính trị học..v.v. Sự đóng góp của nhiều khoa học trong việc nghiên cứu giáo dục như là một hiện tượng đặc trưng của xã hội đã khẳng định giá trị của nó, tuy nhiên những khoa học này không đề cập tới bản chất của giáo dục, tới những mối quan hệ của các quá trình phát triển con người như một nhân cách, tới sự phối hợp giữa nhà giáo dục với người được giáo dục trong quá trình phát triển đó. Cùng với các điều kiện đảm bảo cho sự phát triển. Việc nghiên cứu các khía cạnh nêu trên cần phải có khoa học chuyên ngành nghiên cứu, đó là Giáo dục học. Như vậy, Giáo dục học được coi là khoa học nghiên cứu bản chất, quy luật, các khuynh hướng và tương lai phát triển của quá trình giáo dục, với các nhân tố và phương tiện phát triển con người như một nhân cách trong suốt toàn bộ cuộc sống. Trên cơ sở đó, Giáo dục học nghiên cứu lí luận và cách tổ chức quá trình đó, các phương pháp, hình thức hoàn thiện hoạt động của nhà giáo dục, các hình thức hoạt động của người được giáo dục. Đồng thời nghiên cứu sự phối hợp hành động của nhà giáo dục vối người được giáo dục. Từ những phân tích trên cho thấy, đối tượng của Giáo dục là quá trình giáo dục toàn vẹn, hiện thực có mục đích, được tổ chức trong một xã hội nhất định. Quá trình giáo dục như vậy được hiểu theo nghĩa rộng là quá trình hình thành nhân cách, được tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch, căn cứ vào những mục đích, những điều kiện do xã hội quy định, được thực hiện thông qua sự phối hợp hành động giữa nhà giáo dục và người được giáo dục nhằm giúp cho người được giáo dục chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội của loài người. Quá trình giáo dục là một loại quá trình xã hội mang đặc trưng của quá trình xã hội, tức là nó có tính định hướng, diễn ra trong thời gian nhất định, biểu hiện thông qua hoạt động của con người, vận động do tác động của các nhân tố bên trong, bên ngoài và tuân theo những quy luật khách quan. Bất cứ một quá trình nào cũng đều có sự thay đổi liên tục từ trạng thái này sang trạng thái khác, giáo dục được xem xét như một quá trình thì sự thay đổi đó là kết quả của sự phối hợp hành động giáo dục của nhà giáo dục và người được giáo dục. Quá trình giáo dục bao gồm sự thống nhất của hai quá trình bộ phận là quá trình dạy học và quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp), các quá trình này đều thực hiện các chức năng chung của giáo dục trong việc hình thành nhân cách toàn diện. Song, mỗi quá trình đều có chức năng trội của mình và dựa vào chức năng trội đó để thực hiện các chức năng khác. Quá trình giáo dục là sự vận động từ mục đích của giáo dục đến các kết quả của nó, tính toàn vẹn như là sự thống nhất nội tại của các thành tố trong quá trình giáo dục. Quá trình giáo dục được xem như là một hệ thống bao gồm các thành tố cấu trúc như: mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp, phương tiện giáo dục, hình thức tổ chức giáo dục, người giáo dục, người được giáo dục, kết quả giáo dục. Quá trình giáo dục luôn có sự phối hợp hành động giữa người giáo dục và người được giáo dục. Sự phối hợp này trên bình diện cá nhân và tập thể giúp cho người được giáo dục chiếm lĩnh giá trị văn hoá của nhân loại, hình thành nhân cách. b. Nhiệm vụ của Giáo dục học Bất cứ một khoa học nào cũng bao gồm một hệ thống các nhiệm vụ cần giải quyết, Giáo dục học là một khoa học cần thực hiện các nhiệm vụ cơ bản sau: - Giải thích nguồn gốc phát sinh, phát triển và bản chất của hiện tượng giáo dục, phân biệt các mối quan hệ có tính quy luật và tính ngẫu nhiên. Tìm ra các quy luật chi phối quá trình náo dục để tổ chức chúng đạt hiệu quả tối ưu. - Giáo dục học nghiên cứu dự báo tương lai gần và tương lai xa của giáo dục, nghiên cứu xu thế phát triển và mục tiêu chiến lược của giáo dục trong mỗi giai đoạn phát triển của xã hội để xây dựng chương trình giáo dục và đào tạo. - Nghiên cứu xây dựng các lí thuyết giáo dục mới, hoàn thiện các mô hình giáo dục, dạy học, phân tích kinh nghiệm giáo dục, tìm ra con đường ngắn nhất và các phương tiện để áp dụng chúng vào thực tiễn giáo dục. - Trên cơ sở các thành tựu của khoa học và công nghệ, Giáo dục học còn nghiên cứu tìm tòi các phương pháp và phương tiện giáo dục mới nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục. Ngoài ra còn có nhiều các nhiệm vụ khác ở phạm vi và khía cạnh cụ thể (kích thích tính tích cực học tập của học sinh, nguyên nhân của việc kém nhận thức, các yếu tố lựa chọn nghề nghiệp của học sinh, tiêu chuẩn giáo viên..v.v) 3. Một số khái niệm của Giáo dục học Bất cứ một lĩnh vực khoa học nào cũng bao gồm một hệ thống khái niệm, có khái niệm cốt lõi, các khái niệm còn lại thể hiện sự phân hoá của khái niệm cốt lõi. Giáo dục (theo nghĩa rộng) là quá trình tác động có mục đích, có tổ chức, có kê hoạch, có nội dung và bằng phương pháp khoa học của nhà giáo dục tới người được giáo dục trong các cơ quan giáo dục, nhằm hình thành nhân cách cho họ. Giáo dục (theo nghĩa hẹp) là quá trình hình thành cho người được giáo dục lí tưởng, động cơ, tình cảm, niềm tin, những nét tính cách của nhân cách, những hành vi, thói quen cư xử đúng đắn trong xã hội thông qua việc tổ chức cho họ các hoạt động và giao lưu. Dạy học là quá trình tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm giúp cho người học lĩnh hội những tri thức khoa học, kĩ năng hoạt động nhận thức và thực tiễn, phát triển các năng lực hoạt động sáng tạo, trên cơ sở đó hình thành thế giới quan và các phẩm chất nhân cách của người học theo mục đích giáo dục. Với sự phát triển của giáo dục hiện nay đã xuất hiện thêm nhiều khái niệm như: Giáo dục suốt đời là nguyên tắc chỉ đạo việc tổ chức tổng thể một hệ thống giáo dục cũng như chỉ đạo việc tổ chức từng bộ phận của hệ thống giáo dục, ý tưởng cơ bản của nguyên tắc này là giáo dục toàn diện cho các giai đoạn của cuộc đời con người. Giáo dục không chính quy là phương thức giáo dục giúp mọi người vừa làm, vừa học, học liên tục, suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội. Giáo dục cộng đồng là phương thức giáo dục không chính quy do người dân trong cộng đồng (xã, phường, thôn, bản) tự tổ chức nhằm đáp ứng nhu cầu học tập của những người không có đủ điều kiện theo học các trường, lớp giáo dục chính quy. Giáo dục cộng đồng là một loại hình giáo dục đã được phát triển mạnh mẽ ở nhiều nơi trên thế giới trong gần hai thập kỉ qua. Đặc trưng của giáo dục cộng đồng là hướng những hoạt động của các cơ sở giáo dục và đào tạo vào việc làm thoả mãn mọi nhu cầu giáo dục và đào tạo cho từng cá nhân và cộng đồng dân cư trong vùng kinh tế - xã hội có những đặc thù riêng (về cấu trúc xã hội, trình độ phát triển kinh tế — sản xuất, bản sắc văn hoá truyền thống). Giáo dục hướng nghiệp là một hệ thống các biện pháp giáo dục của nhà trường, gia đình và xã hội nhằm chuẩn bị cho thế hệ trẻ về tư tưởng, tâm lí, tri thức, kĩ năng để họ sẵn sàng đi vào ngành nghề, lao động sản xuất, bảo vệ Tổ quốc. Công nghệ dạy học khái niệm "công nghệ" (Technology) nguyên áp dụng cho những quy trình xử lí vật chất trong sản xuất công nghiệp. Vài thập kỉ gần đây nó đã tiến vào lĩnh vực giáo dục - "quy trình hoá việc đào tạo con người" và xuất hiện các thuật ngữ "công nghệ đào tạo" "công nghệ giáo dục" "công nghệ dạy học". Người đầu tiên sử dụng thuật ngữ "công nghệ giảng dạy" là B.P. Skinner (1968). Có nhiều quan điểm khác nr.hau về công nghệ dạy học, song tựu chung lại có hai cách hiểu cơ bản: Công nghệ dạy học theo nghĩa hẹp được hiểu là việc sử dụng vào dạy học và giáo dục các phát minh, các sản phẩm của công nghệ thông tin và các phương tiện kĩ thuật dạy học. - Công nghệ dạy học theo nghĩa rộng: Từ những năm 70 trở lại đây, các nhà khoa học đã đưa ra những định nghĩa không chỉ đơn thuần là những yếu tố phương tiện kĩ thuật mà còn được mở rộng hơn. UNESCO (1987): là một tập hợp gắn bó chặt chẽ những phương pháp, phương tiện kĩ thuật học tập và đánh giá được nhận thức và sử dụng tuỳ theo những mục tiêu đang theo đuổi, có liên hệ với nội dung giảng dạy và lợi ích của người học. Đối với người dạy, sử dụng công nghệ dạy học thích hợp có nghĩa là biết tổ chức quá trình học tập và đảm bảo sự thành công của quá trình đó. Có rất nhiều khái niệm trong hệ thống các khái niệm về giáo dục học sẽ được trình bày trong giáo trình này. Tuy nhiên với sự phát triển của thời đại ngày nay, cùng với sự đổi mới và phát triển tri thức ở nhiều lĩnh vực thì đó cũng là một quá trình hình thành các thuật ngữ khoa học. Do vậy, không nên cho rằng các thuật ngữ đã có là hoàn thiện và chính xác tuyệt đối, việc nghiên cứu và hoàn thiện các thuật ngữ cũng là nhiệm vụ cấp bách của Giáo dục học. 4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Giáo dục học a. Phương pháp luận nghiên cứu Giáo dục học Trong nghiên cứu khoa học nói chung, có hai vấn đề cơ bản là phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu (cụ thể). Khoa học chỉ phát triển trong trường hợp nó luôn được bổ sung những tri thức mới. Phương pháp luận được hiểu là lí thuyết về các nguyên tắc để tiến hành các phướng pháp, các hình thức của hoạt động nhận thức khoa học, là hệ thống các quan điểm, các nguyên tắc chỉ đạo hoạt động của chủ thể. Các quan điểm phương pháp luận mang màu sắc triết học. Phương pháp luận trong Giáo dục học được xem xét như là sự tổng hợp các luận điểm về nhận thức giáo dục và cải tạo, biến đổi thực tiễn giáo dục Những quan điểm phương pháp luận là kim chỉ nam hướng dẫn các nhà khoa học tìm tòi, nghiên cứu khoa học, có thể đề cập một số quan điểm phương phương pháp luận nghiên cứu giáo dục học như: - Quan điểm duy vật biện chứng: Khi nghiên cứu, các nhà khoa học phải xem xét sự vật, hiện tượng, quá trình giáo dục trong các mối quan hệ phức tạp của chúng, đồng thời khi nghiên cứu phải xem xét đối tượng trong sự vận động và phát triển. - Quan điểm lịch sử - lôgic: Yêu cầu khi nghiên cứu phải phát hiện nguồn gốc nảy sinh, quá trình diễn biến của đối tượng nghiên cứu trong không gian, thời gian với những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể. - Quan điểm thực tiễn: Yêu cầu khi nghiên cứu giáo dục cần phải xuất phát từ thực tiễn, phải khái quát để tìm ra quy luật phát triển của chúng từ thực tiễn, kết quả nghiên cứu được kiểm nghiệm trong thực tiễn và phải được ứng dụng trong thực tiễn. - Quan điểm hệ thống: Khi nghiên cứu đối tượng phải phân tích chúng thành những bộ phận để xem xét một cách sâu sắc và toàn diện, phải phân tích mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, các quá trình cũng như mối quan hệ giữa các bộ phậntrong từng sự vật, hiện tượng và quá trình đó. b. Các phương pháp nghiên cứu Giáo dục học Phương pháp nghiên cứu giáo dục học là cách thức, là con đường mà nhà khoa học sử dụng để khám phá bản chất, quy luật của quá trình giáo dục, nhằm vận dụng chúng vào thực tiễn giáo dục. Các phương pháp được sử dụng trong nghiên cứu giáo dục học bao gồm: * Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết bao gồm: Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết Phân tích lí thuyết: Là thao tác phân chia tài liệu lí thuyết thành các đơn vị kiến thức, cho phép ta có thể tìm hiểu những dấu hiệu đặc thù, cấu trúc bên trong của lí thuyết. Tổng hợp lí thuyết: Là sự liên kết các yếu tố, các thành phần để tạo thành một tổng thể. Trong phân tích cũng cần có sự liên kết các yếu tố nhưng nó có tính bộ phận hơn là tính toàn thể, còn trong phạm trù tổng hợp, sự chế biến những yếu tố đã cho thành một tổng thể có nhấn mạnh hơn đến tính thống nhất và tính sáng tạo. Phân tích và tổng hợp cho phép xây dựng được cấu trúc của các vấn đề cần nghiên cứu Phương pháp mô hình hoá Là phương pháp nghiên cứu các hiện tượng và quá trình giáo dục dựa vào mô hình của chúng. Mô hình đối tượng là hệ thống các yếu tố vật chất và tinh thần. Mô hình tương tự như đối tượng nghiên cứu và tái hiện những mối liên hệ cơ cấu, chức năng, nhân, quả của đối tượng. Nghiên cứu trên mô hình sẽ giúp cho các nhà khoa học khám phá ra bản chất, quy luật của đối tượng. * Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp quan sát Quan sát trong nghiên cứu giáo dục là phương pháp thu thập thông tin về sự vật, hiện tượng, quá trình giáo dục trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động giáo dục và các điều kiện khách quan của hoạt động đó. Quan sát trực tiếp đối tượng giáo dục nhằm phát hiện ra những biến đổi của chúng trong những điều kiện cụ thể. Từ đó phân tích nguyên nhân và rút ra những kết luận về quy luật vận động của đối tượng. Mục đích quan sát là để phát hiện, thu thập các thông tin về vấn đề nghiên cứu, phát hiện bản chất vấn đề và xác định giả thuyết nghiên cứu. Phương pháp trưng cầu ý kiến bằng phiếu hỏi (bảng câu hỏi) Điều tra bằng bảng câu hỏi là phương pháp được sử dụng phổ biến trong nghiên cứu khoa học xã hội nói chung và trong nghiên cứu giáo dục học nói riêng. Thực chất của phương pháp này là sử dụng bảng câu hỏi đã được soạn sẵn với một hệ thống câu hỏi đặt ra cho đối tượng nghiên cứu, nhằm thu thập những thông tin phục vụ cho vấn đề nghiên cứu, nó được sử dụng để nghiên cứu đối tượng trên diện rộng. Vấn đề quan trọng khi sử dụng phương pháp này là xây dựng có chất lượng bảng câu hỏi điều tra. Bảng câu hỏi là một hệ thống các câu hỏi được xếp đặt trên cơ sở các nguyên tắc và nội dung nhất định, nhằm tạo điều kiện cho người được hỏi thể hiện quan điểm của mình về vấn đề nghiên cứu, qua đó, nhà nghiên cứu thu nhận được thông tin đáp ứng yêu cầu của đề tài và mục tiêu nghiên cứu. Phương pháp phỏng vấn Trong nghiên cứu giáo dục học, phương pháp phỏng vấn được tiến hành thông qua tác động trực tiếp giữa người hỏi và người được hỏi nhằm thu thập thông tin phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài nghiên cứu. Nguồn thông tin trong phỏng vấn bao gồm toàn bộ những câu trả lời phản ánh quan điểm, nhận thức của người được hỏi, hành vi cử chỉ của người được hỏi trong thời gian phỏng vấn. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục Kinh nghiệm giáo dục là tổng thể những tri thức kĩ năng, kĩ xảo mà người làm công tác giáo dục đã tích luỹ được trong thực tiễn công tác giáo dục. Tổng kết kinh nghiệm giáo dục là vận dụng lí luận về khoa học giáo dục để thu thập, phân tích, đánh giá thực tiễn giáo dục, từ đó rút ra những khái quát có tính chất lí luận. Đó là những khái quát về nguyên nhân, điều kiện, biện pháp, bước đi dẫn tới thành công hay thất bại, đặc biệt là tìm ra những quy luật phát triển của các sự kiện giáo dục nhằm tổ chức tốt hơn các quá trình sư phạm tiếp theo. Những kinh nghiệm rút ra từ phương pháp này cần được kiểm nghiệm, bổ sung bằng cách: thông qua các hội thảo khoa học, qua các phương tiện thông tin (tài liệu, báo, tạp chí của trung ương, ngành), vận dụng ở các địa bàn và các phạm vi khác nhau. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp thực nghiệm xuất hiện trong các khoa học đã đánh dấu một bước ngoặt lớn chuyển từ sự quan sát, mô tả bề ngoài sang sự phân tích về mặt định tính, định lượng những mối quan hệ bản chất, những thuộc tính cơ bản của các sự vật hiện tượng. Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do nhà khoa học tác động nên chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra. Phương pháp thực nghiệm cho phép đi sâu vào bản chất, quy luật, phát hiện ra các thành phần, cấu trúc, cơ chế của hiện tượng giáo dục. Phương pháp này đòi hỏi phải tổ chức cho đối tượng thực nghiệm hoạt động theo một giả thuyết bằng cách dựa vào đó những yếu tố mới để xem xét sự diễn biến và phát triển của chúng có phù hợp với giả thuyết hay không, khi giả thuyết được khẳng định có thể được ứng dụng vào thực tiễn. Phân loại theo môi trường diễn ra thực nghiệm có thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm, phân loại theo mục đích, thực nghiệm có thực nghiệm tác động và thực nghiệm thăm dò. Phương pháp thực nghiệm đòi hỏi nhà nghiên cứu chủ động tạo nên các tình huống, sau đó quan sát các hành vi, các sự kiện trong các tình huống nhân tạo đó. Tuy nhiên, để có được những thông tin từ thực nghiệm thì trong quá trình tiến hành thực nghiệm cũng phải sử dụng hàng loạt các phương pháp khác nhau (quan sát, phỏng vấn, trưng cầu ý kiến, trắc nghiệm...). Với ý nghĩa này, phương pháp thực nghiệm rộng hơn, phức tạp hơn. Phương pháp nghiên cứu sản phảm hoạt động sư phạm Là phương pháp mà nhà nghiên cứu thông qua các sản phẩm sư phạm để tìm hiểu tính chất, đặc điểm, tâm lí của con người và của cả hoạt động đã tạo ra sản phẩm ấy nhằm tìm ra giải pháp nâng cao chất lượng của quá trình giáo dục. Phương pháp chuyên gia Là phương pháp thu thập thông tin khoa học, đánh giá một sản phẩm khoa học bằng cách sử dụng trí tuệ một đội ngũ chuyên gia có trình độ cao về một lĩnh vực nhất định, nhằm phân tích hay tìm ra giải pháp tối ưu cho sự kiện giáo dục nào. Phương pháp này được thực hiện thông qua các hình thức hội thảo, đánh giá, nghiệm thu công trình khoa học. * Phương pháp sử dụng toán thống kê Phương pháp toán học được sử dụng để nghiên cứu các số liệu đã nhận được từ các phương pháp trưng cầu ý kiến bằng phiếu hỏi và từ phương pháp thực nghiệm, nó thiết lập sự phụ thuộc về số lượng giữa các hiện tượng nghiên cứu. Chúng giúp cho việc đánh giá các kết quả thực nghiệm, nâng cao độ tin cậy của các kết luận, làm cơ sở cho việc tổng hợp lí thuyết III. HỆ THỐNG CÁC KHOA HỌC VỀ GIÁO DỤC VÀ MỐI QUAN HỆ CỦA CHÚNG VỚI CÁC KHOA HỌC KHÁC 1. Hệ thống các khoa học giáo dục học Quá trình phát triển xã hội luôn đi kèm với sự tích luỹ tri thức ở tất cả các lĩnh vực hoạt động của con người, trong đó có lĩnh vực giáo dục. Một loạt các ngành khoa học về giáo dục đã có từ lâu trong lịch sử, cũng có những ngành còn rất mới. Giáo dục học được phân chia thành các chuyên ngành khoa học riêng biệt, tạo thành một hệ thống các khoa học giáo dục, bao gồm: - Giáo dục học đại cương, nghiên cứu những quy luật cơ bản của Giáo dục học. - Giáo dục học lứa tuổi (bao gồm giáo dục học trước tuổi đi học; giáo dục học nhà trường; giáo dục học người lớn tuổi) nghiên cứu những khía cạnh về lứa tuổi của việc dạy học và giáo dục. - Giáo dục học khuyết tật: Nhiệm vụ chủ yếu là nghiên cứu việc dạy học và giáo dục cho trẻ bị khuyết tật (trẻ khiếm thính, khiếm thị, kém phát triển về trí tuệ, ngôn ngữ). - Giáo dục học bộ môn: Nghiên cứu việc áp dụng những quy luật chung của việc dạy học vào giảng dạy các môn học cụ thể. - Lịch sử giáo dục và Giáo dục học, nghiên cứu sự phát triển của các tư tưởng và thực tiễn giáo dục trong các thời kì lịch sử khác nhau. - Giáo dục học theo chuyên ngành (Giáo dục học quân sự, Giáo dục học thể thao, Giáo dục học đại học...) Với sự phát triển của khoa học theo hướng phân hoá và tích hợp. Trong những năm gần đây, khoa học giáo dục không ngừng phát triển, hình thành nhiều chuyên ngành mới như: Triết học giáo dục, Giáo dục học so sánh, Xã hội học giáo dục, Kinh tế học giáo dục, Quản lí giáo dục.v.v. 2. Mối quan hệ của Giáo dục học với các khoa học khác Vị trí của Giáo dục học trong hệ thống các khoa học về con ngưòi được xác định khi xem xét các mối quan hệ của nó với các khoa học khác. Trong suốt quá trình tồn tại của mình, Giáo dục học có quan hệ chặt chẽ với nhiều khoa học, những khoa học này có ảnh hưởng lớn tới sự phát triển của Giáo dục học. Ngày nay, Giáo dục học có mối quan hệ với một số ngành khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, đặc biệt là có quan hệ mật thiết một số ngành khoa học nghiên cứu về con ngưòi. Thực hiện tốt mối quan hệ đó là điều kiện quan trọng để thúc đẩy mạnh việc khám phá những tri thức mới về Giáo dục học. Giáo dục học với Triết học Mối quan hệ này là một quá trình lâu dài và có hiệu quả, các tư tưởng triết học đã hình thành quan điểm và lí luận giáo dục học, nó làm cơ sở phương pháp luận cho Giáo dục học. Triết học được coi là khoa học nghiên cứu về các quy luật chung nhất của tự nhiên, xã hội, tư duy con người; Triết học luôn được coi là cơ sở nến tảng khi xem xét các quy luật giáo dục. Một số ngành của Triết học như Xã hội học, Đạo đức học, Mĩ học. V.V.. đều có vai trò to lớn trong việc nghiên cứu các vấn đề giáo dục học. Giáo dục học với Sinh lí học Sinh lí học được coi là cơ sở khoa học tự nhiên của Giáo dục học. Việc nghiên cứu giáo dục học cần phải dựa vào những dữ kiện của sinh lí học như: hệ thần kinh cấp cao, đặc điểm các loại thần kinh, hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất, thứ hai, sự vận hành của các cơ quan cảm giác vận động. Những thành tựu của Sinh lí học giúp cho Giáo dục học phù hợp với đặc điểm sinh lí của học sinh ở từng lứa luổi. Giáo dục học với Tâm lí học Tâm lí học nghiên cứu trạng thái, các quá trình, các phẩm chất tâm lí muôn màu, muôn vẻ được hình thành trong quá trình phát triển con người, quá trình giáo dục, cũng như quá trình tác động của con người tới môi trường. Tâm lí học cung cấp cho Giáo dục học những tri thức về cơ chế, diễn biến và các điều kiện tổ chức quá trình bên trong của sự hình thành nhân cách con người theo từng lứa tuổi, từng giai đoạn. Giáo dục học với Điều khiển học Điều khiển học là khoa học vè sự điều khiển tối ưu các hệ thống phức tạp, là khoa học nghiên cứu lôgíc của những quá trình trong tự nhiên và xã hội. nó xác định những cái chung, quy định sự vận hành các quá trình đó. Cái chung đó là: sự có mặt của một trung tâm điều khiển; sự có mặt của khách thể bị điều khiển; sự điều khiển thông qua các kênh thuận nghịch. Quá trình giáo dục là một quá trình điều khiển được, có thể vận dụng lí thuyết về Điều khiển học để xây dựng lí thuyết giáo dục học. Giáo dục học với Xã hội học Xã hội học là khoa học nghiên cứu các quy luật hình thành, vặn động và phát triển mối quan hệ của con người với xã hội, cho con người hiểu được cơ cấu tổ chức xã hội (cấu trúc), hiện tượng xã hội, quá trình xã hội trên cơ sở đó hiểu được các quan hệ xã hội, các hiện tượng, quy luật xã hội, thực trạng về văn hoá của các nhóm dân cư khác nhau - những nguồn kiến thức đó phục vụ cho việc nghiên cứu giáo dục học. CÂU HỎI ÔN TẬP, THẢO LUẬN 1. Phân tích và chứng minh rằng giáo dục là một hiện tượng đặc trưng của xã hội loài người. 2. Phân tích tính lịch sử và tính giai cấp của giáo dục. 3. Hãy phân biệt giáo dục và giáo dục học và phân tích mối quan hệ giữa chúng. 4. Trình bày đối tượng và nhiệm vụ của Giáo dục học. 5. Phân biệt các khái niệm: giáo dục (nghĩa rộng); giáo dục (nghĩa hẹp); dạy học. 6. Phân tích mối quan hệ của Giáo dục học với các khoa học khác, cho ví dụ để minh hoạ. 7. Trên cơ sở nội dung của chương “Giáo dục học là một khoa học” anh (chị) hãy lập luận về sự cần thiết của môn Giáo dục học trong trường sư phạm. BÀI TẬP 1. Anh (chị) hãy sưu tầm những tài liệu về giáo dục ở nước ta (mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức) ở các giai đoạn để minh hoạ cho tính lịch sử của giáo dục. 2. Bằng những tư liệu sưu tầm được, anh (chị) hãy minh hoạ và lập luận cho tính giai cấp của giáo dục. 3. Thử nêu tên một đề tài trong lĩnh vực giáo dục mà anh (chị) sẽ lựa chọn để nghiên cứu, nêu lí do vì sao lựa chọn đề tài đó và xác định các phương pháp được sử dụng để nghiên cứu đề tài.   Chương 2. GIÁO DỤC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN XÃ HỘI    GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC HỌC - TẬP 1  Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA GIÁO DỤC HỌC I. CÁC CHỨC NĂNG XÃ HỘI CỦA GIÁO DỤC Ngay từ khi mới xuất hiện trên Trái đất, con người đã phải truyền đạt những kinh nghiệm của thế hệ trước cho thế hệ sau để sinh tồn và phát triển. Kinh nghiệm của xã hội loài người được hiểu là những tri thức về các quy luật tồn tại, vận động và phát triển của tự nhiên, xã hội, tư duy, những kĩ năng, kĩ xảo lao động, hoạt động thực tiễn, các chuẩn mực về đạo đức, lối sống, văn hoá v.v... Những kinh nghiệm này ngày càng phong phú, điều đó càng khẳng định vai trò và chức năng đặc biệt quan trọng của hoạt động giáo dục. Giáo dục tác động vào từng cá nhân để trở thành những nhân cách theo yêu cầu phát triển của xã hội, nó ảnh hưởng lớn đến tất cả các hình thái ý thức xã hội, đồng thời nó cũng tác động mạnh mẽ làm chuyển hoá cơ sở hạ tầng bởi tính độc lập tương đối của các hình thái ý thức xã hội. Giáo dục được coi là một nhân tố tích cực tạo nên nguồn nhân lực. Phẩm chất năng lực con người quyết định sự phát triển xã hội - điều này càng thể hiện rất rõ trong xã hội hiện đại, khi tất cả các quốc gia trên thế giới đang tập trung tăng tốc phát triển nền kinh tế tri thức, tức là tận dụng các thành tựu khoa học, kĩ thuật, công nghệ, trí tuệ để thực hiện mục tiêu xây dựng đất nước. Phát triển giáo dục đã trở thành “quốc sách hàng đầu” của nhiều quốc gia. 1. Chức năng kinh tế - sản xuất Giáo dục là một hiện tượng vĩnh hằng, bất biến góp phần đắc lực, hiệu quả trong việc đào tạo lực lượng lao động mới, tiến bộ phục vụ cho phương thức sản xuất của xã hội. Như vậy giáo dục tuy không trực tiếp sản xuất nhúng đã tái sản xuất ra sức lao động xã hội của thế hệ sau hơn thế hệ trước, tức là cải biến cái bản thể tự nhiên chung của con người, giúp họ có kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về một lĩnh vực lao động phù hợp, tạo ra một năng suất lao động cao, trực tiếp thúc đẩy sản xuất, phát triển kinh tế. Ngày nay, nhân loại đang sống trong thời kì văn minh hậu công nghiệp cùng với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin. Đặc điểm này đã đặt ra những yêu cầu rất cao đố với nguồn nhân lực lao động: phải có trình độ học vấn cao, có kiến thức sâu sắc, có tay nghề vững vàng, cao hơn là có tính năng động, sáng tạo, linh hoạt để thích nghi, đáp ứng được những yêu cầu của tiến trình phát triển xã hội. Để thực hiện tốt chức năng kinh tế - sản xuất, giáo dục phải tập trung thực hiện những yêu cầu cơ bản sau đây: - Giáo dục phải gắn kết với thực tiễn xã hội, đáp ứng nguồn nhân lực theo yêu cầu phát triển kinh tế - sản xuất trong từng giai đoạn cụ thể. - Xây dựng một hệ thống giáo dục quốc dân cân đối, đa dạng nhằm thực hiện ba mục tiêu: Lấy nâng cao dân trí làm nền tảng đào tạo nhân lực; trên cơ sở đó bồi dưỡng nhân tài cho tất cả các lĩnh vực kinh tế, văn hoá, khoa học, công nghệ v.v. làm động lực trực tiếp thúc đẩy đất nước phát triển hoà nhập với thế giới văn minh. - Hệ thống giáo dục quốc dân không ngừng đổi mới nội dung, phương pháp, phương tiện v.v... Việc nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo nguồn nhân lực có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cao và những phẩm chất cần thiết đáp ứng yêu cầu của nền sản xuất hiện đại là vấn đề đang đặt ra cho các quốc gia phải quan tâm giải quvết. Ở Việt Nam, trên cơ sở thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, giáo dục còn hướng vào quá trình đào tạo nhân lực. Đây là đội ngũ nòng cốt có trình độ khoa học, nắm vững công nghệ sản xuất hiện đại, có các phẩm chất cần thiết của người lao động trong xã hội văn minh trên tất cả mọi lĩnh vực kinh tế, văn hoá, xã hội v.v... đáp ứng yêu cầu của giai đoạn phát triển công nghiêp hoá, hiện đại hoá đất nước. 2. Chức năng chính trị - tư tưởng Mỗi quốc gia trên thế giới đều có một chế độ chính trị của mình, giai cấp hay chính đảng cầm quyền nhà nước đó sử dụng giáo dục như một công cụ mạnh mẽ, lợi hại nhất để khai sáng nhận thức, bồi dưỡng tình cảm, củng cố niềm tin, kích thích hành động của tất cả các lực lượng xã hội thực hiện các chủ trương, đường lối, chính sách... nhằm duy trì, củng cố chế độ hình trị đó. Thể chế chính trị được thiết lập ở mỗi quốc gia là xuất phát từ một hệ thống tư tưởng của giai cấp hay chính đảng cầm quyền nhất định. Do đó, thể chế chính trị và tư tưởng có mối quan hệ nhân quả chặt chẽ, có ảnh hưởng vô cùng to lớn, mạnh mẽ đến tất cả các hình thái ý thức xã hội khác và cũng phản ánh đặc trưng cơ sở kinh tế của xã hội. V. I. Lênin khẳng định: “Chính trị là biểu hiện tập trung của kinh tế”. Thông qua giáo dục, những tư tưởng xã hội được thấm đến từng con người, giáo dục hình thành ở con người thế giới quan, giáo dục ý thức, hành vi phù hợp với chuẩn mực đạo đức xã hội. Ở nước ta, Đảng Cộng sản Việt Nam lãnh đạo Nhà nước, đại diện cho quyền lực “của dân, do dân, vì dân” trên nền tảng của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh đang quyết tâm xây dựng đất nước vì mục tiêu dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. Giáo dục phải phục vụ mục đích chính trị tốt đẹp và tư tưởng cao quý đó bằng toàn bộ hoạt động của mình thể hiện từ quan điểm, mục đích, nội dung, phương châm, phương pháp đến tổ chức, quản lí giáo dục sao cho các chủ trương, đường lối chính trị của Đảng, pháp luật của Nhà nước, tư tưởng Hồ Chí Minh thấm nhuần sâu sắc vào mọi tầng lớp nhân dân để biến thành hành động thực tiễn nhằm đưa đất nước phát triển nhanh, mạnh, vững chắc. 3. Chức năng văn hoá - xã hội “Văn hoá là toàn bộ giá trị vật chất và tinh thần đã được nhân loại sáng tạo ra trong quá trình hoạt động thực tiễn lịch sử - xã hội, các giá trị ấy nói lên mức độ phát triển của loài người”. Các giá trị văn hoá vật chất, tinh thần ấy tồn tại trong xã hội. Hiểu theo hệ thống cấu trúc, giáo dục là một bộ phận của văn hoá - xã hội. Nhưng hiểu theo cơ chế vận hành, giáo dục có chức năng truyền thụ các giá trị văn hoá - xã hội từ thế hệ trước cho thế hệ sau. Như vậy, “văn hoá là nội dung và cũng là mục tiêu của giáo dục. Văn hoá và giáo dục gắn bó với nhau như hình với bóng”. Tất cả các giá trị văn hoá của nhân loại, của dân tộc, của cộng đồng, thông qua giáo dục (của gia đình, nhà trường, xã hội) để trở thành hệ thống giá trị của từng con người. Thê giới ngày nay coi giáo dục là con đường cơ bản nhất để giữ gìn và phát triển văn hoá, để khỏi tụt hậu. Nhà tương lai học người Mĩ là A. Toffler khẳng định tại Hội đồng Liên hợp quốc, khoá 15 (1990) “Một dân tộc không được giáo dục — dân tộc đó sẽ bị loài người đào thải, một cá nhân không được giáo dục - cá nhân đó sẽ bị xã hội loại bỏ”. Giáo dục có nhiệm vụ quan trọng là xây dựng một trình độ văn hoá cho toàn xã hội bằng cách phổ cập giáo dục phổ thông với trình độ ngày càng cao cho thế hệ trẻ và mọi người dân trong xã hội. Ngày nay trình độ dân trí cao là một tiêu chí để đánh giá sự giàu mạnh của một quốc gia. Trình độ dân trí cao sẽ tiếp thu, phát triển được các giá trị văn hoá tốt đẹp, đấu tranh ngăn ngừa xoá bỏ được những tư tưởng, hành vi tiêu cực ảnh hưởng đến tất cả những hoạt động cần thiết, hữu ích trong đời sống xã hội như: xoá bỏ các phong tục, tập quán lạc hậu, mê tín, dị đoan, các tệ nạn xã hội, thực hiện dân số - kế hoạch hoá gia đình, an toàn giao thông v.v... Đồng thời, giáo dục cũng phải làm thoả mãn nhu cầu được học tập suốt đời của mỗi công dân, do đó, giáo dục còn là một phúc lợi cơ bản, một quyền sống tinh thần của mỗi thành viên trong xã hội. Để thực hiện chức năng văn hoá - xã hội, giáo dục phải được quan tâm ngay từ bậc mầm non cho đến đại học và trên đại học; phát triển hợp lí các loại hình giáo dục và các phương thức đào tạo để mọi lứa tuổi được hưởng quyền lợi học tập, thoả mãn nhu cầu phát triển tài năng của mọi công dân, góp phần đắc lực vào sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. II. XÃ HỘI HIỆN ĐẠI VÀ NHỮNG THÁCH THỨC ĐẶT RA CHO GIÁO DỤC 1. Đặc điểm của xã hội hiện đại Cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI, trên thế giới đang diễn ra cuộc cách mạng khoa học - công nghệ. Sự chuyển biến từ thời kì công nghiệp sang thời kì phát triển của công nghệ thông tin và kinh tế tri thức đã tác động đến tất cả các lĩnh vực, làm biến đổi nhanh chóng và sâu sắc đời sống vật chất và tinh thần của xã hội. Sự chuyển biến to lớn này là thành quả của sự ra đời của các công nghệ cao, toàn cầu hoá và hội nhập về kinh tế và văn hoá, sự hình thành và phát triển của nền kinh tế tri thức. Cuộc cách mạng khoa học - công nghệ Tri thức nhân loại trên mọi bình diện, đặc biệt là về khoa học tự nhiên và công nghệ trong nửa cuối của thế kỉ XX đã phát triển tăng tốc so với nhiều thế kỉ trước. Sự tăng tốc phát minh khoa học và phát triển của công nghệ cao như công nghệ sinh học, công nghệ vật liệu, đặc biệt là công nghệ thông tin đã ảnh hưởng rộng rãi đến từng cá nhân, các tổ chức và các quốc gia, làm thay đổi phương thức học tập, làm việc và giải trí của từng người, làm thay đổi mối quan hệ giữa cá nhân với nhà nước, thay đổi các phương thức thương mại quốc tế, quân sự v.v... dẫn đến sự thay đổi căn bản các đặc tính văn hoá và giáo dục đã hình thành qua nhiều thế hệ ở từng quốc gia và trên toàn thế giới. Công nghệ cao đã đưa yếu tố thông tin và tri thức lên hàng đầu, đẩy các yếu tố cạnh tranh truyền thống như tài nguyên, vốn, quy mô sản xuất khổng lồ xuống hàng thứ yếu. Công nghệ cao làm giảm được sự tiêu hao năng lượng, nhân lực, nguyên liệu nâng cao chất lượng sản phẩm đến tuyệt hảo, hạ giá thành, bảo đảm sự cạnh tranh và hoà nhập thế giới. Giáo dục và đào tạo cung cấp nguồn nhân lực và nhân tài sự phát triển của khoa học và công nghệ, mặt khác sự phát triển khoa học và công nghệ lại tác động vào toàn bộ cơ cấu hệ thống giáo dục. Sự phát triển khoa học và công nghệ đã làm thay đổi cơ cấu ngành trong nền kinh tế, cơ cấu nghề của nhân dân lao động trong xã hội, đòi hỏi giáo dục và đào tạo cần nâng cao trình độ đào tạo sao cho phù hợp với yêu cầu của nền kinh tế xã hội. Xu thế toàn cầu hoá Toàn cầu hoá và hội nhập kinh tế quốc tế là một xu thế khách quan, vừa là quá trình hợp tác để phát triển vừa là quá trình đấu tranh của các nước để bảo vệ lợi ích quốc gia. Có hàng loạt nhân tố thúc đẩy tiến trình toàn cầu hoá và hội nhập về kinh tế như sự cải tiến không ngừng phương tiện giao thông liên lạc và công nghệ thông tin, sự gia tăng nhu cầu mở rộng thị trường và xuất khẩu tư bản, sự phát triển kinh tế thị trường trên toàn thế giới, sự xuất hiện các công ti đa quốc gia, các tố chức kinh tế và thương mại quốc tế và sự hình thành hệ thống chính, tiền tệ thế giới với khối lượng trao đổi cực lớn về sản xuất có sự chuyên môn hoá trong hiệp tác cao không chỉ trong nước mà trong phạm vi quốc tế, tham gia vào quá trình hợp tác này cần có trình độ tương ứng về công nghệ. Toàn cầu hoá về kinh tế là một cuộc cách mạng về phương pháp và tổ chức sản xuất. Để tham gia vào quá trình đó một cách có lợi, các quốc gia phải tăng hàm lượng tri thức về khoa học và công nghệ trong các sản phẩm, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, những nước nào chỉ dựa vào tài nguyên thiên thiên và lao động giản đơn thì sẽ bị thiệt thòi. Giáo dục phải đào tạo được những con người làm chủ công nghệ mới, nắm bắt nhanh chóng công nghệ hiện đại. Về văn hoá, lối sống có tính quốc tế và tính toàn cầu đang dần hình thành, thị trường liên thông giữa các quốc gia, sự di cư ồ ạt của con người từ quốc gia này sang quốc gia khác, sự tìm kiếm việc làm của nguồn nhân lực ngoài biên giới quốc gia cũng như các phương tiện thông tin đã đóng vai trò quan trọng trong vấn đề này. Mạng viễn thông và Internet tạo thuận lợi cho giao lưu và hội nhập văn hoá giữa các quốc gia, hình thành những cộng đồng văn hoá. Giao lưu văn hoá tạo điều kiện cho các nền văn hoá có thể tiếp thu các tinh hoa văn hoá của nhân loại để phát triển nền văn hoá của chính dân tộc mình. Tuv nhiên, thực tế cũng diễn ra một cuộc đấu tranh để bảo vệ các nền văn hoá yếu trước nguy cơ đồng hoá của các nền văn hoá mạnh. Vấn đề toàn cầu hoá về văn hoá là vấn đề phức tạp, đón nhận nó một cách vô điều kiện thì sẽ hoà tan, còn chống lại xu thế đó sẽ bị tụt hậu. Giáo dục cần đào tạo những con người biết giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc kết hợp với những tinh hoa văn hóa nhân loại, đó là điều kiện cần và đủ để tiếp cận với xu thế toàn cầu hoá. Những vấn đề khác mà toàn nhân loại và mọi quốc gia quan tâm, đó là các vấn đề như: vấn đề chiến tranh và hoà bình, vấn đề dân số, vấn đề ô nhiễm môi trường và mất cân bằng sinh thái, vấn đề đói nghèo, bệnh tật và các tệ nạn xã hội v.v.. Giáo dục phải hình thành cho con người ý thức tích cực với những vấn đề có tính chất toàn cầu. Toàn cầu hoá và hội nhập kinh tế tạo nên sự giao lưu và hội nhập văn hoá giữa các quốc gia: Hình thành những cộng đồng, văn hoá đa sắc màu, đa dân tộc, đa tôn giáo vô cùng phức tạp. Những tác động mạnh mẽ, lớn lao trên đặt ra cho giáo dục phải đào tạo được những con người làm chủ và nắm bắt được khoa học và công nghệ hiện đại, có ý thức tích cực về những vấn đề mọi quốc gia đang quan tâm như: Bảo vệ môi trường, chống đói nghèo, bệnh tật, dân số và các tệ nạn xã hội v.v. Bối cảnh thế giới về xu thế toàn cầu hoá và hội nhập kinh tế như một cơn gió mạnh cuốn hút mạnh mẽ, tác động đến tất cả mọi quốc gia phát triển và đang phát triển. Việt Nam không thể tách khỏi ảnh hưởng của quá trình đó, vấn đề là làm sao đêể có tiềm lực hội nhập vào xu thế thời đại, tăng tốc sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước theo định hướng xã hội chủ nghĩa, vừa không hoà tan trong dòng chảy chung làm mờ nhạt bản sắc và những truyền thống tốt đẹp của dân tộc. Phát triển nền kinh tế tri thức Có nhiều cách hiểu về nền kinh tế tri thức, theo định nghĩa của Tố chức hợp tác và phát triển kinh tế, 1996. “Kinh tế tri thức là nền kinh tế trong đó tri thức đóng vai trò then chốt đối với sự phát triển kinh tế - xã hội loài người”. Nền kinh tế tri thức có một số đặc trưng cơ bản, đó là: - Tri thức trở thành nhân tố quan trọng nhất quyết định sự phát triển, tri thức là nguồn lực hàng đầu tạo ra sự tăng trưởng, quan trọng hơn cả vốn, tài nguyên, đất đai. - Trong kết cấu giá trị sản phẩm hàng hoá, dịch vụ thì hàm lượng tri thức chiếm tỉ trọng cao, giá trị các yếu tố vật chất (máy móc, vật tư, nguyên liệu) ngày càng giảm. Chính vì vậy, quyền sở hữu đối với tri thức trở thành quan trọng nhất. - Trong quá trình lao động của từng người và toàn bộ lực lượng xã hội, hàm lượng lao động cơ bắp giảm đi vô cùng nhiều, hàm lượng hao phí lao động trí óc tăng lên vô cùng lớn. - Cơ cấu kinh tế có sự chuyển dịch từ sản xuất vật chất sang hoạt động dịch vụ, xử lí thông tin là chủ đạo. - Công nghệ đổi mới nhanh, vòng đời công nghệ ngắn (luôn khuyến khích những sáng kiến). Giữa sản xuất và tiêu dùng có quan hệ chặt chẽ (các mặt hàng sản xuất theo nhu cầu khách hàng). Quá trình tin học hoá các khâu sản xuất, dịch vụ, quản lí. Giáo dục là cốt lõi trong quá trình chuyển sang nền kinh tế tri thức, nền kinh tế tri thức hình thành ở một số nước tiên tiến, hiện nay đang lan ra toàn thế giới và chắc chắn sẽ không đồng đều. Do ảnh hưởng mạnh mẽ và sâu sắc của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ từ nửa sau thế kỉ XX và tiếp tục ở thế kỉ XXI đã đặt ra những vấn đề bức xúc đối với giáo dục là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục ở tất cả các bậc học và tổ chức lại hệ thống giáo dục phù hợp với điều kiện của nền sản xuất và cuộc sống hiện đại. 2. Những thách thức đặt ra cho giáo dục Bước vào thế kỉ XXI, nhân loại đứng trước một bối cảnh lịch sử mới và những thách thức chưa từng có, khoa học công nghệ, khả năng sản xuất, kinh doanh, quản lí của con người tăng tiến với mức độ vô cùng nhanh chóng. Những điều kiện đảm bảo cho toàn thể nhân loại một cuộc sống ấm no, hạnh phúc hầu như đã đạt được. Song, trong thực tế nhân loại cũng đang đối mặt với những khó khăn chưa thể khắc phục được một cách dễ dàng, đó là: suy kiệt nguồn tài nguyên, thảm hoạ thường xuyên xảy ra, suy thoái môi trường đang đè nặng lên nhân loại và Trái đất; một bộ phận không ít loài người đang sống trong nghèo đói, bệnh tật, ngu dốt, bị áp bức, bóc lột, chiến tranh và khủng bố v.v... Trong báo cáo tổng kết “Học tập - của cải nội sinh” của uỷ ban quốc tế chuẩn bị giáo dục đi vào thế kỉ XXI của UNESCO đã nêu lên những vấn đề mà giáo dục phải đương đầu giải quyết, đó là: Thứ nhất: Mối quan hệ giữa toàn cầu và cục bộ, con người dần dần trở thành công dân toàn cầu, mang tính quốc tế, nhưng vẫn tiếp tục là thành viên tích cực của cộng đồng, của quốc gia mình. Thứ hai: Mối quan hệ giữa toàn cầu và cá thể có văn hóa của nhân loại, văn hoá của từng dân tộc, từng khu vực; đồng thời phải tôn trọng và tạo điều kiện phát triển cá tính của từng con người. Thứ ba: Mối quan hệ giữa truyền thông và hiện đại, thích ứng với những yêu cầu của thời đại mới nhưng không làm mất đi những truyền thống tốt đẹp của dân tộc, tiến lên cập nhật với những tiến bộ mới nhưng không quay lưng lại với quá khứ. Thứ tư: Mối quan hệ giữa cách nhìn dài hạn và cách nhìn ngắn hạn, đây là vấn đề luôn đặt ra cho giáo dục nhưng ngày nay nó lại là vấn đề nổi cộm cần giải quyết. Thực tiễn giáo dục đòi hỏi cần có những giải pháp nhanh chóng, trong khi đó nhiều vấn đề gặp phải lại cần có một chiến lược cải cách có tính kiên nhẫn. Thứ năm: Giữa sự cạnh tranh cần thiết và phải quan tâm đến sự bình đẳng, vấn đề này thể hiện cả trong kinh tế, xã hội và trong giáo dục, làm được điều này cần phải điều phối ba lực: - Cạnh tranh tạo động lực - Hợp tác tạo sức lực - Liên kết tạo hợp lực Thứ sáu: Giữa sự tăng vô hạn của tri thức và khả năng tiếp thu của con người, nhà trường cần cải tiến nội dung chương trình một cách hợp lí, đổi mới phương pháp dạy và học. Thứ bày: Mối quan hệ giữa vật chất và tinh thần, chú ý tới tất cả các mặt của cuộc sống, đời sống vật chất đồng thời phải nâng cao trí tuệ, tinh thần, quan tâm giáo dục lí tưởng và các giá trị đạo đức. III. XU THẾ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC THẾ KỈ XXI VÀ ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC 1. Xu thế phát triển giáo dục a. Nhận thức mới về giáo dục là sự nghiệp hàng đầu của quốc gia Từ xưa cũng đã có những quan điểm, tư tưởng khẳng định giáo dục là một trong những nhân tố quan trọng xây dựng xã hội an lạc, phú cường. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nhấn mạnh: "Kinh tế tiến bộ thì giáo dục mới tiến bộ được, nền kinh tế không phát triển thì giáo dục cũng không phát triển được, giáo dục không phát triển thì không có đủ cán bộ giúp cho kinh tế phát triển, hai việc đó liên quan mật thiết với nhau". Bước sang thế kỉ XXI, mỗi dân tộc càng nhận thức chính xác và cụ thể hơn vai trò, sức mạnh to lớn của giáo dục, đã khơi dậy và tạo nên tiềm năng vô tận trong mỗi con người. Trong các tài liệu về khoa học giáo dục, các nhà nghiên cứu trên thế giới đều xác định rõ vai trò, vị trí của giáo dục đối với sự phát triển của xã hội loài người nói chung, đặc biệt đối với sự phát triển nền kinh tế — xã hội của mỗi quốc gia. Giáo dục - Đào tạo được coi là quốc sách hàng đầu, giáo dục được coi là chiếc chìa khoá cuối cùng mở cánh cửa đưa xã hội loài người đi vào tương lai. Giáo dục là lực lượng sản xuất trực tiếp, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển. Thực tiễn cho thấy, nguyên nhân thành công của nhiều quốc gia là do có sự đầu tư và chăm lo đặc biệt đến sự phát triển giáo dục. Ngày nay, giáo dục được coi là quốc sách hàng đầu, tức là phải được thể hiện trong chính sách của quốc gia, thể hiện trong chiến lược phát triển đất nước. Ở Việt Nam, quan điểm “Giáo dục là quốc sách hàng đầu” được đề ra trong Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam khoá VII (6- 1991), được ghi vào Hiến pháp CHXHCN 1992 (điều 35). Nội dung của quan điểm “Giáo dục là quốc sách hàng đầu” đã được Đảng và Nhà nước chỉ đạo thực hiện bốn điểm chủ yếu sau đây: - Mục tiêu về giáo dục - đào tạo là mục tiêu ưu tiên quốc gia. - Việc tổ chức chỉ đạo thực hiện mục tiêu ở tầm quyền lực quốc gia. - Chính sách đầu tư thuộc hàng ưu tiên ngân sách mỗi năm một tăng. - Hệ thống chính sách đối với người dạy, người học tập ngày càng thể hiện sự tôn vinh của xã hội; khuyến khích, phát huy các giá trị đức tài của mọi công dân thông qua giáo dục — đào tạo. Những nội dung cơ bản của quan điểm “giáo dục là quốc sách hàng đầu” đã thể hiện: giáo dục là nhân tố quyết định sự phát triển của đất nước, phải nâng cao chất lượng giáo dục; giáo dục là bộ phận quan trọng hàng đầu của kế hoạch phát triển kinh tế xã hội đối với từng địa phương, từng khu vực và cả nước; cần có những chính sách ưu tiên cao nhất cho giáo dục; phát triển giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội. b. Xã hội hoá giáo dục Xã hội hoá giáo dục là một xu hướng phát triển hiện nay trên thế giới. Mục tiêu của xã hội hoá giáo dục là thu hút mọi thành phần, thành viên trong xã hội tham gia đóng góp phát triển sự nghiệp giáo dục và được hương quyền lợi giáo dục như một loại phúc lợi xã hội thể hiện sự dân chủ, tự do, công bằng nhân quyền tối thiểu của con người. Hiện nay, xu hướng chung của giáo dục các nước trên thế giới và trong khu vực là đa dạng hoá, dân chủ hoá, xã hội hoá nhằm huy động ngân sách cho giáo dục từ nhiều nguồn vốn khác nhau. Xã hội hoá giáo dục đòi hỏi nhà trường khi đóng vai trò chính để truyền thụ kiến thức và hình thành nhân cách con người theo yêu cầu xã hội cần phải được hỗ trợ nhiều mặt bởi các thành phần của xã hội, của mọi thiết chế xã hội, của môi trường lao động, giải trí, nghỉ ngơi, các hoạt động truyền thông đại chúng v.v... đó là giáo dục cho mọi người và mọi người làm giáo dục. Thực hiện giáo dục cho mọi người đòi hỏi không chỉ đơn thuần ở việc mở trường, mở lớp, cung cấp đủ người dạy, trang bị cơ sở vật chất sư phạm mà điều vô cùng quan trọng là nội dung giáo dục và đào tạo phải gắn với thực tiễn, học đi đôi với hành, giáo dục gắn liền với lao động sản xuất. Thực hiện giáo dục cho mọi người còn là việc mở rộng cho mọi người cơ hội lựa chọn các hình thức tổ chức giáo dục thích hợp với hoàn cảnh của mình. Xã hội hoá giáo dục là một xu hướng có tính chất chiến lược quan trọng của nhiều quốc gia trên thế giới nhằm phát triển đất nước và hội nhập thế giới. Ở Việt Nam, chủ trương xã hội hóa giáo dục đã được khắng định. Điều 12 trong Luật giáo dục nước CHXHCN Việt Nam nêu rõ “Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong phát triển sự nghiệp giáo dục; thực hiện đa dạng hoá các loại hình nhà trường và các hình thức giáo dục; khuyến khích, huy động và tạo điều kiện để tổ chức, cá nhân tham gia phát triển sự nghiệp giáo dục. Mọi tổ chức, gia đình và công dân có trách nhiệm chăm lo sự nghiệp giáo dục, phối hợp với nhà trường thực hiện mục tiêu giáo dục, xây dựng môi trường dục lành mạnh và an toàn”. Trong nghị quyết TW4, khoá VII năm 1993 cũng nêu rõ: "Huy động toàn xã hội làm giáo dục, động viên các tầng lớp nhân dân đóng góp công sức xây dựng nền giáo dục quốc dân dưới sự quản lí của nhà nước". Đảng và Nhà nước ta cùng đã ban hành nhiều chính sách để thực hiện xã hội hoá giáo dục. c. Giáo dục suốt đời Bước sang thế kỉ XXI, giáo dục đứng trước những đổi thay mạnh mẽ của thế giới văn minh hiện đại được tạo ra bởi khoa học và công nghệ. Những vấn đề về toàn cầu hoá, hội nhập khu vực, mong muốn được khẳng định về bản sắc dân tộc, những đòi hỏi tôn trọng sự đa dạng văn hoá: sự xuất hiện các mâu thuẫn của truyền thống và hiện đại, giữa cạnh tranh và bình đẳng giữa bùng nổ kiến thức và năng lực tiếp thu v.v. được đặt ra. Giáo dục với tư cách là yếu tố quan trọng cho sự phát triển xã hội cần phải đáp ứng được các xu hướng lớn đó, việc giáo dục và đào tạo một lần ở trong nhà trường không thể đủ vận dụng cho suốt cuộc đời. Giáo dục suốt đời là một xu thế tất yếu cần thiết vì nó thường xuyên làm giàu tiềm năng của mọi cá nhân, đáp ứng kịp thời các yêu cầu của xã hội. Giáo dục suốt đời là một nguyên tắc chỉ đạo việc tổ chức tổng thể một hệ thống giáo dục cũng như chỉ đạo việc tổ chức từng bộ phận của hệ thống giáo dục. Giáo dục suốt đời không phải là một hệ thống, cũng không phải là một lĩnh vực giáo dục, ý tưởng cơ bản của nguyên tắc này là giáo dục toàn diện cho các giai đoạn của cuộc đời con người. Thời gian học ở nhà trường không phải là duy nhất để có được hiểu biết, người học có thể thu nhận và xử lí thông tin do xã hội cung cấp trong suốt cuộc đời của mình bằng phương pháp tự học. Chính vì vậy, giáo dục phải thực hiện đa dạng hoá các loại hình đào tạo nhằm tạo cơ hội học tập cho mọi người, giáo dục nhà trường chỉ được coi là có hiệu quả khi nó tạo được cơ sở và động lực cho người học tiếp tục học tập và rèn luyện. Giáo dục suốt đời đòi hỏi con người phải học thường xuyên, do đó việc cập nhật những kiến thức phải trở thành một bộ phận cần thiết của giáo dục. Việc học tập phải được tiến hành liên tục, đảm bảo cho mỗi người tiếp thu được kiến thức mới trong suốt cuộc đời, sự truyền bá những tài liệu tự đào tạo cần dựa trên mạng viễn thông để mỗi người có điều kiện học tập. Học tập suốt đời là một định hướng mới chuyển từ cách tiếp cận dạy là chính sang học là chính - tức là người dạy đóng vai trò hướng dẫn, chỉ đạo còn người học chủ động, tích cực tiếp nhận tri thức bằng nhiều hình thức, bằng nhiều con đường khác nhau. Muốn vậy giáo dục phải dựa trên bốn trụ cột chính là: Học để biết: Học tập là con đưòng cơ bản nhất, tất yếu mở mang trí tuệ cho con người. Đặc biệt thời đại bùng nổ thông tin đã đặt ra cho người học cần có một trình độ giáo dục chung đủ rộng, đó là những kiến thức phổ thông ngang tầm thời đại và vốn hiểu biết sâu sắc về một số lĩnh vực có lựa chọn, đó là những công cụ, phương tiện cần thiết giúp cho người học cần biết phân tích, phê phán, có tư duy độc lập, phát hiện, phát minh những điều mới mẻ để nâng cao vị thế con người. Học để làm: Trong học tập phải chú trọng đến hình thành hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng, tức là thực hiện nguyên lí học gắn với hành, lí luận gắn với thực tiễn đời sống. Trên cơ sở đó để hình thành các năng lực của người lao động được đào tạo ở trình độ cao, dễ dàng thích nghi, thích ứng với thị trường lao động, thị trường việc làm của xã hội nhằm đảm bảo cuộc sống tốt đẹp của cá nhân, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển. Học để chung sống: Người học tập phải được tiếp thu một nền giáo dục nhân văn, có nhận thức, thái độ, tình cảm và hành vi theo các giá trị chuẩn mực đạo đức trong quan hệ, ứng xử... bảo đảm cuộc sống yên bình, hạnh phúc không chỉ trong gia đình mà còn đối với cộng đồng, với các dân tộc, các tôn giáo, các quốc gia khác vì mục đích chung bảo vệ hoà bình của nhân loại. Học để tự khẳng định mình: Giáo dục đóng góp vào sự phát triển toàn diện con ngưòi. Với sự tác động của giáo dục, mỗi người học để bộc lộ các tiềm năng của cá nhân bắt đầu từ tuổi thơ đến suốt cuộc đời của con người. Giáo dục thế kỉ XXI là phải mang lại cho con người tự do suy nghĩ, phán đoán, tưởng tượng để có thể phát triển tài năng của mình và tự kiểm tra cuộc sống của mình, vì các tài năng và nhân cách đa dạng là cơ sở để sáng tạo và canh tân kinh tế, xã hội, đưa nhân loại vào thế kỉ mới. d. Áp dụng sáng tạo công nghệ thông tin vào quá trình giáo dục Áp dụng công nghệ thông tin sẽ mở rộng năng lực của cá nhân để nắm được thông tin nhằm giải quyết vấn đề trong suốt cuộc đời của họ. Công nghệ thông tin đang tạo ra một cuộc cách mạng về giáo dục mở và giáo dục từ xa, mang mầm mống của một cuộc cách mạng sư phạm thực sự. Trong phương thức giáo dục từ xa, các phương tiện thông tin như điện thoại, fax, thư điện tử cùng với máy tính nối mạng Internet đến các phương tiện truyền thông đại chúng như thu phát sóng truyền thanh, truyền hình đã làm thay đổi cách dạy và học. Yếu tố thời gian không còn là một ràng buộc, việc học cá nhân hoá, tuỳ thuộc từng người, giải phóng người học khỏi những ràng buộc về thời gian. Yếu tố khoảng cách cũng không còn là sự ràng buộc, người học có thể tham gia giờ giảng mà không cần có mặt trong không gian của nhà trường. Yếu tố quan hệ truyền thông "dọc" giữa ngươi dạy và người học chuyển sang quan hệ "ngang", người dạy trở thành người hỗ trợ, người học trở thành chủ động. Người học không chỉ thu nhận thông tin mà phải học cách chiếm lĩnh thông tin tuỳ theo nhu cầu và biến nó thành kiến thức. Các phương tiện dạy học cổ truyền đơn giản (phấn bảng, giấy bút, sách vở.v.v.) vẫn còn giữ vai trò quan trọng trong quá trình giáo dục và đào đạo, nhưng những phương tiện nghe nhìn hiện đại sẽ được bổ sung và sử dụng rộng rãi ngay trong phương thức dạy học mặt đối mặt. Trong kỉ nguyên của công nghệ thông tin, các phương tiện hiện đại phục vụ cho giáo dục và đào tạo là không thể thiếu được. e. Đổi mới mạnh mẽ quản lí giáo dục Giáo dục là một hệ thống bao gồm nhiều bộ phận hợp thành, trong quá trình phát triển, các bộ phận này luôn xuất hiện mâu thuẫn theo tính chất biện chứng của chúng. Do đó, cần có những tác động điều khiển nhằm đảm bảo tính cân đối giữa các bộ phận cấu thành để phát triển ổn định. Hoạt động quản lí giáo dục có tác dụng làm cho các bộ phận cấu thành của hệ thống giáo dục vận hành đúng mục đích, cân đối, hài hoà, làm cho hoạt động của toàn hệ thống đạt hiệu quả cao, cần đổi mới tư duy, cơ chế và phương thức quản lí giáo dục theo hướng nâng cao hiệu lực quản lí giáo dục của nhà nước và phân cấp nhằm phát huy tính chủ động và tự chịu trách nhiệm của các địa phương và các cơ sở giáo dục. Các chính sách giáo dục phải là sự nhất quán và gắn bó giữa tiểu học, trung học và đại học, đồng thời là kết quả của hệ thống học tập suốt đời thực sự. Trong xã hội có nhiều thay đổi khó lường trước được, những cơ sở phải được chủ động trên một phạm vi rộng hơn nhằm làm cho những người quản lí có thể hành động để đối mặt được với những đòi hỏi của xã hội. Quản lí giáo dục đổi mới theo các hướng: Về tổ chức: Nâng cao hiệu lực chỉ đạo tập trung của Chính phủ trong việc thực hiện Chiến lược giáo dục; đổi mới cơ chế và phương thức quản lí giáo dục theo hướng phân cấp một cách hợp lí nhằm giải phóng và phát huy mạnh mẽ tiềm năng, sức sáng tạo, tính chủ động và tự chịu trách nhiệm của mỗi cấp và mỗi cơ sở giáo dục; tăng cường chất lượng của công tác lập kế hoạch. Về đào tạo và bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục: cần có một đội ngũ cán bộ quản lí tinh thông nghiệp vụ ở tất cả các cấp; các khoá bồi dưỡng về nghiệp vụ quản lí giáo dục được tiến hành định kì; tăng cường những kĩ năng quản lí và lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, năng lực phối hợp dọc - ngang. Về thông tin trong quản lí giáo dục: Củng cố, tăng cường hệ thống thông tin quản lí giáo dục ở các cấp; hiện đại hoá hệ thống thông tin, đảm bảo việc truy nhập dữ liệu nhanh chóng, kịp thời, tạo điều kiện hỗ trợ tích cực cho công tác ra quyết định điều hành hệ thông giáo dục; quan tâm đào tạo, bồi dưỡng, nâng cao trình độ của cán bộ làm công tác thông tin về phương pháp thu thập số liệu và thông tin khoa học, phương pháp nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, xử lí thông tin, trình độ biên tập, soạn thảo văn bản, lập báo cáo. v.v. Đánh giá là một căn cứ hết sức quan trọng để quản lí giáo dục. Do vậy, đòi hỏi phải quan tâm xây dựng những phương tiện thu thập thông tin phù hợp, cập nhật và tin cậy. Điều này đòi hỏi phải có những chiến lược nhằm điều chỉnh mục tiêu và hành động cho phù hợp trên cơ sở những thông tin thu lượm được. Về giáo dục đại học tăng cường dự báo nhu cầu, tăng cường những mối quan hệ giữa giáo dục với thị trường lao động, phân tích và tiên đoán những nhu cầu của xã hội, tăng cường vai trò bồi dưỡng, đào tạo lại, thường xuyên, ngăn chặn sự thất thoát những tài năng, tăng cường quyền tự chủ và chịu trách nhiệm xã hội của trường đại học, có những biện pháp quản lí hướng về tương lai. f. Phát triển giáo dục đại học Nền kinh tế tri thức là kết quả nhưng cũng là động lực của sự phát triển sự nghiệp giáo dục tất cả các quốc gia trên thế giới ở các mức độ khác nhau, đặc biệt đối với giáo dục đại học. Khi nền kinh tế sản xuất ngày càng chuyển dịch cơ cấu về các ngành công nghệ cao trong kết cấu giá trị sản phẩm hàng hoá, dịch vụ thì hàm lượng tri thức, trí tuệ ngày càng tăng, các yếu tố nguyên vật liệu ngày càng giảm, đồng thời với tính chất cạnh tranh khốc liệt của toàn cầu hoá thì mỗi quốc gia, mỗi xã hội cần có một đội ngũ kĩ sư, kĩ thuật viên lành nghề cùng với các nhà nghiên cứu đang trở thành những đòi hỏi bức xúc, cấp thiết. Chỉ có thể tìm thấy nguồn lực chất lượng cao từ giáo dục đại học. Cuộc sống xã hội, thị trường luôn đòi hỏi đổi mới công nghệ, sản phẩm thì vai trò, vị trí của giáo dục đại học càng trở nên quan trọng. Giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học là những nhiệm vụ gắn kết hữu cơ trong trường đại học, sinh viên từ năm thứ nhất trong các trường đại học cũng cần làm quen với việc nghiên cứu khoa học, tham gia nghiên cứu khoa học dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy. Như vậy, việc học tập của sinh viên sẽ phát huy được tinh thần độc lập, sáng tạo, tiếp thu được các phương pháp giải quyết vấn đề khoa học mà xã hội đặt ra cho họ khi bước vào nghề, dù trong sản xuất hay trong phòng thí nghiệm. Các nhà khoa học dự báo rằng, nền kinh tế tri thức sẽ xuất hiện một số vấn đề cho giáo dục nói chung và giáo dục lại học nói riêng sau đây: Nền kinh tế tri thức dựa chủ yếu vào lao động trí óc và sáng tạo để tạo ra sản phẩm có chất lượng cao nên có sự trùng hợp giữa học tập và lao động. Khi lao động để hoàn thành một sản phẩm có hàm lượng trí tuệ cao cũng chính là học tập, do đó học gắn với lao động là một. Trong nền kinh tế tri thức, khối lượng kiến thức được tiếp thu của một sinh viên đại học có giá trị sử dụng nhất định, nếu như không được tiếp tục cập nhật, bổ sung thì sẽ nhanh chóng bị lạc hậu, không đáp ứng được những yêu cầu mới mà xã hội đặt ra. Do đó, các chuyên gia phải thường xuyên, liên tục học tập để theo kịp bước tiến của xã hội, học tập trở thành thách thức suốt đời. Cạnh tranh của doanh nghiệp trong nền kinh tế tri thức tạo nên nhân tố cạnh tranh học tập, ai học tập nhanh hơn, tốt hơn sẽ thắng; có sự cạnh tranh ngoài trường đại học chính quy. Công nghệ thông tin phát triển bằng máy vi tính, các phương tiện thực nghiệm vi tính hoá vô cùng hữu ích trong việc nâng cao chất lượng học tập, làm thay đổi hoạt động nghiên cứu khoa học trong trường đại học. Mạng Internet đã tạo cho sinh viên có thể truy nhập vào các cơ sở dữ liệu, tìm được mọi kiến thức mà mình cần, thậm chí có thể đặt câu hỏi cho các địa chỉ và sẽ nhận được sự phụ đạo tận tình, sự đối thoại cởi mở. Việc học tập thông qua máy tính và mạng Internet - không gian điện tử là một xu thế phát triển mạnh trong giáo dục đại học. Tất cả những xu hướng đổi mới giáo dục của nhân loại nói trên đã ảnh hưởng sâu sắc và mạnh mẽ đến giáo dục Việt Nam. Chính vì thế, sự đổi mới của giáo dục nước ta hiện nay cũng nằm trong guồng đổi thay của giáo dục nhân loại, điều này giúp cho giáo dục Việt Nam tự hoàn thiện và phát triển cao hơn, đáp ứng được những yêu cầu của thực tiễn đặt ra. 2. Định hướng phát triển giáo dục thế kỉ XXI UNESCO đã chủ trương đẩy mạnh phát triển giáo dục khi bước vào thế kỉ XXI, với chiến lược bao gồm 21 điểm và tư tưởng chính của nó như sau: - Giáo dục thường xuyên là điểm chủ đạo của mọi chính sách giáo dục; hướng tới nền giáo dục suốt đời, giáo dục bằng mọi cách, xây dựng một xã hội học tập. Giáo dục phải làm cho mỗi người trở thành người dạy và người kiến tạo nên sự tiến bộ văn hoá của bản thân mình. - Giáo dục không chỉ dạy để cho có học vấn mà phải thực hành, thực nghiệm để có tay nghề, để vào đời có thể lao động được ngay, không bỡ ngỡ. - Phát triển giáo dục gắn liền với phát triển kinh tế xã hội, đặc biệt chú ý đến giáo dục hướng nghiệp để giúp người học lập thân, lập nghiệp. - Giáo dục trẻ em trước tuổi đến trường phải là mục tiêu lớn trong chiến lược giáo dục. - Giáo viên được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức. Việc giảng dạy phải phù hợp với người học chứ không phải là sự áp đặt máy móc buộc người học phải tuân theo. Uỷ ban quốc tế về giáo dục cho thế kỉ XXI do Đại hội đồng lần thứ 26 của UNESCO thành lập năm 1991 đã tập trung giải đáp rất nhiều vấn đề về giáo dục cho thế kỉ XXI như: cần loại hình giáo dục nào để phục vụ cho xã hội tương lai; vai trò mới của giáo dục trong thế giới tăng trưởng nhanh về kinh tế; những xu thế chủ yếu để phát triển giáo dục trong xã hội hiện đại đánh giá trình độ kiến thức, kinh nghiệm của các nền giáo dục đã đạt kết quả tốt nhất trong các điều kiện kinh tế, chính văn hoá khác nhau; nghiên cứu người học, người dạy; nghiên cứu tất cả các cấp học, các phương thức giáo dục, uỷ ban đã đề ra sáu nguyên tắc cơ bản cho các nhà quản lí giáo dục, các lực lượng giáo dục như sau: - Giáo dục là quyền cơ bản của con người và cũng là giá trị chung nhất của nhân loại. - Giáo dục chính quy và không chính quy đều phải phục vụ xã hội, giáo dục là công cụ để sáng tạo, tăng tiến và phổ biến tri thức khoa học, đưa tri thức khoa học đến với mọi người. - Các chính sách giáo dục phải chú ý phối hợp hài hoà cả ba mục đích là: công bằng, thích hợp và chất lượng. - Muốn tiến hành cải cách giáo dục cần phải xem xét kĩ lưỡng và hiểu biết sâu sắc về thực tiễn, chính sách và các điều kiện cũng như những yêu cầu của từng vùng. - Cần phải có cách tiếp cận phát triển giáo dục thích hợp với từng vùng, vì mỗi vùng có sự khác nhau về kinh tế, xã hội và văn hoá. Tuy nhiên các cách tiếp cận đó cần phải chú ý đến các giá trị chung, các mối quan tâm của cộng đồng quốc tế (quyền con người, sự khoan dung, hiểu biết lẫn nhau, dân chủ, trách nhiệm, bản sắc dân tộc, môi trường, chia sẻ tri thức, giảm đói nghèo, dân số, sức khoẻ). - Giáo dục là trách nhiệm của toàn xã hội, của tất cả mọi người. Thế giới hiện đại đã khẳng định vai trò lớn lao của giáo dục: Giáo dục được coi là chiếc chìa khoá tiến tới một thế giới tốt đẹp hơn; vai trò của giáo dục là phát triển tiềm năng của con người; giáo dục là đòn bẩy mạnh mẽ nhất để tiến vào tương lai; giáo dục cũng là điều kiện cơ bản nhất để thực hiện nhân quyền, hợp tác, dân chủ, bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau. 3. Các quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục ở Việt Nam Trên cơ sở đánh giá thực trạng giáo dục nước ta trong thời gian qua, phân tích bối cảnh trong và ngoài nước, nhận định về thời cơ và thách thức đối với giáo dục trong thời kì mới, Đảng ta đã đưa ra các quan điểm chỉ đạo thực tiễn giáo dục Việt Nam trong giai đoạn mới - công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Hiến pháp nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (1992), Luật Giáo dục (2005), Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 đã thể hiện những quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục ở nước ta như sau: - Giáo dục là quốc sách hàng đầu, phát triển giáo dục là nền tảng, nguồn nhân lực chất lượng cao, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là yếu tố cơ bản phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế mạnh và bền vững. - Xây dựng nền giáo dục có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại theo định hướng xã hội chủ nghĩa, lấy chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng. Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục, tạo cơ hội bình đẳng để ai cũng được học hành. Nhà nước và xã hội có cơ chế chính sách giúp đỡ người nghèo học tập, khuyến khích những người học giỏi phát triển tài năng. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức tri thức, sức khoẻ và thẩm mĩ, phát triển được năng lực của cá nhân, đào tạo những người lao động có kĩ năng nghề nghiệp, năng động, sáng tạo, trung thành với lí tưởng độc lậpd tộc và chủ nghĩa xã hội, có ý chí vươn lên lập thân, lập nghiệp, có ý thức công dân, góp phần làm cho dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh, phục vụ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. - Phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, tiến bộ khoa học - công nghệ, củng cố quốc phòng, an ninh; đảm bảo sự hợp lí về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng miền; mở rộng quy mô trên cơ sở đảm bảo chất lượng và hiệu quả; kết hợp giữa đào tạo và sử dụng. Thực hiện nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. - Giáo dục là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân, xây dựng xã hội học tập, tạo điều kiện cho mọi người, ở mọi lứa tuổi, mọi trình độ được học thường xuyên, học suốt đời. Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong phát triển giáo dục. Đẩy mạnh xã hội hoá; khuyến khích, huy động và tạo điều kiện để toàn xã hội tham gia phát triển giáo dục. - Khắc phục tình trạng bất cập trên nhiều lĩnh vực, tiếp tục đổi mới một cách hệ thống và đồng bộ; tạo cơ sở để nâng cao rõ rệt chất lượng và hiệu quả giáo dục; phục vụ đắc lực sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, chấn hưng đất nước, đưa đất nước phát triển nhanh và bền vững, nhanh chóng sánh vai cùng các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới. CÂU HỎI ÔN TẬP, THẢO LUẬN VÀ THỰC HÀNH 1. Phân tích, chứng minh chức năng kinh tế - sản xuất của giáo dục. 2. Phân tích, chứng minh chức năng chính trị - tư tưởng của giáo dục. 3. Phân tích, chứng minh chức năng văn hoá — xã hội của giáo dục. 4. Trình bày xu thế phát triển giáo dục thế kỉ XXI. 5. Tại sao ngày nay giáo dục được coi là quốc sách hàng đầu của nhiều quốc gia? Quan điểm này được thể hiện ở Việt Nam như thế nào? 6. Vì sao phải xây dựng xã hội học tập (xã hội hoá giáo dục)? Mục đích và nội dung cơ bản? 7. Vì sao phải học tập suốt đời? Làm thế nào để đáp ứng được yêu cầu đó? 8. Xây dựng xã hội học tập và học tập suốt đời dựa trên những trụ cột nào theo ý tưởng của UNESCO? 9. Phân tích vai trò của giáo dục đại học đối với sự phát triển xã hội trong nền “kinh tế tri thức”. 10. Phân tích những nguyên tắc cơ bản của giáo dục bước vào thế kỉ XXI theo UNESCO, liên hệ với thực tiễn giáo dục của Việt Nam. BÀI TẬP 1. Trên cơ sở tìm hiểu thực tiễn giáo dục, hãy phân tích những thách thức đặt ra cho giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. 2. Dựa vào xu thế phát triển giáo dục thế giới, hãy đối chiếu với thực tiễn giáo dục Việt Nam để rút ra những nhận xét của cá nhân.   Chương 3. GIÁO DỤC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH    I. NHÂN CÁCH VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH Trong chương trước chúng ta đã khẳng định giáo dục là một hiện tượng đặc biệt của xã hội loài người và chỉ có ở xã hội loài người. Nó tác động mạnh mẽ đến sự phát triển của từng cá nhân và toàn xã hội. Ở chương này sẽ phân tích các yếu tố tác động đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách của mỗi cá nhân trong cộng đồng, xã hội và xác định vai trò hết sức to lớn góp phần quyết định kết quả của yếu tố giáo dục và tự giáo dục đối với quá trình đó. 1. Khái niệm con người, cá nhân, nhân cách Khái niệm con người Từ xưa đến nay có rất nhiều quan điểm về bản chất của con người, khái niệm về con người được xuất phát từ những mục đích, những bình diện nghiên cứu khác nhau: quan điểm của nhiều tôn giáo coi con người là một “tồn tại thần bí tiền định” của Thượng đế; theo quan điểm tiến hoá tầm thường thì cho con người là một “tồn tại sinh vật”, mọi hoạt động đều bị chi phối bởi bản năng ăn uống, sống chết, sinh đẻ v.v... Cùng với sự phát triển của nền văn minh công nghiệp, các quan điểm về “con người kĩ thuật”, “con người chính trị” v.v... cũng đã ra đời vì những mục đích nghiên cứu hẹp, phiến diện. Khác với các quan điểm phiến diện, lần đầu tiên trong lịch sử C. Mác đã đưa ra một luận điểm tổng quan, khoa học về con người: “Bản chất con người không phải là cái gì trừu tượng, vốn có của mỗi cá nhân riêng biệt, trong tính hiện thực của nó, bản chất của con người là tổng hoà các mối quan hệ xã hội”. Từ luận điểm trên của C. Mác, chúng ta có thể hiểu rằng con người không phải là một tồn tại tiền định, bất biến, không thể thay đổi được, và cũng không phải là một tồn tại “sinh vật bản năng” hoặc đơn thuần “kĩ thuật — công nghệ hay chính trị” v.v... mà bản chất con ngươi được hợp thành từ kết quả của hai quá trình cơ bản gắn kết với nhau: Thứ nhất, con người là một bộ phận và cũng là một sản phẩm tiến hoá cao nhất của thế giới hiện hữu mang bản sắc tự nhiên — sinh học, tác động vào thế giới nhưng cũng chịu sự chi phối của các quy luật tự nhiên vô cùng khắt khe của thế giới. Thứ hai, con người cũng là sản phẩm của tiến trình phát triển xã hội trong các nền văn minh nhân loại, vì con người là chủ thể hoạt động sáng tạo ra của cải vật chất cho bản thân và cho xã hội từ xưa đến nay và cả mai sau. Chính vì lẽ đó mà trong mọi thời đại, đặc biệt trong cuộc cách mạng khoa học, công nghệ hiện đại, việc quan tâm đến phát triên nguồn lực con người được coi là yếu tố quyết định, tăng tốc, bền vững của mọi quốc gia trên thế giới. Khái niệm cá thể Cá thể là một đơn vị hoàn chỉnh đại diện cho giống loài nhưng mang những nét đặc thù riêng. Khái niệm cá thể không dùng riêng cho một giống loài nào, nó có ý nghĩa phân biệt một cái riêng có tính độc lập trong một tập hợp chung. Khái niệm cá nhân Cá nhân là một con người, là một thành viên trong xã hội loài người nhưng cũng mang những nét đặc thù riêng lẻ để phân biệt với các thành viên khác trong một tập thể, một cộng đồng. Khái niệm nhân cách Cho đến nay đã có rất nhiều quan điểm, khái niệm khác nhau về nhân cách, sau đây là một số khái niệm thưòng gặp: - Nhân cách là toàn thể những thuộc tính đặc biệt mà một cá thể có được trong hệ thống các quan hệ xã hội, trên cơ sở hoạt động và giao lưu nhằm chiếm lĩnh các giá trị văn hoá vật chất và tinh thần. Những thuộc tính đó bao hàm các thuộc tính về trí tuệ, đạo đức, thẩm mĩ, thể chất v.v... - Nhân cách là tổ hợp các thái độ, những đặc điểm, những thuộc tính tâm lí riêng trong quan hệ hành động của từng người với thế giới tự nhiên, thế giới đồ vật do loài người sáng tạo, với xã hội và bản thân. - Nhân cách là bộ mặt tâm lí của một cá nhân với tổ hợp những phẩm chất phù hợp với những giá trị và chuẩn mực xã hội, được xã hội thừa nhận. - Theo Bách khoa Toàn thư Liên Xô, nhân cách được thể hiện ở hai mặt: thứ nhất là con người với tư cách là chủ thể các mối quan hệ và hoạt động có ý thức, thứ hai là một hệ thống giá trị có ý nghĩa xã hội đặc trưng cho cá thể trở thành một nhân cách. Do cấu trúc nhân cách rất phức hợp nên một số nhà nghiên cứu giáo dục thường nhấn mạnh đến các thuộc tính liên cá nhân (phản ánh mối quan hệ đa dạng, phong phú của cá nhân với cộng đồng, xã hội) các thuộc tính nội cá nhân (phản ánh những nét tính cách riêng, độc đáo của cuộc sống nội tâm); các thuộc tính siêu cá nhân (phản ánh những phẩm chất, năng lực sáng chói có ý nghĩa xã hội, trở thành một nhân cách bất tử). Mặc dù các quan điểm, định nghĩa trên có khác nhau, xuất phát từ mục đích nghiên cứu riêng, nhưng nhìn chung có sự thống nhất khi xem xét nhân cách, đó là: - Những phẩm chất và năng lực có giá trị đối với cá nhân và xã hội được hình thành và phát triển bằng hai con đường chủ yếu là hoạt động và giao lưu. - Mỗi cá nhân có một nhân cách riêng bao gồm hai mặt: Mặt tự nhiên và mặt xã hội, trong đó mặt xã hội có ý nghĩa quan trọng đặc biệt, thể hiện đặc thù về nhân cách của mỗi con người. - Nhân cách là tổng hợp những phẩm chất, năng lực không thành bất biến của cá nhân mà nó thường xuyên vận động, biến đổi theo chuẩn mực, giá trị xã hội. Vì vậy, mọi cá nhân không chỉ phải thường xuyên giữ gìn, bảo vệ mà còn phải rèn luyện, bồi dưỡng để nhân cách ngày càng hoàn thiện hơn. 2. Khái niệm sự phát triển nhân cách Đứa bé mới sinh ra chưa biểu hiện được nhân cách. Nhân cách là những thuộc tính tâm lí phản ánh bản chất xã hội của mỗi cá nhân được hình thành và phát triển trong hoạt động và giao lưu. Chính trong quá trình sống, tất yếu mỗi con người phải hoạt động, giao lưu thông qua: lao động, học tập, vui chơi, giải trí v.v... đã dần dần lĩnh hội những kinh nghiệm mà nhân loại tích luỹ được trong các loại hoạt động, từ đó biến thành “vốn sống” của cá nhân tuỳ theo mức độ, phạm vi tham gia vào các hoạt động trong đời sống xã hội. Đó chính là quá trình hình thành và phát triển nhân cách của mỗi con người. Sự phát triển của nhân cách được biểu hiện qua những dấu hiệu sau: Sự phát triển về mặt thể chất: Đó là sự tăng trưởng về chiều cao, trọng lượng, cơ bắp, sự hoàn thiện chức năng các giác quan, sự phối hợp các chức năng vận động của cơ thể. Sự phát triển về mặt tâm lí: Thể hiện sự biến đổi cơ bản trong quá trình nhận thức, xúc cảm, tình cảm, nhu cầu, ý chí v.v... Sự phát triển về mặt xã hội: Thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử trong các mối quan hệ vói những người xung quanh, ở tính tích cực nhận thức tham gia vào các hoạt động cải biến, phát triển xã hội. Như vậy, sự phát triển nhân cách là một quá trình cải biến toàn bộ các sức mạnh về thể chất và tinh thần cả về lượng và chất; có tính đến đặc điểm của mỗi lứa tuổi. Sự tăng trưởng về lượng và sự biến đổi về chất không chỉ diễn ra đốì với các mặt thể chất, tâm lí và xã hội do quá trình hoạt động, giao lưu trong cuộc sống của cá nhân, do tác động của hiện thực xung quanh mà còn diễn ra với cả những mầm mống, dấu hiệu được di truyền, hay có ngay từ khi mới sinh (bẩm sinh). - Quá trình hình thành và phát triển nhân cách chịu sự tác động mạnh mẽ của ba yếu tố cơ bản: Di truyền bẩm sinh, môi trường và giáo dục. II. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH 1. Vai trò của yếu tố di truyền và bẩm sinh Tục ngữ ta có câu: “Cha mẹ sinh con, trời sinh tính”. Hẳn rằng đây là một quan niệm dân gian đã có từ xa xưa để đánh giá vai trò vô cùng quan trọng của yếu tố di truyền, bẩm sinh có tính chất tiền định về “số phận, tính cách” (nhân cách) của con người. Vậy hiện nay khoa học giáo dục đã giải thích vấn đề đó như thế nào? Thế nào là di truyền, bẩm sinh ? Trong thực tiễn đời sống, chúng ta dễ nhận thấy rằng người châu Âu da trắng, mắt xanh, người châu Phi da đen, tóc xoăn thì con cái của họ ngay khi mới sinh cũng giống bố mẹ. Đây là sự truyền lại từ thế hệ cha mẹ đến con cái những đặc trưng sinh học nhất định của nòi giống, được ghi lại trong một chương trình độc đáo bởi hệ thống gen gọi là di truyền. Gen là vật mang mã di truyền những đặc điểm sinh học của giống loài trong quá trình tồn tại, phát triển theo con đường tiến hoá tự nhiên. Di truyền những đặc trưng sinh học của cha mẹ truyền lại cho con cái không phải chỉ biểu hiện một cách hiện hữu khi đứa bé mới sinh mà có thể có những mầm mống, tư chất sau một thời gian mới bộc lộ thành dấu hiệu của một số năng khiếu như: Hội hoạ, thơ ca, toán học v.v... hoặc thiểu năng trong những lĩnh vực cần thiết đối với cuộc sống cá nhân. Còn bẩm sinh là những thuộc tính, đặc điểm sinh học có ngay khi đứa trẻ mới sinh. Chương trình mang tính di truyền về sự phát triển con người bao gồm cấu trúc, giải phẫu của cơ thể; về những đặc điểm sinh học riêng như màu da, màu tóc, vóc dáng, thể trạng, các tư chất của hệ thần kinh v.v... trước hết nó đảm bảo cho loài người phát triển đồng thời cũng giúp cho cơ thể con người thích ứng được với những biến đổi của các điều kiện sinh tồn. Vai trò của di truyền, bẩm sinh Lí luận và thực tiễn đã khẳng định rằng nhũng mầm mống, tư chất để phát triển thành năng lực và phẩm chất về một lĩnh vực hoạt động nào đó (Toán học, Văn học, Nghệ thuật, Kiến trúc v.v...) mang tính bẩm sinh, di truyền phản ánh sự kế thừa tài năng. Điều này thể hiện ở một số gia đình, xuất hiện liên tục người tài trong các thế hệ nối tiếp nhau. Tuy nhiên di truyền, bẩm sinh chỉ là tiền đề vật chất (mầm mống) của sự phát triển tâm lí, nhân cách. Nó nói lên chiều hướng, tốc độ, nhịp độ của sự phát triển. Những đứa trẻ có gen di truyền về một lĩnh vực hoạt động nào đó sẽ sớm bộc lộ thiên hướng về lĩnh vực hoạt động đó. Song để trở thành một tài năng cần phải có môi trường thuận lợi và sự hoạt động tích cực của cá nhân. Mã di truyền mang bản chất, sức sống tự nhiên tích cực hoặc tiêu cực là những mầm mống, tư chất tạo tiền đề vô cùng thuận lợi cho người đó hoạt động có kết quả trong một lĩnh vực nào đó. Theo nghiên cứu của giáo sư, bác sĩ Evgieny Ziliaev - Giám đốc Trung tâm y học cao cấp (SEM) Nga và giáo sư Victor Rogozkin - Giám đốc Viện Thể dục thể thao (IFIS) Nga thì: người có kiểu gen DD thích hợp với các môn thể thao đòi hỏi sức mạnh và tốc độ như điền kinh nặng, quyền anh, vật, cử tạ... còn người có kiểu gen II thì thích hợp vói các môn thể thao dẻo dai, bền bỉ như trượt tuyết, chạy các cự li trung bình và dài, ba môn phối hợp, xe đạp v.v... Tuy nhiên có phát triển thành năng lực, phẩm chất, tài năng hay không còn phụ thuộc rất nhiều vào yếu tố môi trường, hoàn cảnh sống và sự giáo dục, tự giáo dục. Tháng 2 năm 2001, sau 8 tháng bổ sung chỉnh lí, kết quả nghiên cứu, 282 nhà khoa học của 12 tổ chức làm việc trong hai tổ hợp Clera Genomics và Crai Venter đã công bô" lần thứ hai về bản đồ gen người, bộ gen của con người có sự giống nhau đến 99,99 % chỉ có 0,01% là khác nhau giữa người này và người kia. Điều này là một câu hỏi lớn đang đặt ra cho các nhà giáo dục để tìm ra nguyên nhân tại sao nhân tài lỗi lạc trên tất cả mọi lĩnh vực của xã hội thì vô cùng phong phú, đa dạng nhưng mã di truyền gen khác nhau của loài người thì vô cùng ít ỏi. Tâm lí học và Giáo dục học hiện đại đều cho rằng không có một chương trình hoá sinh học hành vi của con người trong xã hội. Nghĩa là khi mới lọt lòng, con người chưa có tiền định sinh học về bản chất hành vi của thiện ác, tốt, xấu, về quan điểm, tư tưởng thế giới quan nào cả. Các năng lực, phẩm chất hợp thành nhân cách được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao lưu. Hoạt động và giao lưu là hai con đường cơ bản đan quyện vào nhau, cần giao lưu thì phải hoạt động, mọi hoạt động đều có ý nghĩa giao lưu. Hoạt động càng phong phú đa dạng: lao động, học tập, thể thao, nghệ thuật v.v... thì giao lưu trực tiếp và gián tiếp càng sâu rộng, giúp cho con người “tinh lọc”, “chiết xuất” được những kinh nghiệm quý báu cho quá trình hình thành và phát triển những năng lực, phẩm chất nhân cách của mình theo yêu cầu của xã hội. Hiện nay, khoa học công nghệ đang phát triển mạnh mẽ, các nhà khoa học một số nước trên thế giới đã tìm ra được phương pháp can thiệp vào mã di truyền của hệ thống gen nhằm nâng cao kết quả chữa trị những bệnh hiểm nghèo của con người. Song họ cũng vô cùng lo ngại rằng, nếu các phương pháp can thiệp vào di truyền, sinh học nhằm mục đích chính trị nguy hiểm, ngược lại với chủ nghĩa nhân văn thì hậu quả sẽ vô cùng ghê gớm. Trong quá trình giáo dục thế hệ trẻ, chúng ta cần quan tâm đúng mức yếu tố di truyền, bẩm sinh, đó là những mầm mống, tư chất sinh học có vai trò tiền đề phát triển một số phẩm chất, năng lực của nhân cách. Tất nhiên, nếu chúng ta quá coi nhẹ hoặc tuyệt đối hoá, đánh giá quá cao nhân tố di truyền sinh học thì cũng sẽ vi phạm sai lầm khi phân tích, so sánh, đánh giá vị trí, vai trò, tác động của môi trường, hoàn cảnh và của giáo dục đối với quá trình hình thành và phát triển nhân cách. 2. Vai trò của yếu tố môi trường Tục ngữ Việt Nam có câu: “Ở bầu thì tròn, ở ống thì dài". Mạnh Tử (372 - 289 TCN) nhà giáo dục nổi tiếng Trung Hoa cổ đại khẳng định rằng: “Nơi ở làm thay đổi tính nết, việc ăn uống làm thay đổi cơ thể. Nơi ở quan trọng lắm thay”. Rõ ràng quan niệm dân gian cũng như tư tưởng của nhiều nhà giáo dục từ xa xưa đã khẳng định “nơi ở” hiểu theo nghĩa rộng là môi trường, hoàn cảnh có tác động hầu như là quyết định đến việc hình thành nhân cách con ngưòi. Vậy, lí luận giáo dục hiện đại giải thích yếu tố môi trường, hoàn cảnh tác động đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách như thế nào? Môi trường là toàn bộ các yếu tố tự nhiên và xã hội hiện hữu ảnh hưởng lớn lao đến đời sống và nhân cách con người. Môi trường bao quanh con người gồm môi trường tự nhiên và môi trường xã hội. Môi trường tự nhiên gồm khí hậu, đất, nước, sinh thái v.v... và môi trường xã hội, đó là các điều kiện về kinh tế, chính trị, văn hoá v.v... Hoàn cảnh được hiểu là một yếu tố hoặc là một môi trường nhỏ hợp thành của môi trường lớn, môi trường nhỏ tác động trực tiếp, mạnh mẽ, quyết liệt trong một thời gian, không gian nhất định tạo nên hướng hình thành và phát triển nhân cách, ví dụ hoàn cảnh kinh tế khó khăn, hoàn cảnh bệnh tật ốm đau v.v. Trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách thì môi trường xã hội (trong đó có gia đình, bạn bè, tập thể lớp, trường v.v...) thông qua các mối quan hệ vô cùng phong phú có ý nghĩa quan trọng đặc biệt. Trên thế giới đã có khoảng hơn hai mươi trường hợp những đứa trẻ mới sinh không may bị lạc vào rừng và được thú rừng nuôi, sau đó may mắn quay lại với xã hội loài người nhưng đều chết yểu trước khi trở thành con người thực thụ (Phạm Khắc Chương - 142 tinh huống giáo dục gia đình — NXB Giáo dục — Hà Nội - 1994). Do đó chỉ có sống trong quan hệ xã hội mới có thể hình thành, phát triển được nhân cách. Vai trò của môi trường Mỗi một con người ngay từ khi mới sinh ra đã phải sống trong một môi trường, hoàn cảnh nhất định, có thể gặp thuận lợi hoặc khó khăn đối với quá trình phát triển thể chất, tinh thần của cá nhân. Môi trường tự nhiên và xã hội với các điều kiện kinh tế, thể chế chính trị, hệ thống pháp luật, truyền thông văn hoá, chuẩn mực đạo đức v.v... đã tác động mạnh mẽ đến quá trình hình thành và phát triển động cơ, mục đích, quan điểm, tình cảm, nhu cầu, hứng thú v.v... chiều hướng phát triển của cá nhân. Thông qua hoạt động và giao lưu trong môi trường mà cá nhân chiếm lĩnh được các kinh nghiệm, giá trị xã hội loài người, từng bước điều chỉnh, hoàn thiện nhân cách của mình. Tác động của môi trường đối với sự phát triển của cá nhân là vô cùng mạnh mẽ, phức tạp, có thể rất tốt hoặc rất xấu, có thể cùng chiều hay ngược chiều, chủ yếu là theo con đường tự phát. Nó có mức độ ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực như thế nào, có được chấp nhận hay không trong quá trình phát triển nhân cách tuỳ thuộc phần lớn vào trình độ được giáo dục, đó là ý thức, niềm tin, quan điểm, ý chí và xu hướng, năng lực hoạt động, giao lưu góp phần cải biến môi trường của cá nhân. Chính vì vậy, C. Mác đã khẳng định: Hoàn cảnh sáng tạo ra con người, trong một mức độ con người lại sáng tạo ra hoàn cảnh. Con người luôn luôn là một chủ thể có ý thức, tuỳ theo lứa tuổi và trình độ được giáo dục chứ không hoàn toàn bị động bởi những tác động xấu của môi trường làm biến đổi nhân cách tốt đẹp của mình. Ca dao, tục ngữ của ta cũng đã có câu ngợi ca về những con người có khi phải sống trong một môi trường, hoàn cảnh thấp kém nhưng phẩm chất, nhân cách vẫn không hề hoen ố "Gần bùn mà chẳng hôi tanh mùi bùn”. Ngay cả khi những con người cùng sống chung trong môi trường, hoàn cảnh gia đình, nhưng nhân cách của họ phát triển theo hướng khác nhau. Như vậy, trong sự tác động qua lại giữa nhân cách và môi trường cần chú ý đến hai mặt của vấn đề: - Thứ nhất là tính chất tác động của môi trường, hoàn cảnh vào quá trình phát triển nhân cách. - Thứ hai là tính tích cực của nhân cách tác động vào môi trường, hoàn cảnh nhằm điều chỉnh, cải tạo nó phục vụ nhu cầu, lợi ích của mình. Cụ thể khẳng định ảnh hưởng to lớn của yếu tố môi trường đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách. Tuy nhiên, nếu tuyệt đối hoá vai trò của môi trường là phủ nhận vai trò ý thức, sáng tạo của chủ thể, đó là sai lầm về nhận thức luận. Ngược lại, việc hạ thấp hoặc phủ nhận vai trò yếu tố môi trường cũng phạm sai lầm của thuyết “Giáo dục vạn năng”. Do đó, phải đặt quá trình giáo dục, quá trình hình thành và phát triển nhân cách trong mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố để có sự đánh giá đúng đắn. 3. Vai trò của giáo dục đối với sự phát triển nhân cách Giáo dục là quá trình hoạt động phối hợp thống nhất giữa chủ thể (nhà giáo dục) và đối tượng (người được giáo dục) nhằm hình thành và phát triển nhân cách theo những yêu cầu của xã hội. Đây là quá trình tác động tự giác có mục đích, có nội dung, phương pháp, phương tiện v.v... được lựa chọn, tổ chức một cách khoa học giúp cho mọi cá nhân chiếm lĩnh được những kinh nghiệm, những giá trị xã hội của nhân loại bằng con đường ngắn nhất. Như vậy, đặc trưng của quá trình giáo dục là: - Tác động tự giác được điều khiển bởi cơ quan, lực lượng chuyên trách, khác với tác động tự phát tản mạn của môi trường. - Có mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, chương trình v.v... được tổ chức, lựa chọn khoa học phù hợp với mọi đối tượng, giúp họ chiếm lĩnh được những kinh nghiệm, giá trị xã hội của nhân loại bằng con đường ngắn nhất. Nói tới vai trò của giáo dục, ngay từ thời Trung Hoa cổ đại, Khổng Tử (551 - 479 TCN) cũng đã có quan điểm đánh giá về vai trò của giáo dục “Viên ngọc không được mài dũa thì không thành đồ dùng được. Con người không được học thì không biết gì về đạo lí”, hoặc “Ăn no, mặc ấm, ngồi dưng không được giáo dục thì con người gần như cầm thú”. Bác Hồ cũng đã nói: “Hiền, dữ phải đâu là tính sẵn Phần nhiều do giáo dục mà nên” Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với quá trình hình thành và phát triển nhân cách, bởi vì nó được thực hiện theo định hướng thống nhất vì mục đích nhân cách lí tưởng mà xã hội đang yêu cầu. Ba lực lượng giáo dục là gia đình, nhà trường và các đoàn thể xã hội, trong đó nhà trường có vai trò, vị trí vô cùng quan trọng trong việc thực hiện mục đích, nội dung giáo dục bằng các phương pháp khoa học có tác động mạnh nhất giúp cho học sinh hình thành năng lực ngăn ngừa, đấu tranh với những ảnh hưởng tiêu cực từ môi trường hoặc di truyền bẩm sinh. Giáo dục gia đình được tiến hành sớm nhất từ khi đứa trẻ cất tiếng khóc chào đời, tạo nên những phẩm chất nhân cách đầu tiên rất quan trọng làm nền tảng cho giáo dục nhà trường. Giáo dục xã hội thông qua các đoàn thể, các tổ chức nhà nước với thể chế chính trị, pháp luật, văn hoá đạo đức, góp phần thúc đẩy quá trình phát triển nhân cách toàn diện theo sự phát triển xã hội. Giáo dục không chỉ vạch ra chiều hướng, mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách của học sinh mà còn tổ chức, chỉ đạo, dẫn dắt học sinh thực hiện quá trình đó đến kết quả mong muốn. Giáo dục là những tác động tự giác có điều khiển, có thể mang lại những tiến bộ mà các yếu tố di truyền bẩm sinh hoặc môi trường, hoàn cảnh không thể tạo ra được do tác động tự phát. Giáo dục có sức mạnh cải biến những nét tính cách, hành vi, phẩm chất lệch lạc không phù hợp với yêu cầu, chuẩn mực của xã hội. Đó chính là kết quả quan trọng của giáo dục lại đối với trẻ em hư hoặc người phạm pháp. Giáo dục có tầm quan trọng đặc biệt đối với những người khuyết tật hoặc thiểu năng do bệnh tật, tai nạn hoặc bẩm sinh, di truyền tạo ra. Nhờ có sự can thiệp sớm, nhờ có phương pháp giáo dục, rèn luyện đặc biệt cùng với sự hỗ trợ của các phương tiện khoa học có thể giúp cho người khuyết tật, thiểu năng phục hồi một phần chức năng đã mất hoặc phát triển các chức năng khác nhằm bù trừ những chức năng bị khiếm khuyết, giúp cho họ hoà nhập vào cuộc sống cộng đồng. Giáo dục là những tác động có điều khiển và điều chỉnh cho nên không những thích ứng với các yếu tố di truyền, bẩm sinh, môi trường, hoàn cảnh trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách mà nó còn có khả năng kìm hãm hoặc thúc đẩy các yếu tổ ảnh hưởng đến quá trình đó theo một gia tốc phù hợp mà di truyền và môi trường không thể thực hiện được. Để phát huy vai trò chủ đạo của mình, giáo dục cần tích cực góp phần cải tạo môi trường sống (gia đình, nhà trường, xã hội) làm cho nó ngày càng lành mạnh, văn minh, tạo thành định hướng thống nhất vì mục tiêu nhân cách. Giáo dục phải diễn ra trong một quá trình có sự tác động đồng bộ của những thành tố như mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức quá trình giáo dục. Giáo dục phải bao gồm hoạt động tích cực, đa dạng của người giáo dục và người được giáo dục trong mối quan hệ thống nhất; phải phát hiện và phát huy triệt để những điều kiện bên trong (bẩm sinh, di truyền vốn có ở người được giáo dục) để những tiềm năng trở thành hiện thực. Không nên coi "giáo dục là vạn năng", thậm chí còn ảo tưởng dùng giáo dục để thay đổi xã hội. 4. Vai trò của hoạt động cá nhân đối với sự phát triển nhân cách Hoạt động của cá nhân có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, là cơ sở, là nhân tố quyết định trực tiếp sự phát triển nhân cách. Hoạt động của cá nhân xuất phát từ mục đích và nhu cầu của cá nhân; nhu cầu luôn thúc đẩy cá nhân hoạt động và ngược lại hoạt động lại là cơ sở, là điều kiện để nảy sinh nhu cầu. Hoạt động là quá trình con người thực hiện mối quan hệ với tự nhiên, với xã hội, với người khác và bản thân. Thông qua hoạt động, con người chuyển hoá năng lực, phẩm chất tâm lí của bản thân thành sản phẩm thực tế, ngược lại những sản phẩm thực tế đó làm phong phú, hoàn thiện thêm vốn liếng tinh thần của chủ thể. Thông qua hoạt động con người tiếp thu nền văn hoá xã hội và biến nền văn hoá của loài người thành vốn riêng của mình, vận dụng chúng vào cuộc sống, làm cho nhân cách ngày càng phát triển. Hoạt động giúp cho cá nhân hiện thực hoá những khả năng về tố chất thành hiện thực, đồng thời nó là nguồn quan trọng nhất cung cấp cho cá nhân những kinh nghiệm xã hội. Thông qua hoạt động con người có thể cải tạo những nét tâm lí và những nét nhân cách đang bị suy thoái, hoàn thiện chúng theo chuẩn mực đạo đức của xã hội. Mỗi con người là sản phẩm hoạt động của chính mình, đó chính là con đường để thành đạt, để vươn tới lí tưởng. Quá trình giáo dục không chỉ là tác động một chiều của nhà giáo dục đến người được giáo dục mà còn bao gồm các hoạt động tích cực, chủ động tiếp thu, rèn luyện nhân cách của người được giáo dục, tạo nên mối quan hệ tương tác giữa nhà giáo dục và người được giáo dục, hình thành cơ sở hoạt động tự giáo dục của cá nhân. Quá trình giáo dục phải đi đến tự giáo dục, tức cá nhân phải có ý thức nỗ lực, có ý chí quyết tâm khắc phục, vượt qua những khó khăn chủ quan và khách quan để thực hiện việc rèn luyện, bồi dưỡng nhân cách theo một chương trình, kế hoạch do cá nhân tự vạch ra. Nhiệm vụ vô cùng quan trọng của nhà giáo dục là phải giúp cho người được giáo dục thông qua hoạt động biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục để hoàn thiện nhân cách của mình dù phải sống trong những môi trường, hoàn cảnh phức tạp. Hoạt động của cá nhân có vai trò quyết định trực tiếp đối với sự hình thành và phát triển nhân cách. Muốn phát huy vai trò của hoạt động cá nhân đối với sự hình thành và phát triển nhân cách, nhà giáo dục cần: Đưa học sinh vào những hoạt động đa dạng, coi hoạt động là phương tiện giáo dục cơ bản. Quá trình giáo dục phải là quá trình tổ chức hoạt động tích cực sáng tạo của học sinh, cần thay đổi tính chất của hoạt động, làm phong phú nội dung, phương pháp và hình thức hoạt động, từ đó lôi cuốn học sinh vào hoạt động. Nhà giáo dục phải nắm được các hoạt động chủ đạo ở từng thời kì nhất định để tổ chức các loại hoạt động cho phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh. Các nhân tố được phân tích ở trên đều có tác động đồng bộ đến sự hình thành và phát triển nhân cách. III. GIÁO DỤC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH CỦA HỌC SINH THEO LỨA TUỔI Giáo dục là một hoạt động có mục đích, có nội dung, phương pháp, phương tiện nhằm tác động phù hợp vào từng nhóm người, vào từng cá nhân được phân chia theo các giai đoạn lứa tuổi. Do đó, tác động của giáo dục luôn đạt hiệu quả cao nhất trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách. Các giai đoạn lứa tuổi là những chặng đường tất yếu trong sự phát triển của mỗi trẻ em bình thường, có liên quan chặt chẽ đến số năm đã sống, đến sự trưởng thành của các cơ quan sinh học và chức năng của chúng, đến sự tích luỹ kinh nghiệm sống v.v. Tất nhiên sự phân chia ra các giai đoạn lứa tuổi chỉ có tính chất tương đối, bởi vì mỗi giai đoạn phát triển đều có sự chuẩn bị tiền để về thể lực, tâm sinh lí cho giai đoạn tiếp theo. Song mức độ phát triển các yếu tố nhân cách trong mỗi giai đoạn lứa tuổi còn chịu sự chi phối của các điều kiện lịch sử trong từng thời kì xã hội khác nhau. Trong thời kì khoa học công nghệ hiện nay, trẻ em sớm tiếp xúc với nhiều nguồn thông tin và các phương tiện khoa học kĩ thuật tiên tiến nên có hiện tượng phát triển nhanh hơn, sớm hơn (gia tốc phát triển) về các mặt thể chất, sinh lí, tâm lí. Vấn đề phân chia lứa tuổi đã được các nhà sư phạm quan tâm từ lâu, J. A. Cômenxki (1592 - 1670) - ông tổ của nền sư phạm cận đại đã có những kiến giải phù hợp với lí luận và thực tiễn giáo dục. Ngày nay có thể phân chia các giai đoạn phát triển của học sinh như sau: 1. Trẻ Trước tuổi học Đây là bậc Giáo dục mầm non (từ sơ sinh cho đến 6 tuổi). Trong những ngày tháng đầu tiên khi mới sinh ra, sự giao tiếp của trẻ với người lớn, với đồ vật xung quanh có vai trò vô cùng quan trọng đối với sự phát triển của trẻ. Chính nhờ sự giao tiếp này, người lớn đã dắt dẫn trẻ hình thành tình cảm, thái độ, nhận thức về con người, đồ vật gần gũi xung quanh. Tất nhiên hoạt động phản ánh và vận động của trẻ từ đơn giản, tự phát chuyển dần sang phức tạp hơn và có phần tự giác khi trẻ ở tuổi biết nói. Nhờ sự biết đi, biết nói mà trẻ ngày càng mở rộng phạm vi tiếp xúc, phát triển nhận thức đối với thế giới xung quanh và hình thành “ý thức bản ngã”. Trẻ muốn tự lập hơn, thể hiện các động tác và hành vi theo ý nghĩ riêng của mình trong các trò chơi học tập, trò chơi vận động v.v. Giáo dục mầm non đòi hỏi phương pháp chăm sóc giáo dục trẻ phải linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi đảm bảo cân đối giữa chăm sóc và giáo dục. Nghĩa là một mặt phải chú ý đến chăm sóc sức khoẻ của trẻ như chế độ dinh dưỡng, sinh hoạt hàng ngày (ăn, ngủ, vệ sinh), tạo môi trường an toàn, ngăn nắp, bảo vệ, phòng chống bệnh tật. Mặt khác phải chú ý dạy dỗ, giáo dục trẻ như tổ chức các hoạt động phong phú, đa dạng, phù hợp với lứa tuổi. Hoạt động chủ đạo của trẻ trong năm đầu là giao lưu cảm xúc, năm thứ 2, thứ 3 là hoạt động với đồ vật. Tuổi mẫu giáo hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo có ảnh hưởng quyết định đến những đặc điểm tâm lí chủ yếu của trẻ. Do vậy giáo dục cần coi trọng tổ chức các hoạt động này cho trẻ mầm non. Gia đình là môi trường giáo dục đầu tiên của trẻ, cần phối hợp chặt chẽ giữa gia đình và nhà trường để thống nhất cách chăm sóc và giáo dục trẻ theo khoa học. 2. Học sinh Tiểu học Ở tuổi nhà trẻ, mẫu giáo trẻ chủ yếu chơi để học, nay trẻ được đến trường chủ yếu là để học tập chứ không phải để chơi, đánh dấu bưốc ngoặt quan trọng trong cuộc đời của mỗi con người. Từ đây trẻ thực sự bắt tay vào việc lĩnh hội những tinh hoa văn hoá của loài người, vượt ra khỏi phạm vi kinh nghiệm cảm tính, trực tiếp của mình. Do đó, ở trường cũng như ở nhà các em phải thực hiện hoạt động học tập một cách nghiêm túc, chẳng hạn phải đi học chuyên cần, đúng giờ, chú ý nghe lời thầy, cô giáo giảng bài, phải học thuộc lòng số liệu, định nghĩa, quy tắc, làm bài tập đầy đủ v.v... những điều rất khó lại không hấp dẫn, hứng thú nhưng vô cùng cần thiết. Chính từ những đòi hỏi của lao động học tập như phải nghiêm túc, nỗ lực đã kích thích mạnh mẽ chức năng nhận thức của các giác quan, đặc biệt là chức năng của não, tạo điều kiện để phát triển trí tuệ, phát triển các thao tác tư duy trừu tượng, giúp các em hiểu biết sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng, thể hiện tình cảm, thái độ, hành vi trong giao tiếp đối với những người gần gũi xung quanh như cha mẹ, ông bà, thầy cô giáo, người lớn và bạn bè. Những thay đổi về nhiều mặt này có tác động lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách của các em cả về sau này. Ở lứa tuổi Tiểu học, do sự phát triển thể chất nên các em rất hăng hái, ham thích vận động. Tính hiếu động đi kèm với hứng thú chưa bền vững, chưa biết điều khiển hoàn toàn hành vi của mình nên các em thường dễ bị kích động, thiếu kiềm chế, dẫn đến vô tổ chức, chóng chán công việc. Do đó trong công tác giáo dục cần rèn luyện cho các em năng lực tập trung chú ý, có hứng thú bền vững vào những hoạt động phù hợp với khả năng để đạt được những kết quả nhất định. Nhà giáo dục cần phải tổ chức các hoạt động tập thể phong phú, đa dạng, giúp cho học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho việc phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ. 3. Học sinh Trung học cơ sở Đặc trưng nổi bật của lứa tuổi này là sự phát triển “nhảy vọt” về thể trạng sinh lí liên quan đến hiện tượng dậy thì, phát dục: “Nữ tuổi 13, nam tuổi 16” khiến cho đời sống tâm lí chuyển biến từ trẻ nhỏ sang người lốn, từ thơ ấu sang trưởng thành. Từ đó, các em mong muốn khẳng định các giá trị về phẩm chất, năng lực của mình, mong muốn được tham gia những công việc như người lớn, mong muốn được tự lập, mong muốn làm những việc có ý nghĩa. Tất cả những điều đó tạo nên nội lực của tính tích cực hoạt động, đặc biệt là hoạt động tập thể trong các lĩnh vực của đời sống xã hội. Đó cũng là cơ sở, điều kiện thuận lợi để hình thành, phát triển xu hướng xã hội trong nhân cách của lứa tuổi này. Tuy nhiên ở lứa tuổi này, do sự diễn biến nhanh, không đồng đều của thời kì dậy thì, phát dục nên cũng dễ dẫn đến những trạng thái tâm lí thất thường như từ e thẹn, nhút nhát đến hung hăng, khoác lác, từ nhiệt tình, hăng hái đến lạnh nhạt, thờ ơ v.v. do tính dễ bị kích động. Trong xã hội hiện đại, trẻ có khuynh hướng dậy thì, phát dục sớm, phát triển thể lực. Nếu như bị các luồng thông tin có tính chất tiêu cực chưa được kiểm soát tác động sẽ dễ dẫn đến những hiện tượng “khủng hoảng” tâm lí trong quá trình học tập, rèn luyện nhân cách học sinh ở lứa tuổi vị thành niên này. Do đó, nhà trường, gia đình và các đoàn thể xã hội cần tổ chức, lôi cuốn các em vào các hoạt động phong phú, đa dạng, phù hợp với nhu cầu, hứng thú nhằm phát huy vai trò chủ động, tính tích cực, độc lập, sáng tạo và xây dựng các mối quan hệ tốt đẹp có uy tín và danh dự từ trong gia đình đến ngoài xã hội. 4. Học sinh Trung học phổ thông Đây là giai đoạn đầu của tuổi thanh niên, một số phẩm chất cơ bản của nhân cách đã được định hình. Điều này thể hiện trước hết ở sự phát triển tính độc lập và lòng khao khát tự khẳng định mình, tự chịu trách nhiệm về cái “tôi” của mình bằng khả năng quan sát, phân tích, so sánh, tự đánh giá với hoạt động của bạn bè và người lớn. Khi đến tuổi 18 các em học sinh đã có sự trưởng thành về cả thể chất, tinh thần và ý thức của người công dân, họ được quyền bầu cử, ứng cử, cũng có nghĩa là họ được xã hội công nhận là một người lớn — người công dân thực thụ có quyền lợi và nghĩa vụ đối với đất nước. Mọi hành vi, hoạt động của mình phải chịu trách nhiệm trước pháp luật. Kế thừa và phát triển những yếu tố của nhân cách đã hình thành trong các giai đoạn lứa tuổi trước đó, học sinh Trung học phổ thông còn thể hiện sự tự ý thức về nhu cầu nhận thức, rèn luyện, tự đánh giá các phẩm chất năng lực... trong nhân cách của mình không chỉ theo yêu cầu hiện tại mà cả trong tương lai. Do đó đại bộ phận các em đã thể hiện rõ ý chí, nghị lực, quyết tâm để đạt kết quả cao trong học tập, rèn luyện, thực hiện cuộc sống tốt đẹp trong tương lai. Ở tuổi này các em có nhu cầu mạnh mẽ về tình bạn và nhóm bạn phù hợp hứng thú, sở thích rrong học tập hoặc trong hoạt động, tạo điều kiện cho quan hệ tình yêu nam nữ phát triển. Tình bạn, tình yêu chân thành, trong sáng là động lực thúc đẩy phát triển những phẩm chất, năng lực tốt đẹp của thanh niên, đồng thời mở rộng mối quan hệ ứng xử thấm đượm sâu sắc những chuẩn mực đạo đức, nhân văn, xã hội. Tuy nhiên, đây là giai đoạn đầu của tuổi trưởng thành, các yếu tố của nhân cách định hình chưa thật vững bền, chưa được trải nghiệm nhiều. Do đó, ở một số em có hiện tượng manh động, bột phát, hiếu thắng, chủ quan... dễ dẫn đến những sai lầm trong nhận thức và hành vi văn hoá, đạo đức. Yêu cầu của công tác giáo dục là cần tổ chức cuộc sống học tập, lao động, hoạt động xã hội trong các tập thể đoàn kết, việc phối hợp gia đình nhà trường, xã hội lành mạnh có tác dụng vô cùng lớn lao trong việc ngăn chặn và cải tạo được những sai lầm trong nhận thức và hành vi của học sinh. Trong điều kiện của nền kinh tế vận hành theo cơ chế thị trường, bên cạnh những mặt tích cực vẫn còn không ít tác động tự phát tiêu cực ảnh hưởng xấu đến quá trình hình thành, phát triển nhân cách thế hệ trẻ. Lứa tuổi học sinh trung học phổ thông là lứa tuổi rất sôi nổi, ham thích hoạt động, nhiều mơ ước, do đó, nhà trường, các bậc cha mẹ, các đoàn thể cần quan tâm đúng mức, giúp đỡ các em có định hướng đúng đắn, phù hợp trong các lĩnh vực quan trọng như chọn nghề, quan điểm tình yêu, hôn nhân gia đình và nghĩa vụ đối với xã hội của một người công dân chân chính. Cần có sự hiểu biết sâu sắc vai trò của di truyền bẩm sinh, của môi trường, của giáo dục và hoạt động của cá nhân, cũng như các đặc điểm phát triển tâm - sinh lí học sinh nói chung, đặc điểm phát triển tâm — sinh lí ở từng lứa tuổi học sinh nói riêng để tổ chức đúng đắn các hoạt động giáo dục ở mọi hình thức nhằm nâng cao kết quả hình thành và phát triển nhân cách học sinh theo mục tiêu đã đề ra. IV. MỘT SỐ PHẨM CHẤT NHÂN CÁCH CON NGƯỜI VIỆT NAM CẦN GÌN GIỮ VÀ PHÁT HUY Trải qua hơn 4000 năm đấu tranh bảo vệ và xây dựng đất nước, con người Việt Nam với bao thế hệ nối tiếp nhau đã tạo dựng, rèn luyện nên những nét nhân cách tốt đẹp, điển hình, đậm đà bản sắc dân tộc. Con người Việt Nam xưa hoặc nay, con người truyền thống hay hiện đại chỉ là một quan niệm phân kì tương đối trong tiến trình phát triển liên tục của dân tộc, làm rõ thêm những nét nhân cách tốt đẹp ngày càng được bổ sung, phát triển theo yêu cầu của thời đại. Con người Việt Nam bao gồm những phẩm chất cơ bản sau: Yêu quý lao dộng Khai sinh, lập quốc trên một dải đất hẹp, khí hậu khắc nghiệt, sông ngòi chằng chịt, bão lụt thường xuyên, con người Việt Nam từ cổ xưa đã phải dãi nắng, dầm mưa lao động cật lực: đào sông, đắp đập, xẻ núi, ngăn sông.v.v. để bảo tồn nòi giống và xây dựng đất nước tươi đẹp như ngày nay. Vì vậy, hằn sâu trong ý thức của con người Việt Nam từ thế hệ này sang thế hệ khác là ý thức lao động, nghĩa vụ lao động, yêu quý lao động, đó là một phẩm chất truyền thống tốt đẹp trong nhân cách con người Việt Nam trong tiến trình phát triển dân tộc. Họ coi lao động như một giá trị xã hội vĩnh hằng “Có làm thì mới có ăn” hoặc “Tay làm hàm nhai, tay quai miệng trễ”. Từ đó, họ rất tôn trọng những người cần cù, lao động sáng tạo và phê phán gay gắt những kẻ ăn không ngồi rồi, lười nhác, sống ăn bám. Lòng yêu nước Lòng yêu nước nồng nàn của con người Việt Nam bắt nguồn sâu xa từ tâm thức họ đã phải đổ bao mồ hôi, nước mắt và cả xương máu để duy trì đời sống cho cá nhân, cho gia đình, cho quê hương đất nước - nơi chôn nhau cắt rốn của biết bao thế hệ. Lòng yêu nước đã trở thành nét đẹp truyền thống trong nhân cách con người Việt Nam, đó là giữ gìn, bảo vệ và xây dựng quê hương đất nước từ các thế hệ cha ông xa xưa như Lí Thường Kiệt đã khẳng định “Nam quốc sơn hà Nam đế cư” (Đất nước Nam là của người Việt Nam). Lòng yêu nước và lòng tự hào dân tộc, nói chung dân tộc nào cũng có, nhưng trên thế giới hiếm thấy dân tộc nào có một lịch sử chống ngoại xâm oanh liệt, rực rỡ như dân tộc Việt Nam. Lịch sử của dân tộc là những bản anh hùng ca của Hai Bà Trưng, Bà Triệu, Trần Hưng Đạo, Quang Trung.v.v. đánh đuổi quân xâm lược phong kiến phương Bắc và tinh thần yêu nước được thể hiện trong các cuộc kháng chiến chống Nhật, Pháp, Mĩ với lí tưởng: “Thà hi sinh tất cả chứ nhất định không chịu làm nô lệ”, “Không có gì quý hơn độc lập tự do”... Lòng yêu nước là truyền thống của dân tộc ta đã được Bác Hồ khẳng định “Đồng bào ta ngày nay cũng rất xứng đáng với tổ tiên ta ngày trước. Từ các cụ già tóc bạc đến các cháu nhi đồng trẻ thơ, từ những kiều bào ở nước ngoài đến những đồng bào bị tạm chiếm, từ nhân dân miền ngược đến miền xuôi, ai cũng một lòng yêu nước chống giặc”. Tinh thần đoàn kết Mỗi người Việt Nam đều tự hào về dân tộc mình, suốt hàng ngàn đời nay chung lưng, đấu cật, đoàn kết, tạo thành một sức mạnh phi thường đánh bại bọn ngoại xâm luôn rình rập, đấu tranh chiến thắng thiên nhiên khắc nghiệt để bảo vệ, dựng xây đất nước. Tinh thần đoàn kết như một tất yếu sống còn của dân tộc, của tự do, hạnh phúc đã ăn sâu vào tiềm thức, trở thành một nét nhân cách truyền thống tốt đẹp của người Việt Nam. Cư trú ở trên bất cứ địa vực nào, miền núi hay miền xuôi, đồng bằng hay hải đảo họ luôn luôn sát cánh bên nhau xây dựng xóm thôn, làng bản vì cuộc sống ấm no, thanh bình của cả cộng đồng và thể hiện lòng tương thân, tương ái, chia sẻ khó khăn “Lá lành đùm lá rách”. Dù theo nhiều tôn giáo khác nhau nhưng 54 dân tộc anh em đã xây dựng, củng cố được tinh thần đoàn kết thống nhất không phân biệt Nho giáo, Phật giáo, Thiên chúa giáo, Cao đài, Hoà hảo.v.v. như Hồ Chủ tịch đã khẳng định: “Phong tục tập quán tuy có khác nhau ít nhiều, nhưng lòng nồng nàn yêu nước, lòng căm thù thực dân thì muôn người như một” đã trở thành sức mạnh phi thường “nhấn chìm lũ bán nước và lũ cướp nước” để đảm bảo lãnh thổ, giang sơn đã được khẳng định là một giá trị truyền thống của dân tộc từ xưa đến nay. Giá trị truyền thống đó đã được truyền lại từ thế hệ này sang thế hệ khác, trở thành ý thức thường trực trong nhân cách mỗi người. Lòng nhân ái Lòng nhân ái thể hiện ở lòng thương yêu con người, thương yêu đồng loại, không làm điều ác nhằm hãm hại thân thể, vật chất, tinh thần của người khác để đem lại lợi ích bất chính cho mình. Hơn thế nữa là cần làm điều thiện để giúp đỡ mọi người khi cần thiết thể hiện tính nhân đạo, nhân hậu, nhân từ v.v. Lòng nhân ái cũng là một phẩm chất truyền thống trong nhân cách con người Việt Nam được hình thành từ cội nguồn cùng chung lưng đấu cật, cùng kề vai sát cánh lao động, chiến đấu để bảo vệ, xây dựng đất nước, đồng thời cũng chịu ảnh hưởng rất lớn từ các quan niệm của tôn giáo đã du nhập vào Việt Nam như Nho giáo, Phật giáo, Thiên chúa giáo. Các tôn giáo này đều đề cao quan niệm: “Nhân nghĩa, chân, thiện, mĩ”. Chẳng hạn Xho giáo khẳng định “Nhân chi sơ tính bản thiện” hoặc như thuyết Nhân quả của Phật giáo “Tích thiện phùng thiện, tích ác phùng ác” tức là: tích (chứa) điều thiện thì được điều lành, tích (chứa) điều ác thì được điều hoạ. Phẩm chất, nhân cách truyền thống của dân tộc ta thể hiện ở tình thương yêu con ngưòi. Nhân ái là truyền thống của con người Việt Nam, ngày càng phát triển phong phú, sáng ngời. Hiếu học Hiếu học là ham muốn thiết tha đối với học tập, rèn luyện để đạt kết quả cao. Hiếu thảo cũng là ham muốn thực hiện sự đền đáp công lao sinh thành, nuôi dưỡng của cha mẹ và gia đình đối với con cái. Đây cũng là những nét truyền thống tốt đẹp trong nhân cách con người Việt Nam. Bởi lẽ dân tộc Việt Nam từ ngàn đời nay đã ý thức một chân lí sâu sắc “Nhân bất học bất tri đạo”. Đạo lí ở đây tất nhiên là những quy luật vận hành của thế giới tự nhiên và xã hội nói chung, đặc biệt là những quy tắc, chuẩn mực cơ bản soi sáng, hướng dẫn cho mỗi cá nhân tự điều chỉnh được mình sống hoà hợp với người xung quanh, với xã hội. Hiếu học là nét truyền thống của dân tộc ta đã tạo nên những tấm gương sáng chói vượt qua đói khổ, nghèo túng, quyết tâm học tập để thành danh, tinh thần hiếu học thời nào cũng có. Sử sách đã ghi Bùi Xuơng Trạch quê ở làng Định Công (Hà Nội) nhà rất nghèo phải bắt đom đóm làm đèn, lấy gốc cây làm nơi ngồi đọc sách đã đậu Tiến sĩ đời Lê Thánh Tông; Lê Quát người Đông Sơn (Thanh Hoá) mồ côi cha từ sớm phải làm nghề quét chợ nhưng rất hiếu thảo với mẹ đã kiên trì, khổ học nên đã đậu Trạng nguyên, có tên là Trạng Quét; Nguyễn Quốc Trịnh người Thanh Trì (Hà Nội) nhà nghèo, mồ côi từ nhỏ, nhờ chăm chỉ học tập, đọc sách ngay trên bờ ruộng sau khi nghỉ tay cày và đã đậu Trạng nguyên năm 1653 đời Lê Thần Tông.v.v. Từ sau Cách mạng tháng Tám 1945, nhân dân lao động đã trở thành chủ nhân của đất nước độc lập, tự do, truyền thống hiếu học càng được phát huy. Nhiều thế hệ đã vượt qua mọi thiếu thốn gian khổ trong hai cuộc chiến tranh ác liệt dốc sức vào học tập, rèn luyện đã trở thành những tiến sĩ, giáo sư, viện sĩ v.v. trên nhiều lĩnh vực khoa học. Nhiều sinh viên, học sinh nhờ tinh thần ham học quyết tâm cũng đã nêu danh sáng ngời trong các đợt thi học sinh giỏi quốc tế. Hiếu thảo Từ trải nghiệm của biết bao thế hệ, ca dao Việt Nam đã có câu: “Công cha như núi Thái Sơn Nghĩa mẹ như nước trong nguồn chảy ra” Khẳng định công lao to lớn hơn trời biển của cha mẹ đã sinh thành, nuôi dưỡng con cái từ thủa ấu thơ cho đến lúc trưởng thành, mong muốn được đền đáp lại công lao to lớn đó của con cái đối với cha mẹ cũng như một lẽ tự nhiên đã trở thành truyền thống tốt đẹp trong đạo lí của dân tộc. Cha ông ta cho rằng: “Hiếu là cái nết đứng đầu trăm nết” và “Hiếu cũng là việc làm lớn lao của con cái đối với cha mẹ” bởi vì nếu không yêu thương kính trọng cha mẹ mình thì cũng khó có thể yêu thương, kính trọng cha mẹ người. Hiếu là hành động lớn của con cái nhằm đền đáp lại công ơn của cha mẹ, là phẩm chất gốc phát sinh lòng nhân ái đối với cộng đồng, xã hội. Hiếu thảo đốì với cha mẹ, gia đình có ba điều cơ bản: thứ nhất là làm cho cha mẹ vui vẻ, phấn khởi vì danh dự của gia đình; thứ hai là không làm cho cha mẹ buồn phiền, lo lắng vì những hành vi, hành động lệch lạc ảnh hưởng xấu đến thanh danh của gia đình, thứ ba là chăm sóc được cha mẹ lúc tuổi già thể hiện lòng thương yêu, tôn kính cha mẹ. Từ những truyền thống cơ bản là lòng yêu nước, tinh thần đoàn kết, quý trọng lao động, nhân ái, hiếu trung v.v. đã làm nảy sinh, phát triển phong phú những phẩm chất tốt đẹp khá phổ biến ở con người Việt Nam là: hoà hợp, thuỷ chung, trọng nghĩa, kiên trì, vượt khó, giản dị, tiết kiệm, sáng tạo, linh hoạt, lạc quan, yêu đời v.v... Đặc biệt từ sau Cách mạng tháng Tám và trong hai cuộc kháng chiến chống đế quốc Pháp, Mĩ vô cùng gian khổ, chân dung nhân cách con người Việt Nam càng thêm hoàn thiện, phát triển một tầm cao mới bởi những phẩm chất anh hùng, bất khuất, dũng cảm, kiên cường, cần, kiệm, liêm, chính, chí công vô tư v.v. Nhân cách không phải là một sản phẩm vĩnh hằng, bất biến mà nó chịu sự chi phối của các điều kiện lịch sử xã hội. Do đó, giáo dục cần phải phát huy vai trò chủ động, chủ đạo, tích cực tác động vào quá trình hình thành và phát triển nhân cách của mọi lứa tuổi, đặc biệt là thế hệ trẻ để họ trở thành những công dân chân chính, hữu ích. CÂU HỎI ÔN TẬP, THẢO LUẬN VÀ THỰC HÀNH 1. Phân tích sự khác nhau về khái niệm con người, cá nhân, nhân cách. 2. Di truyền và vai trò của di truyền trong sự phát triển nhân cách? 3. Môi trường và vai trò của môi trường trong sự phát triển nhân cách? Phê phán một số quan niệm không đúng về vai trò của môi trường. 4. Phân tích vai trò của giáo dục và tự giáo dục đối với sự hình thành và phát triển nhân cách, từ đó rút ra kết luận sư phạm cần thiết. 5. Trình bày khái quát các giai đoạn hình thành và phát triển nhân cách của học sinh và từ đó rút ra những nhiệm vụ cơ bản của nhà trường ở các cấp học. 6. Trình bày khái quát những phẩm chất truyền thống trong nhân cách con người Việt Nam. 7. Phân tích và chứng minh những phẩm chất truyền thống: yêu lao động, yêu nước trong nhân cách của con người Việt Nam và rút ra bài học giáo dục của nhà trường. 8. Phân tích và chứng minh những phẩm chất nhân nghĩa, hiếu thảo, hiếu học trong nhân cách con người Việt Nam và rút ra bài học giáo dục của nhà trường. 9. Bạn hãy phân tích quan điểm của Chủ tịch Hồ Chí Minh ở câu thơ: “Hiền, dữ phải đâu là tính sẵn. Phần nhiều do giáo dục mà nên” (Trích bài thơ Nửa đêm) THỰC HÀNH 1. Hãy sưu tầm những câu tục ngữ, ca dao nói về những yếu tố tác động vào quá trình hình thành, phát triển nhân cách và phân tích, đánh giá, rút ra kết luận sư phạm. 2. Theo dõi, ghi chép, mô tả những biểu hiện (nhận thức, thái độ, hành vi) trong quá trình hình thành, phát triển nhân cách của một học sinh mà bạn gần gũi nhất. 3. Tìm một số câu triết lí (có tác giả) và ca dao, tục ngữ ca ngợi những phẩm chất tốt đẹp để phác họa lên nhân cách con người Việt Nam về: yêu lao động, nhân nghĩa, dũng cảm, thuỷ chung, hiếu thảo, hiếu học v.v...   Chương 4. MỤC ĐÍCH VÀ NGUYÊN LÍ GIÁO DỤC    GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC HỌC - TẬP 1  Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA GIÁO DỤC HỌC I. KHÁI NIỆM MỤC ĐÍCH, MỤC TIÊU GIÁO DỤC 1. Mục đích giáo dục Mục đích giáo dục là một phạm trù cơ bản của Giáo dục học. Với tầm quan trọng của nó, vấn đề xác định mục đích giáo dục đã được đặt ra từ rất xa xưa trong lịch sử xã hội và được thực hiện bằng nhiều cách khác nhau. Theo nghĩa thông thường, mục đích giáo dục là cái đích cần đạt được của sự nghiệp giáo dục mỗi quốc gia. Việc xác định mục đích giáo dục thường được tiến hành khi nhà nước tổ chức một hệ thống giáo dục, khi nhà trường tiến hành các hoạt động giáo dục. Mục đích giáo dục là mô hình lí tưởng về sản phẩm giáo dục, là phạm trù có tính chất định hướng lâu dài của nền giáo dục quốc gia. Mục đích giáo dục được xây dựng trên cơ sở những yêu cầu hiện tại và cả những yêu cầu dự kiến trong tương lai của xã hội đối với việc đào tạo thế hệ trẻ - nguồn nhân lực của xã hội. Để đạt được mục đích giáo dục phải huy động mọi nguồn lực của xã hội, phải có sự phấn đấu lâu dài, bền bỉ của gia đình, nhà trường, xã hội. Về bản chất, mục đích giáo dục là mô hình dự kiến của sản phẩm giáo dục. Mô hình này là điểm xuất phát của quá trình giáo dục, là thành tố quan trọng, định hướng cho quá trình giáo dục, đồng thời là cơ sở để xác định chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục. Là luận điểm xuất phát của quá trình giáo dục, bởi vì xác định mục đích giáo dục về thực chất là xác định tính chất và phương hướng lâu dài của một nền giáo dục, là xác định chiến lược đào tạo nguồn nhân lực trong chiến lược phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội. Mục đích giáo dục trở thành tư tưởng chỉ đạo hệ thống giáo dục quốc dân và cũng từ đó đặt ra vấn đề đầu tư, khai thác các nguồn lực để thực hiện quá trình giáo dục. Là thành tố quan trọng định hướng cho quá trình giáo dục, mục đích giáo dục quy định việc lựa chọn nội dung, chương trình, phương pháp và các hình thức tổ chức giáo dục, xác định các điều kiện để thực hiện quá trình giáo dục. Căn cứ vào mục đích giáo dục nhà trường tiến hành các hoạt động giáo dục. Là cơ sở để xác định chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục, bởi vì mục đích giáo dục chính là mô hình dự kiến chất lượng sản phẩm giáo dục. về bản chất thì chất lượng giáo dục là mức độ đạt được của sản phẩm giáo dục so với mục đích giáo dục đã đề ra. Căn cứ vào mục đích giáo dục, nhà trường đánh giá sản phẩm giáo dục của mình đã đạt được ở mức độ nào, để từ đó tìm các giải pháp nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục. Đặc điểm của mục đích giáo dục Mục đích giáo dục là một phạm trù có tính lịch sử. Giáo dục là một hình thái ý thức xã hội, là một bộ phận của các hoạt động xã hội, do đó trình độ phát triển kinh tế, văn hoá xã hội quy định trình độ phát triển giáo dục. Mục đích giáo dục phản ánh quan niệm của các thời đại về con người, phản ánh trình độ nhận thức của thời đại về các chức năng của giáo dục đối với xã hội và đối với con người. Mục đích giáo dục là hội tụ của những yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với thê hệ mới, những yêu cầu về nguồn nhân lực xã hội phục vụ cho sự phát triển kinh tế, văn hoá xã hội trong một giai đoạn phát triển lịch sử nhất định. Như vậy, ở mỗi giai đoạn phát triển lịch sử xã hội có một nề giáo dục và có mục đích giáo dục tương ứng. Mục đích giáo dục luôn biến đổi cùng sự phát triển của lịch sử để đáp ứng các yêu cầu của từng thời đại. Mục đích giáo dục bị giới hạn ở tầm nhìn xã hội và ngược lại, khi xác định chính xác mục đích giáo dục và các con đường để đạt được mục đích giáo dục là góp phần đẩy nhanh sự phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội. Mục đích giáo dục có tính giai cấp. Trong xã hội có giai cấp, giai cấp thống trị sử dụng giáo dục như một công cụ của giai cấp đó. Do lợi ích chính trị và kinh tế, mỗi giai cấp có những quan niệm riêng về giáo dục, có những yêu cầu riêng đối với giáo dục và đối với sản phẩm giáo dục. Mục đích giáo dục trong xã hội có giai cấp phản ánh ý chí, quyền lợi của giai cấp thống trị. Như vậy ở mỗi chế độ xã hội có một mục đích giáo dục đặc thù, chẳng hạn mục đích giáo dục phong kiến khác với mục đích giáo dục của chủ nghĩa tư bản... Mục đích giáo dục mang màu sắc dân tộc. Mỗi quốc gia, mỗi công đồng dân tộc có những đặc điểm riêng về truyền thống và bản sắc văn hoá, về tập quán trong cuộc sống và lao động xã hội. Do vậy, mỗi nền giáo dục có những đặc điểm độc đáo, có những yêu cầu riêng của mình đối với giáo dục và điều đó cũng được phản ánh vào mục đích giáo dục. Mục đích giáo dục có tính thời đại. Trong các điều kiện kinh tế, xã hội hiện đại, khi mà khoa học và công nghệ phát triển hết sức nhanh chóng, khi mà xu thế toàn cầu hoá đang trở thành hiện thực, giáo dục thế kỉ XXI đặt ra nhiều vấn đề lớn cần phải giải quyết, chúng có liên quan trực tiếp đến việc xác định mục đích giáo dục của mỗi quốc gia. 2. Mục tiêu giáo dục Mục tiêu giáo dục là những tiêu chí, chỉ tiêu, những yêu cầu cụ thể đối với từng khâu, từng nhiệm vụ, từng nội dung của quá trình giáo dục phải đạt được sau một hoạt động giáo dục. Mục tiêu giáo dục được xây dựng trên cơ sỏ cân nhắc những điểu kiện hiện có và những khả năng cụ thể của nhà trường, của giáo viên và học sinh khi thực hiện quá trình giáo dục. Mục tiêu giáo dục do nhà nước, nhà trường đề ra cho từng hoạt động và đòi hỏi mọi người phải phấn đấu thực hiện. Mục tiêu giáo dục là những bậc thang nối tiếp nhau dẫn đến mục đích giáo dục, khi các mục tiêu giáo dục đạt được có nghĩa là ta đã tiếp cận tới mục đích giáo dục tổng thể. Tóm lại, mục đích, mục tiêu giáo dục là hai khái niệm có quan hệ mật thiết với nhau, nhưng không phải là một. Mục tiêu giáo dục là thành phần, bộ phận cấu thành của mục đích giáo dục. Quan hệ giữa mục đích và mục tiêu giáo dục là quan hệ giữa những mong đợi lí tưởng và khả năng hiện thực, giữa các yêu cầu tổng thể và yêu cầu bộ phận của quá trình giáo dục. Khái niệm mục đích và mục tiêu cùng được dùng trong một chu trình, đều nói đến kết quả mong muốn đạt được của hoạt động giáo dục, giảng dạy, học tập. Xét tổng quát, hai khái niệm này có nội hàm tương tự, nhưng khác nhau ở mức độ rộng, hẹp và phạm vi, cấp độ vận dụng. Xuất phát từ mục đích giáo dục để xác định mục tiêu giáo dục nhưng mục đích giáo dục sẽ được hoàn thiện ở sự thực hiện hệ thống các mục tiêu giáo dục. Mục tiêu giáo dục nói về kết quả cần phải đạt được, trong thực tế cho nên phải cụ thể hơn mục đích, phải được thiết kế sao cho mục tiêu giáo dục làm được chức năng chỉ đạo cách tổ chức thực hiện các quá trình giáo dục, đồng thời làm chức năng đánh giá kết quả giáo dục. Trong nhiều trường hợp mục tiêu giáo dục phải lượng hoá được, đo đạc được, quan sát được thì mới thực hiện được hai chức năng nói trên II. MỤC TIÊU GIÁO DỤC VIỆT NAM 1. Những căn cứ để xây dựng mục tiêu giáo dục Từ những phân tích về đặc điểm của mục đích giáo dục ta thấy mục tiêu giáo dục phản ánh những đòi hỏi khách quan của sự phát triển kinh tế, văn hoá xã hội ở mỗi quốc gia, phản ánh những xu thế của thời đại và các quy luật của quá trình giáo dục. Mục tiêu giáo dục Việt Nam được xây dựng dựa trên những căn cứ thực tiễn sau đây: - Chiến lược phát triển kinh tế, văn hoá, khoa học và công nghệ quốc gia, những yêu cầu về phát triển nguồn nhân lực phục vụ cho quá trình công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước hiện nay. - Những điều kiện, tiềm năng kinh tế, văn hoá, khoa học, công nghệ cụ thể của đất nước hiện nay. - Truyền thống văn hoá và bản sắc dân tộc Việt Nam, những kinh nghiệm giáo dục đã trải qua. - Những kinh nghiệm giáo dục và các xu thế phát triển văn hoá, giáo dục của các nước trên thế giới. - Khả năng hiện có của hệ thống giáo dục quốc dân Việt Xam để biến những mong muốn lí tưởng thành hiện thực của nền giáo dục. - Khả năng thực hiện của các đối tượng giáo dục, hay nói cách khác đó là trình độ, năng lực hiện có của người học theo các cấp học, bậc học, theo các lứa tuổi khác nhau. 2. Mục tiêu giáo dục Việt Nam Mục đích giáo dục là phạm trù phức tạp, có nhiều cấp độ, tạo thành một "cây mục tiêu" và chúng phát triển liên tục, có thể phân tích mục tiêu giáo dục theo từng cấp độ. Mục tiêu ở cấp độ tổng quát Mục tiêu giáo dục xã hội là một lời tuyên bố chính thức của Nhà nước về cái đích hướng tới của sự nghiệp giáo dục quốc gia. Mục tiêu giáo dục được ghi trong các văn kiện chính thức của Đảng và Nhà nước, được cả xã hội, nhà trường quán triệt và thực hiện một cách sáng tạo. Đó là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài, phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước, xây dựng một xã hội công bằng, dân chủ và văn minh. Mục tiêu giáo dục được thể hiện ở ba nội dung cơ bản sau đây: - Nhà nước xây dựng hệ thống giáo dục quốc dân là để tạo mọi điều kiện cho nhân dân được học tập (giáo dục cho mọi người), nhằm biến nước ta thành một xã hội học tập. Giáo dục có mục đích nâng cao dân trí đồng nghĩa với việc nâng cao trình độ học vấn cho nhân dân và hình thành nếp sống văn hoá cho cộng đồng xã hội. Trước hết, để nâng cao dân trí giáo dục phải luôn đổi mới theo hướng “nhân văn hoá, xã hội hoá, đa dạng hoá” với những phương thức thích hợp, huy động mọi lực lượng, tiềm năng của xã hội làm giáo dục. Trình độ dân trí thể hiện trình độ văn hoá, đạo đức, thẩm mĩ: là kết quả tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục (nhà trường, gia đình, xã hội). Do đó giáo dục cần tập trung thực hiện thành công phổ cập giáo dục trung học cơ sở vào năm 2010, tạo cơ sở để hoàn thành phổ cập trung học phổ thông vào năm 2020 nhằm tạo điều kiện cho Việt Nam hoà nhập, giao lưu quốc tế, thực thi các chính sách, mục tiêu phát triển của xã hội, xây dựng Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa. - Mục đích xây dựng hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao cho xã hội, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá,v hiện đại hoá đất nước, để từng bước hoà nhập và tiến kịp trình độ trong khu vực và trên thế giới. Vấn đề đào tạo nhân lực phục vụ cho công nghiệp hoá, hiện đại hoá được xem là mục tiêu có tầm chiến lược trong phát triển giáo dục hiện nay. Chất lượng và hiệu quả lao động trong thời đại cách mạng khoa học - công nghệ luôn luôn phụ thuộc vào trình độ được đào tạo của nguồn nhân lực. Yêu cầu đào tạo con người có khả năng tiếp cận cái mới năng động, sáng tạo trong sản xuất, kĩ thuật, công nghệ, thích ứng với sự biến động và phát triển của nền kinh tế - xã hội đang phát triển trong cơ chế mới đòi hỏi giáo dục phải có phương thức đào tạo nhạy bén, linh hoạt, đa dạng. Hệ thống giáo dục quốc dân đang được điều chỉnh để ngày càng phù hợp hơn với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong giai đoạn mới. - Mục đích hệ thống giáo dục Việt Nam là phát hiện và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Giáo dục phải làm phát triển tối đa tiềm năng của những người có tài, để họ đóng góp được nhiều nhất cả sức lực và trí tuệ cho sự phát triển xã hội. Giáo dục phải có các biện pháp nhằm thực hiện tốt nhất tư tưởng chiến lược về đào tạo, bồi dưỡng nhân tài. Việc phát hiện và bồi dưỡng nhân tài phải được tiến hành trên cơ sở phổ cập rộng rãi để có thể sàng lọc, lựa chọn, phải có điều kiện cơ sở vật chất, kinh tế, tài chính. Bồi dưỡng nhân tài phải đi đôi với thu hút, sử dụng nhân tài một cách hợp lí. Mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài được đặt trên cơ sở phát triển nhân cách của thế hệ trẻ Việt Nam. Mỗi công dân Việt Nam phải là người lao động có lí tưởng, có năng lực chuyên môn và có bản lĩnh làm chủ đất nước mình. Đất nước ta đang cần một lớp thanh niên có ý chí vươn lên làm giàu vì sự thành đạt của bản thân, vì hạnh phúc gia đình, cộng đồng và sự phồn vinh của đất nước. Việc xác định đúng đắn mục tiêu giáo dục của nền giáo dục Việt Nam trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước là một vấn đề có tầm chiến lược. Nếu mục tiêu giáo dục được xác định đúng đắn thì sức mạnh con người sẽ được phát huy mạnh mẽ trong sự nghiệp xây dựng đất nước, tạo động lực để hoàn thành công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Vì thế, xác định mục tiêu giáo dục càng chính xác, càng có ý nghĩa nhân văn, ý nghĩa kinh tế - xã hội sâu sắc thì hiệu quả, chất lượng giáo dục ngày càng cao, làm cho giáo dục gắn với phát triển kinh tế - xã hội. Mục tiêu nhân cách Mục tiêu giáo dục toàn diện mang đầy tính nhân văn được các nhà giáo dục cổ đại đề xướng theo quan niệm về sự phát triển hài hoà giữa thể chất, trí tuệ và tình cảm của con người. Tư tưởng này được phát triển qua những thời kì khác nhau của lịch sử loài người, đặc biệt trong các tác phẩm giáo dục của các nhà xã hội không tưởng thời Phục hưng. Tuy vậy chỉ đến C. Mác và Ăngghen mới đưa ra được những cơ sở khoa học thực sự của giáo dục nhân cách toàn diện và từ đó trở thành mục tiêu lí tưởng của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa. Nền giáo dục Việt Nam luôn luôn coi trọng việc xây dựng con người phát triển toàn diện, con người vừa có đức, vừa có tài. Trong Thư gửi học sinh nhân ngày khai trường đầu tiên của nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà (tháng 9 năm 1945), Chủ tịch Hồ Chí Minh đã tuyên bố: Các thế hệ thanh thiếu niên của nước ta từ nay sẽ được hưởng một nền giáo dục của một nước độc lập, một nền giáo dục sẽ đào tạo các cháu nên những người công dân có ích cho nước Việt Nam, một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các cháu. Từ đó đến nay, mục đích giáo dục của nước ta qua các thời kì lịch sử khác nhau đã được xác định rõ trong các văn kiện của Đảng. Từ cương lĩnh của Đảng (1930) đến văn kiện Đại hội Đảng lần thứ IX (2001). Mô hình nhân cách con người Việt Nam trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đã được xác định trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII như sau: “...Xây dựng những con người và thế hệ thiết tha, gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hoá dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Xam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khoẻ, là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa “hồng” vừa “chuyên” như lời căn dặn của Bác Hồ". Mục tiêu giáo dục Việt Nam là đào tạo thế hệ trẻ phát triển nhân cách toàn diện có đức, có tài, có trí tuệ thông minh, có lí tưởng thẩm mĩ, có sức khoẻ dồi dào, sẵn sàng thực hiện nghĩa vụ lao động và bảo vệ tổ quốc, tạo nên nhân cách người Việt Nam vừa truyền thống, vừa hiện đại, phù hợp với xu thế phát triển chung của thế giới. Luật Giáo dục của nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam, ngàv 2 tháng 12 năm 1998 xác định: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Mục tiêu này cũng được khẳng định lại trong Luật Giáo dục được Quốc hội nước Cộng hoà XHCN Việt Nam khoá XI kì họp thứ 7 thông qua ngày 14 tháng 6 năm 2005. Mục tiêu ở cấp độ hệ thống giáo dục Mục đích giáo dục Việt Nam được cụ thể hoá thành các mục tiêu giáo dục cho từng cấp học, bậc học, ngành học. - Mục tiêu của giáo dục Mầm non: “Giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ bước vào học lớp một” - Mục tiêu giáo dục Tiểu học: “Nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất và các kĩ năng cơ bản, để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở”. - Mục tiêu giáo dục Trung học cơ sở: “Nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục Tiểu học, có trình độ học vấn phổ thông cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phố thông, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”. - Mục tiêu của giáo dục Trung học phổ thông: “Nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục Trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”. - Mục tiêu giáo dục Trung học chuyên nghiệp: Nhằm đào tạo kĩ thuật viên, nhân viên nghiệp vụ có kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp ở trình độ trung cấp. - Mục tiêu của trường dạy nghề: nhằm đào tạo người lao động có kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp phổ thông, công nhân kĩ thuật, nhân viên nghiệp vụ. - Mục tiêu đào tạo trình độ Cao đẳng: Là giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn và kĩ năng thực hành cơ bản về một ngành nghề, có khả năng giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành đào tạo. - Mục tiêu đào tạo trình độ Đại học là: Giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và kĩ năng thực hành về một ngành nghề, có khả năng phát hiện, giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành đào tạo. - Mục tiêu đào tạo trình độ Thạc sĩ: Giúp học viên nắm vững lí thuyết, có trình độ cao về thực hành, có khả năng phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành đào tạo. - Mục tiêu đào tạo trình độ Tiến sĩ: Giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao về lí thuyết và thực hành, có năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, giải quyết những vấn đề khoa học - công nghệ và hướng dẫn hoạt động chuyên môn. Như vậy là, mục tiêu giáo dục bao gồm một hệ thống những yêu cầu cho từng bậc học, cấp học, chúng nối tiếp nhau để đưa sự nghiệp giáo dục Việt Nam ngày càng tiến gần đến mục đích giáo dục tổng thể mang mầu sắc lí tưởng và đầy tính nhân văn. Ở cấp độ chuyên biệt Mục tiêu giáo dục ở cấp độ này là những chỉ tiêu, những yêu cầu cụ thể cần phải đạt được như mục tiêu dạy, mục tiêu học, mục tiêu của chương trình, của môn học. v.v. Những mục tiêu này cần được lượng hoá để có thể đo lường được. Mục tiêu ở cấp độ này đề cập tới ba mặt: Kiến thức, kĩ năng và thái độ mà học sinh phải đạt được trong quá trình học tập. - Kiến thức là hệ thống những khái niệm, phạm trù, những thông tin khoa học theo nội dung từng môn học, từng chuyên ngành cụ thể. Kết quả học tập của học sinh được đánh giá về số lượng và chất lượng kiến thức mà họ đã tiếp thu được. - Kĩ năng là khả năng thực hiện các công việc cụ thể, sau khi học sinh đã qua một chương trình học tập, một khoá huấn luyện. Trình độ kĩ năng được đánh giá bằng chất lượng sản phẩm mà học sinh làm ra. - Thái độ là biểu hiện ý thức của học sinh đối với kiến thức đã tiêp thu được và những dự định ứng dụng chúng vào cuộc sống. Thái độ được biểu hiện trong mối quan hệ của bản thân với gia đình, với xã hội và đôi với công việc được giao. Thái độ là một mặt của phẩm chất nhân cách, thái độ được biểu hiện trong cuộc sống và được đánh giá qua hành vi cuộc sống. Tóm lại, mục đích giáo dục là phạm trù cơ bản của Giáo dục học. Nó có các chức năng nhất định. Mục đích giáo dục được cụ thể ở những mục tiêu, được xác định trên các căn cứ khoa học và thực tiễn. Mục tiêu giáo dục không phải là cái gì trừu tượng hay những điều lí tưởng hoá, mà mục tiêu giáo dục phải trở thành hiện thực qua quá trình giáo dục. III. NGUYÊN LÍ GIÁO DỤC 1. Khái niệm về nguyên lí giáo dục Theo nghĩa thông thường, nguyên lí là những luận điểm chung nhất, có tính quy luật của một lí thuyết khoa học, có vai trò chỉ đạo hoạt động thực tiễn trong lĩnh vực đó. Ta vẫn thường nói: nguyên lí vận hành hệ thống thiết bị, nguyên lí tổ chức xã hội, nguyên lí giáo dục... đó là những luận điểm chung tính quy luật của lí thuyết cơ học, lí thuyết xã hội học hay lí thuyết giáo dục..., khi nắm vững các nguyên lí đó ta sẽ tổ chức những việc thực tế một cách thuận lợi và có hiệu quả. Như vậy, nguyên lí giáo dục là những luận điểm chung nhất của lí thuyết giáo dục, có tính quy luật, được khái quát trên các căn cứ khoa học và thực tiễn giáo dục, có vai trò định hướng, chỉ đạo các hoạt động giáo dục trong nhà trường. Cũng như đã phân tích về quan hệ giữa mục đích và mục tiêu giáo dục, trong tiếng Việt còn có hai khái niệm: nguyên lí giáo dục và nguyên tắc giáo dục có nội dung rất gần với nhau, gây không ít những khó khăn trong quá trình sử dụng, do vậy chúng cần được phân biệt làm rõ ý nghĩa. Nguyên tắc giáo dục Như ta đã biết nguyên tắc giáo dục là những luận điểm cơ bản của Lí luận giáo dục (giáo dục nghĩa hẹp), có giá trị chỉ dẫn các hoạt động giáo dục, hình thành phẩm chất nhân cách, đạo đức cho học sinh (tương tự như nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản của Lí luận dạy học, có giá trị chỉ dẫn quá trình dạy học, giúp học sinh nắm vững tri thức và hình thành kĩ năng theo chương trình dạy học). Nguyên lí giáo dục Nguyên lí giáo dục là những luận điểm khái quát mang tầm tư tưởng và có tính quy luật của quá trình giáo dục (giáo dục nghĩa rộng), chỉ dẫn toàn bộ hệ thống giáo dục và quá trình sư phạm tổng thể, trong đó có quá trình giáo dục và quá trình dạy học (là những bộ phận cấu thành). Như vậy, quan hệ giữa nguyên lí giáo dục và nguyên tắc giáo dục là quan hệ giữa chiến lược và chiến thuật, giữa cái chung và cái riêng, mối quan hệ này cần được lưu ý khi tổ chức quá trình sư phạm tổng thể và quá trình bộ phận. Nguyên lí giáo dục có đặc điểm sau đây: - Nguyên lí giáo dục là một tư tưởng giáo dục được khái quát từ bản chất của giáo dục - như là một hiện tượng xã hội và bị chi phối bởi các quy luật xã hội. Nguyên lí giáo dục được đút kết từ quy luật về các mối quan hệ biện chứng giữa giáo dục với kinh tế, văn hoá, khoa học... giữa thượng tầng kiến trúc với hạ tầng cơ sở xã hội. Giáo dục là một bộ phận của hoạt động xã hội, trình độ xã hội quy định trình độ giáo dục. Giáo dục và xã hội gắn kết chặt chẽ với nhau. - Nguyên lí giáo dục được khái quát từ bản chất của quá trình dạy học, trong đó học tập bao gồm hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh và việc giảng dạy của giáo viên về thực chất là quá trình tổ chức các hoạt động đó một cách có ý thức. Quá trình dạy học phải gắn lí thuyết với thực hành như một tất yếu. - Nguyên lí giáo dục được rút ra từ bản chất của quá trình giáo dục - quá trình tổ chức cuộc sống, hoạt động và giao lưu cho học sinh nhằm hình thành cho họ ý thức, thái độ và hành vi trong sự phối hợp hợp lí của các lực lượng giáo dục: gia đình, nhà trường và xã hội. - Giáo dục là một hoạt động có mục đích, mục đích giáo dục có tính lịch sử và thời đại. Nguyên lí giáo dục chính là một tư tưởng giáo dục được rút ra từ mục đích giáo dục và trở thành phương thức để thực thi mục đích giáo dục. - Nguyên lí giáo dục được đúc rút từ những kinh nghiệm giáo dục tiên tiến của các nhà trường qua nhiều thời đại, đã làm cho giáo dục đạt tới chất lượng và hiệu quả. 2. Nội dung nguyên lí giáo dục Điều 3 của Luật Giáo dục của nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam năm được thông qua ngày 14 tháng 6 năm 2005 đã ghi: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lí học đi đôi với hành, giáo đục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. Đây chính là một luận điểm giáo dục quan trọng của Đảng và Nhà nước ta, là kim chỉ nam hướng dẫn toàn bộ các hoạt động giáo dục trong nhà trường và cả trong xã hội. Nội dung của nguyên lí này gồm bốn điểm quan trọng cần lưu ý: - Học đi đôi với hành. - Giáo dục kết hợp với lao động sản xuất. - Lí luận gắn liền với thực tiễn. - Giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Học đi đôi với hành là một tư tưởng giáo dục vừa truyền thống vừa hiện đại, vừa có tính khoa học vừa có giá trị thực tiễn. Bản chất của tư tưởng này như sau: - Học sinh đến trường để học tập (học và hành). Học là quá trình nhận thức chân lí khoa học. Hành là luyện tập để hình thành các kĩ năng lao động và hoạt động xã hội, tức là biến kiến thức đã tiếp thu được thành năng lực hoạt động của từng cá nhân. Từ đó ta thấy: Mục đích giáo dục của mọi thời đại không chỉ là giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn biết áp dụng kiến thức vào thực tiễn, hình thành kĩ năng, kĩ xảo hoạt động. Tư tưởng này thống nhất với cách diễn đạt của Jacque Dolors - nhà giáo dục Pháp trong báo cáo “Học tập là của cải nội sinh” đó là: học để biết, học để làm. - Học đi đôi với hành là một phương pháp học tập có hiệu quả, bởi vì học đi đôi với hành (vừa học, vừa làm) hỗ trợ cho nhau rất nhiều trong quá trình học tập. Trong quá trình học tập nếu biết vận dụng kiến thức đã học để thực hành sẽ làm tăng hiệu quả nhận thức, làm giảm lí thuyết “suông” và lúc đó thực hành không phải “mò mẫm” mà được dựa trên một cơ sở lí thuyết khoa học vững chắc. Kết quả là kiến thức trở nên sâu sắc và hành động trở nên sáng tạo, tinh thông. - Trong học tập cần sử dụng nhiều mức độ thực hành và phải gắn với nội dung các môn học, với quy trình và mục tiêu đào tạo. Các trường phổ thông có hệ thống các bài tập thực hành môn học, có các giờ thực hành, thí nghiệm trong các phòng thí nghiệm, các vườn thí nghiệm. Các trường dạy nghề có xưởng thực hành chuyên môn, các trường đại học có các hoạt động thực hành nghiên cứu khoa học... Các loại thực hành có thể tiên hành trong trường, ngoài trường, các mức độ thực hành đều làm tăng chất lượng và hiệu quả học tập của học sinh. Giáo dục kết hợp với lao động sản xuất là tư tưởng giáo dục của nhà trường hiện đại, ta có thể nhận thấy như sau: - Giáo dục lao động là một nội dung của giáo dục toàn diện, học sinh hôm nay là những người lao động trong tương lai, vì vậy nhà trường phải chuẩn bị cho các em cả tâm lí, ý thức, kiến thức và kĩ năng sẵn sàng bước vào cuộc sống lao động. Các trường phổ thông hiện nay đã đưa các môn học như: thủ công, giáo dục hướng nghiệp và dạy nghề vào chương trình dạy học là nhằm mục đích đó. Các trường dạy nghề, giáo dục chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học có một hệ thống các môn học nghiệp vụ, kĩ thuật sản xuất, là điều tất nhiên. - Một nguyên tắc giáo dục quan trọng cho học sinh trong mọi thời đại là: giáo dục trong lao động và bằng lao động. Lao động sản xuất vừa là môi trường vừa là phương tiện giáo dục con người. Mọi phẩm chất nhân cách được hình thành trong lao động và trong hoạt động xã hội. Do vậy, tuỳ theo trình độ lứa tuổi và ngành nghề đào tạo mà các nhà trường vận dụng tư tưởng này một cách sáng tạo để giáo dục có hiệu quả. Gia đình và nhà trường tổ chức cho học sinh lao động tự phục vụ và tham gia lao động công ích xã hội để giáo dục ý thức và kĩ năng lao động cho học sinh. - Mục đích đào tạo của các trường dạy nghề, trung học chuyên nghiệp là tạo nguồn nhân lực cho các lĩnh vực của nền kinh tế quốc dân. Nguồn nhân lực này sẽ đạt tới chất lượng cao khi quá trình đào tạo được gắn chặt với thực tiễn lao động sản xuất trong các ngành nghề cụ thể. Các trường dạy nghề, các trường trung học chuyên nghiệp và đại học thường xuyên đưa sinh viên tới các nhà máy, xí nghiệp để thực tập sản xuất, đó chính là phương thức tổ chức dạy học trong lao động và học bằng lao động, Lí luận gắn liền với thực tiễn đó là một yêu cầu quan trọng đối với quá trình giáo dục và đào tạo trong nhà trường Việt Nam. Chúng ta đểu biết, nhà trường là một bộ phận của xã hội, giáo dục nhà trường là một bộ phận của giáo dục xã hội. Mục đích giáo dục nhà trường phục vụ cho sự phát triển của xã hội. Nội dung giáo dục nhà trường phải phản ánh những gì đang diễn biến trong thực tiễn xã hội. Trong khi giảng dạy lí luận, giáo viên thường xuyên liên hệ với thực tiễn sinh động của cuộc sống, với những diễn biến sôi động hàng ngày, hàng giờ trong nước và trên thế giới, đây là những minh hoạ vô cùng quan trọng giúp cho học sinh nắm vững lí luận và hiểu rõ thực tiễn. Học tập có liên hệ với thực tiễn làm cho lí luận không còn khô khan, khó tiếp thu mà trở nên sinh động và ngược lại, các sự kiện, hiện tượng thực tiễn được phân tích, được soi sáng bằng những lí luận khoa học vững chắc. Như vậy, giáo dục lí luận gắn liền với thực tiễn cuộc sống, nội dung đào tạo trong nhà trường phản ánh những diễn biến của cuộc sống, từ đó làm tăng chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo. Giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội Bản chất con người là tổng hoà các mối quan hệ xã hội. Con người sống không đơn độc mà luôn có gia đình, bè bạn và cả cộng đồng xã hội. Trong sự phát triển cá nhân, con người bị rất nhiều yếu tố tác động và do vậy quá trình giáo dục sẽ đạt được hiệu quả nếu ta biết phối hợp giữa các lực lượng giáo dục. Giáo dục là quá trình có nhiều lực lượng tham gia, trong đó có ba lực lượng quan trọng nhất: gia đình, nhà trường và các đoàn thể xã hội. Ba lực lượng giáo dục này đều có chung một mục đích là hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ. Để tiến hành giáo dục, các lực lượng giáo dục phải thống nhất về mục đích, yêu cầu, về nội dung và phương pháp giáo dục, mọi sự giáo dục phân tán, không đồng bộ, theo các khuynh hướng khác nhau đều có thể phá vỡ sự toàn vẹn của quá trình giáo dục. Gia đình là nơi sinh ra, nơi nuôi dưỡng và giáo dục trẻ em. Giáo dục gia đình dựa trên tình cảm huyết thống, các thành viên gắn bó với nhau trong suốt cuộc đời và như vậy giáo dục gia đình trở nên bền vững nhất. Gia đình sống có nền nếp, có truyền thống gọi là gia phong. Gia đình hoà thuận, cha mẹ gương mẫu, lao động sáng tạo, có phương pháp giáo dục tốt, đó là gia đình có văn hoá. Nhiều công trình nghiên cứu đã khẳng định giáo dục gia đình có ảnh hưởng rất lớn đối với thế hệ trẻ. Giáo dục xã hội là giáo dục trong môi trường nơi trẻ em sinh sống. Mỗi địa phương có trình độ phát triển đặc thù, có truyền thống và bản sắc văn hoá riêng. Địa phương có phong trào hiếu học, có nhiều người thành đạt, có bạn bè tốt là môi trường ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển của trẻ em. Giáo dục xã hội còn bao hàm cả giáo dục của các đoàn thể: Sao Nhi đồng, Đội thiếu niên, Đoàn thanh niên, Hội Sinh viên là các tổ chức quần chúng có tổ chức, có tôn chỉ mục đích phù hợp với mục đích giáo dục của nhà nước và nhà trường. Hoạt động của các đoàn thể phù hợp với đặc điểm tâm, sinh lí lứa tuổi, cho nên có tác dụng giáo dục rất lớn đối với thế hệ trẻ. Tuy nhiên quá trình giáo dục phải lấy nhà trường làm trung tâm. Giáo dục nhà trường có mục đích và nội dung giáo dục toàn diện, dựa trên các cơ sớ khoa học và thực tiễn, có kế hoạch với đầy đủ các phương tiện đóng vai trò chủ đạo trong toàn bộ quá trình giáo dục trẻ em. Mối liên hệ giữa nhà trường, gia đình, với các tổ chức xã hội và các cơ quan kinh tế, văn hoá đóng ở địa phương càng chặt chẽ, càng đem lại những thành công cho giáo dục. Trong đó nhà trường phải chịu trách nhiệm chính trong sự phối hợp với tất cả các lực lượng giáo dục. 3. Phương hướng quán triệt nguyên lí giáo dục Như vậy nguyên lí giáo dục là một luận điểm giáo dục quan trọng được đúc kết trên các căn cứ khoa học và thực tiễn, có giá trị chỉ đạo toàn bộ quá trình giáo dục đi đến mục tiêu. Nhà nước, nhà trường, giáo viên phải quán triệt nguyên lí giáo dục bằng các biện pháp cụ thể sau đây: - Cần xây dựng chương trình giáo dục và đào tạo có tính toán cân đối giữa các môn lí thuyết và các môn thực hành, phải hợp lí giữa nội dung lí thuyết và thực hành trong từng môn học. - Quy trình đào tạo và giáo dục phải tuân thủ các quy tắc chuẩn mực, bảo đảm sự thống nhất giữa các môn lí thuyết và thực hành, thống nhất giữa các môn kiến thức cơ bản và các môn nghiệp vụ, chuyên ngành. Quy trình đào tạo ở các bậc đại học đi từ lí thuyết cơ bản, cơ sở đến thực hành và phải bảo đảm cho tất cả học sinh, sinh viên được thực tập nghiệp vụ ở các cơ sở sản xuất. - Nhà trường phải sử dụng phương pháp giáo dục tích cực, lấy người học làm trung tâm, phát huy vai trò tích cực, độc lập và sáng tạo của người học. Trong mỗi bài giảng, cùng với việc cung cấp tri thức lí luận, giáo viên phải thường xuyên liên hệ với thực tiễn cuộc sống. Trong mỗi giờ học học sinh, sinh viên phải được thực hành, thí nghiệm ở các mức độ khác nhau phù hợp với mục đích bài học và nội dung môn học. - Nhà trường phải tổ chức các cơ sở thực hành, thí nghiệm tuỳ theo bậc học, ngành học. Điều này cần được đặc biệt lưu ý đến ở các trường chuyên nghiệp, dạy nghề và ở bậc đại học, cao đẳng. Ở những nơi có điều kiện cần tổ chức các cơ sở thực hành tại địa phương, đảm bảo thòi gian dành cho sinh viên trực tiếp lao động sản xuất tạo ra của cải vật chất. - Nhà trường cần xây dựng một môi trường giáo dục lành mạnh, phải chủ động phối hợp với các gia đình, các cơ quan, đoàn thể để giáo dục học sinh. Sự phối hợp này dựa trên mục đích, nội dung, kế hoạch cụ thể, có phân công trách nhiệm, có tổng kết, đánh giá, rút kinh nghiệm hàng năm để làm tốt hơn trong các năm sau. - Nhà nước, nhà trường cần tạo mọi điều kiện, cơ sở vật chất và tinh thần thuận lợi cho giáo viên và học sinh dạy và học theo nguyên lí giáo dục; không có cơ sở, vật chất, điều kiện đảm bảo không thể tổ chức quá trình giáo dục thành công. Tóm lại, mục đích, nhiệm vụ và nguyên lí giáo dục là ba khái niệm quan trọng của Giáo dục học, chúng có liên quan mật thiết với nhau và làm cho nội dung giáo dục trở nên phong phú. Nhà trường phải tổ chức quá trình giáo dục để làm sao đạt tới mục đích, đảm bảo các nhiệm vụ và tuân thủ các nguyên lí giáo dục, từ đó dẫn giáo dục đến thành công. CÂU HỎI ÔN TẬP, THẢO LUẬN VÀ THỰC HÀNH 1. Hãy trình bày bản chất của mục đích giáo dục. 2. So sánh sự giống nhau và khác nhau giữa mục đích và mục tiêu giáo dục. 3. Trình bày những cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế mục đích và mục tiêu giáo dục ở nhà trường hiện nay. 4. Hãy phân tích các cấp độ của mục tiêu giáo dục, lấy những thí dụ minh hoạ cho mỗi cấp độ đó. 5. Hãy trình bày các nội dung giáo dục toàn diện trong nhà trường, lấy thí dụ trong cuộc sống thực tế để minh hoạ cho nội dung và ý nghĩa của việc giáo dục mỗi nội dung đó. 6. Phân biệt sự giống nhau và khác nhau giữa nguyên tắc giáo dục và nguyên lí giáo dục. 7. Trình bày bản chất và đặc điểm của nguyên lí giáo dục. 8. Trình bày nội dung của nguyên lí giáo dục, lấy thí dụ minh hoạ cho từng điểm của nguyên lí giáo dục. 9. Trình bày những phương hướng quán triệt nguyên lí giáo dục trong một trường phổ thông cụ thể mà anh (chị) được biết.   Chương 5. HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN    GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC HỌC - TẬP 1  Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA GIÁO DỤC HỌC I. KHÁI NIỆM VỀ HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN Quá trình giáo dục ở cấp độ xã hội được vận hành trong một hệ thống xác định. Với hệ thống này, giáo dục được tổ chức theo quy mô xã hội, nhờ đó mà mục đích giáo dục của quốc gia được thực hiện, các chức năng xã hội của giáo dục được thể hiện một cách rõ nét. 1. Hệ thống giáo dục là gì? Hệ thống giáo dục là toàn bộ tổ chức và cấu trúc các loại cơ quan giáo dục - dạy học và văn hóa - giáo dục khác nhau, đảm nhiệm việc dạy học và giáo dục và công tác giáo dục - văn hóa cho thế hệ trẻ và người lớn của một quốc gia. Hệ thống giáo dục bao gồm nhiều tổ chức khác nhau và được cấu trúc theo những nguyên tắc xác định tạo thành một chỉnh thể thống nhất trong việc thực hiện mục đích và chiến lược giáo dục của quốc gia. Ngày nay, khái niệm hệ thống giáo dục không chỉ hiểu là hệ thống nhà trường, khái niệm này mở rộng bao gồm cả trong nhà trường và ngoài nhà trường, tức là bất cứ cách học và cách dạy trong điều kiện nào nhằm mang lại một sự thay đổi về thái độ, hành vi trên cơ sở người học tiếp nhận những tri thức, kĩ năng, nghề nghiệp và khả năng mới, đó là hệ thống giáo dục với chức năng và nhiệm vụ xây dựng xã hội học tập suốt đời. Hệ thông giáo dục gồm hệ thống nhà trường, hệ thống các cơ quan văn hóa - giáo dục ngoài nhà trường và hệ thống cơ quan quản lí giáo dục và các cơ quan nghiên cứu khoa học về giáo dục và dạy học. Như vậy, cơ cấu hệ thống giáo dục hiểu theo nghĩa rộng gồm các vấn đề về cơ cấu bậc học, cơ cấu loại hình giáo dục đào tạo, cơ cấu ngành học, cơ cấu quản lí và phân bố địa lí của mạng lưới, các cơ sở dạy học - giáo dục, văn hóa - giáo dục. Trong các bộ phận nêu trên, hệ thống nhà trường giữ vai trò chủ đạo trong hệ thống giáo dục. Vì lẽ đó, khi nói đến hệ thống giáo dục ngươi ta nói đến hệ thống nhà trường. Nhà trường là hạt nhân của hệ thống giáo dục, do đó nó cũng là đơn vị cấu trúc cơ bản của hệ thống giáo dục. Nhà trường là một thiết chế nhà nước - xã hội có chức năng chuyên trách trong việc chuyển giao kinh nghiệm xã hội cho thế hệ trẻ của một nước. Như vậy, hệ thống giáo dục là tập hợp các loại hình giáo dục (hoặc loại hình nhà trường) được sắp xếp theo một trình tự nhất định theo các bậc học từ thấp (mầm non) đến cao (đại học và sau đại học). Hệ thống giáo dục là một chỉnh thể hữu cơ bao gồm nhiều tầng bậc, nhiều nhân tố, hình thái và chức năng. Hệ thống giáo dục là một hệ thống con trong hệ thống lớn xã hội, có mối liên hệ chặt chẽ với các hệ thống khác như kinh tế, chính trị, khoa học văn hoá... Ngoài ra hệ thống giáo dục lại là một chỉnh thể độc lập tương đối. Tính độc lập của nó biểu hiện chủ yếu ở sự khác biệt về cơ cấu so với các hệ thống con khác. Thông thường hệ thống giáo dục được hiểu theo hệ thống nhà trường (school system) trong đó phản ánh các loại hình nhà trường, xác định vị trí, chức năng và các mối quan hệ giữa chúng trong các bậc học và trong toàn hệ thống. Hệ thống giáo dục các nước mặc dù có sự đa dạng về phân cấp, bậc đào tạo, hệ thống văn bằng, chứng chỉ, phân chia lứa tuổi các bậc học... nhưng đều có những đặc điểm phản ánh các đặc trưng chung của hệ thống giáo dục quốc tế. Tổ chức UNESCO đã tổng kết hệ thống giáo dục các nước đều có các bậc học cơ bản sau: - Bậc 0: Trước tuổi học (Pre-primary education) - Bậc 1: Tiểu học (Primary education) - Bậc 2: Trung học cơ sở (Lower secondary education) - Bậc 3: Trung học phổ thông (Upper secondary education) - Bậc 4: Sau trung học (Post-secondary education) - Bậc 5: Giai đoạn đầu của giáo dục đại học (First stage of tertiary education), chủ yếu theo hướng giáo dục thực hành, kĩ thuật công nghệ. - Bậc 6: Giai đoạn hai của giáo dục đại học (Second stage of tertiary education), chủ yếu đào tạo chuyên gia có trình độ cao theo hướng nghiên cứu. 2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống giáo dục a. Cơ sở phương pháp luận về xây dựng và phát triển hệ thống giáo dục quốc dân Hệ thống giáo dục ở mỗi quốc gia với tư cách như một định chế nhà nước luôn có một quá trình hình thành và phát triển trong bối cảnh lịch sử - xã hội nhất định, chịu sự chi phối, tác động của các nhân tố kinh tế, chính trị, văn hoá, xã hội và các giả trị truyền thống của quốc gia. Đồng thời hệ thống giáo dục của mỗi nước cũng chịu sự tác động của xu thế phát triển thế giới thông qua các quá trình giao lưu và hợp tác quốc tế. Trong thời đại ngày nay, khi quá trình toàn cầu hoá đang diễn ra mạnh mẽ thì sự tác động này càng trở nên sâu sắc. Tổ chức UNESCO đã nhận định rằng quá trình phát triển giáo dục nói chung và cơ cấu hệ thống giáo dục nói riêng đã và đang phải đối mặt giải quyết các mối quan hệ giữa quốc gia và quốc tế, giữa truyền thống và hiện đại, giữa cá nhân và cộng đồng, giữa quy mô và chất lượng... Việc xử lí đúng đắn các mối quan hệ trên là chìa khoá mở hướng tương lai cho sự phát triển giáo dục và phát triển hệ thống giáo dục của các quốc gia. Hiện nay, hệ thống giáo dục và cơ cấu hệ thống giáo dục của các nước đang có những biến đổi sâu sắc trong quá trình chuyển biến từ giáo dục tinh hoa dành cho số ít sang nền giáo dục đại chúng dành cho số đông. Với xu thế ngày càng nâng cao phổ cập giáo dục rộng rãi cho mọi tầng lớp dân cư trong xã hội, triết lí “giáo dục cho mọi người” đã trở nên phổ biến trong xã hội hiện đại, kể cả phổ cập đại học. Quan điểm giáo dục một lần trong nhà trường, sự phân cách giữa học tập trong nhà trường và làm việc ngoài nhà trường đã dần chuyển đổi sang quan niệm giáo dục liên tục và học suốt đời. Những triết lí mới đó đã và đang tác động làm thay đổi diện mạo của hệ thống giáo dục cả về cơ cấu loại hình giáo dục đến các mối quan hệ liên thông trong hệ thống giáo dục. Hệ thống giáo dục được hình thành và phát triển trước hết xuất phát từ trình độ và nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội trong nước. Thông qua quá trình tổ chức giáo dục có hệ thống, bằng nhiều hình thức, nhiều loại hình nhà trường, hệ thống giáo dục góp phần mở mang dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Trình độ và nhu cầu phát triển kinh tế — xã hội tạo điều kiện, nguồn lực cho việc hình thành và phát triển hệ thống giáo dục, đồng thời là yếu tố thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các loại hình trường, lớp trong hệ thống giáo dục. Hệ thống giáo dục của nước ta được xây dựng trên nền tảng văn hoá dân tộc. Do đó hệ thống giáo dục chịu sự chi phối và cũng đồng thời phản ánh những đặc trưng, tính chất truyền thông và hiện đại của nền văn hoá, đặc biệt trong việc hình thành hệ thống các cấp học, loại hình trường. Trong quá trình phát triển, hệ thống giáo dục chịu sự tác động của quá trình giao lưu hợp tác khoa học, văn hoá, giáo dục, kinh tế, phát triển nguồn nhân lực giữa các quốc gia trong khu vực và thế giới, đặc biệt chịu ảnh hưởng của quá trình toàn cầu hoá đang diễn ra sôi động hiện nay. Các mô hình hệ thống giáo dục như mô hình giáo dục của Anh, mô hình giáo dục Mĩ, mô hình giáo dục châu Âu truyền thống, mô hình giáo dục Liên Xô (cũ)... cùng nhiều loại hình, nhiều chuẩn mực trong giáo dục về trình độ, về văn bằng chứng chỉ quốc tế đã có ảnh hưởng sâu sắc đến hệ thống giáo dục của nước ta trong quá trình phát triển. Những yếu tố kinh tế - xã hội cơ bản trong và ngoài nước ảnh hưởng đến sự phát triển hệ thống giáo dục hiện nay là: - Cuộc cách mạng khoa học - công nghệ phát triển với những bước nhảy vọt đang chuyển nền kinh tế thế giới từ công nghiệp sang nền kinh tế tri thức. Sự phát triển này đang tác động đến tất cả các lĩnh vực, làm biến đổi nhanh chóng và sâu sắc đời sống vật chất và tinh thần của xã hội. Kho tàng kiến thức của nhân loại đang gia tăng với cấp số nhân, ngày càng đa dạng và phong phú. - Xu thế toàn cầu hoá dẫn đến quá trình hợp tác, giao thoa văn hoá và quá trình thích ứng trên cơ sở duy trì và bảo tồn những giá trị của truyền thống và bản sắc dân tộc trong phát triển kinh tế-xã hội nói chung và phát triển giáo dục nói riêng. - Cải cách và đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu hướng đến việc xây dựng một xã hội học tập mở, sống động và linh hoạt, ở các nước đang thực hiện nền kinh tế chuyển đổi như Việt Nam, xu thế phát triển của hệ thống giáo dục từ chỗ khép kín đang chuyển mạnh sang hệ thống mở, gắn bó mật thiết với thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội trong nước và quốc tế. - Trong bối cảnh chung đó, Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII và Nghị quyết Đại hội IX của Đảng đã khẳng định giáo dục phải đi trước một bước, nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài để thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Như vậy có thể nói hệ thống giáo dục ở nước ta vừa là sản phẩm của quá trình phát triển chính trị, kinh tế - xã hội, văn hoá trong mối quan hệ, giao lưu hợp tác quốíc tế, đồng thời là nhân tố quan trọng thúc đẩy việc thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội trong thời kì đổi mới và hội nhập quốc tế hiện nay. b. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống giáo dục Hệ thống giáo dục là sản phẩm của nền kinh tế, chính trị, văn hóa, khoa học của một quốc gia. Vì thế, hệ thống giáo dục ở các nước khác nhau được xây dựng tùy theo trình độ phát triển kinh tế, khoa học và văn hóa, chế độ chính trị, những đặc điểm và truyền thông dân tộc. Để đảm bảo sự vận động hợp quy luật của hệ thống giáo dục, quá trình xây dựng và phát triển của nó cần tuân thủ một số nguyên tắc sau: - Hệ thống giáo dục phải phù hợp vối trình độ phát triến kinh tế, văn hóa, khoa học của đất nước, đồng thời phải có khả năng đáp ứng tốt các mục tiêu của chiến lược phát triển theo giai đoạn của quốc gia. - Đảm bảo tính định hướng chính trị và sự quản lí của Nhà nước về giáo dục. - Đảm bảo mềm dẻo, tính liên tục, liên thông nhằm đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của công dân. II. HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN VIỆT NAM Hệ thống giáo dục phản ánh đặc điểm của hoàn cảnh chính trị, kinh tế, văn hóa xã hội có tính chất lịch sử cụ thể của mỗi nước, hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay là sự kế thừa của quá trình xây dựng, phát triển của hệ thống giáo dục trong quá trình phát triển của lịch sử. Hệ thống giáo dục quốc dân ở Việt nam hiện nay được hình thành trên cơ sở Nghị định 90/CP của Chính phủ ngày 24 tháng 11 năm 1993 về “Quy định cơ cấu khung của hệ thống giáo dục quốc dân, hệ thống văn bằng, chứng chỉ về giáo dục đào tạo của nước CHXHCN Việt Nam” và các điều khoản về hệ thống giáo dục quốc dân của Luật Giáo dục 1998. Theo quy định tại chương I Điều 6 của Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam năm 1998, hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam như sau: - Giáo dục mầm non có Nhà trẻ và Mẫu giáo. - Giáo dục phổ thông có hai bậc học là bậc Tiểu học và bậc Trung học, bậc trung học có hai cấp học là cấp Trung học cơ sở và Trung học phổ thông. - Giáo dục nghề nghiệp có Trung học chuyên nghiệp và Dạy nghề. - Giáo dục đại học, đào tạo hai trình độ là trình độ cao đẳng và trình độ đại học, giáo dục sau đại học, đào tạo hai trình độ là trình độ thạc sĩ và trình độ tiến sĩ. Hệ thống giáo dục quốc dân được nêu tại Điều 4 của Luật Giáo dục được Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam khoá XI kì họp thứ 7 thông qua vào ngày 14 tháng 6 năm 2005 như sau: 1) Hệ thống giáo dục quốc dân gồm giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên. 2) Các cấp học và trình độ đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm: a. Giáo dục mầm non có Nhà trẻ và Mẫu giáo. b. Giáo dục phổ thông có Tiểu học, Trung học cơ sở Trung học phổ thông. c. Giáo dục nghề nghiệp có Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề. d. Giáo dục đại học và sau đại học (gọi chung là giáo dục đại học) đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ, trình độ tiến sĩ. 1) Giáo dục mầm non: Thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ từ 3 tháng tuổi đến 6 tuổi. Các cơ sở giáo dục mầm non bao gồm: - Nhà trẻ, nhóm trẻ, nhận trẻ em từ ba tháng tuổi đến ba tuổi. - Trường, lớp mẫu giáo, nhận trẻ em từ ba tuổi đến sáu tuổi. - Trường mầm non là cơ sở giáo dục kết hợp nhà trẻ và trường mẫu giáo, nhận trẻ em từ ba tháng tuổi đến sáu tuổi. 2) Giáo dục phổ thông bao gồm: - Giáo dục tiểu học được thực hiện trong năm năm học từ lớp một đến lớp năm. Tuổi của học sinh vào học lớp một là sáu tuổi. - Giáo dục trung học cơ sở được thực hiện trong bốn năm học, từ lớp sáu đến lớp chín. Học sinh vào học lớp sáu phải hoàn thành chương trình Tiểu học, có tuổi là mười một tuổi. - Giáo dục trung học phổ thông được thực hiện trong ba năm học, từ lớp mười đến lớp mười hai. Học sinh vào lớp mười phải hoàn thành chương trình Trung học cơ sở, có tuổi là mười lăm tuổi. Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định những trường hợp có thể học trước tuổi đối với học sinh phát triển sớm về về trí tuệ; học ở tuổi cao hơn tuổi quy định đối với học sinh ở những vùng có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn, học sinh người dân tộc thiểu số, học sinh bị tàn tật, khuyết tật, học sinh kém phát triển về thể lực và trí tuệ, học sinh mồ côi không nơi nương tựa, học sinh trong diện hộ đói nghèo theo quy định của Nhà nước, học sinh ở nước ngoài về nước: những trường hợp học sinh học vượt lớp, học lưu ban: việc học tiếng Việt của trẻ em người dân tộc thiểu số trước khi vào học lớp một. Cơ sở giáo dục phổ thông bao gồm: - Trường tiểu hoc - Trường trung học cơ sở - Trường trung học phổ thông - Trường phổ thông có nhiều cấp học - Trung tâm kĩ thuật tổng hợp - hướng nghiệp 1. Giáo dục nghề nghiệp, bao gồm - Trung cấp chuyên nghiệp được thực hiện từ ba đến bốn năm học đối với người đã hoàn thành chương trình Trung học cơ sở, từ một đến hai năm học đối với người có bằng tốt nghiệp Trung học phổ thông. -Dạy nghề được thực hiện dưới một năm đối với đào tạo nghề trình độ Sơ cấp, từ một đến ba năm đối với đào tạo nghề trình độ trung cấp, trình độ Cao đẳng. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp bao gồm: - Trường Trung cấp chuyên nghiệp - Trường Cao đẳng nghề, trường trung cấp nghề, trung tâm dạy nghề, lớp dạy nghề (gọi chung là cơ sở dạy nghề). Cơ sở dạy nghề có thể được tổ chức độc lập hoặc gắn với cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ, cơ sở giáo dục khác. 2. Giáo dục đại học, bao gồm - Đào tạo trình độ Cao đẳng được thực hiện từ hai đến ba năm học tuỳ theo ngành nghề đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp Trung học phổ thông hoặc bằng tốt nghiệp Trung cấp; từ một năm rưỡi đến hai năm học đối với người có bằng tốt nghiệp Trung cấp cùng chuyên ngành. - Đào tạo trình độ Đại học được thực hiện từ bốn đến sáu năm học tuỳ theo ngành nghề đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp Trung học phổ thông hoặc bằng tốt nghiệp Trung cấp; từ hai năm rưỡi đến bốn năm đối với người có bằng tốt nghiệp Trung cấp cùng chuyên ngành; từ một năm rưỡi đến hai năm học đối với người có bằng tốt nghiệp Cao đẳng cùng chuyên ngành. - Đào tạo trình độ Thạc sĩ được thực hiện từ một đến hai năm học đối với người có bằng tốt nghiệp Đại học. - Đào tạo trình độ Tiến sĩ được thực hiện trong bốn năm học đối với người có bằng tốt nghiệp Đại học, từ hai đến ba năm học đối với người có bằng Thạc sĩ. Trong trường hợp đặc biệt, thời gian đào tạo trình độ Tiến sĩ có thể được kéo dài theo quy hoạch của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Thủ tướng Chính phủ quy định cụ thể việc đào tạo trình độ tương đương với trình độ Thạc sĩ, trình độ Tiến sĩ ở một số ngành chuyên môn đặc biệt. Cơ sở giáo dục đại học bao gồm.: - Trường Cao đẳng đào tạo trình độ Cao đẳng. - Trường Đại học đào tạo trình độ Cao đẳng, trình độ Đại học; đào tạo trình độ Thạc sĩ, trình độ Tiến sĩ khi được Thủ Tướng Chính phủ giao. Điều 48 của Chương III trong Luật Giáo dục đã quy định nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân được tổ chức theo các loại hình sau đây: a. Trường công lập do nhà nước thành lập, đầu tư cơ sở vật chất, đảm bảo kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên; b. Trường Dân lập do cộng đồng dân cư ở cơ sở thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động; c. Trường Tư thục do các tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp, tổ chức kinh tế hoặc cá nhân thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và đảm bảo kinh phí hoạt động bằng vốn ngoài ngân sách nhà nước. Cùng với giáo dục chính quy có giáo dục thường xuyên: Giáo dục thường xuyên giúp mọi ngươi vừa làm vừa học, học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm, tự tạo việc làm và thích nghi với cuộc sống xã hội. Nhà nước có chính sách phát triển giáo dục thường xuyên, thực hiện giáo dục cho mọi người, xây dựng xã hội học tập. Các hình thức thực hiện chương trình giáo dục thường xuyên để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm: - Vừa làm vừa học - Học từ xa - Tự học có hướng dẫn Cơ sở giáo dục thường xuyên bao gồm: - Trung tâm giáo dục thường xuyên được tổ chức tại cấp tỉnh và cấp huyện. - Trung tâm học tập cộng đồng được tổ chức tại xã, phường, thị trấn (gọi chung là cấp xã) Giáo dục thường xuyên bao gồm nhiều chương trình đào tạo từ chương trình xoá mù chữ và giáo dục tiếp tục sau biết chữ, chương trình đào tạo bổ sung, tu nghiệp định kì, bồi dưỡng nâng cao trình độ, cập nhật kiến thức, kĩ năng. Trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam còn có các loại trường chuyên biệt như: - Trường phổ thông dân tộc nội trú, trường phổ thông dân tộc bán trú, trường dự bị đại học; - Trường chuyên, trường năng khiếu; - Trường lớp dành cho người tàn tật, khuyết tật; - Trường giáo dưỡng. III. ĐỊNH HƯỚNG HOÀN THIỆN HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN 1. Sự phát triển của hệ thống giáo dục trong xã hội hiện đại Xã hội hiện đại đặt ra cho giáo dục những yêu cầu mới khiến nó phải được cách tân. Để thay đổi giáo dục cho tương lai, việc cấu trúc lại và định hướng lại hệ thống giáo dục là cực kì quan trọng, hệ thống này phải có khả năng thực hiện việc giáo dục một cách hữu hiệu nhất. Những thay đổi về sự phát triển của hệ thống giáo dục trong xã hội hiện đại có một số đặc điểm chính như sau: a. Tăng cường khả năng đáp ứng của hệ thống giáo dục với nhu cầu phổ cập giáo dục ngày càng được kéo dài ở nhiều nước. b. Đơn vị hạt nhân của hệ thống giáo dục (nhà trường) có những đặc điểm mới: - Nhà trường luôn gắn liền với môi trường sống và môi trường tự nhiên nhằm nâng cao năng lực hiểu biết thực tế; giáo dục ý thức về môi trường; bảo vệ môi trường và duy trì sự bền vững của môi trường cho học sinh. - Nhà trường gắn liền với các cơ sở sản xuất nhằm phát huy nội lực, lôi cuốn sự tham gia của các cơ sở sản xuất vào giáo dục học đường, mặt khác giúp cho nội dung giáo dục của học đường gắn vối đời sống sản xuất thực, học gắn với hành. - Nhà trường gắn liền với xã hội, với chức năng chuyển giao văn hóa và là tác nhân thay đổi. Giáo dục là quá trình giúp mỗi học sinh trở thành một thành viên hòa nhập của cộng đồng và trở thành tác nhân chủ yếu chuyển giao nền văn hóa cho thế hệ sau để duy trì bản sắc văn hóa của dân tộc. - Tăng cường mối quan hệ giữa các nhà trường trong phạm vi quốc gia và quốc tế dưới nhiều hình thức phong phú. - Nhà trường gắn liền với các cá nhân và không còn bị hạn chế về không gian và thời gian. Cá nhân con người không phải chỉ quan hệ trực tiếp với nhà trường trong quá trình học mà còn có quan hệ gián tiếp thông qua nhiều hình thức tiếp xúc như sách báo, mạng Internet... c. Hệ thống giáo dục có tính liên thông cao - Liên thông nhằm đảm bảo tính phân hóa: hệ thống giáo dục có nhiều loại hình với nhiều khả năng thuyên chuyển từ loại hình này sang loại hình khác. - Liên thông với thị trường lao động thông qua hệ thống trường nghề. Hệ thống các trường nghề thực hiện chức năng chuẩn bị nguồn nhân lực cho thị trường lao động. d. Phát triển đa dạng các hình thức giáo dục và đào tạo Hệ thống giáo dục tồn tại nhiều hình thức giáo dục đào tạo như hình thức chính quy, phi chính quy. Với sự đa dạng này, mọi người có thể tự học suốt đời qua nhiều kênh khác nhau như nhà trường, thư viện, học trực tuyến qua mạng Internet. e. Hệ thống giáo dục tạo ra tính cơ động nghề nghiệp cao ở người học Các trường học trong hệ thống giáo dục dạy cho người học nhiều nghề, nhiều môn học tự chọn và cho phép người học được học ở nhiều trường và nhiều nghề cùng một lúc để đáp ứng được yêu cầu và thích ứng với sự thay đổi nhanh của thị trường. Trong nền kinh tế toàn cầu, với sự giao lưu ngày càng tăng và tiến bộ nhanh chóng của khoa học - công nghệ, tính ỳ của người học và người lao động trở thành rào cản lớn với sự tiến bộ của họ. Nhà trường phải là nhân tố quan trọng góp phần biến tính ỳ đó thành tính cơ động cao cho họ. 2. Định hướng hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân Trong quá trình phát triển giáo dục, vấn đề hoàn thiện hệ thống giáo dục luôn là vấn đề cốt lõi, tập trung phản ánh tư tưởng, mục tiêu và nội dung của các cuộc cải cách giáo dục. Quá trình cải cách hay đổi mới giáo dục của các nước đều dẫn đến hình thành hệ thống giáo dục mới, phản ánh những thay đổi sâu sắc về cơ cấu hệ thống giáo dục. Bước vào thời kì phát triển mới, hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam cũng không ngừng đòi hỏi phải hoàn thiện để đáp ứng yêu cầu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Nghị quyết Hội nghị Trung ương VI khoá IX) đã nêu rõ: “Phát triển quy mô giáo dục trên cơ sở đảm bảo chất lượng và điều chỉnh cơ cấu đào tạo... tiếp tục hoàn thiện cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân”. Cũng như các hệ thống kinh tế - xã hội khác, hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia đều có quá trình hình thành, vận động và phát triển theo các quy luật chung của đời sống xã hội và các quy luật riêng đặc thù của từng hệ thống. Việc nghiên cứu sâu sắc những quy luật vận động và phát triển của hệ thống giáo dục như một chỉnh thể, một hệ thống con trong hệ thống kinh tế - xã hội của đất nước là những cơ sở khoa học và thực tiễn vững chắc để xây dựng hệ thống giáo dục, các định hướng để hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân: - Hướng tới xây dựng một hệ thống giáo dục mở, linh hoạt, phù hợp với việc xây dựng một xã hội học tập, học tập suốt đời, trong đó các con đưòng tiếp nhận giáo dục rộng mở cho tất cả mọi người, ở mọi nơi, vào mọi lúc. - Hệ thống giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, gắn với phát triển kinh tế - xã hội và đẩy mạnh nghiên cứu khoa học, phát triển sản xuất, gắn chặt đào tạo và sử dụng, phát triển nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước. - Xây dựng một hệ thống giáo dục đa dạng về loại hình và phương thức (chính quy, không chính quy, phi chính quy trong nhà trường, ngoài nhà trường), năng động, linh hoạt, mềm dẻo, chất lượng và hoàn toàn liên thông (liên thông giữa các lớp, cấp bậc học trong toàn hệ thống kể cả đối với giáo dục chính quy và giáo dục không chính quy, trong nhà trường và ngoài nhà trường...). - Xây dựng một hệ thống giáo dục kế thừa được những yếu tố truyền thống, kết hợp với tinh hoa của các mô hình hệ thống giáo dục tiên tiến trên thế giới, tiếp cận với các chuẩn mực quốc tế để thực hiện hội nhập và phát triển. - Cơ cấu hệ thống giáo dục có cấu trúc hài hoà và tương đối ổn định, dễ dàng cho phân cấp quản lí, nâng cao tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm trước cộng đồng, trước xã hội. Chú ý đến sự phù hợp về cơ cấu trình độ, cơ cấu loại hình nhà trường, phương thức, ngành nghề, cơ cấu vùng lãnh thổ, cơ cấu phân cấp quản lí... Trong đó cơ cấu trình độ được coi là cơ cấu đặc trưng nhất của hệ thống giáo dục quốc dân. - Cơ cấu hệ thống giáo dục bảo đảm tính công bằng và tính bình đẳng giữa các loại hình nhà trường và phương thức đào tạo. Kết quả học tập và giá trị văn bằng giữa các loại hình nhà trường, các phương thức đào tạo phải được quy đổi, liên thông, đảm bảo quyền lợi và kích thích sự sáng tạo của người học trong một xã hội học tập mở. CÂU HỎI ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN 1. Phân tích khái niệm hệ thống giáo dục. 2. Trình bày cơ cấu của hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam. 3. Phân tích các nguyên tắc xây dựng hệ thống giáo dục. 4. Trình bày các đặc điểm của hệ thống giáo dục trong xã hội hiện đại. 5. Định hướng hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam. BÀI TẬP Sưu tầm các thông tin về hệ thống giáo dục của một quốc gia trên thế giới và cho nhận xét.   Phần 2. LÍ LUẬN DẠY HỌC    GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC HỌC - TẬP 1 Chương 6. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Chương 7. TÍNH QUY LUẬT VÀ NGUYÊN TẮC DẠY HỌC Chương 8. NỘI DUNG DẠY HỌC Chương 9. PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC Chương 10. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC Chương 11. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Chương 6. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC    GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC HỌC - TẬP 1  Phần 2. LÍ LUẬN DẠY HỌC I. KHÁI NIỆM VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Quá trìinh được xem xét như một hệ thống toàn vẹn. Hệ thống toàn vẹn là một hệ thống bao gồm những thành tố liên hệ, tương tác với nhau tạo nên chất lượng mới. Quá trình dạy học theo tiếp cận hệ thống bao gồm tập hợp các thành tố cấu trúc, có quan hệ biện chứng với nhau. Trong hệ thống mỗi thành tố đều có chức năng riêng và tuân theo chức năng chung của hệ, mỗi thành tố trong hệ thống vận động theo quy luật riêng và vận động theo quy luật chung của hệ thống. Hệ thống bao giờ cũng tồn tại trong một môi trường. Môi trường và các thành tố của hệ thống cũng có sự tương tác lẫn nhau. Khi xem xét quá trình dạy học ở một thời điểm nhất định, nó bao gồm những thành tố như: mục đích dạv học nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, giáo viên, học sinh... Mục đích dạy học là đơn đặt hàng của xã hội đối với nhà sư phạm, mục đích dạy học định hướng cho các thành tố khác trong quá trình dạy học. Mục đích này được hiện thực hoá bằng nội dung dạy học, người giáo viên với hoạt động dạy của mình, với những phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học tác động đến động cơ của người học để thúc đẩy người học học tập với việc sử dụng những phương pháp học tập, phương tiện và hình thức tổ chức hoạt động học của mình. Sự tác động lẫn nhau giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh tạo nên kết quả dạy - học, nghĩa là làm biến đổi nhân cách của người học. Hoạt động dạy của giáo viên cũng phụ thuộc vào việc dạy cái gì, nghĩa là nội dung dạy học thể hiện mục đích sư phạm của hoạt cộng dạy. Hoạt động học của học sinh cũng vậy, nó bị quy định bởi động cơ, nội dung dạy học, vai trò của môi trường xã hội phản ánh trong đơn đặt hàng của xã hội, trong hoạt động của giáo viên. Môi trường của quá trình dạy học bao gồm môi trường bên ngoài, môi trường vĩ mô, đó là sự phát triển kinh tế xã hội, văn hoá, khoa học, công nghệ, chúng ảnh hưởng tới những thành tố của quá trình dạy học. Ngoài ra còn có môi trường vi mô, đó là môi trường được tạo nên do sự tương tác giữa người giáo viên và học sinh và giữa học sinh với nhau cùng với việc vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học tác động vào nội dung dạy học, hướng vào thực hiện mục đích dạy học. Môi trường tạo nên sự thuận lợi hay không thuận lợi cho quá trình dạy học. Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản trong quá trình dạy học - hoạt động dạy và hoạt động học. Dạy và học là hai hoạt động tác động và phối hợp với nhau, nếu thiếu một trong hai hoạt động đó thì quá trình dạy học không diễn ra. Chẳng hạn, nếu thiếu hoạt động dạy của giáo viên thì quá trình đó chuyển thành quá trình tự học của người học. Còn nếu thiếu hoạt động học của người học thì hoạt động dạy không diễn ra, do đó không diễn ra quá trình dạy học. Quá trình dạy và học liên hệ mật thiết với nhau, diễn ra đồng thời và phối hợp chặt chẽ sẽ tạo nên sự cộng hưởng của hoạt động dạy và hoạt động học, từ đó sẽ tạo nên hiệu quả cho quá trình dạy học. Hoạt động dạy của người giáo viên: Đó là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của của học sinh, giúp học sinh tìm tòi khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức năng học của bản thân. Hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của ngươi giáo viên đối với hoạt động nhận thức - học tập của người học sinh thể hiện như sau: - Đề ra mục đích, yêu cầu nhận thức - học tập. - Xây dựng kế hoạch hoạt động của mình và dự tính hoạt động tương ứng của người học. - Tổ chức thực hiện hoạt động dạy của mình với hoạt động nhận thức - học tập tương ứng của người học. - Kích thích tính tự giác, tính tích cực, độc lập, chủ động sáng tạo của người học bằng cách tạo nên nhu cầu, động cơ, hứng thú, khêu gợi tính tò mò, ham hiểu biết của người học, làm cho họ ý thức rõ trách nhiệm, nghĩa vụ học tập của mình. - Theo dõi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học, qua đó mà có những biện pháp điều chỉnh, sửa chữa kịp thời những thiếu sót, sai lầm của họ cũng như trong công tác giảng dạy của mình. Hoạt động học của học sinh: Là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điểu khiển hoạt động nhận thức — học tập của mình nhằm thụ nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể hiện mình, biến đổi mình, tự làm phong phú những giá trị của mình. Tính tự giác nhận thức trong quá trình dạy học thể hiện ở chỗ người học ý thức đầy đủ mục đích, nhiệm vụ học tập, qua đó họ nỗ lực nắm vững tri thức trong việc lĩnh hội tri thức. Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập. Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích, phương tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động của cá nhân. Tuỳ theo sự huy động những chức năng tâm lí nào và mức độ sự huy động đó mà có thể diễn ra tính tích cực tái hiện, tính tích cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo. Tính chủ động nhận thức là sự sẵn sàng tâm lí hoàn thành những nhiệm vụ nhận thức - học tập, nó vừa là năng lực, vừa là phẩm chất tự tổ chức hoạt động học tập cho phép người học tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động học tập của mình. Qua đó, cho phép người học học tập sự sẵn sàng tâm lí nhằm hoàn thành những nhiệm vụ nhận thức - học tập. Học là một trong những loại hĩnh nhận thức, đó là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não người, sự phản ánh đó diễn ra trong quá trình hoạt động tích cực của các bộ phận vỏ não. Sự phản ánh bản chất của đối tượng được đòi hỏi phải trải qua hoạt động tư duy phức tạp dựa trên những thao tác lôgíc. Nó đòi hỏi phải có sự tập trung chú ý, sự lựa chọn từ vô số sự vật, hiện tượng của hiện thực; chủ thể nhận thức phải tích cực chú ý và lựa chọn chỉ những cái trở thành đối tượng phản ánh. Vì vậy hoạt động học của người học không phải bằng sự tiếp nhận những kêt quả có sẵn mà phải bằng hoạt động nhận thức tích cực chủ động của họ. Học sinh là chủ thể nhận thức, tính chất hành động của họ có ảnh hưởng quyết định tới chất lượng tri thức mà họ tiếp thu. Quá trình học của người học có thể diễn ra dưới sự tác động trực tiếp của người giáo viên như diễn ra trong tiết học, hoặc dưới sự tác động gián tiếp của giáo viên như việc tự học ở nhà của học sinh. Trong trường hợp thứ nhất hoạt động tự giác, tích cực, chủ động nhận thức học tập của học sinh thể hiện ở các mặt: - Tiếp nhận những nhiệm vụ, kế hoạch học tập do giáo viên đề ra. - Tiến hành thực hiện những hành động, thao tác nhận thức - học tập nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập được đề ra. - Tự điều chỉnh hoạt động nhận thức - học tập của mình dưới tác động kiểm tra, đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của bản thân. - Phân tích những kết quả hoạt động nhận thức — học tập dưới tác động của giáo viên, qua đó mà cải tiến hoạt động học tập. Trong trường hợp thứ hai, quá trình hoạt động độc lập, học tập thiêu sự lãnh đạo trực tiếp của giáo viên thì điều đó được thể hiện như sau: - Tự lập kế hoạch hoặc cụ thể hoá các nhiệm vụ học tập của mình. - Tự tổ chức hoạt động học tập bao gồm việc lựa chọn các phương pháp và phương tiện của mình. - Tự kiểm tra, tự đánh giá và qua đó tự điều chỉnh trong tiến trình hoạt động học tập của mình. - Tự phân tích các kết quả hoạt động nhận thức - học tập mà cải tiến phương pháp học tập của mình. Hoạt động dạy học đạt được hiệu quả tối ưu trong trường hợp có sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học của học sinh, trong đó sự nỗ lực của giáo viên và của học sinh trùng với nhau tạo nên sự cộng hưởng của chính quá trình dạy học đó. Học sinh tồn tại vừa là đối tượng điều khiển của giáo viên (đối tượng, khách thể của hoạt động dạy), với tư cách này học sinh chịu các tác động sư phạm; vừa là chủ thể nhận thức, với tư cách này, quá trình nhận thức của học sinh là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức Hai mặt hoạt động dạy và hoạt động học phối hợp chặt chẽ với nhau, kết quả của hoạt động này phụ thuộc vào hoạt động kia và ngược lại. Mối quan hệ thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học như sau: - Giáo viên đưa ra nhiệm vụ, yêu cầu nhận thức, những nhiệm vụ yêu cầu này có tác dụng đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích tư duy của học sinh, học sinh tự đưa ra nhiệm vụ học tập cho mình. - Học sinh ý thức được nhiệm vụ cần giải quyết, có nhu cầu giải quyết nhiệm vụ, biến các nhiệm vụ khách quan thành yêu cầu chủ quan, giải quyết nhiệm vụ dưới sự chỉ đạo của giáo viên ở các mức độ khác nhau. - Giáo viên thu các tín hiệu ngược từ học sinh để giúp cho học sinh điều chỉnh hoạt động học, đồng thời giúp cho giáo viên tự điều chỉnh hoạt động dạy của mình. Học sinh cũng thu tín hiệu ngược (tín hiệu ngược trong) để tự phát hiện, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình - Trên cơ sở xử lí những tín hiệu ngược, giáo viên đưa yêu cầu mới, học sinh cũng đưa yêu cầu cho bản thân, giúp học sinh hoàn thành những nhiệm vụ học tập nhất định. - Giáo viên phân tích đánh giá kết quả học tập của học sinh và của mình. Để phát triển tư duy sáng tạo, các nhà tâm lí học cũng đã chỉ ra rằng năng lực tư duy sáng tạo không chỉ là lĩnh hội được một khối lượng tri thức mà còn cả chất lượng tri thức và đặc biệt là cấu trúc quá trình tư duy, hệ thống những thao tác tư duy và những hành trang trí tuệ mà người học nắm vững được. Ngoài ra, cùng với sự bùng nổ tri thức cũng diễn ra sự lão hoá tri thức với tốc độ rất nhanh. Do vậy để tránh được sự lạc hậu, mỗi người cần phải học tập liên tục, học tập suốt đời. Vì vậy quá trình dạy học không chỉ dạy cho người học lĩnh hội tri thức mà cần phải dạy cho họ học cách học một cách sáng tạo. Hiểu hoạt động học như trên không thể không nhận thấy vai trò của người học đã được tăng cường, họ không chỉ thụ động tiếp thu những điều giáo viên truyền đạt mà còn là chủ thể của hoạt động nhận thức - học tập. Vai trò của người giáo viên cũng hoàn toàn thay đổi, trong quá trình dạy học người giáo viên đóng vai trò như người tổ chức hoạt động nhận thức độc lập của người học, làm cho người học phát huy tiềm năng của bản thân và học một cách sáng tạo. Chính điểu này là cơ sở chủ yếu cho việc định hướng lại giáo dục nói chung và dạy học nói riêng. Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức — học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học. II. BẢN CHẤT CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Như trên đã trình bày, quá trình dạy học bao gồm quá trình dạy và quá trình học. Hoạt động học của học sinh có phải là hoạt động nhận thức? Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào não người - đó là sự phản ánh tâm lí của con người bắt đầu từ cảm giác đến tư duy, tưởng tượng. Sự học tập của học sinh cũng là quá trình như vậy. Sự phản ánh đó là sự phản ánh đi trươc, có tính chất cải tạo mà mức độ cao nhất của tính chất cải tạo đó là sự sáng tạo. Sự phản ánh đó không phải thụ động như chiếc gương mà bao giờ cũng bị khúc xạ qua lăng kính chủ quan của mỗi người như thông qua tri thức, kinh nghiệm, nhu cầu hứng thú... của chủ thể nhận thức. Sự phản ánh đó có tính tích cực thể hiện ở chỗ nó được thực hiện trong tiến trình hoạt động phân tích - tổng hợp của não người và có tính lựa chọn. Trong vô số những sự vật và quá trình của hiện thực khách quan, chủ thể tích cực lựa chọn những cái trở thành đối tượng phản ánh của họ. Vì vậy, với tư cách là một thực thể xã hội có ý thức, học sinh có khả năng phản ánh một cách khách quan về nội dung và chủ quan về hình thức, nghĩa là về nội dung học sinh có khả năng phản ánh đúng bản chất và những quy luật của thế giới khách quan, còn về hình thức mỗi học sinh có phương pháp phản ánh riêng của mình, có cách hình thành khái niệm, xây dựng cấu trúc lôgic riêng của mình. Vì vậy, quá trình học tập của học sinh cũng diễn theo công thức nổi tiếng của V. I. Lênin về quá trình nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan”. Toàn bộ quá trình nhận thức chung của loài người cũng như của học sinh đều thể hiện theo công thức đó; song, trong từng giai đoạn cụ thể, tuỳ theo điểm xuất phát trong quá trình nhận thức mà có thể hoặc đi từ cụ thể đến trừu tượng hoặc từ trừu tượng đến cụ thể, từ đơn nhất đến khái quát hoặc từ khái quát đến đơn nhất. Trong thực tiễn dạy học, do không hiểu đúng công thức đó đã dẫn tới cách xây dựng nội dung và sử dụng phương pháp dạy học không đúng. Thứ nhất cho rằng bản chất của quá trình dạy học là tạo nên những điều kiện đảm bảo thường xuyên tính trực quan sinh động, nhận thức cảm tính trực tiếp. Vì vậy, khi lĩnh hội một khái niệm mới nào cũng phải bắt đầu bằng những cảm giác trực tiếp. Từ đó quá đề cao vai trò của tính trực quan, tư duy hình ảnh cụ thể mà xem nhẹ vai trò tư duy lôgíc, tư duy khái quát, trừu tượng. Thứ hai là vận dụng những phạm trù tổng quát của lí thuyết nhận thức vào quá trình dạy học đã dẫn tới thay thế việc xem xét nhận thức cá nhân bằng nhận thức xã hội. Họ đã quên mất luận điểm rất quan trọng của C. Mác, rằng không phải xã hội nhận thức mà là cá nhân, do đó đã thiếu quan tâm đến hoạt động nghiên cứu của học sinh trong quá trình học tập. Trong dạy học, quá trình nhận thức của học sinh thể hiện tính độc đáo: Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà chủ yếu là sự tái tạo những tri thức của loài ngưòi đã tạo ra, nên họ nhận thức những điều rút ra từ kho tàng tri thức chung của loài người, đốì vối bản thân họ còn là mới mẻ. Quá trình nhận thức của học sinh không diễn ra theo con đường mò mẫm, thử và sai như quá trình nhận thức nói chung của loài người, mà diễn ra theo con đường đã được khám phá, được những nhà xây dựng chương trình, nội dung dạy học gia công sư phạm. Chính vì vậy, trong một thời gian nhất định, học sinh có thể lĩnh hội khối lượng tri thức rất lớn một cách thuận lợi. Quá trình học tập của học sinh phải tiến hành theo các khâu của quá trình dạy học: Lĩnh hội tri thức mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm biến chúng thành tài sản của bản thân. Thông qua hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học, cần hình thành ở học sinh thế giới quan, động cơ, các phẩm chất của nhân cách phù hợp với chuẩn mực xã hội. Quá trình nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học diễn ra dưới vai trò chủ đạo của giáo viên (lãnh đạo, tổ chức, điều khiển) cùng với những điều kiện sư phạm nhất định. Bản chất của quá trình dạv học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh dưới vai trò chủ đạo của giáo viên. Quá trình dạy học cần phải chú ý tới tính độc đáo đó trong quá trình nhận thức của học sinh để tránh sự đồng nhất quá trình nhận thức chung của loài người với quá trình nhận thức của người học sinh. Song, không vì quá coi trọng tính độc đáo mà thiếu quan tâm đến việc tổ chức cho học sinh dần dần tìm hiểu và tập tham gia các hoạt động tìm tòi khám phá khoa học vừa sức, nâng cao dần để chuẩn bị cho họ tự khai thác tri thức, tham gia nghiên cứu khoa học trong tương lai. III. NHIỆM VỤ CỦA DẠY HỌC 1. Cơ sở để xác định các nhiệm vụ dạy học Nhiệm vụ dạy học được đề ra dựa trên những cơ sở chủ yếu sau đây: - Mục tiêu đào tạo - Sự tiến bộ khoa học và công nghệ - Đặc điểm tâm - sinh lí của học sinh - Đặc điểm hoạt động dạy học của nhà trường 2. Nhiệm vụ dạy học Dạy học có ba nhiệm vụ sau: Nhiệm vụ 1. Điều khiển, tổ chức học sinh nắm vững hệ thống tri thức phổ thông cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn của đất nước về tự nhiên, xã hội — nhân văn, đồng thời rèn luyện cho họ hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng Để tồn tại và phát triển, loài người đã không ngừng đi sâu khám phá những bí mật của thế giới khách quan để nhận thức, cải tạo nó phục vụ cho lợi ích của con ngưòi. Trong quá trình đó loài người tích luỹ và khái quát hoá những kinh nghiệm xã hội dưới dạng các sự kiện khoa học, khái niệm, định luật, định lí, tư tưởng khoa học, học thuyết mà được gọi là những tri thức khoa học. Những tri thức này vô cùng lớn, mỗi một con người trong suốt cuộc đời của mình không sao có thể nắm hết được. Vì vậy, nhiệm vụ của trường phổ thông là giúp học sinh nắm vững những tri thức phổ thông cơ bản, hiện đại phù hợp với thực tiễn đất nước. Nắm vững tri thức có nghĩa là hiểu, nhớ và vận dụng những tri thức đó vào trong hoàn cảnh thực tiễn đã biết hoặc trong hoàn cảnh mới. Tri thức phổ thông cơ bản là những tri thức đã được lựa chọn và xây dựng từ các lĩnh vực khoa học khác nhau. Đó là những tri thức tối thiểu nhất, cần thiết nhất, làm nền tảng giúp học sinh có thể tiếp tục học lên ở các bậc học cao hơn, ở các trường dạy nghề hoặc bước vào cuộc sống tự lập, trực tiếp tham gia lao động sản xuất và tham gia các công tác xã hội, có cuộc sống tinh thần phong phú. Những tri thức cơ bản này được biến đổi theo những biến đổi của yêu cầu xã hội. Những tri thức cơ bản cần cung cấp cho học sinh phải là những tri thức hiện đại, đó là những tri thức phản ánh những thành tựu mới nhất của văn hoá, khoa học công nghệ phù hợp với chân lí khách quan, phù hợp với xu thế phát triển của thời đại. Những tri thức đó phải phù hợp với thực tiễn của đất nước cũng như phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh, đảm bảo được tính hệ thống, tính lôgíc khoa học và mối liên hệ chặt chẽ giữa các môn học. Trong quá trình lĩnh hội những tri thức đó hình thành cho học sinh hệ thốông kĩ năng, kĩ xảo nhất định tương ứng với nội dung môn học. Đặc biệt những kĩ năng, kĩ xảo có liên quan đến hoạt động nhận thức - học tập và tập được nghiên cứu khoa học ở mức độ thấp nhằm giúp cho các em không những nắm vững tri thức mà còn biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo chúng trong các tình huống khác nhau. Kĩ năng của học sinh phải được diễn ra theo các mức độ từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ nhận biết tái hiện đến kĩ năng sáng tạo. Các nhà tương lai học cho rằng, muốn nhập vào xã hội tương lai của thế kỉ XXI, thế hệ trẻ cần được chuẩn bị thật tốt về mặt học vấn phổ thông mà cốt lõi là hệ thống thái độ, tri thức và kĩ năng, đặc biệt là các kĩ năng cơ bản sau: - Kĩ năng nắm bắt thông tin và giao tiếp xã hội; - Kĩ năng làm việc có hiệu quả trong một nhóm cộng đồng: - Kĩ năng nhận thức về xã hội và nhân văn; - Kĩ năng vận dụng ngoại ngữ và vi tính; - Kĩ năng cảm thụ và sáng tạo nghệ thuật; - Kĩ năng phân tích và giải quyết các tình huống ứng xử; - Kĩ năng tổ chức và điều hành một guồng máv; - Kĩ năng phòng vệ sự sống và gia tăng sức khoẻ: - Kĩ năng tự học, tự nghiên cứu và nâng cao trình độ... Hệ thống những kĩ năng trên cần được hình thành và rèn luyện thường xuyên trong các loại hình trường, trong đó hoạt động dạy học ở phổ thông là một khâu cực kì quan trọng. Nhiệm vụ 2. Tổ chức, điều khiển học sinh hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy độc lập, sáng tạo Sự phát triển trí tuệ nói chung có nét đặc trưng riêng bởi sự tích luỹ vốn tri thức và các thao tác trí tuệ thành thạo, vững chắc của con người. Đó là quá trình chuyển biến về chất trong quá trình nhận thức của người học. Năng lực hoạt động trí tuệ được thể hiện ở năng lực vận dụng các thao tác trí tuệ. Quá trình chiếm lĩnh tri thức diễn ra một cách thống nhất giữa một bên là nội dung những tri thức với tư cách là “cái được phản ánh”, một bên là các thao tác hoạt động trí tuệ với tư cách là "phương thức phản ánh”. Như vậy, hệ thống những tri thức được học sinh lĩnh hội thông qua các thao tác hoạt động trí tuệ của họ và ngược lại, chính các thao tác trí tuệ cũng được hình thành và phát triển trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Vì thế, các nhà tâm lí học cho rằng sự phát triển có nét đặc trưng bởi quá trình tích luỹ vốn tri thức và những thao tác trí tuệ của người học sinh. Trong quá trình dạy học, với vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên, học sinh không ngừng phát huy tính tích cực nhận thức, tự mình rèn luyện các thao tác trí tuệ, dần dần hình thành các phẩm chất hoạt động trí tuệ như: Tính định hướng của hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ người học nhanh chóng xác định chính xác được đối tượng của hoạt động trí tuệ, mục đích phải đạt tới và kịp thời phát hiện, điều chỉnh những lệch lạc trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập. Bề rộng của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ, trong quá trình học tập, học sinh có thể lĩnh hội tri thức, kĩ năng trên nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau, đáp ứng nhu cầu mong muốn hiểu biết những vấn đề có liên quan đến nội dung, chương trình dạy học trong phạm vi nhà trường. Chiều sâu của hoạt động trí tuệ phản ánh năng lực đi sâu tìm hiểu bản chất của các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan. Người học sinh học tốt phải là ngưòi biết cách tư duy sâu sắc, nắm vững được bản chất vấn đề, phân biệt được các phạm trù nội dung và hình thức, bản chất và hiện tượng, cái khách quan và cái chủ quan..., để có thể chiếm lĩnh nội dung dạy học một cách có chất lượng và hiệu quả cao. Tính linh hoạt trong hoạt động trí tuệ của học sinh được thể hiện ở chỗ, các em không những tiến hành hoạt động nhận thức một cách nhanh chóng, có hiệu quả mà còn có khả năng di chuyển hoạt động tư duy từ tình huống này sang tình huống khác một cách sáng tạo. Nhờ đó, các em có thể thích ứng nhanh chóng với các tình huống nhận thức khác nhau và đạt được kết quả tối ưu trong học tập. Tính mềm dẻo của hoạt động trí tuệ là nét đặc trưng của hoạt động nhận thức, đặc biệt là quá trình tư duy vì quá trình đó được tiến hành một cách linh hoạt, sáng tạo theo các chiều hướng xuôi, ngược khác nhau; từ cụ thể đến trừu tượng và ngược lại; từ cái riêng đến cái chung và ngược lại.v.v. Tính độc lập trong hoạt động trí tuệ của học sinh trong học tập thể hiện ở chỗ các em tự mình phát hiện vấn đề, tự lực suy nghĩ tìm ra các phương án giải quyết vấn đề bằng chính hoạt động và thao tác của mình và chọn phương án giải quyết tối ưu nhất. Tính nhất quán trong hoạt đọng trí tuệ phản ánh lôgíc hoạt động nhận thức của học sinh, đảm bảo sự thống nhất tư tưởng chủ đạo từ đầu đến cuối, không mâu thuẫn. Tính phê phán của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ, trong quá trình học tập, học sinh biết nhận xét, phân tích, đánh giá một vấn đề, một sự kiện, một hiện tượng hoặc nhận xét, đánh giá những quan điểm, phương pháp, lí thuyết của người khác và nêu lên được Ý kiến chủ quan của mình và bảo vệ được quan điểm của chính mình. Tính khái quát của hoạt động trí tuệ thể hiện khi giải quyết một loại nhiệm vụ nhận thức nhất định, học sinh có thể hình thành được mô hình giải quyết một cách khái quát tương ứng. Từ mô hình giải quyết khái quát đó, các em có thể vận dụng để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể cùng loại và dễ dàng thích ứng với việc giải quyết các nhiệm vụ học tập tương ứng để tìm tòi, phát hiện những tri thức, kĩ năng và phương pháp mới. Như vậy, sự phát triển trí tuệ của học sinh được phản ánh thông qua sự phát triển không ngừng của các chức năng tâm lí và phẩm chất trí tuệ, đặc biệt là quá trình tư duy độc lập, sáng tạo của người học, bởi lẽ “tư duy có sắc sảo thì tài năng của con người mới lấp lánh”. Sự phát triển trí tuệ có mối quan hệ biện chứng với hoạt động dạy học. Dạy học được tổ chức đúng sẽ thúc đẩy sự phát triển năng lực và phẩm chất trí tuệ của học sinh và ngược lại, sự phát triển đó sẽ tạo điều kiện cho hoạt động dạy học đạt chất lượng cao hơn. Đó cũng là một trong những quy luật của dạy học. Điểu kiện cần thiết để thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển của học sinh là hoạt động dạy học phải luôn luôn đi trước sự phát triển trí tuệ và dạy học phải luôn ở mức độ khó khăn vừa sức học sinh, tạo điều kiện để phát triển tối đa những tiềm năng vốn có của họ. Nhiệm vụ 3. Tổ chức, điều khiển học sinh hình thành cơ sở thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức nói riêng và phát triển nhân cách nói chung Trên cơ sở làm cho học sinh nắm vững tri thức và kĩ năng, kĩ xảo, phát triển năng lực nhận thức mà hình thành cho họ cơ sở thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức nói riêng và sự phát triển nhân cách nói chung theo mục đích giáo dục đã đề ra. Thế giới quan là hệ thống những quan điểm về thế giới, về những hiện tượng trong tự nhiên và trong xã hội. Nó quy định xu hướng chính trị, tư tưởng, đạo đức và những phẩm chất khác. Nó chi phối cách nhìn nhận, thái độ và hành động của mỗi cá nhân. Trong xã hội có giai cấp, thế giới quan cá nhân đều mang tính giai cấp. Chính vì thế trong quá trình dạy học cần phải quan tâm đầy đủ đến việc hình thành những cơ sở thế giới quan khoa học cho học sinh để họ suy nghĩ, có thái độ và hành động đúng. Đồng thời cần bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức theo mục đích giáo dục đã đề ra như làm tròn trách nhiệm, nghĩa vụ công dân, lòng yêu nước và CNXH, năng động, chủ động, sáng tạo, thích ứng nhanh với những yêu cầu CNH và HĐH đất nước... thông qua nội dung, phương pháp và hình thành tổ chức dạy học. Mối quan hệ giữa ba nhiệm vụ dạy học Trong quá trình dạy học ba nhiệm vụ đó có mối quan hệ mật thiết với nhau, tác động, hỗ trợ lẫn nhau để thực hiện mục đích giáo dục có hiệu quả. Thiếu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng, thiếu phương pháp nhận thức thì không thể tạo điều kiện cho sự phát triển trí tuệ và thiếu cơ sở để hình thành thế giới quan khoa học. Phát triển trí tuệ vừa là kết quả, vừa là điều kiện của việc nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và là cơ sở để hình thành thế giới quan khoa học và những phẩm chất đạo đức. Phải có trình độ phát triển nhận thức nhất định mới giúp học sinh có cách nhìn, có thái độ và hành động đúng. Nhiệm vụ thứ ba vừa là mục đích vừa là kết quả của hai nhiệm vụ trên. Nó là yếu tố kích thích và chỉ đạo việc nắm tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và phát triển năng lực nhận thức. IV. ĐỘNG LỰC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 1. Khái niệm Theo triết học duy vật biện chứng, mọi sự vật và hiện tượng không ngừng vận động và phát triển, sở dĩ như vậy là do có sự đấu tranh và thống nhất giữa các mặt đốì lập, nghĩa là do có mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài. Mâu thuẫn bên trong là nguồn gốc của sự phát triển, mâu thuẫn bên ngoài là điều kiện của sự phát triển. Quá trình dạy học trong hiện thực khách quan cũng vận động và phát triển do không ngừng giải quyết các mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài. Mâu thuẫn bên trong của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa các thành tố và giữa các yếu tố trong từng thành tố của quá trình dạy học. Chẳng hạn mâu thuẫn giữa những thành tố như trình độ của thầy và của trò, giữa nội dung dạy học đã được cải tiến nhưng phương pháp chưa được đổi mới, giữa phương pháp đổi mới với phương tiện dạy học chưa đảm bảo. Mâu thuẫn giữa những yếu tố của từng thành tố trong quá trình dạy học, chẳng hạn như trong phương pháp dạy học xuất hiện mâu thuẫn giữa việc sử dụng nhóm phương pháp dùng lời với nhóm phương pháp trực quan. Nêu quá lạm dụng phương pháp trực quan sẽ làm giảm sự phát triển tư duy trừu tượng, nếu quá lạm dụng phương pháp dùng lời bài giảng sẽ trở nên trừu tượng. Mâu thuẫn bên ngoài là mâu thuẫn giữa sự tiến bộ khoa học, công nghệ, văn hoá, sự phát triển kinh tế - xã hội với từng thành tố của quá trình dạy học. Động lực của quá trình dạy học là giải quyêt tốt được những mâu thuẫn bên ngoài, bên trong của quá trình dạy học, trong đó giải quyết các mâu thuẫn bên trong có ý nghĩa quvêt định. Song trong những điều kiện nhất định, các mâu thuãn bên ngoài của quá trình dạy học lại có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với sự vận động và phát triển của nó. Từ đó có thể nhận thấy có rất nhiều mâu thuẫn cần phải giải quyết, song điều quan trọng nhất để quá trình dạy học phát triển đúng, nhanh và có hiệu quả là phải xác định và giải quyết được mâu thuẫn cơ bản của nó. 2. Mâu thuẫn cơ bản và những điều kiện để chúng trở thành động lực của quá trình dạy học Mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ học tập do tiến trình dạy học đề ra và một bên là trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và trình độ phát triển trí tuệ hiện có của người học. Mâu thuẫn cơ bản tồn tại suốt từ đầu đên cuối quá trình, việc giải quyết các mâu thuẫn khác, xét cho cùng đều phục vụ cho việc giải quyết nó. Mâu thuẫn cơ bản khi xuất hiện dưới sự chỉ đạo của người giáo viên, học sinh tự lực hoặc được sự hỗ trợ của giáo viên sẽ giải quyết nó. Nhờ đó người học được nâng cao trình độ và đáp ứng được nhiệm vụ dạy học đề ra. Quá trình dạy học là quá trình liện tục đề ra các nhiệm vụ học tập và khi một nhiệm vụ được giải quyết lại có nhiệm vụ khác xuất hiện và lại được giải quyết, cứ như vậy mà quá trình dạy học không ngừng vận động và phát triển. Sự thúc đẩy giải quyết các mâu thuẫn cơ bản đó tạo ra động lực cơ bản của quá trình dạy học. Song, muốn quá trình dạy học phát triển thì quá trình học của học sinh phải tiến triển. Vì vậy, mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học phải chuyển hoá thành mâu thuẫn cơ bản của quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh. Sự lĩnh hội, theo I. M. Xêsênốp, là hoà những sản phẩm kinh nghiệm của người khác với kinh nghiệm của bản thân. Điều đó có nghĩa là làm cho những điều được mang từ bên ngoài vào phải hoà vào tài sản bên trong của bản thân, tạo nên một cấu trúc mới. Vì vậy, mâu thuẫn cơ bản của quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết, điều đã biết ở đây chính là kinh nghiệm, sự hiểu biết của bản thân và điều chưa biết chính là kinh nghiệm của người khác, nghĩa là tri thức mới cần lĩnh hội. Để chuyên hoá mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học thành mâu thuẫn cơ bản của quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của ngươi học cần phải có ba điều kiện: - Mâu thuẫn phải được người học ý thức đầy đủ và sâu sắc. Họ phải nhận thức rõ những yêu cầu của nhiệm vụ học tập được đề ra, thấy hết và đánh giá đúng mức trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, trình độ phát triển trí tuệ hiện có của mình. Điều đó thể hiện ở chỗ người học nhận thấy có khó khăn trong nhận thức và nảy sinh nhu cầu giải quyết khó khăn nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập. - Mâu thuẫn phải là khó khăn vừa sức. Điều đó có nghĩa là nhiệm vụ học tập được đề ra ở mức độ tương ứng với giới hạn trên của vùng phát triển gần nhất của học sinh mà họ có thể giải quyết được với sự nỗ lực cao nhất vể trí lực cũng như thể lực của mình. - Mâu thuẫn phải do tiến trình dạy học dẫn dến. Điều đó có nghĩa là mâu thuẫn xuất hiện tại thời điểm nào đó là sự tất yếu trên con đường vận động đi lên của quá trình dạy học nói chung và quá trình nhận thức của học sinh nói riêng. Không nên đốt cháy giai đoạn làm cho mâu thuẫn xuất hiện sớm quá hoặc làm cho nó xuất hiện muộn quá. Nhiệm vụ của người giáo viên là không nên lảng tránh, để cho nó xuất hiện không đúng lúc, mà trái lại cần làm cho mâu thuẫn xuất hiện đúng lúc, như vậy các mâu thuẫn sẽ trở nên sâu sắc. V. LÔGÍC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 1. Khái niệm Lôgíc của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp quy luật của quá trình đó, nhằm đảm bảo cho học sinh đi từ trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát triển năng lực hoạt động nhận thức, đặc biệt hoạt động trí tuệ tương ứng từ lúc bắt đầu nghiên cứu môn học (hay một đề mục) nào đó, đến trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và trình độ nhận thức, đặc biệt là năng lực trí tuệ, tương ứng với lúc kết thúc môn học (hay một đề mục) nào đó của môn học. Logic của quá trình dạy học phải được xây dựng sao cho phù hợp với lôgíc của môn học với đặc điểm nhận thức một lớp, một nhóm học sinh cụ thể. Do đó người ta nói lôgíc của quá trình dạy học là hợp kim của lôgíc môn học với đặc điểm nhận thức của học sinh ở một lớp, một nhóm cụ thể. Còn lôgíc môn học được xây dựng sao cho phù hợp với lôgíc của khoa học và đặc điểm nhận thức ở mỗi lứa tuổi nhất định, chính vì vậy người ta nói lôgíc môn học là hợp kim của lôgíc khoa học và đặc điểm nhận thức của lứa tuổi nhất định. Do lôgíc của quá trình dạy học mà một giáo viên khi tiến hành dạy ở hai lớp có trình độ khác nhau về tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và sự phát triển trí tuệ cũng như tình hình cụ thể của tiết học nên tiến trình dạy học rất khác nhau nhằm đạt được mục đích, yêu cầu của tiết học. Vì vậy lôgíc của quá trình dạy học có tính rất động. 2. Các khâu của quá trình dạy học Xét một cách khái quát thì lôgíc của quá trình dạy học diễn ra theo các khâu cơ bản sau: a. Giáo viên đề xuất vấn đề, gây cho học sinh ý thức nhiệm ụ học tập. Mở đầu một vấn đề mới giáo viên khéo léo đề xuất nhiệm vụ học tập bằng cách tạo nên tình huống có vấn đề, nhờ vậy mà học sinh ý thức được nhiệm vụ đó một cách sâu sắc tích cực, hứng thú tham gia giải quyết vấn đề. b. Tổ chức, điều khiển học sinh lĩnh hội tri thức mới. Để lĩnh hội tri thức mới trước tiên phải tổ chức cho học sinh tri giác tài liệu cảm tính cần thiết. Ở khâu này tuỳ theo nội dung tài liệu, giáo viên tổ chức cho họ quan sát trực tiếp sự vật và hiện tượng, hoặc có thể dùng phương pháp đàm thoại làm cho họ nhớ lại những biểu tượng, những kinh nghiệm đã có, những tri thức đã lĩnh hội, tìm ra mối liên hệ gần gũi với sự vật và hiện tượng mới. Từ đó xây dựng những biểu tượng chính xác làm cơ sở cho việc hình thành khái niệm. Tiếp đó giáo viên tổ chức cho học sinh tiến hành các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, trừu tượng hoá, khái quát hoá để hình thành những khái niệm và qua đó các thao tác tư duy được hoàn thiện hơn. Nắm được khái niệm, học sinh lại vận dụng những khái niệm đó, kết hợp chúng với nhau thành những phán đoán và từ các phán đoán này xây dựng nên các suy luận. Từ đó lại hình thành những khái niệm, phán đoán ở mức độ cao hơn. Khái niệm, phát đoán, suy luận đều được diễn đạt dưới hình thức ngôn ngữ bằng những định nghĩa, định lí, định luật, nguyên tắc, học thuyết. Việc hình thành khái niệm có thể tiến hành bằng con đường quy nạp hoặc suy diễn. Tổ chức đúng đắn việc lĩnh hội tri thức mới sẽ giúp học sinh nắm được phương pháp cơ bản của tư duy lôgíc và từ đó rèn luyện cho họ kĩ năng độc lập lĩnh hội tri thức mới. c. Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố tri thức. Để học sinh lưu giữ những điểu lĩnh hội được đầy đủ, chính xác và bền vững và khi cần có thể tái hiện được nhanh chóng, giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh những biện pháp ôn tập tích cực, thường xuyên, vận dụng tri thức để giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn bằng ôn tập, khái quát hoá, thiết lập hệ thống những khái niệm, định luật, học thuyết. d. Tổ chức, điều khiển học sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Trong quá trình học tập, học sinh cần phải chuyên hoá tri thức thành kĩ năng, kĩ xảo mới có thể vận dụng những điều đã học vào thực tiễn. Biện pháp rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thể hiện ở những mức độ khác nhau. Mức độ đầu tiên là luyện tập một cách có hệ thống những tri thức vào việc giải quvết các bài tập với độ khó khăn và phức tạp tăng lên. Trong quá trình đó chú ý uốn nắn những sai lệch, sự thiếu chính xác trong việc hiểu tri thức lí thuyết, những thao tác tư duy hoặc động tác chân tay. Mức độ cao là vận dụng tri thức nhằm giải thích những hiện tượng, giải quyết những vấn đề do thực tiễn đề ra một cách vừa sức; qua đó dần dần phát huy tính độc lập sáng tạo của học sinh từ mức thấp đến mức cao. e. Tổ chức, điều khiển, kiểm tra, đánh giá việc nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách có hệ thống của học sinh và tổ chức cho họ tự kiểm tra, tự đánh giá. Việc thực hiện khâu này phải quán triệt các nguyên tắc kiểm tra và đánh giá, phối hợp nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá. Ngoài ra, cần đặc biệt bồi dưỡng cho học sinh ý thức và năng lực tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập của mình. Điều đó góp phần quan trọng trong việc hình thành cho họ phẩm chất và năng lực tự học, giúp họ có thể học liên tục suốt đời, đáp ứng được những yêu cầu của thời đại hiện nay. f. Phân tích kết quả từng giai đoạn, từng bước nhất định của quá trình dạy học. Sau khi kiểm tra, đánh giá việc hoàn thành một bước, một giai đoạn nhất định nào đó của quá trình dạy học, thầy cũng như trò phải nhìn lại hoạt động của mình, đối chiếu những kết quả thu được với mục đích, nhiệm vụ đã đề để phát hiện những ưu, nhược điểm, nguyên nhân của chúng và đề ra phương hướng và biện pháp giải quyết. Các khâu này trong toàn bộ quá trình dạy học đều phải thực hiện, nhưng tuỳ theo từng giai đoạn với nhiệm vụ cụ thể của nó mà thực hiện chúng ở những mức độ khác nhau. Hơn nữa trong quá trình dạy học không nhất thiết phải thực thi theo trình tự các khâu đó mà thực hiện xen kẽ vào nhau: theo tình hình, yêu cầu cụ thể. Các khâu này của quá trình dạy học có chức năng khác nhau, mỗi khâu có tác dụng riêng của mình, nhưng chúng liên hệ mật thiết với nhau, tác động lẫn nhau. Tất cả các khâu phải kích thích thái độ tích cực học tập của học sinh. Muốn nắm tri thức mới ngoài việc tri giác những sự kiện, hiện tượng còn phải tích cực hoá những tri thức, kinh nghiệm đã có. Vì vậy ngay cả khi lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, cũng cần thực hiện việc kiểm tra và đánh giá tri thức. Để củng cố tri thức không chỉ tiến hành ôn tập mà còn có thể thông qua việc vận dụng tri thức để giải quyết những vấn đề học tập. Từ đó có thể nhận thấy trong quá trình dạy học, các khâu này xen kẽ, đan kết vào nhau. Tất nhiên trong những hoàn cảnh cụ thể mỗi khâu lại có một chức năng chiếm ưu thế. Việc phối, kết hợp khâu đó để đạt được mục đích dạy tốt nhất lại tuỳ thuộc vào năng lực nghiệp vụ sư phạm của mỗi giáo viên. CÂU HỎI ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN 1. Thế nào là quá trình dạy học? 2. Hãy trình bày bản chất của quá trình dạy học. 3. Hãy trình bày những nhiệm vụ dạy học và mối liên hệ giữa chúng. 4. Hãy trình bày động lực của quá trình dạy học. Thế nào lôgíc của quá trình dạy học? Phân biệt lôgíc của quá trình dạy học với lôgíc của môn học, cho ví dụ. 5. Phân tích các khâu của quá trình dạy học và mối liên hệ giữa chúng. BÀI TẬP 1. Xây dựng động lực cơ bản của một tiết học về bộ môn mà anh, chị sẽ giảng dạy. 2. Hãy nhận xét việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học của người giáo viên trong một giờ học ở trường THPT mà anh (chị) đã được dự.   Chương 7. TÍNH QUY LUẬT VÀ NGUYÊN TẮC DẠY HỌC    GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC HỌC - TẬP 1  Phần 2. LÍ LUẬN DẠY HỌC I. TÍNH QUY LUẬT CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 1. Khái niệm tính quy luật Để hiểu rõ tính quy luật trước tiên cần nghiên cứu khái niệm quy luật. Theo Hê - ghen: “Quy luật là hiện tượng có tính bản chất”, “Quy luật là mối quan hệ bản chất”. Theo Từ điển tóm tắt về Triết học: “Bản chất biểu thị tính tổng thể của các quy luật vốn có của đối tượng, là mối liện hệ bên trong thống nhất các mặt của đốì tượng, xuyên suốt đối tượng và quá trình”. Vì vậy, quy luật của quá trình dạy học chính là mối liên hệ chủ yếu bên trong của những hiện tượng dạy học quy định sự thể hiện tất yếu và sự phát triển của chúng. Còn tính quy luật được hiểu như là quy luật được nhận thức chưa đủ chính xác, chưa diễn đạt được một cách chặt chẽ về mặt định tính và định lượng. Đó chỉ là bước đầu của sự nhận thức quy luật. Song, về bản chất, quy luật cũng như tính quy luật đều là những phạm trù biểu thị mối liên hệ khách quan giữa các hiện tượng, sự vật, quá trình của hiện thực. Những mối liên hệ này có tính bản chất, tất yếu, lặp lại, phổ biến, bển vững trong những điều kiện xác định, biểu hiện tính tổ chức, trật tự hoặc kế tiếp, biến đổi và phát triển của chúng. Đốì với lĩnh vực tri thức giáo dục học nói chung và lí luận dạy học nói riêng, những tri thức chính xác của các định luật được vạch ra chưa đạt được mức độ quy luật nên tốt hơn là sử dụng khái niệm tính quy luật. 2. Những tính quy luật của quá trình dạy học Trong quá trình dạy học thường thể hiện những tính quy luật sau: a. Tính quy luật về tính quy định của xã hội đối với quá trình dạy học, nghĩa là quá trình dạy học được quy định bởi nhu cầu kinh tế - xã hội, văn hoá - khoa học, hệ tư tưởng, chính trị của xã hội, quy định bởi khả nàng, điều kiện do sự phát triến kinh tế - xã hội, văn hoá - khoa học tạo ra. b. Tính quy luật về mối liên hệ giữa dạy học và giáo dục: Những công trình nghiên cứu về Tâm lí học và Giáo dục học đã khẳng định giáo dục và dạy học có vai trò chủ đạo đối với sự phát triển nhân cách. Song, dạy học chỉ có tác động tốt khi nó đi trước sự phát triển, tạo nên vùng phát triển gần nhất hay là vùng giới hạn trên của sự phát triển. Đồng thời, dạy học cũng không đạt được kết quả nếu người học không được giáo dục. không có thái độ đúng đối với học tập, không nhận thức được trách nhiệm của mình đối với xã hội nói chung và với học tập của mình nói riêng. Trong quá trình sư phạm tổng thể, các biện pháp giáo dục phải nhằm vào sự phát triển toàn diện, dạy học phải có tính giáo dục. c. Tính quy luật về mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ Sự phát triển trí tuệ được đặc trưng ở sự tích luỹ vốn tri thức, nắm vững và thành thạo các thao tác trí tuệ, dạy học được coi là con đường cơ bản nhất để phát triển trí tuệ. Thông qua dạy học, trong một thời gian ngắn người học có thể lĩnh hội được một khối lượng lớn tri thức và những cách thức hành động (kĩ năng, kĩ xảo) tương ứng. Thông qua dạy học các chức năng của nhận thức được phát triển nhanh hơn, một số phẩm chất mới của trí tuệ được hình thành. Kết quả của sự phát triển trí tuệ giúp người học có thể lĩnh hội những tri thức ở mức độ cao hơn. Sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và phát triển trí tuệ đã thúc đẩy quá trình dạy học không ngừng vận động đi lên. d. Tính quy luật về sự thống nhất và quy định lẫn nhau giữa các thành tố của quá trinh dạy học (mục đích, nội dung, phương pháp, hoạt động dạy, hoạt động học), trong đó đặc biệt quan trọng là sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học. II. NGUYÊN TẮC DẠY HỌC 1. Khái niệm về nguyên tắc dạy học Nguyên tắc, theo tiêng La tinh là “pricipium”, là tư tưởng chỉ đạo quy tắc cơ bản, yêu cầu cơ bản đối với hoạt động và hành vi rút ra từ tính quy luật được khoa học thiết lập. Nguyên tắc dạy học là hệ thống xác định những yêu cầu cơ bản, có tính chất xuất phát để chỉ đạo việc xác định và lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục đích giáo dục, với nhiệm vụ dạy học và với những tính quy luật của quá trình dạy học. Nguyên tắc dạy học là phạm trù lịch sử. Lịch sử phát triển nhà trường và lí luận dạy học đã chỉ ra rằng mục đích giáo dục biến đổi dưới tác động của những yêu cầu của xã hội đã dẫn đến sự biến đổi những nguyên tắc dạy học. Lí luận dạy học phải nhạy bén nắm bắt sự biến đối những yêu cầu của xã hội đối với việc giáo dục thế hệ trẻ, phản ứng kịp thời đối với những yêu cầu đó, xây dựng hệ thống những nguyên tắc dạy học, chỉ ra một cách đúng đắn phương hướng chung đi đên mục đích. Đồng thời cũng cần bảo toàn và hoàn thiện những nguyên tắc dạy học đã hình thành trước đây song chưa mất ý nghĩa trong hoàn cảnh mới của hoạt động nhà trường phổ thông. 2. Hệ thống các nguyên tắc dạy học Để xây dựng hệ thống các nguyên tắc dạy học từ sự trình bày ở trên, cần dựa vào những cơ sở sau: mục đích giáo dục; những tính quy luật của quá trình dạy học; những đặc điểm tâm sinh lí của học sinh, những kinh nghiệm xây dựng hệ thống các nguyên tắc dạy học. Hệ thống các nguyên tắc dạy học bao gồm những nguyên tắc sau: - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học. - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn, học đi đôi với hành, nhà trường gắn liền với đời sống, với những nhiệm vụ phát triển bền vững của đất nước. - Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự trong dạy học. - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên trong quá trình dạy học. - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính trực quan với sự phát triển tư duy lí thuyết. - Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc của tri thức và sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh. - Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và chú ý tới những đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá biệt và tính tập thể trong quá trình dạy học. - Nguyên tắc đảm bảo tính cảm xúc tích cực của dạy học. - Nguyên tắc chuyển từ dạy học sang tự học. Nguyên tắc thứ nhất: Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học. Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải trang bị cho học sinh những tri thức khoa học chân chính, phản ánh những thành tựu khoa học, công nghệ và văn hoá hiện đại, phải dần dần giúp học sinh tiếp cận với những phương pháp học tập - nhận thức và thói quen suy nghĩ, làm việc một cách khoa học. Thông qua đó dần dần hình thành cơ sở thế giới quan khoa học, tình cảm và những phẩm chất đạo đức cao quý của con người hiện đại. Dạy học không chỉ là làm phát triển lí trí của con người và cung cấp cho người học một khối lượng kiến thức nào đó mà phải làm cháy lên lòng khát khao lao động một cách nghiêm túc vì sự phồn vinh của đất nước. Thiếu điều đó thì cuộc sống không thể nào là một cuộc sống xứng đáng và hạnh phúc. Ảnh hưởng của khoa học là điều tất yếu trong quá trình dạy học. Song sẽ không đúng khi cho rằng dạy học có tác động giáo dục như nhau đến mọi học sinh và sự nỗ lực cũng như nghệ thuật sư phạm của nhà giáo không có ý nghĩa quan trọng. Trái lại, tính chất giáo dục của dạy học, phương pháp tư tưởng và sức mạnh của nó ảnh hưởng tới học sinh do nội dung, phương pháp dạy học, sự tổ chức tiết học và do tác động của nhân cách người giáo viên quyết định. Vì vậy, để thực hiện nguyên tắc này cần phải: - Trang bị cho học sinh những tri thức khoa học chân chính, hiện đại nhằm giúp họ nắm vững những quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội, tư duy, có cách nhìn, có thái độ và hành động đúng đối với hiện thực. - Tạo điều kiện cho học sinh có những hiểu biết sâu sắc về thiên nhiên, xã hội, con người Việt Nam những truyền thống tốt đẹp trong lịch sử dựng nước và bảo vệ đất nước của dân tộc ta qua hàng ngàn năm, đặc biệt truyền thống đó được phát huy mạnh mẽ dưới sự lãnh đạo của Đảng hơn bảy thập kỉ qua. Từ đó giáo dục cho học sinh tinh thần trách nhiệm, nghĩa vụ công dân trước sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước trong học tập và tu dưỡng. - Bồi dưỡng cho học sinh ý thức và năng lực phân tích, phê phán một cách đúng mức những thông tin đăng tải trên các phương tiện thông tin đại chúng, những quan niệm khác nhau về một vấn đề. - Vận dụng các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học theo hướng giúp học sinh làm quen một số phương pháp nghiên cứu khoa học ở mức độ đơn giản nhằm dần dần tiếp cận với hoạt động khoa học, rèn luyện những phẩm chất, tác phong của người nghiên cứu khoa học. Nguyên tắc thứ hai: Đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn, học đi đôi với hành, nhà trường gắn liền với đời sống, với những nhiệm vụ phát triển của đất nước. Nguyên tắc này dựa trên nhận thức luận của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng giáo dục Hồ Chí Minh. Theo Người: “Thống nhất lí luận và thực tiễn là nguyên tắc căn bản của chủ nghĩa Mác — Lênin. Thực tiễn không có lí luận hướng dẫn thì thành thực tiễn mù quáng. Lí luận không liên hệ với thực tiễn là lí luận suông”. Một mặt Người chống lí luận suông, nhưng mặt khác cũng chống lại bệnh kinh nghiệm chủ nghĩa, coi thường lí luận. “Có kinh nghiệm mà không có lí luận cũng như một mắt sáng, một mắt mờ”. Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải làm cho học sinh nắm vững tri thức, những cơ sở khoa học, kĩ thuật, văn hoá với hai điều kiện: 1. Tri thức phải có hệ thống; 2. Tri thức đó có thể vận dụng trong thực tiễn để cải tạo hiện thực, cải tạo bản thân. Thông qua đó giúp họ ý thức được tác dụng của tri thức lí thuyết đối với đời sống, với thực tiễn của công cuộc xây dựng và bảo vệ đất nước, hình thành cho họ những kĩ năng và vận dụng chúng ở những mức độ khác nhau, trong đó mức độ vận dụng cao nhất là góp phần phát triển kinh tế, xã hội và văn hoá, khoa học của đất nước. Bản thân nội dung lí luận liên hệ với thực tiễn đã trình bày ở trên cũng đã phản ánh nội dung học đi đôi với hành. Theo Chủ tịch Hồ Chí Minh “Lí luận phải đem ra thực hành. Thực hành phải nhằm theo lí luận. Lí luận cũng như cái tên (hoặc viên đạn). Thực hành cũng như cái đích để bắn. Có tên mà không bắn hoặc bắn lung tung cũng như không có tên... Vì vậy chúng ta phải gắng học, đồng thời học phải hành”. Theo Người, học phải toàn diện. “Trong giáo dục không những phải có tri thức phổ thông mà phải có đạo đức cách mạng”. Còn hành, theo Người là sự vận dụng những điều đã học vào giải quyết những vấn đề do thực tiễn đề ra. Hành đối với Người không chỉ là những việc to lớn mà cả trong những công việc bình thường ai cũng làm được. Song việc làm đó phải có ý nghĩa xã hội, ý nghĩa cách mạng, có tác dụng hình thành con người có tư tưởng cao cả, tình cảm và hành vi đẹp đẽ, góp phần vào sự nghiệp vĩ đại của tập thể, của dân tộc từ những công việc bình thường hàng ngày. Từ đó có thể nhận thấy nội dung khái niệm học và hành quyện vào nhau, đan kết chặt chẽ với nhau. Trong nội dung học có nội dung hành và ngược lại trong nội dung hành đã có nội dung học thể hiện ở động có mục đích, thái độ và cách học cần giúp học sinh ý thức rõ những sai lầm của thuyết duy ý chí trong giáo dục mà cơ sở triết học của nó là thuyết nhận thức duy tâm, loại thực tiễn ra khỏi nhận thức luận: thuyết kinh nghiệm chủ nghĩa và thuyết thực dụng trong dạy học. Để thực hiện nguyên tắc này cần phải: - Khi xây dựng kế hoạch chương trình dạy học cần lựa chọn những môn học và những tri thức cơ bản phù hợp vối những điều kiện thiên nhiên, với hoàn cảnh thực tiễn xây dựng và phát triển kinh tế - xã hội, chuẩn bị cho ngưòi học thích ứng nhanh và tham gia có hiệu quả vào công cuộc xây dựng và phát triển đất nước. - Về nội dung dạy học phải làm cho người học nắm vững tri thức lí thuyết, thấy rõ nguồn gốc của những tri thức đó và vai trò của tri thức khoa học đối với thực tiễn; phải vạch ra phương hướng ứng dụng tri thức khoa học vào hoàn cảnh cụ thể của đất nước, của địa phương: phải phản ánh tình hình thực tiễn vào nội dung dạy học. - Về phương pháp dạy học cần khai thác vốn sống của người học để minh hoạ và giải quyết những vấn đề lí luận, cần đổi mới những phương pháp như thí nghiệm, thực nghiệm, nghiên cứu các tài liệu thực tiễn... nhằm giúp học sinh nắm nhanh và nắm chắc những tri thức lí thuyết và vận dụng chúng để giải quyết những tình huống khác nhau. Thông qua đó dần cho học sinh làm quen với những phương pháp nghiên cứu khoa học. - Về hình thức tổ chức dạy học cần kết hợp sử dụng những hình thức tổ chức dạy học khác nhau, đặc biệt là hình thức tham quan học tập, hình thức thực hành, thực tập bộ môn ở phòng thí nghiệm, ở vườn trường... - Dạy học kết hợp với lao động sản xuất và hoạt động công ích là điều kiện quan trọng để thực hiện hiệu quả nguyên tắc này. Nguyên tắc thứ ba: Đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự trong dạy học. Nguyên tắc này đòi hỏi phải làm cho ngưòi học lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong mối liên hệ lôgíc và tính kế thừa, phải giới thiệu cho họ hệ thống những tri thức khoa học hiện đại, mà hệ thống đó được xác định không chỉ nhờ vào cấu trúc của lôgíc khoa học mà cả tính tuần tự phát triển những khái niệm và định luật khoa học trong ý thức của họ. Tính tuần tự phát triển những khái niệm và định luật khoa học trong ý thức của người học khác rất nhiều (đặc biệt ở lứa tuổi tiểu học) với hệ thống tri thức khoa học do những nhà bác học trình bày, nhưng nó phải dựa trên cơ sở khoa học nhất định. Những thứ được cho là đơn giản về mặt lịch sử và lôgíc thưởng lại là điều khó để lĩnh hội một cách tự giác. Trong lịch sử khoa học, sự nhận thức những vật thể và hiện tượng phức tạp hơn thường đi trước sự nhận thức những thành phần của nó trong quá trình dạy học ở bậc phổ thông việc giới thiệu những thực vật và động vật bậc cao phải đi trước việc nhận thức tế bào, việc trình bày những hợp chất phải đi trước việc nghiên cứu phân tử, nguyên tử... C. Mác đã chỉ ra rằng vật thể đã được phát triển dễ nghiên cứu hơn là tế bào của vật thể. Điều mà trong việc trình bày hợp lôgíc hệ thống khoa học là cái cuối cùng thì trong dạy học thường là cái mở đầu và ngược lại cái mà trong việc trình bày khoa học là cái mở đầu thì trong dạy học lại được trình bày nếu như không phải là cái cuối cùng thì cũng cách khá xa cái mở đầu. Tính hợp lí về mặt lí luận dạy học của giáo trình phải được xây dựng dựa trên sự nghiên cứu cẩn thận, lôgíc của khoa học và sự phát triển những khái niệm và định luật trong lịch sử khoa học và trong ý thức của học sinh. Để thực hiện nguyên tắc này, về mặt nội dung dạy học cần: - Xây dựng hệ thống môn học, chương, chủ đề và những tiết học phụ thuộc vào lí thuyết, từ đó làm cơ sở cho sự khái quát. Dựa trên lí thuyết của một số nhà tâm lí học đề ra thì hệ thống xây dựng những giáo trình ở bậc phổ thông cần thay đổi theo nguyên tắc từ cái chung tới cái riêng. Tính tuần tự tạo điều kiện thuận lợi để phát triển tư duy lí luận cho học sinh. - Khi xây dựng nội dung dạy học phải tính tới những mối liên hệ giữa các môn học, mối liên hệ giữa những tri thức trong bản thân của từng môn và tích hợp tri thức của các môn học. - Tính hệ thống và tính tuần tự không những được thể hiện trong hoạt động của người giáo viên mà ngay cả trong công việc học tập của học sinh. Chính vì vậy, điều hết sức quan trọng là phải hình thành cho học sinh thói quen lập kế hoạch một cách hợp lí hoạt động của mình, thói quen lập dàn bài một cách lôgíc cho những câu hỏi miệng, những bài tập làm văn và thực hiện những thao tác trong phòng thí nghiệm. Nguyên tắc thứ tư: Đảm bảo sự thống nhất giữa tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên trong quá trình dạy học. Nguyên tắc này này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải phát huy cao độ tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của người học và vai trò chủ đạo của giáo viên, tạo nên sự cộng hưởng của hoạt động dạy và hoạt động học. Tính tự giác nhận thức thể hiện ở chỗ người học ý thức đầy đủ mục đích, nhiệm vụ học tập và qua đó nỗ lực nắm vững tri thức, tránh chủ nghĩa hình thức trong việc lĩnh hội tri thức. Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức. Nó vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện, điều kiện để đạt được mục đích và là kết quả của hoạt động. Tính tích cực nhận thức cũng là phẩm chất hoạt động của cá nhân. Cần phải phân biệt tính tích cực và trạng thái hành động. Về bề ngoài chúng giống nhau nhưng khác nhau về bản chất. Tuỳ theo sự huy động những chức năng tâm lí nào và mức độ sự huy động đó mà có thể diễn ra tính tích cực tái hiện, tính tích cực tìm tòi và tính tích cực sáng tạo. Tính độc lập nhận thức theo nghĩa rộng là sự sẵn sàng tâm lí đối với sự học. Theo nghĩa hẹp, tính độc lập nhận thức là năng lực, phẩm chất, nhu cầu học tập và năng lực tự tổ chức học tập cho phép người học tự phát hiện, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động học tập của mình; qua đó cho phép người học hình thành sự sẵn sàng về mặt tâm lí cho việc tự học. Có thể nhận thấy tính độc lập nhận thức là sự thống nhất giữa phẩm chất và năng lực; giữa ý thức, tình cảm và hành động; giữa động cơ, tri thức và phương pháp hoạt động độc lập. Tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập nhận thức có mối quan hệ mật thiết với nhau. Tính tự giác nhận thức là cơ sở của tính tích cực, tính độc lập nhận thức. Tính tích cực nhận thức là điều kiện, là kết quả, là định hướng và là biểu hiện của sự nảy sinh và phát triển của tính độc lập nhận thức. Tính độc lập nhận thức là sự thể hiện tính tự giác, tính tích cực ở mức độ cao. Trong quá trình dạy học, người giáo viên càng giữ vai trò chủ đạo của mình khi họ phát huy cao độ tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập sáng tạo của người học. Còn người học càng thể hiện tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập sáng tạo của mình, nghĩa là càng thể hiện vai trò trung tâm của mình trong hoạt động nhận thức - học tập thì càng tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên phát huy vai trò chủ đạo. Kết hợp tính tích cực, hài hòa hoạt động của giáo viên với hoạt động học của học sẽ đạt được hiệu quả dạy học và giáo dục cao. Trong sự nghiệp đổi mới ở nước ta nói chung và đổi mới sự nghiệp giáo dục nói riêng, nhân tố con người được coi trọng nên tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập sáng tạo có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc tạo nên nội lực cho sự phát triển quá trình dạy học và giáo dục. Để thực hiện nguyên tắc này, trong quá trình dạy học cần: - Quan tâm đúng mức đến việc giáo dục cho người học ý thức đầy đủ và sâu sắc mục đích, nhiệm vụ học tập nói chung và từng môn học nói riêng để họ xác định đúng động cơ và thái độ học tập. - Khuyến khích, động viên và tạo điều kiện để học sinh mạnh dạn trình bày ý kiến, ý tưởng và những thắc mắc của mình, đề cao tinh thần hoài nghi khoa học, óc phê phán, tác phong độc lập suy nghĩ, chông lối học vẹt, học đối phó, chủ nghĩa hình thức trong học tập. - Cần sử dụng phương pháp dạv học nêu và giải quyêt vấn đề ở những mức độ khác nhau với những hình thức khác nhau, đặc biệt tăng dần tỉ trọng mức độ tự nghiên cứu, tự giải quyết những bài tập nhận thức. - Cần tăng cường sử dụng phối hợp các hình thức tổ chức dạy học, trong đó đặc biệt chú ý đến hình thức thảo luận, học nhóm tại lớp, hình thức tự học, hình thức tham quan học tập, lình thức ngoại khoá nhằm phát huy tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập sáng tạo. Đồng thời động viên, khuyến khích những mặt tốt, kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức và kịp thời uốn nắn những thiếu sót của học sinh. - Cần kết hợp tính tự giác, tính tích cực học tập với việc nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập của người học, cần tổ chức kiểm tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của người học. - Hình thành ở người học những thao tác tư duy, những hoạt động thực hành, những biện pháp hoạt động sáng tạo và tạo điều kiện cho họ thể hiện khả năng hoạt động sáng tạo trong quá trình nghiên cứu, học tập những cơ sở khoa học, nghệ huật và lao động. Nguyên tắc thứ năm: Đảm bảo sự thống nhất giữa tính trực quan với sự phát triển tư duy lí thuyết Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải làm cho học sinh tiếp xúc trực tiếp với sự vật, hiện tượng hay hình tượng của chúng, từ đó hình thành những khái niệm, quy luật, lí thuyết. Và ngược lại, có thể lĩnh hội những tri thức lí thuyết trước rồi xem xét những sự vật, hiện tượng cụ thể sau. Trong việc vận dụng nguyên tắc này bao giờ cũng đảm bảo môi quan hệ qua lại giữa tư duy cụ thể với tư duy trừu tượng. Từ đó có thể nhận thấy rằng: a) Tính trực quan có thể là điểm xuất phát chủ yếu ở các lớp dưới; b) Tuỳ theo mức độ vận động của trẻ từ lớp dưới lên lớp trên thì điểm xuất phát của quá trình dạy học là sự tiếp cận lịch sử đối với sự phát minh một quy luật nào đó. Lúc đầu nêu lên vấn đề, tiếp theo là trình bày lịch sử giải quyết vấn đề đó và cuối cùng là trạng thái hiện nay. Sau đó cần phải tiến hành công tác thực hành hoặc làm thí nghiệm. Đó là con đường có tính chất quy nạp - lịch sử trong việc nghiên cứu tri thức, ở đây tính trực quan tham gia hai lần như là minh hoạ sự phát minh, nghĩa là sự phát minh đó diễn ra trong lịch sử khoa học như thế nào và vạch ra cách giải quyết vấn đề đó hiện nay ra sao. Tuy nhiên cần thấy rằng trình bày theo quan điểm lịch sử chiếm nhiều thòi gian học tập và không phải bao giờ cũng cần thiết. Cơ sở xuất phát có thể là những luận điểm lí thuyết, tiền đề của hệ thống khái niệm đã được lĩnh hội ở những giai đoạn dạy học trước đây hoặc thậm chí được đưa vào bằng con đường lí luận. Chỉ sau khi đã nắm được những định luật có tính chất lí luận đó, trực quan được sử dụng để minh hoạ sự vận dụng của chúng hoặc dưới hình thức thực hành ở phòng thí nghiệm. Ngay cả học sinh tiểu học cũng chú ý tiến hành dạy học từ cái chung đến cái riêng nhằm phát triển tư duy lí luận cho trẻ. Nguyên tắc này đã được J. A Comenski (1592 - 1670) lần đầu tiên đề ra và được gọi là nguyên tắc vàng ngọc. Sau này được J. J. Rutxô (1712 - 1778), J. A. Petxtalôgi (1746 - 1827 K. Đ. Usinski (1824 — 1870) kế tục phát triển. Dưới ánh sáng của nhận thức luận mácxít, nội dung của nguyên tắc đã được phát triển và hoàn thiện như trình bày ở trên. Để thực hiện nguyên tắc này cần: - Sử dụng phối hợp nhiều phương tiện trực quan khác nhau với tư cách là những phương tiện và nguồn nhận thức. - Kết hợp việc trình bày các phương tiện trực quan với lời nói sinh động, diễn cảm, nghĩa là kết hợp hai hệ thống tín hiệu. - Cần sử dụng lời nói giàu hình ảnh để giúp học sinh vận dụng những biểu tượng đã có để hình thành những biểu tượng mới, qua đó hình thành những khái niệm, định luật mới. - Cần sử dụng một trong ba cách sử dụng nguyên tắc trực quan nêu trên cho phù hợp với lứa tuổi, nội dung và hoàn cảnh cụ thể nhằm hình thành và phát triển tư duy lí thuyết cho họ. - Trong quá trình trình bày đồ dùng trực quan cần rèn luyện cho học sinh óc quan sát nhằm tìm kiếm một cách nhanh chóng những dấu hiệu bản chất, từ đó rút ra được những kết luận có tính khái quát. - Cần sử dụng phối hợp các hình thức tổ chức dạy học để giúp học sinh tích luỹ được nhiều hình ảnh trực quan, giúp họ dễ dàng hình thành những biểu tượng. - Đề ra cho học sinh những bài tập nhận thức đòi hỏi phải thiết lập được mối quan hệ giữa cái cụ thể với cái trừu tượng và ngược lại.. Nguyên tắc thứ sáu: Đảm bảo tính vững chắc của tri thức và sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải làm cho học sinh nắm vững nội dung dạy học với sự căng thẳng tối đa, tất cả trí lực của họ, đặc biệt là sự tưởng tượng (tưởng tượng tái hiện và tưởng tượng sáng tạo), trí nhớ (chủ yếu là trí nhớ logic), tư duy sáng tạo, năng lực huy động tri thức cần thiết để thực hiện hoạt động nhận thức - học tập đã đề ra. Tâm lí học đã khẳng định việc lĩnh hội nội dung dạy học và phát triện năng lực nhận thức là hai mặt của một quá trình có liên hệ mật thiết với nhau. Khi lĩnh hội những tri thức khoa học thì trí não đồng thời thực hiện những nhiệm vụ nhận thức khác nhau, và cùng với điều đó, năng lực nhận thức của học sinh được phát triển. Trong cách hiểu như trên, nguyên tắc này cần phải kết hợp với nguyên tắc tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh, nghĩa là phải làm cho họ nhớ được điều đã học một cách tự giác suy ngẫm về kiến thức, tránh lối học thuộc lòng một cách máy móc mà thiếu suy nghĩ sâu về tài liệu, dẫn đến không hiểu điều mình vừa học. Để thực hiện nguyên tắc này cần: - Giúp học sinh kết hợp hài hoà giữa ghi nhớ chủ định không chủ định trong quá trình lĩnh hội tài liệu học tập. - Cần hình thành cho học sinh kĩ năng tìm những tri thức có tính chất tra cứu khác nhau để tránh việc học thuộc lòng không cần thiết. - Cần đặt ra những vấn đề đòi hỏi học sinh phải tích cực hoá những tri thức đã học để giải quyết vấn đề, giúp họ nắm vững tri thức và tạo điều kiện phát triển năng lực nhận thức. Việc ôn tập và luyện tập cần được diễn ra một cách thường xuyên, có hệ thống. - Cần tổ chức quá trình dạy học hợp lí để một bộ phận đáng kể những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo được củng cố tại tiết học. Muốn vậy việc trình bày tài liệu học tập của giáo viên phải lôgíc, rõ ràng, dễ hiểu, phải tác động mạnh về mặt cảm xúc. - Giáo viên cần tiến hành kiểm tra, đánh giá và học sinh phải tự kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách đều đặn, toàn diện về các mặt số lượng và chất lượng tri thức, kĩ năng hoạt động sáng tạo thông qua bài tập sáng tạo, có tính chất chẩn đoán. Nguyên tắc thứ bảy: Đảm bảo tính vừa sức và chú ý tới những đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá biệt và tính tập thể của việc dạy học Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học, khi lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phải không ngừng nâng cao dần mức độ khó khăn trong học tập, gây nên sự căng thẳng về mặt trí lực, thể lực một cách vừa sức phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá biệt. Nói cách khác, dạy học vừa sức, có nghĩa là trong dạy học phải tạo nên khó khăn vừa sức, những yêu cầu và nhiệm vụ học tập đề ra phải tương ứng với giới hạn cao nhất của vùng phát triển trí tuệ gần nhất. Dạy học vừa sức không có nghĩa là sức học sinh đến đâu thì dạy đến đó mà bao giờ cũng đề ra những nhiệm vụ khó khăn mà dưới sự chỉ đạo của người giáo viên, người học bằng sự nỗ lực của mình có thể khắc phục được. Dạy học như vậy mới có thể đi trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển của học sinh. Sự khó khăn vừa sức đối với người học khác với sự quá tải về mặt trí lực và thể lực. Sự quá tải đó sẽ làm yếu sự nỗ lực ý chí, khả năng làm việc bị hạ thấp một cách rõ rệt và làm cho học sinh sớm mệt mỏi. Tính vừa sức đòi hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi. Mỗi độ tuổi gắn liền với sự trưởng thành của những cơ quan trong cơ thể và những chức năng của các cơ quan đó, cũng như với sự tích luỹ những kinh nghiệm về mặt nhận thức và về mặt xã hội, cũng như loại hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đó. Lứa tuổi thay đổi thì nhu cầu trí tuệ và hứng thú nhận thức của trẻ cũng biến đổi. Trong cùng một lứa tuổi, học sinh cũng có những đặc điểm khác nhau về hoạt động hệ thần kinh cao cấp, về sự phát triển thể chất và tinh thần, về năng lực và hứng thú v.v... Theo định đề của Burns không thể có hai học sinh giống nhau. Vì vậy, sự vừa sức đòi hỏi phải chú ý đến những đặc điếm cá biệt. Điều đó đòi hỏi người giáo viên phải tiến hành dạy học và giáo dục cả lớp như một tập thể học tập, tạo điều kiện và tổ chức công tác học tập của tất cả học sinh, đồng thời phải tính tới những đặc điểm cá biệt của từng học sinh nhằm đạt được hiệu quả dạy học và góp phần làm phát triển những tư chất tốt đẹp của các em. Để đảm bảo tính vừa sức cần tính tới những đặc điểm cá biệt trong điều kiện tiến hành dạy - học với cả tập thể lớp, do vậy phải chú ý: - Xác định mức độ tính chất khó khăn trong quá trình dạy học để thiết lập những cách thức chủ yếu tạo nên động lực học tập, mở rộng khả năng độc lập nhận thức của học sinh, suy nghĩ những biện pháp tiến hành chung cho cả lớp và với từng học sinh. - Phối hợp hình thức lên lớp, hình thức độc lập hoạt động của học sinh và hình thức học tập nhóm tạo lớp. Trước tập thể lớp giáo viên đặt ra một nhiệm vụ chung và dưới sự chỉ đạo của giáo viên từng cá nhân suy nghĩ cách giải quyết. Trong thời gian đó, giáo viên giúp đỡ cho những học sinh yếu kém. Đó là hình thức phối hợp đơn giản nhất của các thành viên trong tập thể người cùng học như N. K. Cơrúpskaia đã nhận xét. Một hình thức tổ chức tiết học khác là giáo viên chỉ đạo việc thảo luận theo nhóm những ý kiến, những ý tưởng hoặc những cách giải quyết vấn đề khác nhau của từng người để đi tới kết luận chung của cả nhóm, sau đó cử đại diện nhóm trình bày ý kiến. Trên cơ sở đó, cả lớp thảo luận và đi tới kết luận chung, còn giáo viên lúc này đóng vai trò của người chỉ đạo, người cố vấn, người trọng tài. Với hình thức này thì sự phối hợp giữa hoạt động cá nhân và tập thể đạt được hiệu quả cao hơn rất nhiều. Cũng có thể từ nhiệm vụ chung, mỗi nhóm được phân công giải quyết một trong những nhiệm vụ bộ phận. Và từng thành viên độc lập suy nghĩ để hướng tới cách giải quyết chung của cả nhóm. Các nhóm lần lượt cử người trình bày cách giải quyết nhiệm vụ bộ phận của mình. Lớp thảo luận và đi tới cách giải quyết nhiệm vụ chung. Với cách tổ chức tiết học như vậy, học sinh làm việc không đơn thuần là ngồi cạnh nhau, mỗi người tìm cách giải quyết không chỉ để cho bản thân mình mà cho cả tập thể. Trong lớp xuất hiện không khí thúc đẩy nhau tích cực suy nghĩ, có sự đồng cảm, hợp tác và kiểm tra lẫn nhau. Cách tiến hành dạy học như vậy không chỉ giáo dục tinh thần tập thể cho học sinh mà còn khiến học sinh giúp đỡ lẫn nhau làm nhiệm vụ học tập đề ra trở nên vừa sức với mỗi người. Nguyên tắc thứ tám: Đảm bảo tính cảm xúc tích cực của dạy học Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải gây cho người học sự hấp dẫn, hứng thú, lòng ham hiếu biết và có tác động mạnh mẽ đến tình cảm của họ. Tình cảm có vai trò quan trọng đối với hoạt động của con người. Tình cảm có tác dụng thôi thúc con người hành động, thậm chí đên mức xả thân mình cho sự nghiệp. Những tấm gương của các nhà khoa học trước đây cũng như hiện nay đã khẳng định điều đó. Thực tế cũng đã chứng minh công việc mà hấp dẫn thì sẽ được thưc hiện nhanh chóng và có hiệu quả, lại ít tốn sức. Nếu ngược lại thì không những không động viên được sức lực mà còn khiến cho chủ thể bị ức chế và công việc không đạt hiệu quả cao. Học tập của học sinh cũng hoàn toàn như vậy. V.I. Lênin cũng đã khẳng định nếu thiếu tình cảm con người thì không bao giờ có sự tìm tòi chân lí. Về vấn đề này, Paxcan cũng đã nói: “Ta hiểu được chân lí chẳng phải chỉ nhờ bộ óc mà còn nhờ con tim nữa". Hiện nay với sự phát triển của văn hoá, khoa học, sự tiến bộ về khoa học thông tin đã tạo nên nhiều trò chơi hấp dẫn hơn so với việc học tập trong nhà trường. Vì vậy, nếu hoạt động dạy học ở nhà trường phổ thông chỉ quan tâm đến sự phát triển tư duy, trí nhớ mà ít quan tâm đến việc bồi dưỡng tình cảm và óc tưởng tượng của học sinh thì chưa hợp lí. Để thực hiện nguyên tắc này trong quá trình dạy học cần: - Thực hiện mối liên hệ dạy học với cuộc sống, với thực tiễn xây dựng đất nước, với kinh nghiệm sống của bản thân học sinh. Đó là phương tiện hình thành tình cảm nghĩa vụ và nâng cao hứng thú học tập. - Trong nội dung và phương pháp học tập cần làm sao tăng cường hoạt động tích cực tìm tòi, đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, phát hiện. Điều đó sẽ tạo cho học sinh hình thành tình cảm trí tuệ. - Cần sử dụng hình thức trò chơi nhận thức trong quá trình dạy học. - Cần sử dụng phương tiện nghệ thuật: tác phẩm văn học, âm nhạc, nghệ thuật tạo hình, kịch... trong quá trình dạy học. Vì đó là những phương tiện tác động mạnh mẽ đến tình cảm của người học. Điều này không thể khiến học sinh sao nhãng trong học tập vì khoa học và nghệ thuật đều cùng phản ánh hiện thực khách quan, chỉ có phương tiện là khác. Khoa học phản ánh hiện thực bằng khái niệm, định luật, lí thuyết, còn nghệ thuật bằng hình tượng, cả hai cách phản ánh đó không mâu thuẫn nhau mà còn bổ sung, làm phong phú cho nhau, tạo điều kiện hình thành và phối hợp tư duy lôgíc với tư duy thẩm mĩ. Những tác phấm nghệ thuật được sử dụng vào những thời điểm, vị trí thích hợp, với liều lượng hợp lí trong tiết học thông qua những đồ dùng trực quan hoặc những phương tiện kĩ thuật dạy học làm cho học sinh không chỉ hình dung tốt nhất nhữrg sự kiện, hiện tượng, mà còn làm rung động tình cảm của người học, làm phong phú tâm hồn của tuổi trẻ. Tính cảm xúc của quá trình dạy học còn phụ thuộc vào ngữ cảnh, hoạt động học tập. Hoạt động tập thể của học sinh càng có nội dung, càng phong phú về hình thức thì càng kích thích nhu cầu hiểu biết, hứng thú đối với học tập. Vì vậy cần chú ý tổ chức hoạt động tập thể của học sinh (hình thức tham quan học tập, hình thức học tập nhóm tại lớp, hình thức ngoại khóa V.V.). Nhân cách người giáo viên có vai trò rất lớn trong sự tác động về mặt cảm xúc đối với ngưòi học. Ngôn ngữ giàu hình ảnh, giàu cảm xúc, thể hiện thái độ của giáo viên đối với những hiện tượng, sự kiện, tư tưởng khi trình bày bài giảng không chỉ tạo cho học sinh có tri thức về vấn đề nào đó mà còn kích thích tình cảm tương ứng. Nguyên tắc thứ chín: Chuyển quá trình dạy học sang quá trình tự học Nguyên tắc này đòi hỏi phải hình thành cho ngưòi học nhu cầu, năng lực, phẩm chất tự học để có thể chuyển dần quá trình dạy học sang quá trình tự học. Nghĩa là người học có thể tự mình tìm ra kiến thức cùng với cách khai thác kiến thức bằng hành động của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, tự tổ chức hoạt động học, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học của mình. Cuộc cách mạng khoa học, công nghệ hiện nay đã dẫn tới sự bùng nổ thông tin và làm cho tri thức của từng người trở nên lạc hậu nhanh chóng. Để thích ứng với cuộc sống, mỗi người phải học liên tục, học suốt đời. Bằng kinh nghiệm của bản thân, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng khuyên bảo thế hệ trẻ: “Học hỏi là một công việc phải tiếp tục suốt đời... Không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi, biết hết rồi. Thế giới ngày nay đổi mới, nhân dân ta càng tiến bộ, cho nên chúng ta phải tiếp tục học và hành để tiến bộ kịp nhân dân”. “Lấy tự học làm cốt, có thảo luận và chỉ đạo giúp vào”v.v... Những lời khuyên bảo đó ngày càng có ý nghĩa cấp thiết đối với thế hệ trẻ, nhất là trong giai đoạn thực hiện sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá hiện nay ở nước ta. Để thực hiện nguyên tắc này cần: - Thông qua phương pháp giảng dạy của giáo viên mà thúc đẩy học sinh thực hiện có hệ thống kĩ năng làm việc độc lập nhằm lĩnh hội những tri thức về khoa học, kĩ thuật, nghệ thuật mà họ ưa thích. - Trong quá trình dạy học cần chú ý hình thành cho học sinh kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng tự tổ chức, kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh hoạt động tự học của mình. Thông qua làm việc độc lập khiến cho học sinh thấy rằng việc tự học không chỉ là công việc của bản thân từng người mà là mối quan tâm chung của cả tập thể lớp, của giáo viên và tập thể sư phạm. - Trong các lần trò chuyện với học sinh cần làm cho họ hiểu rõ ý nghĩa của việc tự học trong thời đại ngày nay, tìm hiểu những khó khăn mà họ gặp phải trong việc tự học và chỉ cho họ những biện pháp khắc phục. - Cần tận dụng những nội dung dạy học, những hoàn cảnh thuận lợi, nêu các tấm gương tự học của những nhân vật trong lịch sử đất nước, danh nhân của nước ngoài, của những học sinh trong nước, trong trường, trong lớp để giáo dục học sinh. - Cần tổ chức phong trào tự học trong lớp, trong trường. - Cần tăng dần tỷ trọng tự học về khối lượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh để khi tốt nghiệp phổ thông tất cả học sinh phải được hình thành nhu cầu, ý chí đối với tự học và hệ thống những kĩ năng cơ bản cần thiết cho sự tự học. 3. Mối liên hệ giữa các nguyên tắc dạy học Các nguyên tắc dạy học liên quan mật thiết với nhau. Nội dung của từng nguyên tắc đan kết với nhau, hỗ trợ nhau nhằm chỉ đạo thực hiện quá trình dạy học đạt được hiệu quả. Chẳng hạn, khi thực hiện nguyên tắc thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học không thể không chú ý tới nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn, học đi đôi với hành, nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên trong quá trình dạy học, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và đặc điểm cá biệt trong điều kiện dạy học tập thể, nguyên tắc đảm bảo tính cảm xúc tích cực của dạy học, nguyên tắc chuyển từ quá trình dạy học sang quá trình tự học. Nếu xét các nguyên tắc dạy học khác thì cũng vậy. Trong quá trình dạy học, với nội dung và những điều kiện dạy học nhất định, có thể coi trọng một nguyên tắc dạy học nào đó. Điều đó không có nghĩa là coi nhẹ những nguyên tắc khác mà cần kết hợp các nguyên tắc thành một thê hoàn chỉnh thì mới đạt được hiệu quả cao trong dạy học. CÂU HỎI ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN 1. Hãy phân biệt quy luật và tính quy luật. 2. Hãy trình bày những tính quy luật của quá trình dạy học. 3. Hãy trình bày khái niệm và từng nguyên tắc dạy học. 4. Trình bày nội dung và phương hướng thực hiện từng nguyên tắc dạy học. 5. Hãy trình bày mối liên hệ giữa các nguyên tắc dạy học.   Chương 8. NỘI DUNG DẠY HỌC    GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC HỌC - TẬP 1  Phần 2. LÍ LUẬN DẠY HỌC I. KHÁI QUÁT VỀ NỘI DUNG DẠY HỌC 1. Khái niệm nội dung dạy học và nội dung học vấn a. Nội dung dạy học Việc thực hiện quá trình dạy học trong nhà trường đòi hỏi phải giải quyết nhiều vấn đề về lí luận có liên quan đến đối tượng và các thành tố cấu trúc của dạy học. Các câu hỏi như: Dạy cái gì? Dạy như thế nào? vẫn thường được đặt ra đối với giáo viên. Câu trả lời cho những câu hỏi đó thường được xem như lời giải đáp cho vấn đề nội dung và phương pháp dạy học. Tuy nhiên, quan niệm về nội dung dạy học không hoàn toàn thống nhất trong cách hiểu của một số tài liệu về giáo dục học và lí luận dạy học hiện nay. Hiện tồn tại hai cách hiểu khác nhau về nội dung dạy học. Cách hiểu thứ nhất quan niệm nội dung dạy học chính là nội dung học vấn. Quan niệm thứ hai cho rằng nội dung dạy học là khái niệm rộng hơn so với khái niệm nội dung học vấn chúng ta sẽ xem xét cụ thể từng quan niệm. Quan niệm thứ nhất: Quan niệm này cho rằng việc xác định nội dung dạy học là kết quả của việc trả lời câu hỏi: người dạy dạy cái gì và người học học cái gì trong quá trình dạy học. Cái mà người học phải lĩnh hội chính là nội dung dạy học và đó cũng là nội dung học vấn - cái hứa hẹn tạo cho mỗi người một trình độ học vấn xác định theo chuẩn mực của các trình độ được đào tạo. Theo quan niệm này, nội dung dạy học là: “Những tri thức, kĩ năng kĩ xảo mà nắm được chúng sẽ đảm bảo quá trình làm phát triển năng lực trí tuệ và thể chất của học sinh, hình thành thế giới quan và đạo đức, hành vi tương ứng với nó chuẩn bị cho họ bước vào cuộc sống, vào lao động”. Quan niệm thứ hai: Nội dung dạy học là khái niệm bao hàm nội dung học vấn. Nội dung dạy học bao gồm: 1. Các mục tiêu giáo dưỡng và giáo dục của dạy học. 2. Sự phát triển của học sinh. 3. Nội dung học vấn. 4 Nội dung giảng dạy và học tập được phản ánh trong kế hoạch, chương trình dạy học, sách giáo khoa và giáo trình. Theo quan niệm này, nội dung dạy học không chỉ bao hàm nội dung học vấn mà còn chứa đựng cả hoạt động và kết quả của các hoạt động thao tác với nội dung học vấn được thể hiện ở trình độ phát triển của người học. Có thể kể đến các yếu tố của nội dung dạy học như: 1. Nội dung học vấn (tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, chuẩn mực phải lĩnh hội), có chức năng chủ đạo, định hướng cho những yếu tố khác trong khuôn khổ quá trình dạy học. 2. Nội dung thông tin xuất phát từ các nguồn nhân lực, vật lực, ảnh hưởng của các nguồn lực đó trong sự vận hành của chúng. 3. Kết quả tác động của môi trường dạy học (quan hệ sư phạm, tình huống sư phạm, động thái nhóm...). 4. Nội dung ảnh hưởng của hệ thống tổ chức, kiểm tra, đánh giá và phương pháp luận tương ứng với chúng trong dạy học. 5. Tác động của mục đích giáo dưỡng, giáo dục và phát triển nhân cách người học trong quá trình dạy học. Như vậy, nội dung dạy học là tổ hợp các hoạt động, thao tác với nội dung học vấn do các chủ thể của quá trình dạy học thực hiện, diễn ra trong môi trường dạy học, xác định và chịu sự ảnh hường của các nguồn lực vật chất của dạy và học, đưa lại những sản phẩm cụ thể phản ánh mục tiêu của dạy học. Để xem xét nội dung dạy học theo quan điểm thứ hai, cần làm rõ khái niệm nội dung học vấn. b. Nội dung học vấn Muốn duy trì và phát triển xã hội, thế hệ đi sau phải lĩnh hội được những kinh nghiệm xã hội mà thế hệ đi trước đã tích luỹ và truyền đạt lại, đồng thời phải làm phong phú những Kinh nghiệm đó. Kinh nghiệm xã hội được bảo tồn, được lưu giữ trong nền văn hoá xã hội do chính con người sáng tạo ra trong tiến trình lịch sử. Nền văn hoá là sản phẩm của hoạt động sáng tạo của con người mà trước hết là hoạt động lao động. Chính trong quá trình tiến hành các hoạt động sáng tạo, các năng lực, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của con người được kết tinh trong sản phẩm mà con người tạo ra. Như vậy, nền văn hoá xã hội là nơi gìn giữ kinh nghiệm xã hội lịch sử, do đó phân tích các yếu tố văn hoá sẽ xác định được kinh nghiệm xã hội và cấu trúc của nó. Các kết quả nghiên cứu và phân tích kinh nghiệm xã hội đã xác định cấu trúc thành phần bốn yếu tố của nó như sau: - Những tri thức về tự nhiên, xã hội, về tư duy, kĩ thuật và những cách thức hoạt động mà con người đã biết. - Kinh nghiệm thực hiện các hoạt động mà con người đã biết. - Kinh nghiệm tiến hành những hoạt động sáng tạo. - Kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, đối với con người. Những yếu tố trên của kinh nghiệm xã hội có quan hệ mật thiết với nhau. Mỗi yếu tố thực hiện chức năng riêng của mình trong sự hình thành nhân cách cho những cá nhân lĩnh hội được kinh nghiệm xã hội. đồng thời lại liên hệ với các yếu tố khác. Để hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh, xã hội và đặc biệt là nhà trường phải tổ chức tốt quá trình lĩnh hội kinh nghiệm xã hội cho mỗi học sinh. Tuy nhiên, người học không thể lĩnh hội được tất thảy những gì mà xã hội đã sáng tạo. Nói cách khác, cần có sự chọn lọc để chuyển hoá kinh nghiệm xã hội thành nội dung học vấn trong nhà trường. Để làm được công việc này, phải trả lời được những câu hỏi sau: Chọn lọc cái gì? Câu trả lời là: Những yếu tố của kinh nghiệm xã hội có lợi ích chung với sự phát triển của xã hội và sự phát triển của cá nhân. Chọn lọc như thế nào? Câu trả lời là: Tổng hợp những kinh nghiệm có ích cho sự phát triển của xã hội và cá nhân được lựa chọn một lần nữa dựa theo hai tiêu chí: 1. Phù hợp và tuân theo các định chế xã hội. 2. Có phương thức lĩnh hội tương ứng. Những yếu tố của kinh nghiệm sau khi đã được lựa chọn lần hai sẽ được xử lí theo yêu cầu của tri thức về tâm lí học và lí luận dạy học sao cho những kinh nghiệm đó trở nên phù hợp và thuận lợi cho sự nhận thức của học sinh ở các trình độ phát triển khác nhau theo sự phát triển của lứa tuổi. Kết quả này cho ta cái gọi là nội dung học vấn trong nhà trường (có sự khác biệt theo trình độ đào tạo). Từ những phân tích trên có thể khẳng định: Nội dung học vấn là hệ thống phù hợp về mặt sư phạm và được định hướng về chính trị những tri thức, những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và kinh nghiệm cảm xúc đánh giá được sử dụng trong nhà trường và các cơ sở giáo dục để chuyển giao cho người học trong quá trình hoạt động của họ. 2. Câu trúc của nội dung dạy học Nội dung dạy học được cấu thành bởi những yếu tố nào, chúng có quan hệ với nhau ra sao? Theo định nghĩa về nội dung dạy học đã phân tích, có thể nhận thấy nội dung dạy học là một thể tích hợp đa thành tố, mỗi thành tố có những chức năng riêng. Có thể khái quát hai thành phần chính của nội dung dạy học là nội dung học vấn và các yếu tố có liên quan đến sự vận động của nội dung học vấn trong dạy học. Trong hai thành phần trên, nội dung học vấn là thành phần cơ bản. Thành phần thứ nhất: Nội dung học vấn Đây là thành tố cơ bản có ý nghĩa định hướng cho các thành tố khác của nội dung dạy học. Nội dung học vấn phản ánh kinh nghiệm xã hội, do đó nó cũng phản ánh cấu trúc thành phần bốn yếu tố của kinh nghiệm xã hội. Như vậy, nội dung học vấn có cấu trúc gồm bốn yếu tố sau: Thứ nhất: Tri thức về thế giới (khái niệm, công nghệ, kĩ thuật, nghệ thuật, đạo đức, chính trị, kinh tế...) và các phương thức hoạt động. Những tri thức này phản ánh những tri thức của các khoa học, các dạng hoạt động tương ứng trong thực tiễn. Nắm vững những tri thức này người học có được công cụ nhận thức và thực hành làm cơ sở để hình thành thế giới quan khoa học. Hay nói một cách khác, người học có khả năng phản ánh chân thực về thế giới khách quan và nhờ đó gia tăng khả năng của bản thân trong việc cải tạo thế giới. Những tri thức trong nội dung dạy học bao gồm: - Tri thức có tính chất kinh nghiệm: Hệ thống những biểu tượng cụ thể cảm tính về sự vật hiện tượng của thế giới hiện thực, những thuộc tính và quan hệ của chúng, những sự kiện và hành vi của những nhân vật văn học, những tri thức cần thiết về lịch sử khoa học và những nhà hoạt động khoa học nổi tiếng. V.V.. - Tri thức lí thuyết: Những kết quả khái quát lịch sử xã hội và nhận thức khoa học, khái niệm, định luật, nguyên lí, lí luận cơ bản và tư tưởng chỉ đạo, những chuẩn mực về đạo đức và thẩm mĩ, pháp lí. - Tri thức thực hành: Các bài tập, cách thực hiện hành động nhằm hình thành cho học sinh những kĩ năng, kĩ xảo trong đó có những kĩ năng khám phá những tri thức mới, những kĩ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn, những quy tắc cần thiết để thực hiện những nhiệm vụ học tập và để chuẩn bị bước vào cuộc sống. - Tri thức thiết kế sáng tạo: Đó là những bài tập và phương tiện nhằm hình thành những tình cảm thẩm mĩ, đạo đức, tưởng tượng sáng tạo; những bài tập về tác phẩm văn học, tạo hình, âm nhạc, dựa vào đó mà hình thành cho học sính hình tượng nghệ thuật. Đó cũng là hình hoạ, bản thảo, hình vẽ thể hiện trong đó những tư tưởng nhất định và tạo cho học sinh những hình ảnh thiết kế - kĩ thuật. - Tri thức về phương pháp nghiên cứu và tư duy khoa học (chung, đặc thù và bộ phận) với từng ngành khoa học riêng rẽ mà học sinh phải nắm vì thiếu những tri thức này, học sinh sẽ không thể lĩnh hội được tri thức. Thứ hai: Kinh nghiệm tiến hành những phương thức hoạt động (kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp, quy trình, lí thuyết, nguyên tắc, mô hình). Nắm vững những yếu tố thành phần này, học sinh hình thành được cho mình những kĩ năng, kĩ xảo hoạt động trí tuệ và hoạt động chân tay cho các môn học cũng như cho từng môn học đặc trưng. - Thứ ba: Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo (chất lượng mới của các yếu tố như kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp,...trong tình huống phi mẫu): Những kinh nghiệm này có tác dụng chuẩn bị cho học sinh cách thức giải quyết vấn đề mới, cải tạo hiện thực, thực hành nghiên cứu khoa học. Đây là con đường, là điều kiện để phát triển tính tích cực sáng tạo của học sinh, do đó cần đề phòng và khắc phục tính thụ động máy móc, tính hình thức trong hoạt động học tập và hoạt động thực tiễn của học sinh. - Thứ tư: Kinh nghiệm cảm xúc và đánh giá (tri thức, thái độ và hành vi trong các quan hệ theo chuẩn mực xã hội): kinh nghiệm này cùng với tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tạo nên niềm tin, lí tưởng và giúp học sinh lựa chọn một cách đúng đắn các giá trị. Thực chất đó chính là thái độ về kinh nghiệm đánh giá cảm xúc giá trị đối với những tri thức khoa học, chuẩn mực đạo đức đối với sự thể hiện về mặt thẩm mĩ của kiến thức và lí tưởng xã hội chính trị. Bốn yếu tố thành phần trên của của nội dung học vấn có liên hệ mật thiết với nhau. Các nhiệm vụ dạy học chỉ có thể thực hiện đầy đủ khi nội dung dạy học đảm bảo cấu trúc bốn yếu tố thành phần này. Thành phần thứ 2: Các yếu tố liên quan đến sự vận động của nội dung học vấn Quan niệm về nội dung học vấn như trên đã cho thấy lôgíc của dạy học về thực chất đều là quá trình biến đổi nội dung học vấn từ giả định thành hiện thực, từ hình thái xã hội thành hình thái cá nhân trên cơ sở hoạt động. Nói cách khác, nội dung dạy học bao hàm trong nó cả nội dung học vấn ở cấp độ hoạt động lẫn các điều kiện khác có liên quan đến quá trình tổ chức để người học chuyển hoá học vấn từ hình thái xã hội thành kinh nghiệm của bản thân. Các hoạt động và chủ thể hoạt động. Các hoạt động của dạy học rất đa dạng phức tạp, nhưng cơ bản vẫn là hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học. Hoạt động của người học là những hoạt động do người học thực hiện theo nhu cầu, lợi ích của họ. Hoạt động của người học có hai loại là hoạt động cơ bản và hoạt động không cơ bản. Hoạt động cơ bản là hoạt động tất yếu của mỗi cá nhân khi họ đóng vai là người học. Đây là hoạt động gắn chặt với đời sống học đường phù hợp về đặc điểm lứa tuổi và trình độ phát triển. Các hoạt động của người dạy và người học là yếu tố động, có chức năng chủ yếu là vận hành và thực hiện các nhiệm vụ dạy - học. - Môi trường và động lực dạy - học: Môi trường dạy - học là nơi mà hoạt động dạy và hoạt động học được thực hiện. Thông thường, người ta hay nói đến môi trường học tập của người học, bởi hoạt động của người dạy xét cho cùng là tạo dựng các môi trường học tập thuận lợi cho người học. Môi trường học tập bao gồm môi trường vật chất, môi trường xã hội, môi trường tâm lí và môi trường trí tuệ. Các loại môi trường này bao gồm các nhân tố và các tình huống tâm lí đạo đức, xã hội.v.v. và các yếu tố có ý nghĩa thúc đẩy hoặc kìm hãm hoạt động của cả người dạy lẫn người học. Có thể kể đến các yếu tố như nhu cầu dạy và nhu cầu học, ý chí, tình cảm của người dạy và người học.v.v. Những yếu tố này còn được xem xét như yêu tố động lực của dạy học. - Các nguồn lực vật chất của dạy - học: Các nguồn lực vật chất của dạy và học như tài liệu, dụng cụ học tập và giảng dạy, phương tiện kĩ thuật, cảnh quan sư phạm.v.v. tham gia vào môi trường dạy học cụ thể. Những yếu tố này được xác định như là các yếu tố điều kiện của dạy học. - Sản phẩm của dạy học: Là tri thức, kĩ năng, thái độ, năng lực nhận thức, năng lực đánh giá, năng lực vận động... Chúng phản ánh những mục tiêu của người học ở đầu vào của quá trình thao tác với một đơn vị nội dung học vấn cụ thể và những kết quả hay thành tựu mà người học có được ở đầu ra của quá trình này. Sản phẩm của dạy học có chức năng về phương diện quản lí đối với quá trình dạy học. II. MÔN HỌC, KẾ HOẠCH, CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC VÀ SÁCH GIÁO KHOA TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG Môn học, kế hoạch, chương trình dạy học và sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác phản ánh nội dung dạy học trong nhà trường. 1. Môn học Nhìn chung, chưa thực sự có sự thống nhất trong cách định nghĩa khái niệm môn học. Tuy nhiên, ở một chừng mực nhất định, có thể quan niệm: Môn học là lĩnh vực nội dung dạy học được thực hiện trong nhà trường có cấu trúc và lôgíc phù hợp với các ngành khoa học và thực tiễn tương ứng, phù hợp với những quy luật tâm — sinh lí của dạy học. Chức năng của môn học nói chung là phương tiện để tổ chức, thực hiện nội dung học vấn trong nhà trường, nhưng nội dung học vấn là một hệ thống cấu trúc phức tạp gồm bốn yếu tố thành phần của kinh nghiệm xã hội với nhiều dạng, nhiều ngành hoạt động, nên từng môn học cụ thể sẽ có chức năng chủ đạo trong việc thực hiện nội dung học vấn. Khi xem xét nội dung dạy học với tư cách là cái bao hàm nội dung học vấn, nội dung dạy học được xem xét là một chỉnh thể gồm cái mà người học phải lĩnh hội và những phương tiện giúp người học lĩnh hội nó cũng như phương tiện phát triển và giáo dục tương ứng. Là sự biểu đạt của nội dung dạy học cho nên mô hình theo phương diện lí luận dạy học của môn học phải là một chỉnh thể nào đó phản ánh được thành phần và cấu trúc của nội dung dạy học. Bản chất của môn học là một hệ thống toàn vẹn phản ánh các thành phần cấu trúc của nội dung dạy học. Dấu hiệu cơ bản của môn học bao gồm: 1. Sự phản ánh tính thống nhất các khía cạnh nội dung và quá trình của dạy học, 2. Tổng thể những tri thức, tổng thể những cách thức hoạt động (kĩ năng, kĩ xảo và cách thức tổ chức), 3. Hoạt động giao tiếp bên trong của giáo viên và học sinh khi thực hiện hoạt động của mình (trong tương tác với hoạt động diễn ra cùng với hoạt động này). 2. Kế hoạch dạy học Kế hoạch dạy học là văn kiện do Nhà nước ban hành trong đó quy định các môn học; trình tự dạy các môn học qua từng năm học; việc tổ chức năm học (số tuần thực học, số tuần lao động và nghỉ, chế độ học tập hàng tuần, hàng ngày). Với cách hiểu trên về kế hoạch dạy học, có thể nhận thấy những yếu tố cơ bản trong một kế hoạch dạy học là: 1. Quan hệ giữa thành phần môn học với thành phần lớp học (môn học được dạy ở lớp học nào và từng lớp học cụ thể sẽ phải học những môn nào). 2. Quan hệ giữa thành phần môn học với phân bố thời gian (thời lượng dành cho mỗi môn và thời lượng học từng môn trong từng lớp theo ngày, tuần và năm học). 3. Cấu trúc và thời gian của dạy học (thời lượng chung của năm học theo bậc học, khối lớp và thời lượng của tuần học, ngày học, tiết học). Kế hoạch dạy học ở từng cấp học và bậc học là khác nhau. Sự khác biệt trong kế hoạch dạy học được thể hiện ở một số khía cạnh như: - Số lượng các môn học được xác định trong từng kế hoạch dạy học (ví dụ số lượng môn học trong kế hoạch dạy học bậc tiểu học sẽ khác số lượng các môn học trong kế hoạch của bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông). - Do mối quan hệ liên môn, do đặc điểm các bộ môn và đặc điểm nhận thức của học sinh cũng như yêu cầu cân đối về số tiết hàng tuần ở các lớp nên trong kế hoạch dạy học việc bố trí các môn học cũng khác nhau. Có môn được học ngay từ đầu cấp, bậc học, nhưng cũng có môn được thực hiện ở các khối lớp xác định theo cấp bậc học.. - Số tiết học dành cho mỗi môn học cũng khác nhau ở từng khối lớp thuộc cấp, bậc học khác nhau. Giáo viên khi thực hiện nhiệm vụ dạy học của mình buộc phải nghiên cứu kế hoạch dạy học để hiểu chương trình dạy học môn học, từ đó lập kế hoạch dạy học của cá nhân. Sinh viên sư phạm phải hình thành kĩ năng nghiên cứu kế hoạch của cấp, bậc học trong chương trình nghiên cứu môn Giáo học pháp bộ môn. 3. Chương trình dạy học Chương trình dạy học là văn kiện do Nhà nước ban hành trong đó quy định một cách cụ thể: vị trí, mục đích môn học, phạm vi và hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung, cho từng phần, từng chương, từng bài nói riêng. Như vậy, theo cách hiểu trên, nói đến chương trình dạy học là nói đến chương trình dạy học của một môn học cụ thể. Chương trình dạy học là chương trình môn học được thực hiện ở từng khối lớp thuộc bậc, cấp học cụ thể. Chương trình dạy học của từng môn học thường có cấu trúc như sau: Vỉ trí và mục tiêu môn học: Trình bày vị trí của môn học giúp giáo viên nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của môn học trong nội dung dạy học của khối lớp, bậc học và trình bày các mục tiêu chung của môn học. Các mục tiêu được đề tập toàn diện theo ba lĩnh vực học tập của học sinh: tri thức, kĩ năng, thái độ. Nội dung môn học: Trình bày chi tiết các phần chương, bài và đề mục. Phân phối thời gian: Quy định thời gian cho các phần, chương, bài và đề mục (cả số tiết ôn tập và kiểm tra). Giải thích chương trình và hướng dẫn thực hiện chương trình: Nêu những điểm cần chú ý về nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học. Chương trình dạy học là văn kiện do nhà nước ban hành vì vậy nó trở thành công cụ chủ yếu để Nhà nước lãnh đạo và giám sát hoạt động dạy học của nhà trường thông qua các cơ quan quản lí giáo dục. Chương trình dạy học còn là cơ sở để giáo viên lập kế hoạch dạy học (kế hoạch dạy học của cá nhân), tiến hành tổ chức công tác dạy học của mình. Xây dựng chương trình dạy học theo kĩ thuật truyền thông được tiến hành theo hai cách: theo đường thẳng hoặc đồng tâm. Chương trình dạy học được xây dựng đồng tâm đòi hỏi cùng một nội dung của khoá trình phải lặp đi, lặp lại nhưng càng ngày càng được mở rộng và đào sâu hơn. Nếu mục tiêu của từng bậc học có nhiệm vụ trực tiếp chuẩn bị cho học sinh bước vào cuộc sống thì kĩ thuật xây dựng chương trình đồng tâm tỏ ra có hiệu quả và nó được sử dụng phổ biến, vì xong bậc học đó phải kết thúc một trình độ văn hoá tương đối hoàn chỉnh nào đó cho học sinh. Trong nhiều tài liệu lí luận dạy học hiện nay, thường sử dụng thuật ngữ Curriculum để chỉ chung cả kế hoạch dạy học và chương trình dạy học. Mặc dù cũng có nhiều định nghĩa về Curriculum nhưng nét chung nhất khi nói đến Curriculum, người ta nói đến cả phương diện cấu trúc, thứ bậc của yếu tố nội dung, phương pháp khi thực hiện nội dung dạy học cho từng đối tượng người học xác định theo khối lớp, bậc học. Xét về câu trúc, Curriculum chứa đựng cả yếu tố nội dung lẫn hoạt động. Xét về thứ bậc, Curriculum gồm cả những yếu tố vĩ mô và vi mô (chung và từng môn học, chung và từng lớp học...). Như vậy, Curriculum vừa phản ánh được cả mặt cấu trúc thiết kế chương trình vừa phản ánh cả mặt vận hành của bản thiết kế đó (quá trình). Curriculum chỉ cả cái phải lĩnh hội (nội dung) lẫn phương thức tổ chức, hỗ trợ hoạch định hoạt động (tiến trình). Nếu sử dụng Curriculum với nghĩa là chương trình dạy học thì khái niệm chương trình dạy học không bó hẹp là chương trình môn học mà có phạm vi phản ánh rộng hơn. Khi đó cần hiểu chương trình dạy học là một bản thiết kế tổng thể cho một quá trình dạy học. Quá trình đó có thể chỉ là một khoá học kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm. Bản thiết kế đó không chỉ cho biết nội dung học vấn mà còn cho biết các phương pháp dạy học và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Tất cả những cái đó được sắp xếp theo một trật tự thời gian biểu chặt chẽ. 4. Sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác Sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác dùng chung trong các trường học (phổ thông) do nhà nước quy định. Nếu chương trình dạy học quy định phạm vi dạy học của các môn học thì sách giáo khoa có nhiệm vụ trình bày nội dung của môn học một cách rõ ràng, cụ thể và chi tiết với cấu trúc xác định. Sách giáo khoa là hình thái vật chất của môn học, của nội dung học vấn mà môn học thể hiện. Sách giáo khoa trình bày những nội dung cơ bản, những thông tin cần thiết, vừa sức đối với học sinh và theo một hệ thống chặt chẽ. Chức năng của sách giáo khoa là giúp học sinh lĩnh hội, củng cố, đào sâu những tri thức tiếp thu được trên lớp, phát triển năng lực trí tuệ và giáo dục các phẩm chất nhân cách cho học sinh. Mặc khác sách giáo khoa cũng là cơ sở để giáo viên dựa vào đó xác định nội dung, lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học để tổ chức tốt công tác dạy học của mình. Điều cần chú ý là, chỉ có thông qua sách giáo khoa thì những yếu tố chỉ đạo quá trình dạy học môn học (thuộc khối quá trình của môn học) mới thể hiện rõ nét và thực sự phát huy vai trò tổ chức, điều khiển với quá trình dạy học môn học. Ngoài sách giáo khoa, ở nhà trường phổ thông còn có những sách và các tài liệu tham khảo khác dành cho giáo viên và học sinh như: sách hướng dẫn giảng dạy, sách tra cứu, các loại từ điển, sách bài tập. Những bản đồ địa lí và lịch sử, sách dùng cho các giờ ngoại khoá... Các tài liệu học tập này giúp học sinh mở rộng, bổ sung, đào sâu kiến thức phù hợp với trình độ và hứng thú của mình. Sách giáo khoa cũng như các tài liệu học tập khác phải đảm bảo những yêu cầu sau: - Những tri thức trình bày trong sách giáo khoa phải đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống, tính vừa sức và phù hợp với chương trình quy định. - Phải giúp học sinh nắm được phương pháp học tập một cách độc lập nhằm giúp họ biết học tập suốt đời, liên tục và tự giác, học tập qua sách báo và hoạt động thực tiễn của mình. Vì vậy cần có những chỉ dẫn cho các bài tập quan sát và luyện tập; những câu hỏi ôn tập và tự kiểm tra. - Sách giáo khoa phải kích thích sự suy nghĩ, mở rộng tầm hiểu biết cho học sinh. Do đó, cần nêu lên những vấn đề những hiện tượng trong đời sống đòi hỏi phải vận dụng tri thức khai thác trong sách giáo khoa và tri thức đã biết để giải quyết. - Ngôn ngữ phải rõ ràng, dễ hiểu, gọn và chính xác. - Đảm bảo các yêu cầu sư phạm về vệ sinh và thẩm mĩ. Hình thức sách giáo khoa phải đẹp, trình bày hấp dẫn, sử dụng khổ chữ thích hợp với đặc điểm tri giác của học sinh. Những kiến thức trọng tâm phải có sự nhấn mạnh bởi các kĩ thuật khác nhau để tập trung được sự chú ý của học sinh. III. PHƯƠNG HƯỚNG XÂY DỰNG NỘI DUNG DẠY HỌC 1. Định hướng xây dựng nội dung dạy học ở Việt Nam Chịu sự chế ước của xã hội cho nên khi xã hội thay đổi, giáo dục nói chung, dạy học nói riêng phải có những thay đổi nhất định nhằm đáp ứng tốt nhất các yêu cầu do xã hội đặt ra. Trước những yêu cầu của công cuộc công nghiệp hoá đất nước, hệ thống giáo dục phổ thông đã và đang thực hiện đổi mới mục tiêu nội dung và chương trình giáo dục, trong đó có đổi mới nội dung dạy học. Các nghiên cứu về đổi mới nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông được định hướng bởi cương lĩnh, đường lối, quan điểm của Đảng Cộng sàn Việt Nam về giáo dục. Phát triển nền giáo dục xã hội chủ nghĩa có tính dân tộc, khoa học, hiện đại, lấy chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng; xây dựng hệ thống giáo dục chuẩn hoá, hiện đại hoá và xã hội hoá là phương châm và định hướng cho việc xây dựng nội dung giáo dục và dạy học ở nước ta hiện nay. Nghị quyết hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam (khóa VIII) “Về định hướng chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá và nhiệm vụ đến năm 2000” đã khẳng định: Tiếp tục đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục và đào tạo... rà soát lại và đổi mới một bước sách giáo khoa, loại bỏ những nội dung không thiết thực, bổ sung những nội dung cần thiết theo hướng đảm bảo kiến thức cơ bản, cập nhật với tiến bộ khoa học, công nghệ ứng dụng, tăng cường giáo dục kĩ thuật tổng hợp và năng lực thực hành bậc phổ thông...”. Trong Báo cáo về tình hình giáo dục của Chính phủ trình Quốc hội (tháng 10/2004) cũng đã xác định: “Tiếp tục đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo nghị quyết 40/2004/QH 10 của Quốc hội... Giảm tải hợp lí nội dung chương trình ở tiểu học và Trung học cơ sở...”. Kì họp thứ 7 khóa XI Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (từ ngày 05 tháng 5 đến 14 tháng 6 năm 2005) đã thông qua Luật Giáo dục sửa đổi, trong đó quy định nội dung và chương trình giáo dục như sau: Nội dung giáo dục phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống: coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hoá dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại, phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lí lứa tuổi người học. Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo. Chương trình giáo dục phải đảm bảo tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất, kế thừa giữa các cấp học, các trình độ đào tạo và tạo điều kiện cho việc phân luồng, liên thông, chuyển đổi các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân.... 2. Phương hướng cơ bản chỉ đạo xây dựng nội dung dạy học hiện nay Trên cơ sở các định hướng xây dựng nội dung dạy học, có thể rút ra những phương hướng cơ bản chỉ đạo xây dựng nội dung dạy học ở trường phổ thông nước ta trong giai đoạn hiện nay như sau: - Nội dung dạy học phải phù hợp với mục tiêu giáo dục của giáo dục phổ thông nói chung và mục tiêu của từng cấp học nói riêng. Toàn bộ nội dung dạy học của giáo dục phổ thông trong giai đoạn mới phải tạo ra ở thế hệ trẻ những cơ sở ban đầu rất quan trọng của con người mới, đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước. Mỗi cấp học lại có những mục tiêu đào tạo khác nhau, do đó, nội dung dạy học phổ thông phải có sự cụ thể hoá thiết thực nhằm phục vụ mục tiêu của từng cấp và bậc học. - Nội dung dạy học phải đảm bảo tính giáo dục toàn diện và cân đối, trong đó phải coi trọng giáo dục tư tưởng đạo đức và lối sống văn hoá. Nội dung dạy học phải đảm bảo giáo dục các mặt đức, trí, thể, mĩ, lao động một cách cân đối. Trong khi coi trọng đúng mức các mặt đó phải quán triệt định hướng xã hội chủ nghĩa, tăng cường giáo dục chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối chính trị của Đảng, mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội đất nước. Nội dung dạy học phải đảm bảo cho học sinh nắm vững những tri thức phổ thông cơ bản cập nhật với tiến bộ khoa học, công nghệ, có hệ thống, phù hợp với thực tiễn Việt Nam về khoa học tự nhiên, khoa học xã hội - nhân văn, qua đó hình thành thế giới quan khoa học, lí tưởng, những phẩm chất đạo đức, phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành, trí thông minh của họ. - Nội dung phải đảm bảo tính chất kĩ thuật tổng hợp. Điều đó có nghĩa là nội dung dạy học phải giúp học sinh nắm được nguyên lí cơ bản của các ngành sản xuất chủ yếu và việc tổ chức quản lí sản xuất một cách có khoa học và hiệu quả. Tổ chức thực hành rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cơ bản của môn học, liên hệ và vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống, vào sản xuất, rèn luyện tác phong nhanh nhẹn và khoa học, hình thành năng lực nghiên cứu. Hình thành kĩ năng sử dụng những công cụ sản xuất phổ biến theo yêu cầu sản xuất của từng thời kì của đất nước và từng địa phương. Phải đảm bảo giáo dục nhận thức, tình cảm, thái độ đối với lao động và ngươi lao động, làm nổi bật nhân tố con ngươi trong sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. Để đạt những yêu cầu trên phải tăng cường tri thức và kĩ năng phổ thông về kĩ thuật, về quản lí kinh tế, kết hợp với giáo dục lao động và hướng nghiệp. - Nội dung dạy học phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, giới tính của học sinh, chú ý phát huy năng khiếu và sở trường của cá nhân và thích hợp với điều kiện dạy học của nhà trường. Những phương hướng cơ bản chỉ đạo xây dựng nội dung dạy học có liên quan mật thiết với nhau, đan kết vào nhau, bổ sung hỗ trợ cho nhau và quy định lẫn nhau. Do đó khi nghiên cứu vận dụng chúng để xây dựng nội dung dạy học phải quán triệt quan điểm hệ thống đối với những mối quan hệ của các hương hướng đó. CÂU HỎI ÔN TẬP, THẢO LUẬN VÀ THỰC HÀNH 1. Thế nào là nội dung dạy học? Phân biệt khái niệm nội dung dạy học và khái niệm nội dung học vấn. 2. Phân tích các thành phần của nội dung học vấn và nghĩa của các thành phần này đối với sự phát triển nhân cách của học sinh. 3. Phân tích các định hướng xây dựng nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông ở nước ta. BÀI TẬP 1. Sưu tầm và phân tích kế hoạch dạy học, chương trình và sách giáo khoa của môn học thuộc bậc, cấp học mà anh chị sẽ giảng dạy. Chương 9. PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC    GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC HỌC - TẬP 1  Phần 2. LÍ LUẬN DẠY HỌC I. KHÁI QUÁT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1. Khái niệm phương pháp dạy học Thuật ngữ phương pháp có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp là "Methodos". có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích. Theo Heghen (dưới góc độ triết học) "phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung”. Định nghĩa này chứa đựng nội hàm sâu sắc. Phương pháp hiểu theo nghĩa chung nhất là cách thức đạt tới mục tiêu, là hoạt động được sắp xếp theo một trật tự nhất định). Phương pháp gắn bó chặt chẽ với lí luận, có những phương pháp riêng cho từng lĩnh vực khoa học. Phương pháp dạy học là cách thức tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên và cách thức tổ chức hoạt động học tập của học sinh, trong quan hệ đó, phương pháp dạy quyết định, điều khiển phương pháp học, phương pháp học tập của học sinh là cơ sở để lựa chọn phương pháp dạy. Tuy nhiên, kết quả học tập được quyết định trực tiếp bởi phương pháp học tập của học sinh. Như vậy, phương pháp dạy học là sự kết hợp hữu cơ, biện chứng giữa phương pháp dạy của giáo viên và phương pháp học của học sinh, phưđng pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy. Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học 2. Đặc điểm của phương pháp dạy học Phương pháp dạy học mang đặc điểm của phương pháp nói chung, bao gồm cả mặt khách quan và mặt chủ quan. Mặt khách quan, phương pháp bị chi phối bởi quy luật vận động khách quan của đối tượng mà chủ thể phải ý thức được. Mặt chủ quan: là những thao tác, thủ thuật của chủ thể được sử dụng trên cơ sở cái vốn có về quy luật khách quan tồn tại trong đối tượng. Trong phương pháp dạy học, mặt khách quan là những quy luật tâm lí, quy luật dạy học chi phối hoạt động nhận thức của người học mà giáo dục phải ý thức được. Mặt chủ quan là những thao tác, những hành động mà giáo viên lựa chọn phù hợp với quy luật chi phối đối tượng. Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của mục đích dạy học, không có phương pháp nào là vạn năng chung cho tất cả mọi hoạt động, muốn hoạt động thành công phải xác định được mục đích, tìm phương pháp phù hợp. Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của nội dung dạy học, việc sử dụng phương pháp dạy học phụ thuộc vào nội dung dạy học cụ thể Hiệu quả của phương pháp phụ thuộc vào trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên. Việc nắm vững nội dung dạy học và quy luật, đặc điểm nhận thức của học sinh là tiền đề quan trọng cho việc sử dụng phương pháp dạy học nào đó. Thực tiễn dạy học cho thấy, cùng một nội dung dạy học, cùng sử dụng một phương pháp dạy học, nhưng mức độ thành công của các giáo viên là khác nhau. Hệ thống các phương pháp dạy học ngày càng hoàn thiện và phát triển để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội, giúp người học phát triển tư duy sáng tạo, khả năng tự học, khả năng thích ứng với những điều kiện luôn đổi mới của môi trường, các phương pháp dạy học thường sử dụng phối hợp để giải quyết tốt các nhiệm vụ dạy học khác nhau. II. HỆ THỐNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1. Một vài cách phân loại phương pháp dạy học Vấn đề phân loại các phương pháp dạy học, cho đến nay vẫn còn nhiều quan niệm khác nhau về cơ sở phân loại, về hệ thống các phương pháp cũng như tên gọi của chúng. Có nhiều cách phân loại, sau đây là một vài cách phân loại tiêu biểu. S. I. Petrovski, E. Ia. Golan phân loại theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông tin. 1) Phương pháp dùng lời 2) Phương pháp trực quan 3) Phương pháp thực hành M. A. Danilov, B. p. Expou phân loại theo nhiệm vụ cơ bản của lí luận dạy học 1) Các phương pháp truyền thụ kiến thức 2) Các phương pháp hình thành kĩ năng, kĩ xảo 3) Các phương pháp ứng dụng tri thức 4) Các phương pháp hoạt động sáng tạo 5) Các phương pháp củng cố 6) Các phương pháp kiểm tra I. la. Lecne. Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh 1) Giải thích - minh hoạ 2) Phương pháp tái hiện 3) Phương pháp trình bày nêu vấn đề 4) Tìm hiểu từng phần (ơristic) 5) Nghiên cứu Iu. K. Babanski. Phân loại phương pháp theo quan điểm điều khiển học 1) Các phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động nhận thức. - Nhóm PP theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông tin gồm: Dùng lời (kể chuyện, đàm thoại, diễn giảng); Trực quan (minh hoạ biểu diễn); Thực hành (thí nghiệm, luyện tập lao động học tập - sản xuất). - Nhóm phương pháp truyền thụ và tri giác thông tin: quy nạp. suy diễn. - Nhóm phương pháp theo mức độ tư duy độc lập và tích cực của học sinh (tái hiện, sáng tạo). - Nhóm phương pháp theo mức độ điều khiển hoạt động học tập + Học tập dưới sự điều khiển của giáo viên - Bài tập viết + Hoạt động độc lập của học sinh - Làm thí nghiệm + Làm việc với sách - Thực hiện các nhiệm vụ học tập 2) Các phương pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập - Nhóm phương pháp kích thích hứng thú học tập: Trò chơi, nhận thức, hội thảo, tạo ra các tình huống xúc cảm. - Nhóm phương pháp kích thích nhiệm vụ và tinh thần trách nhiệm. + Niềm tin vào sư phạm + Đề xuất yêu cầu nhiệm vụ + Rèn luyện trong quá trình thực hiện các yêu cầu + Khuyến khích và trừng phạt. 3) Các phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập Ngoài cách phân loại phương pháp dạy học đã trình bày ở trên, vẫn còn nhiều cách phân loại phương pháp dạy học khác nữa. Chúng tôi trình bày cách phân loại phương pháp dạy học thông dụng và phổ biến hiện nay. 2. Hệ thống phương pháp dạy học (phân loại dựa vào nguồn tri thức) a. Các phương pháp dạy học dùng ngôn ngữ * Phương pháp thuyết trình Thuyết trình là phương pháp giáo viên dùng lời nói để trình bày, giải thích nội dung bài học một cách có hệ thống, lôgíc cho học sinh tiếp thu. Đây là phương pháp được sử dụng lâu đời nhất trong dạy học. Gần đây, có nhiều ý kiến cho rằng phương pháp này ngày càng bị giảm vai trò trong dạy học do người học có thể thu nhận thông tin từ nhiều nguồn khác nhau với sự giúp đỡ của các phương tiện truyền thông hiện đại. Tuy nhiên, nguồn thông tin phong phú trong thời đại công nghệ thông tin không làm giảm ý nghĩa của thuyết trình, càng làm nâng cao yêu cầu đối với thuyết trình. Thuyết trình được sử dụng giải quyết các nhiệm vụ dạy học khác nhau, tổ chức hoạt động nhận thức, qua đó giúp lĩnh hội kiến thức mới, hình thành kĩ năng, củng cố, hệ thống hoá kiến thức, các dạng thuyết trình bao gồm: - Kể chuyện là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên tường thuật lại các sự kiện, hiện tượng một cách có hệ thống, thường được sử dụng trong các môn khoa học xã hội (lịch sử, văn, địa lí..), có yếu tố mô tả và trần thuật. - Giải thích là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên dùng những luận cứ, những số liệu để giải thích, chứng minh, làm sáng tỏ vấn đề giúp học sinh hiểu được kiến thức cần lĩnh hội. - Diễn giảng là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên trình bày một cách có hệ thống nội dung học tập nhất định. Hình thức này được sử dụng phổ biến ở các lớp cuối cấp trung học phổ thông và các trường đại học. Phương pháp thuyết trình được thực hiện theo các bước sau: - Đặt vấn đề: Nêu vấn đề bằng câu hỏi nhận thức. - Giải quyết vấn đề: Giáo viên có thể trình bày vấn đề bằng con đường quy nạp hay diễn dịch, lựa chọn các ví dụ để sáng tỏ vấn đề lí luận trừu tượng, kích thích người học tiến hành các thủ thuật tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh...) để đi đến các kết luận khoa học cần thiết. - Kết luận được rút ra một cách lôgíc từ những khâu giải quyết vấn đề và được tổng kết, nhấn mạnh để học sinh ghi nhớ. Thuyết trình được sử dụng phố biến trong các trường phổ thông và đại học nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội công nghiệp phải đào tạo số lượng lớn lực lượng lao động trong thời gian ngắn. Khi thuyết trình, giáo viên tác động mạnh mẽ đến nhận thức, tình cảm của người học. Qua thuyết trình, người học cũng lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống, làm cơ sở cho các hoạt động học tập tiếp theo. Trong thuyết trình, giáo viên tiếp xúc trực tiếp bằng ngôn ngữ với học sinh, toàn bộ nhân cách của giáo viên được thể hiện trong bài giảng và tác động trực tiếp đến người học, điều đó khiến thuyết trình trở thành con đường quan trọng để hình thành nhân cách của người học. Tuy nhiên, khi sử dụng thuyết trình, giáo viên làm việc là chủ yếu, học sinh dễ rơi vào trạng thái thụ động. Việc người học chỉ lắng nghe, hiểu và ghi chép lời nói của giáo viên dễ hình thành thói quen thụ động, thiếu sáng tạo và ghi nhớ kém bền vững. Khi sử dụng thuyết trình cần chú ý các yêu cầu sau: - Ngôn ngữ của thuyết trình là ngôn ngữ của khoa học tương ứng, giữa nội dung và hình thức biểu đạt có quan hệ chặt chẽ, giáo viên càng nắm vững nội dung bao nhiêu, hình thức biểu đạt càng phong phú bấy nhiêu, càng tăng tính thuyết phục của thuyết trình. - Phát âm rõ ràng, chính xác, tốc độ vừa phải (theo độ khó của tài liệu học tập), tần số âm thanh vừa phải. - Ngôn ngữ có tính thuyết phục cao, được thực hiện bằng sự giải thích, mô tả, so sánh, chứng minh bằng các ví dụ, các luận cứ khoa học. Ngôn ngữ giản dị, tự nhiên, thiện cảm, giàu hình ảnh được thực hiện bằng cách sử dụng các biểu tượng kèm theo sự so sánh, sự hài hước... Thuyết trình được sử dụng kết hợp với một số phương pháp dạy học khác như trực quan, vấn đáp, tình huống... * Phương pháp vấn đáp Trong quá trình dạy học để tích cực hoá hoạt động nhận thức và sử dụng kinh nghiệm đã có của người học giáo viên thường sử dụng hệ thống các câu hỏi. Cũng nhiều khi để hiểu sâu sắc hơn, rộng hơn một vấn đề nào đó, người học cũng đưa ra các câu hỏi cho giáo viên. Khi đó giáo viên đã sử dụng phương pháp đàm thoại để tiến hành dạy học. Đàm thoại là phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức, thực hiện quá trình hỏi và đáp giữa giáo viên và học sinh nhằm sáng tỏ những tri thức mói, rút ra những kết luận cần thiết từ tài liệu đã học, hoặc từ kinh nghiệm trong thực tiễn. Yếu tố quyết định trong sử dụng phương pháp này là hệ thống các câu hỏi. Theo nhiệm vụ dạy học có: Câu hỏi tái hiện; câu hỏi gợi mở; câu hỏi củng cố kiến thức; câu hỏi ôn tập hệ thống hoá kiến thức. Theo mức khái quát của các vấn đề có: Câu hỏi khái quát; câu hỏi theo chủ đề bài học; câu hỏi theo nội dung bài học. Theo mức độ tham gia của hoạt động nhận thức của người học có: Câu hỏi tái tạo và câu hỏi sáng tạo. Mỗi loại câu hỏi đều có ý nghĩa, vị trí nhất định trong quá trình dạy học, việc xây dựng, lựa chọn và sử dụng câu hỏi phải phù hợp với nhiệm vụ dạy học và khả năng nhận thức của người học. Phương pháp vấn đáp nếu vận dụng khéo léo sẽ có tác dụng điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh, kích thích học sinh tích cực độc lập tư duy, bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học, giáo viên có thể thu được tín hiệu ngược nhanh chóng từ học sinh để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động họ, đồng thời vấn đáp thường tạo không khí sôi nổi trong giờ học. Tuy nhiên, phương pháp này nếu vận dụng không khéo léo sẽ dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng đến kế hoạch đã dự kiến, hoặc cũng dễ trở thành cuộc đối thoại kém hiệu quả. Yêu cầu xây dựng câu hỏi: - Câu hỏi chính xác thể hiện trong hình thức rõ ràng đơn giản. - Câu hỏi chính xác rõ ràng giúp người học hình thành được câu trả lời đúng, nếu câu hỏi đa nghĩa, phức tạp sẽ gây khó khăn cho sự tư duy của học sinh. - Câu hỏi xây dựng theo hệ thống lôgíc chặt chẽ. Để xây dựng hệ thống câu hỏi theo yêu cầu này, cần căn cứ vào cấu trúc nội dung bài học. - Hệ thống câu hỏi được thiết kế theo quy luật nhận thức và khả năng nhận thức của đối tượng cụ thể: + Xây dựng câu hỏi từ dễ đến khó. + Từ cụ thể đến khái quát, từ khái quát đến cụ thể. + Câu hỏi từ tái tạo đến sáng tạo. + Số lượng câu hỏi vừa phải, sử dụng câu hỏi tập trung vào nội dung “phải biết” trong bài học (trọng tâm bài học). Những yêu cầu khi đặt câu hỏi: - Câu hỏi được đưa ra một cách rõ ràng. - Câu hỏi hướng tới cả lớp. - Chỉ định một học sinh trả lời, cả lớp lắng nghe và phân tích câu trả lời - Giáo viên có kết luận. * Phương pháp sử dụng sách giáo khoa và tài liệu Sách giáo khoa và tài liệu học tập có ý nghĩa lớn vì nó là nguồn tri thức vô hạn, đa dạng, phong phú, sinh động, hấp dẫn được trình bày chi tiết, logic, chặt chẽ. Trong sách giáo khoa, nội dung dạy học đã được lựa chọn, xây dựng một cách hệ thống, khoa học, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí học sinh. Trước sự bùng nổ của thông tin hiện nay, sách và tài liệu giúp cho con người tiến hành học tập liên tục, học thường xuyên, học suốt đời. Học sinh làm việc với sách giáo khoa và tài liệu ngay từ lớp 1, càng học lên, học sinh càng làm việc vớí sách giáo khoa ở mức cao hơn, giúp học sinh mở rộng, đào sâu vốn tri thức một cách có hệ thống, bồi dưỡng vốn ngữ pháp, óc phê phán và hứng thú học tập cho học sinh, bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học, tự nghiên cứu. Khi chuẩn bị bài giảng, giáo viên phải xác định rõ những nội dung trong sách giáo khoa hay tài liệu nào để học sinh tự nghiên cứu. Khi tiến hành bài học, cần hướng dẫn cho học sinh sử dụng sách giáo khoa và tài liệu theo trình tự hợp lí nhất nhằm kích thích tư duy tích cực của học sinh, sử dụng sách giáo khoa và tài liệu học tập tại lớp không nên chiếm toàn bộ thòi gian của tiết học. Sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu học tập ở nhà có tầm quan trọng đặc biệt đối với học sinh bậc trung học, đặc biệt là trung học phổ thông, vì học sinh lớn cần có khả năng tự học, tự nghiên cứu. Mặt khác, do thời gian học ở lớp hạn chế mà học sinh cần bổ sung, đào sâu tri thức, cần có kĩ năng, kĩ xảo sử dụng các loại sách khác nhau tuỳ theo môn học. Khi lựa chọn sách và tài liệu tham khảo, cần đọc tên sách, tên tác giả, xem xét về sự liên quan đến nhiệm vụ học tập; đọc lời giới thiệu và mục lục để hiểu kĩ hơn cuốn sách. Giúp học sinh có kĩ năng đọc sách và các tài liệu như: đọc lướt, tìm ý chính để nắm được bố cục, đọc kĩ để nắm vững chủ đề các luận điểm chính, đọc toàn bộ, đọc một phần. Trong sự phát triển của công nghệ thông tin, học sinh cần có kĩ năng khai thác thông tin trên mạng, sử dụng sách giáo khoa điện tử... giúp cho học sinh có kĩ năng, kĩ xảo ghi chép, lập dàn ý xây dựng đề cương, ghi tóm tắt. Việc hướng dẫn học sinh sử dụng tài liệu tham khảo và sách giáo khoa một cách khoa học sẽ nâng cao khả năng định hướng, xử lí, ghi nhớ và vận dụng thông tin, khả năng làm việc độc lập của học sinh. b. Nhóm phương pháp dạy học trực quan * Phương pháp quan sát Quan sát là phương pháp tổ chức cho học sinh tri giác một cách có chủ định, có kế hoạch, tiến trình và sự biến đổi diễn ra ở đối tượng nhằm thu thập những sự kiện, hình thành những biểu tượng ban đầu về đối tượng của thế giới xung quanh, quan sát gắn với tư duy. Phương pháp quan sát trong dạy học đòi hỏi giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức cảm tính cho học sinh, qua đó hình thành biểu tượng về tự nhiên, xã hội và con người, phát triển các năng lực nhận thức, đặc biệt là năng lực quan sát cho họ. Đây là phương pháp dạy học có ý nghĩa đặc biệt với học sinh phổ thông để hình thành các biểu tượng và phát triển hoạt động nhận thức cảm tính của học sinh. Học sinh có thể quan sát các sự vật, hiện tượng sinh động để vận dụng hình thành các khái niệm, quy luật, định luật trừu tượng, khái quát. Nhiều khi chúng minh họa cho lí luận trừu tượng, từ đó giúp người học hiểu biết được chính xác và cụ thể hơn. Tổ chức quan sát cho học sinh thường bao gồm ba bước: Bước chuẩn bị: Giáo viên cần có kế hoạch về những nội dung sau: - Đối tượng quan sát. - Thời gian quan sát. - Thời lượng quan sát. - Nhiệm vụ học tập cụ thể của học sinh khi quan sát. - Hướng dẫn cách ghi chép cho học sinh. - Chuẩn bị phương tiện (nếu cần). Tiến hành quan sát: - Giáo viên giao nhiệm vụ học tập cho học sinh. - Hướng dẫn sự quan sát của học sinh. - Kích thích suy nghĩ của học sinh. Phân tích, tổng hợp, so sánh, tổng hợp hoá, khái quát hoá... bằng hệ thống câu hỏi để giúp họ tìm thấy dấu hiệu bản chất, quan hệ nhân quả, quy luật. - Học sinh quan sát, suy nghĩ, kết luận và ghi chép. Kết thúc quan sát: - Giáo viên tóm tắt các kết quả học tập đạt được qua quan sát. - Nhận xét thái độ làm việc của học sinh. - Dặn dò. Khi tổ chức quan sát cho học sinh cần lưu ý: Quan sát gắn liền với giải quyết các nhiệm vụ dạy học cụ thể, công tác chuẩn bị cần chu đáo, đảm bảo an toàn và thành công cho buổi quan sát, học sinh quan sát tích cực (có mục đích, với sự tham gia của nhiều giác quan càng tốt), kích thích được hoạt động tư duy và ngôn ngữ trong quá trình quan sát, cần có sự ghi chép của học sinh trong quá trình quan sát và có kết luận. * Phương pháp minh hoạ Trong quá trình dạy học, các đối tượng học tập của học sinh rất đa dạng. Có những đối tượng nghiên cứu quá lớn, mắt thường không nhìn thấy được như hệ Mặt trời, có đối tượng lại quá nhỏ như điện tử, vi khuẩn, quá xa như châu Mĩ. Có những đối tượng nghiên cứu xảy ra trong quá khứ như trận chiến sông Bạch Đằng, hoặc quá trừu tượng như các phạm trù đạo đức: "lịch sự”, “tế nhị”..., khi đó giáo viên cần sử dụng các phương tiện trực quan minh hoạ, giúp học sinh hiểu dễ dàng hơn những nội dung kiến thức đó. Các phương tiện trực quan đó có thể là vật thật, mô hình, tranh ảnh, băng thu âm, video... Cũng nhiều khi phương tiện trực quan lại là các ví dụ thực tiễn, các số liệu hay các thao tác mẫu của giáo viên. Phương pháp dạy học, trong đó giáo viên sử dụng các phương tiện trực quan, các số liệu, ví dụ, thực tiễn để minh hoạ giúp học sinh hiểu bài, nhớ lâu và vận dụng được, gọi là phương pháp minh hoạ. Phương pháp minh hoạ gây hứng thú học tập, phát triển năng lực quan sát, kích thích tư duy của học sinh. Phương pháp biểu diễn thí nghiệm Trong dạy học các môn học tự nhiên như Vật lí, Hoá, Sinh học..., giáo viên có thể làm các thí nghiệm, học sinh quan sát, tư duy và rút ra các kết luận khoa học cần thiết. Phương pháp biểu diễn thí nghiệm thường được sử dụng trong bài học kiến thức mới, cũng có thể sử dụng để củng cố, luyện tập kiến thức. Phương pháp này được thực hiện theo các bước sau: Khâu chuẩn bị - Giáo viên chuẩn bị phương tiện, thiết bị và nguyên vật liệu, các phương tiện này phải đảm bảo các tiêu chuẩn kĩ thuật và an toàn, giúp thao tác chính xác, đảm bảo thành công cho thí nghiệm. - Giáo viên làm thử thí nghiệm trước khi đến lớp. - Chuẩn bị cho việc hướng dẫn, các câu hỏi định hướng, kích thích quan sát và tư duy của học sinh. - Học sinh có thể nghiên cứu trước để tham gia tích cực hơn vào quá trình biểu diễn thí nghiệm. Tiến hành thí nghiệm Việc tiến hành thí nghiệm được thực hiện sao cho học sinh quan sát được rõ ràng và đầy đủ các hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm. Trong quá trình làm thí nghiệm, giáo viên hướng dẫn học sinh chú ý vào các dấu hiệu, các quan hệ cơ bản của sự vật hoặc hiện tượng, kích thích và định hướng tư duy của người học bằng hệ thống các câu hỏi. Học sinh quan sát, suy nghĩ; giải thích và rút ra kết luận. Diễn biến của thí nghiệm và kết luận khoa học được ghi chép tỉ mỉ và đầy đủ. Kết thúc thí nghiệm Cần nhấn mạnh lại các kết luận khoa học, các kết quả học tập đạt được, giáo viên nhận xét, đánh giá thái độ làm việc của học sinh và làm rõ thêm những nội dung nếu học sinh yêu cầu và dặn dò. Ưu điểm của nhóm phương pháp dạy học trực quan là giúp cho học sinh huy động sự tham gia của nhiều giác quan vào quá trình nhận thức, tạo điều kiện dễ hiểu, dễ nhớ và nhớ lâu, làm phát triển năng lực chú ý, năng lực quan sát, óc tò mò khoa học. Phương tiện trực quan còn giúp cho việc khẳng định những kết luận có tính suy diễn, là phương tiện tạo ra tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề nên góp phần phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh. Tuy nhiên, nếu lạm dụng sử dụng sẽ dễ khiến học sinh phân tán chú ý, thiếu tập trung vào những dấu hiệu bản chất, thậm chí còn hạn chế phát triển tư duy trừu tượng. Khi sử dụng phương pháp dạy học trực quan cần đảm bảo các yêu cầu sau: - Xây dựng, lựa chọn phương tiện trực quan phải phù hợp với mục đích, yêu cầu của tiết học - Các phương tiện trực quan phải có tính chất khoa học, tức là phải phản ánh chính xác được nội dung các quan hệ cơ bản của đối tượng nghiên cứu, giúp người học hiểu đúng về đối tượng đó. - Phương tiện trực quan phải đảm bảo thẩm mĩ để gây hứng thú, duy trì chú ý trong quá trình học tập. Đồng thời phương tiện trực quan phải đạt tiêu chuẩn kĩ thuật, dễ sử dụng, sao cho người học có điều kiện tiếp xúc với phương tiện bằng càng nhiều giác quan càng tốt. - Sử dụng phương tiện trực quan phải đúng lúc, nếu sử dụng nhiều phương tiện trực quan thì đưa ra lần lượt theo tiến trình bài giảng. Sử dụng phương tiện trực quan đúng chỗ, vị trí để cả lớp đều quan sát được. Thời gian sử dụng phương tiện trực quan vừa đủ, nếu sử dụng quá mức cần thiết dẫn đến quá tải thông tin. - Phương pháp dạy học trực quan nên sử dụng phối hợp với phương pháp thuyết trình hoặc vấn đáp sẽ giúp học sinh hiểu sâu sắc và vận dụng tri thức một cách có hiệu quả. c. Các phương pháp dạy học thực hành Các phương pháp dạy học thực hành có ý nghĩa đặc biệt trong quá trình dạy học, các phương pháp dạy học thực hành bao gồm: * Phương pháp luyện tập Phương pháp luyện tập trong dạy học là phương pháp trong đó dưới sự chỉ dẫn của giáo viên, học sinh lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định trong những hoàn cảnh khác nhau, nhằm hình thành và phát triển kĩ năng, kĩ xảo sau khi lĩnh hội kiến thức. Tất cả các môn học cần tổ chức luyện tập nhằm hình thành cho học sinh những hành động trí tuệ hoặc hành động vận động tương ứng. Việc luyện tập không chỉ hình thành và phát triển những kĩ năng, kĩ xảo từng môn học mà còn hình thành kĩ năng kĩ xảo chung trong quá trình học tập nhận thức. Yếu tố quyết định sự thành công của sử dụng phương pháp dạy học này là việc xây dựng, lựa chọn hệ thống các bài tập. Các bài tập được xây dựng và lựa chọn trên nguyên tắc từ dễ đến khó. Từ tái tạo đến sáng tạo, nghĩa là học sinh được làm việc trước tiên với các dạng bài tập giống mẫu giáo viên đã đưa ra. Sau đó được luyện tập trong các dạng bài tập không hoàn toàn giống mẫu, yêu cầu người học phải tìm ra cách thức mới hoặc tri thức mới để giải quyết vấn đề. Khi sử dụng phương pháp luyện tập cần chú ý: Luyện tập phải nhằm mục đích, yêu cầu nhất định và phải được tiến hành theo trình tự chặt chẽ, cần phải nắm vững lí thuyết rồi mới luyện tập, đảm bảo vừa sức đối với học sinh. d. Phương pháp thực hành thí nghiệm Phương pháp dạy học này thường được sử dụng trong các môn học thực nghiệm như Vật lí, Hoá học, Sinh học... Ví dụ, để xác định những điều kiện cần cho hạt nảy mầm, học sinh được hướng dẫn làm trước thí nghiệm ở nhà, viết kết quả thí nghiệm. Trên lớp, các em trả lời các câu hỏi của giáo viên, phân tích các dữ liệu thí nghiệm và rút ra các kết luận khoa học cần thiết. Trong trường hợp này, giáo viên đã sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm để giúp học sinh lĩnh hội tri thức mới. Phương pháp thực hành thí nghiệm là phương pháp giáo viên tổ chức cho học sinh làm thí nghiệm trên lớp, trong phòng thí nghiệm hoặc vườn trường... qua đó giúp học sinh lĩnh hội được kiến thức mới hoặc củng cố, vận dụng kiến thức đã học. Học tập bằng phương pháp thực hành thí nghiệm giúp học sinh hình thành và rèn luyện kĩ năng nghiên cứu khoa học, giáo dục các phẩm chất của nhà khoa học tương lai như tính chính xác, cẩn thận, trung thực và có ý thức tổ chức kỉ luật trong công việc. Phương pháp này được thực hiện một cách linh hoạt bằng hình thức cá nhân, nhóm hay toàn lớp. Nó có thể thực hiện trong giờ học chính khoá hay ngoại khoá, tuỳ theo điều kiện, hoàn cảnh, bài học cụ thể. 3. Lựa chọn có hiệu quả các phương pháp dạy học Trong thực tiễn dạy học, các phương pháp dạy học được sự dụng phối kết hợp với nhau, thể hiện sự tác động thống nhất giữa giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Giáo viên là người thiết kế sự phối hợp các phương pháp dạy học. Để đạt được mục tiêu dạy học, giáo viên phải lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp. Một bài dạy có nhiều mục tiêu, do đó giáo viên sẽ lựa chọn và kết hợp nhiều phương pháp dạy học; hiệu quả của phương pháp dạy học phụ thuộc một phần quan trọng vào sự lựa chọn kết hợp đó. Để đảm bảo hiệu quả của việc lựa chọn và kết hợp các phương pháp dạy học, cần đảm bảo các yêu cầu sau: - Đảm bảo sự phù hợp của phương pháp dạy học với các nguyên tắc dạv học - Lựa chọn, kết hợp các phương pháp dạy học cần căn cứ vào nội dung dạy học ở từng môn học, từng bài, từng mục. - Căn cứ vào đặc điểm học sinh ở từng lứa tuổi, từng lớp cụ thể, các phương pháp dạy học trực quan rất quan trọng đối với học sinh Tiểu học. Các phương pháp dạy học đòi hỏi năng lực làm việc độc lập như dự án thích hợp hơn đối với học sinh lớp cuối phổ thông trung học. - Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với năng lực sư phạm của giáo viên. Hình thức thuyết trình là dễ hơn đối với giáo viên mới những phương pháp như thảo luận, tình huống, tổ chức làm thực nghiệm,... có yêu cầu cao hơn về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và kĩ năng ứng xử, giải quyết linh hoạt các tình huống dạy học của giáo viên. - Căn cứ vào thời gian, thời lượng. Những phương pháp dạy học yêu cầu học sinh làm việc độc lập thường cần thời gian nhiều hơn nên phải tính toán thời gian cho phép để lựa chọn phương pháp dạy học. III. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 1. Đặc trưng của dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh Dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của người học liên quan tới quan điểm "dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm" xuất hiện cách đây hàng trăm năm hay dạy học hướng vào người học. Dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm cũng là vấn đề đang tranh luận và lí giải bằng nhiều cách khác nhau. Các nhà khoa học giáo dục đã khai thác vấn đề này theo hướng tổ chức cho học sinh "học tập tích cực". Bản chất của tư tưởng "dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm" xét từ khía cạnh nhân văn bao gồm: Dạy học phục vụ cho nhu cầu của người học, tôn trọng, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích, mục đích của người học, tạo được sức thu hút, thuyết phục, hình thức, động cơ bên trong của học sinh; dạy học cần khai thác tối đa tiềm năng của người học, đặc biệt là tiềm năng sáng tạo; dạy học tạo ra cho người học một môi trường để họ có thể tự khám phá, môi trường đó bao gồm các thành tố: - Các hình thức học tập đa dạng, linh hoạt - Nội dung học tập phù hợp với khả năng, thiên hướng của người học. - Quan hệ thầy, trò, bạn bè với tinh thần hợp tác dân chủ, giúp người học đạt tới mục đích nhận thức.  Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học là giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tạo cho họ khả năng và điều kiện chủ động sáng tạo trong hoạt động học tập, tích cực được thể hiện ở các cấp độ: bắt chước, tái hiện, tìm tòi, sáng tạo; đòi hỏi người học phải đạt tới cái đích là hình thành tính tích cực tìm tòi, sáng tạo Dạy học hướng vào người học, nhưng giáo viên vẫn đóng vai trò chủ đạo, hoạt động của người giáo viên đa dạng hơn, phức tạp hơn, đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức sâu, rộng, có kĩ năng sư phạm, có tình cảm nghề nghiệp mới đạt hiệu quả. Đặc trưng cơ bản của các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong quá trình dạy học được thể hiện như sau: Người học là chủ thể của hoạt động học, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình. Giáo viên không đặt ra trước cho họ những kiến thức có sẵn mà là những tình huống, những nhiệm vụ, những thực tiễn cụ thể, sinh động để họ có nhu cầu khám phá, giải quyết, phát huy tiềm năng sáng tạo. Giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức học sinh tự tìm ra chân lí. Giáo viên là người tổ chức các mốì quan hệ thầy - trò, trò - trò. Giáo viên là trọng tài khoa học, đưa ra những kết luận và kiểm tra - đánh giá trên cơ sở học sinh tự kiểm tra - đánh giá. Có thể so sánh giữa các dạy học tích cực và thụ động. Dạy học có tính thụ động Dạy học có tính tích cực 1) Giáo viên truyền đạt kiến thức 2) Giáo viên độc thoại và phát vấn 3) Giáo viên áp đặt kiến thức có sẵn 4) Học sinh thụ động nhận thức 5) Học sinh học thuộc lòng 6) Giáo viên độc quyền đánh giá cho điểm cố định 1) GV tổ chức hướng dẫn HS lĩnh hội 2) Đối thoại GV - HS, HS - HS 3) HS hợp tác với GV khẳng định kiến thức học sinh tìm ra 4) Học sinh tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình 5) Học sinh học cách học, cách giải quyết vấn đề, cách sống và trưởng thành 6) Học sinh tự đánh giá, tự điều chỉnh làm cơ sở để giáo viên cho điểm cơ động. 2. Các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học a. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề Điển hình của dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học là dạy học nêu và giải quyết vấn đề Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là tạo nên một chuỗi những tình huống có vấn đề (THCVĐ) và điểu khiển học sinh giải quyết vấn đề học tập đó. THCVĐ là trạng thái tâm lí xuất hiện khi con người gặp phải tình huống khó khăn mà giải quyết bằng tri thức đã có, bằng cách thức đã biết không thể đạt kết quả. Nói cách khác THCVĐ là trạng thái tâm lí xuất hiện khi con người gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết. THCVĐ luôn chứa đựng một nội dung cần xác định một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ, kết quả giải quyết được THCVĐ sẽ là những tri thức mới hoặc cách thức hành động mới đối với chủ thể. Cấu trúc của THCVĐ gồm ba thành phần: - Nhu cầu nhận thức hay nhu cầu hành động của người học. - Bao gồm những tri thức và cách thức hành động chưa biết. - Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực. Các loại THCVĐ: Tình huống nghịch lí là tình huống tưởng như vô lí không phù hợp với lí thuyết và quy luật, phải chứng minh tính đúng đắn; tình huống lựa chọn cần lựa chọn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết: tình huống bác bỏ đòi hỏi phải bác bỏ một luận điểm hay kết luận sai lầm, tìm được chỗ sai chỗ yếu; tình huống "tại sao" khá phổ biến đòi hỏi sự giải thích. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ sau: - Trình bày có tính chất vấn đề, giáo viên nêu vấn đề và giải quyết vấn đề đó, chỉ ra con đường giải quyết những mâu thuẫn vừa sức cho học sinh, học sinh kiểm tra tính đúng đắn của sự vận động, theo đó có suy nghĩ lôgíc về sự vận động đó. - Tìm tòi bộ phận - ơristic. Ở mức độ này giáo viên nêu vấn đề và dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh tự lực thực hiện, từng phần, từng bước trong việc giải quyết vấn đề đặt ra dù đó giúp học sinh tự lực giải quyết hoàn chỉnh một vấn đề. - Tự lực nghiên cứu, mức độ này vận dụng chủ yếu trong trường hợp nhằm hình thành cho học sinh kinh nghiệm, lí thuyết chứ không phải là thông báo những thông tin có tính chất sự kiện. Giáo viên nêu vấn đề hoặc học sinh sau khi tìm hiểu đã phát hiện ra vấn đề, trên cơ sở đó giáo viên hướng dẫn học sinh tự lực giải quyết. b. Một số phương pháp dạy học có ưu thế trong phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh * Phương pháp động não Động não là phương pháp kích thích sự sáng tạo có thể được sáng lập bởi A. Oxborn (1953) để tìm được cách giải quyết tối ưu vấn đề. Phương pháp này kích thích sáng tạo ý tưởng qua việc nêu và giải quyết các vấn đề, tiến trình thực hiện như sau: - Giáo viên đưa ra chủ đề, người học tổ chức thec lớp hoặc theo nhóm, suy nghĩ và đưa ra ý tưởng. - Các ý tưởng được thư kí ghi lại, chưa phân tích và đánh giá. - Giáo viên lắng nghe đến hết ý tưởng của người học, động viên, khuyến khích họ. - Người học được kích thích để xây dựng ý tưởng một cách liên tục. - Việc đánh giá và lựa chọn ý tưởng tiến hành muộn hơn, sau khi đã khai thác hết ý tưởng của người học theo nguyên tắc lấy ý kiến của đa số làm kết luận để giải quyết vấn đề. * Phương pháp trò chơi Trò chơi là hình thức phản ánh hiện thực khách quan qua hoạt động của trẻ em với sự đan xen của những yếu tố tưởng tượng. Trò chơi có thể sử dụng nhằm mục đích dạy học. Ví dụ giáo viên có thể tổ chức cho học sinh chơi trò chơi như "kéo co" để học đếm, làm phép tính cộng trừ, chơi các trò chơi giải ô chữ để củng cố kiến thức sinh học, vật lí; các trò chơi âm nhạc... giúp gây hứng thú, xúc cảm trong quá trình dạy học, làm cho nội dung dạy học được truyền đạt và lĩnh hội bằng cách thức nhẹ nhàng, phù hợp với đặc điểm tâm lí trẻ em. Trò chơi có thể được tổ chức khi bắt đầu giảng bài để thu hút sự chú ý, tạo không khí vui tươi, tích cực trong lớp học, có thể sử dụng để dạy kiến thức mới, củng cố hoặc vận dụng kiến thức. Phương pháp trò chơi được tổ chức theo tiến trình sau: Chuẩn bị: Giáo viên lựa chọn trò chơi căn cứ vào mục tiêu và nội dung dạy học; Xây dựng kế hoạch tổ chức trò chơi. Tiến hành: Giải thích trò chơi, luật chơi; tổ chức phân vai; phân việc sao cho mỗi em đều nhận được vai mong muốn, đều ý thức rõ ràng nhiệm vụ và công việc của mình trong trò chơi. Các luật chơi được thông báo và được quán triệt, tất cả đều phải giữ luật chơi; trong quá trình chơi cần đến sự hướng dẫn và can thiệp của giáo viên chỉ khi nào có người vi phạm luật chơi. Kết thúc: Giáo viên tổ chức tổng kết những kết quả học tập đạt được qua trò chơi; giáo viên nhận xét, đánh giá tinh thần, thái độ trong khi chơi. * Phương pháp đóng kịch Đóng kịch là phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức quá trình dạy học bằng cách xây dựng kịch bản và thực hiện kịch bản đó nhằm giúp học sinh hiểu sâu sắc nội dung học tập. Trong quá trình dạy học, đặc biệt là các môn khoa học xã hội như Văn học, Lịch sử, giáo dục công dân, giáo viên có thể xây dựng kịch bản và tổ chức đóng kịch, qua đó giải quyết các nhiệm vụ học tập. Ví dụ: Trong dạy học Văn học, học sinh có thể đóng các vai trong tác phẩm văn học. Qua các vai, các hành động kịch, qua ngôn ngữ kịch, giải quyết các mâu thuẫn kịch tính, học sinh hiểu sâu sắc hơn tư tưởng chủ đề và nghệ thuật của tác phẩm, niềm hứng thú, sự say mê với các tác phẩm văn học được nâng cao; trong dạy học môn Giáo dục công dân, giáo viên có thể căn cứ vào các truyện đọc được biên soạn trong sách giáo khoa để xây dựng kịch bản, các khái niệm, phạm trù đạo đức, pháp luật trở nên dễ hiểu khi các em đóng vai trong các vở kịch đó. Khi sử dụng phương pháp này cần lưu ý: - Căn cứ vào mục tiêu, nội dung dạy học cần xây dựng kịch bản. Thực hiện kịch bản phải giải quyết các nhiệm vụ dạy học. - Trong kịch bản phải có kịch tính (các xung đột, các mâu thuẫn giữa các nhân vật phải phản ánh được sự đấu tranh động cơ trong từng nhân vật) để gây hứng thú chú ý, để mang tính thuyết phục cao về mặt tư tưởng, hành vi. - Kịch bản phải có nhân vật, hành động kịch, đối thoại. - Trong điều kiện cho phép, sự hoá trang phù hợp cũng tăng cường sự hấp dẫn, sinh động cho vở kịch. - Học sinh tham gia phân công vai diễn nên quan tâm hơn đến những em nhút nhát, ngại hoạt động. - Sau vở kịch, giáo viên nên tổ chức đàm thoại để rút ra những kiến thức, những kết luận cần nhớ. * Phương pháp tình huống Trong thực tiễn dạy học, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh giải quyết các tình huống thực tiễn, qua đó giúp họ lĩnh hội, củng cố hoặc vận dụng kiến thức. Ví dụ, khi dạy học bài "Mặt phẳng nghiêng" (SGK Vật lí lớp 6), giáo viên có thể đưa ra tình huống sau: Đang đi trên đường đi học về An và Bình nhìn thấy một ống bê tông nặng bị lăn xuống mương. Hai bạn đố nhau có thể đưa ông lên bằng cách nào và dùng những dụng cụ nào để cho đỡ vất vả? Sau đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống. Người học phải tích cực hoá những kinh nghiệm đã có, tiến hành thao tác tư duy tương ứng để giải quyết tình huống. Việc học tập của học sinh lúc này gần giống như hoạt động của nhà nghiên cứu. Họ tự lực tìm ra cách thức mới, kiến thức mới trong quá trình giải quyết tình huống đã cho. Phương pháp tình huống là phương pháp dạy học, trong đó giáo viên sử dụng những tình huống thực tiễn có chứa đựng các vấn đề để học sinh giải quyết, qua đó giúp học sinh tìm ra kiến thức mới, củng cố, vận dụng kiến thức. Phương pháp tình huống có thể vận dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học, từ khâu lĩnh hội kiến thức mới để củng cố, vận dụng hoặc kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội kiến thức của học sinh. Đây là phương pháp có tác dụng giúp cho dạy học gắn liền với thực tiễn cuộc sống, kích thích hứng thú và tính tích cực học tập của học sinh. Phương pháp tình huống có ý nghĩa đặc biệt trong phát triển tư duy và tưởng tượng sáng tạo của người học. Xây dựng các tình huống dạy học theo các bước sau: Bước 1: Giáo viên cần xác định tình huống thuộc lĩnh vực não của cuộc sống (Vật lí, Hoá học hay Văn học...) Bước 2: Xem xét chủ đề và các mục tiêu bài học, quyết định tình huống xây dựng để thực hiện mục tiêu nào. Bước 3: Xây dựng nội dung tình huống: - Xây dựng kịch tính (các mâu thuẫn, các vấn đề) mà việc giải quyết chúng sẽ giúp ta tìm ra kiến thức mới, củng cố hoặc vận dụng kiến thức (thực hiện mục tiêu): Ống bê tông nặng bị rơi xuống mương, làm thế nào để đưa được vật lên cho đỡ vất vả? - Viết kịch bản. Lúc này kiến thức khoa học được thời gian hoá, cá nhân hoá, hoàn cảnh hoá: Trên đường đi học về An và Bình nhìn thấy ống bê tông nặng bị rơi xuống mương, hai bạn đố nhau có thể đưa ống lên bằng cách nào? - Tình huống này xây dựng dựa trên kiến thức, kĩ năng đã có của người học (học sinh được làm thí nghiệm đo lực kéo vật theo phương thẳng đứng và mặt phẳng nghiêng). - Tình huống yêu cầu học sinh phải sử dụng thông tin, tiến hành thao tác tư duy và tưởng tượng để giải quyết vấn đề (học sinh vận dụng kết luận khoa học: đo lực kéo vật trên mặt phẳng nghiêng nhỏ hơn lực kéo vật theo phương thẳng đứng để xây dựng giả thuyết giải quyết tình huống). Tổ chức giải quyết tình huống: Bước 1: Giáo viên giới thiệu tình huống. Bước 2: Tổ chức phân tích tình huống. - Các dữ liệu đã cho. - Các vấn đề (cái cần tìm) Bước 3: Tổ chức giải quvết tình huống. Học sinh có thể được chia theo nhóm hoặc cá nhân. Người học đưa ra các giả thuyết khác nhau và luận cứ, các giả thuyết của mình. Các giả thuyết được ghi chép lại. Bước 4: Tổ chức thảo luận giữa người học. - Các nhóm hoặc cá nhân trình bày và bảo vệ ý kiến của mình. - Học sinh lắng nghe, đồng tình, chất vấn hoặc phê phán. - Nếu còn tồn tại vấn đề, giáo viên làm trọng tài để đi đến kết luận về cách giải quyết tối ưu (dùng tấm ván kéo vật lên). - Giáo viên xác nhận kiến thức đã lĩnh hội (dùng mặt phẳng nghiêng để kéo vật lên với lực kéo nhỏ hơn trọng lượng của vật), chỉ ra vị trí của nó trong hệ thống kiến thức, hướng dẫn ghi chép, ghi nhớ và sử dụng trong hoạt động thực tiễn. - Người học tự kiểm tra, chỉnh lí, bổ sung và hoàn thiện giả thuyết của mình, tự rút ra kết luận khoa học cần thiết. * Phương pháp dạy học theo dự án Trong dạy học ở đại học và các lớp cuối phổ thông trung học, giáo viên có thể tổ chức dạy học bằng phương pháp dạy học theo dự án. Ở phương pháp này người học tự lựa chọn chủ đề, xác định các nhiệm vụ cụ thể, tự tổ chức, tự giải quyết nhiệm vụ. Phương pháp dạy học theo dự án có các đặc điểm sau: - Định hướng cho người học: Người học được tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy học kể cả giai đoạn xác định chủ đề; vai trò của giáo viên là định hướng cho họ. - Định hướng hành động: Người học thực hiện các nhiệm vụ học tập có tính chất thực hành. - Định hướng kết quả: Kết quả của dự án là sản phẩm mang tính chất vật chất hoặc hành động. - Mang tính chất tích hợp: Học sinh được chia theo nhóm, mỗi nhóm giải quyết nhiệm vụ có liên quan đến thực hiện chủ đề chung của cả lớp. - Mở rộng sự quan tâm, hứng thú và kinh nghiệm của người học. Ví dụ chương trình Địa lí lớp 11; giáo viên gợi ý cho học sinh thực hiện dự án: Một số giải pháp giải quyết vấn đề địa lí kinh tế - xã hội địa phương. Học sinh có thể tự đề xuất các nhiệm vụ và chia nhóm giải quyết nhiệm vụ. Nhóm 1: Nghiên cứu vấn đề dân số và đề xuất giải pháp. Nhóm 2: Nghiên cứu vấn đề việc làm. Nhóm 3: Nghiên cứu vấn đề lương thực. Nhóm 4: Nghiên cứu vấn đề phát triển giáo dục y tế. Nhóm 5: Vấn đề nhà ở. Các em tự thu thập, xử lí, phân tích các dữ liệu. Các nhóm trình bày kết quả nghiên cứu dưới dạng viết báo cáo được trình bày, bổ sung và đi đến xây dựng những giải pháp chung để phát triển kinh tế — xã hội địa phương. Thực hiện phương pháp dự án như sau: - Giai đoạn quyết định: Xác định mối quan tâm của người học và quyết định chủ đề dự án. - Giai đoạn xây dựng kế hoạch: Lên kế hoạch tiến trình dự án, xác định các công việc và các nhiệm vụ phải làm. - Giai đoạn tiến hành: Thu thập, xử lí, đánh giá thông tin, hoàn thành công việc theo nhóm. - Giai đoạn đánh giá: Xem xét, đánh giá tiến trình và kết quả thực hiện. Một số điều lưu ý khi thực hiện phương pháp này: 1) Các hình thức dự án rất phong phú: Có thể diễn ra trong kế hoạch lên lớp hoặc tiến hành ngoài giờ lên lớp. Có thể xây dựng các chủ đề chuyên môn hoặc là liên môn. 2) Yếu tố quyết định trong thực hiện dự án là người học. Người học được quyết định vào việc sau: - Xác định chủ đề. - Xác định mục đích cần đạt. - Xác định cách thức thực hiện và thực hiện các hành động. 3) Kết quả của dự án là vật phẩm có thể trình bày được. Ý nghĩa của phương pháp: - Hứng thú của người học được chú trọng. - Hành động tự lực được khuyến khích và phát triển. - Sự mở rộng hiếu biết, tầm nhìn ra thế giới bên ngoài được chú trọng. - Lao động trí óc và chân tay, tư duy và hành động được kết hợp chặt chẽ với nhau. V. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC 1. Khái niệm và ý nghĩa của phương tiện dạy học a. Khái niệm phương tiện dạy học Ở trên, chúng ta đã nghiên cứu bản chất của quá trình dạy học, đó là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiến của người giáo viên. Quá trình đó được thực hiện thông qua mối quan hệ thống nhất, biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Để thực hiện nhiệm vụ dạy học đạt được hiệu quả cao trong quá trình dạy học, một yếu tố quan trọng trong quá trình đó đòi hỏi người giáo viên, học sinh phải sử dụng là phương tiện dạy học. Khi nghiên cứu phương tiện dạy học nói chung, cần trả lời những vấn đề sau: - Trong khoa học giáo dục, phương tiện dạy học là gì? - Vai trò, ý nghĩa của phương tiện dạy học và những cơ sở phân loại chúng. - Các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại và xu hướng phát triển của nó. - Các yêu cầu cơ bản đối với việc xây dựng và sử dụng các phương tiện dạy học trong nhà trường phổ thông hiện nay. Trong các tài liệu giáo dục học hiện nay, khái niệm hương tiện dạy học vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất. Tuy nhiên, dù cho có hiểu theo các nghĩa rộng, hẹp, mức độ khác nhau thì khái niệm phương tiện dạy học được xem là: - Phương tiện dạy học là thiết bị nhằm đạt được mục đích dạy học đã đặt ra (nghĩa hẹp). - Phương tiện dạy học theo nghĩa rộng là tất cả nội dung chương trình dạy học và phương tiện (thiết bị) đặc biệt của dạy học (cơ sở vật chất và thiết bị dạy học). Phương tiện dạy học là tập hợp những đối tượng vật chất và tinh thần được giáo viên sử dụng để điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh và đối với học sinh, nó là nguồn tri thức trực quan sinh động, là công cụ để rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. b. Ý nghĩa của phương tiện dạy học Trong thời đại ngày nay, khi khoa học công nghệ phát triển, tính trực quan trong quá trình dạy học không chỉ đóng vai trò minh hoạ cho bài giảng của giáo viên và giúp cho học sinh tiếp xúc trực tiếp với đặc tính bên ngoài và bên trong của sự vật, hiện tượng mà còn giúp cho họ tiếp thu kiến thức dễ dàng, sâu sắc hơn những vấn đề cần lĩnh hội. Mặt khác, để thực hiện chiến lược phát triển giáo dục trong những năm đầu của thế kỉ XXI, ở nước ta đặt ra những giải pháp cấp bách cho ngành giáo dục, trong đó đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục, phát triển đội ngũ nhà giáo, đổi mới phương pháp giáo dục là giải pháp trọng tâm. Muốn thực hiện có hiệu quả các giải pháp này, một yếu tố góp phần không nhỏ đó là tăng cường trang bị và sử dụng có hiệu quả các phương tiện dạy học trong nhà trường. Hiện nay và những năm tới, chúng ta đang và sẽ triển khai đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa từ bậc tiểu học, Trung học cơ sở, Trung học phổ thông và thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học. Phương tiện dạy học giữ vai trò quan trọng nhằm đáp ứng đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với nội dung, chương trình, sách giáo khoa, góp phần tích cực thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện về đức, trí, thể, mĩ và lao động cho học sinh. Mặc dầu khi sử dụng các phương tiện dạy học nhiều người vẫn quan niệm đó là hình ảnh trực quan bên ngoài của đối tượng hoặc hiện tượng mà học sinh cần lĩnh hội nhưng một nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên trong quá trình dạy học là cần tổ chức, điều khiển học sinh từ việc tiếp xúc với hình ảnh trực quan, cảm tính đến nắm được bản chất sự vật, hiện tượng cần nghiên cứu. Do đó, trong mọi giai đoạn của quá trình dạy học, phương tiện dạy học thực hiện chức năng nhận thức và điều khiển nhận thức của học sinh, giúp giáo viên thực hiện những chức năng cơ bản như: - Thông báo hay trình bày thông tin. - Minh hoạ, giải thích, mô tả trực quan. - Tổ chức và tiến hành các hoạt động giao lưu. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, người ta nhấn mạnh vai trò của phương tiện dạy học không chỉ trong hoạt động nhận thức của học sinh mà còn có vai trò rất quan trọng trong quá trình giảng dạy của giáo viên, giúp cho hoạt động của họ được giảm nhẹ, tiết kiệm thời gian trong quá trình lên lớp. Hiện nay, khi khoa học - công nghệ phát triển, phương tiện dạy học còn thay thế cho những sự vật, hiện tượng và các quá trình xảy ra trong thực tiễn mà giáo viên và học sinh không thể tiếp cận trực tiếp được như: sử dụng có hiệu quả phần mềm dạy học về mô phỏng, thí nghiệm mô phỏng, thí nghiệm ảo...trong dạy học nhiều môn học ở nhà trường phổ thông (Vật lí, Hoá học, Sinh học, Địa lí...). Phương tiện dạy học có vai trò rất quan trọng trong từng giai đoạn lĩnh hội kiến thức của học sinh. Mặc dù, ở mỗi giai đoạn, mức độ sử dụng các phương tiện dạy học có thể khác nhau, nhưng đều nhằm mục đích giúp học sinh nhận thức thế giới xung quanh đầy đủ, chính xác, sâu sắc và nguồn thông tin họ thu nhận được trở nên đáng tin cậy hơn. Ngoài ra, nhờ việc sử dụng phương tiện dạy học còn góp phần: - Làm thoả mãn và phát triển hứng thú học tập của học sinh. - Giúp học sinh tiếp nhận kiến thức nhẹ nhàng, vừa sức và rút ngắn thời gian lĩnh hội kiến thức. - Tăng cường khả năng tự lực học tập và nâng cao nhịp điệu nghiên cứu tài liệu học tập của học sinh. Từ đó hình thành cho họ phương pháp tìm tòi, sáng tạo trong quá trình học tập. - Giúp cho giáo viên tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh sinh động, hấp dẫn, nâng cao hiệu quả giảng dạy với chi phí sức lực ít nhất trong điều kiện đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học. Như vậy, trước yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông không thể thiếu việc kết hợp sử dụng các phương tiện dạy học của người giáo viên trong quá trình dạy học. 2. Phân loại các phương tiện dạy học Cho đến nay, các nhà giáo dục có các quan điểm phân loại khác nhau. Mỗi quan điểm phân loại đều dựa trên tính chất, cấu tạo và mức độ sử dụng phương tiện dạy học trong quá trình dạy học. Đặc biệt, trong những thập niên gần đây, do sự tiến bộ của khoa học - công nghệ nên đã đưa vào nhà trường những phương tiện dạy học có tính kĩ thuật cao gọi là những phương tiện kĩ thuật dạy học. Cơ sở phân loại những phương tiện dạy học (thiết bị dạy học) dựa trên các căn cứ chủ yếu như: - Cơ sở khoa học về những con đường nhận thức của học sinh trong quá trình học tập. - Chức năng của các loại hình phương tiện dạy học. - Yêu cầu về mặt sư phạm và khả năng trang bị, sử dụng chúng trong nhà trường hiện nay. Từ những cơ sở trên đây đã có nhiều cách phân loại khác nhau về phương tiện dạy học. a. Phân loại theo tính chất các phương tiện dạy học Theo cách phân loại này, phương tiện dạy học được chia thành hai nhóm: - Nhóm phương tiện truyền tin: Nhóm phương tiện cung cấp cho các giác quan của học sinh nguồn tin dưới dạng tiếng hoặc hình ảnh hoặc cả hai cùng một lúc. - Nhóm phương tiện mang tin: Là nhóm phương tiện mà tự bản thân mỗi phương tiện đều chứa đựng một khối lượng tin nhất định. Những tin này được bố trí trên các vật liệu khác nhau và dưới dạng riêng biệt. b. Phân loại theo cấu tạo Theo cách phân loại này, các phương tiện dạy học cũng được phân thành hai nhóm: - Nhóm các phương tiện dạy học truyền thông: Là các loại phương tiện đã được sử dụng lâu đời và ngày nay vẫn còn được sử dụng trong dạy học (phương tiện dạy học hai chiều, ba chiều). - Nhóm các phương tiện nghe - nhìn: (các phương tiện kĩ thuật) được hình thành do sự phát triển của kĩ thuật, đặc biệt là điện tử. Ngày nay, các phương tiện dạy học, đặc biệt là phương tiện nghe — nhìn ngày càng góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học ở nhà trường. Vì thế, từ cán bộ quản lí giáo dục đến các thầy cô giáo, học sinh đều chú ý sử dụng phát huy vai trò của các phương tiện dạy học. Với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - công nghệ, máy tính đã được sử dụng trong các trường học. Nó được coi là một phương tiện đa năng vừa có thể dùng trực tiếp để dạy học, vừa có thể dùng chc việc kiểm tra, lưu trữ thông tin, tài liệu, thiết kế bài lên lớp của giáo viên, vừa giúp cho học sinh bổ sung, hoàn thiện tri thức cần lĩnh hội; góp phần phát triển hứng thú, tính tích cực, chủ động trong học tập, rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo; giáo dục tư tưởng đạo đức; giáo dục lao động, hướng nghiệp và nói chung là giáo dục nhân cách của người lao động mới cho học sinh. c. Các phương tiện dạy học cơ bản phổ biến rộng rãi trong nhà trường Các phương tiện này bao gồm ba loại: Phương tiện trực quan (đồ dùng dạy học trực quan) bao gồm: - Mẫu vật: bao gồm vật thật, mẫu vật phân phát, vật nhồi, các sản phẩm nhân tạo, các bộ sưu tầm. - Mô hình, ma két. - Hình vẽ, sơ đồ, bản đồ. - Tranh vẽ, ảnh. Các phương tiện kĩ thuật dạy học bao gồm: Các phương tiện nghe - nhìn, các máy dạy học, máy kiểm tra dạy học. Trong các loại phương tiện đó, phương tiện nghe - nhìn là phương tiện chiếm vị trí quan trọng nhất. Các phương tiện nghe - nhìn gồm có: - Các giá mang thông tin như bản trong, phim, băng từ âm - hình, đĩa ghi âm, ghi hình... - Các máy móc chuyển tải thông tin ghi ở các giá mang thông tin như máy chiếu, máy chiếu phim, rađiô - cátxét, tivi (máy thu hình), video, camera (máy quay phim), computer (máy vi tính)... Trong nhà trường phổ thông hiện nay, các phương tiện dạy học có thể được sắp xếp theo bảng sau:   Phương tiện truyền thông Phương tiện nghe-nhìn (kĩ thuật)   Hai chiều Ba chiều Nghe Nhìn Nghe-Nhìn 1 Tranh tường Biểu đồ Tranh dán Vật thật Đĩa hát Slide Slide có tiếng 2 Tranh sơ đồ Bản đồ Sách Mô hình Băng âm thanh Phim vòng Phim tiếng 3 Tranh tập Đồ thị Album Makét Rađiô   Tivi 4       Máy luyện tập   Phim câm Video 5           Máy tính   3. Những yêu cầu đối với việc lựa chọn và sử dụng các phương tiện dạy học Phương tiện dạy học là một trong những điều kiện quan trọng góp phần thực hiện có kết quả việc đổi mới nội dung, phương pháp dạy học nhằm giúp nhà trường phổ thông nâng cao chất lượng dạy học. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, việc sử dụng phương tiện dạy học không chỉ nhằm minh hoạ bài giảng mà còn phải có tác dụng thúc đẩy quá trình nhận thức, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng học tập, bước đầu tập dượt nghiên cứu khoa học cho học sinh. Tuy nhiên, nếu sử dụng chúng không dựa trên cơ sở khoa học và những nguyên tắc nhất định, tiến hành tuỳ tiện, không có sự chuẩn bị chu đáo sẽ khiến cho kết quả dạy học không cao và có lúc phản tác dụng giáo dục, lãng phí thời gian, sức lực của thầy và trò. Do đó, trong quá trình dạy học đòi hỏi cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh cần thực hiện tốt các yêu cầu sau: * Nhận thức đúng đắn vai trò, ý nghĩa của phương tiện dạy học hiện nay, đặc biệt là phương tiện dạy học hiện đại. * Sử dụng phương tiện dạy học đúng mục đích, nội dung của từng môn học, từng tiết học, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh cũng như phù hợp với điều kiện thiết bị hiện có của nhà trường. * Sử dụng phương tiện dạy học đúng lúc, đúng chỗ: - Sử dụng phương tiện dạy học đúng lúc, đúng chỗ có nghĩa là giáo viên trình bày các phương tiện dạy học vào đúng thời điểm cần thiết của bài học, tiết học, nhằm giúp học sinh quan sát, phân tích, nhận xét tập trung vào những vấn đề cần lĩnh hội, nghiên cứu. Tránh tình trạng giáo viên đưa ra hàng loạt phương tiện dạy học không phù hợp với nội dung và trình tự bài giảng, dẫn đến hiện tượng phân tán sự chú ý của học sinh. - Giáo viên lựa chọn vị trí, đặt các phương tiện dạy học trong lớp một cách hợp lí, giúp cho học sinh ngồi ở mọi vị trí đều có thể tiếp nhận thông tin từ các phương tiện và sự trình bày của giáo viên bằng nhiều giác quan khác nhau. Vị trí các phương tiện dạy học cần đảm bảo yêu cầu chung và riêng về độ chiếu sáng- thông gió, các yêu cầu về kĩ thuật, đảm bảo vệ sinh và an toàn cho thầy và trò trong lớp cũng như các lớp học bên cạnh. Trong giờ lên lớp cần đặt các phương tiện dạy học chưa dùng hoặc đã dùng vào nơi bị che khuất để tránh phân tán tư tưởng của học sinh trong quá trình học tập. Đối với các phương tiện được cất tại nơi bảo quản phải sắp xếp ngăn nắp, gọn gàng, khoa học giúp cho giáo viên và học sinh dễ thấy, dễ lấy, dễ sử dụng. * Sử dụng phương tiện dạy học đúng mức độ, cường độ cần thiết Mỗi loại phương tiện dạy học có mức độ sử dụng tại lớp khác nhau. Nếu kéo dài việc trình diễn hoặc lặp lại nhiều lần trong các giờ học thì hiệu quả dạy học sẽ bị giảm sút. Ngược lại, việc sử dụng các phương tiện dạy học với mức độ, cường độ thích hợp, trong đó có sự kết hợp chặt chẽ phương pháp dạy học trực quan với các phương pháp dạy học khác như đàm thoại, thực hành, nêu vấn đề... thì sẽ kích thích được hứng thú học tập của học sinh, giúp các em lĩnh hội kiến thức một cách tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo. Nếu sử dụng phương tiện dạy học trong thời gian quá dài hay quá nhiều phương tiện trong một tiết học thì sẽ ảnh hưởng đến các bước của giờ lên lớp, học sinh sẽ nhàm chán, kém tập trung và chất lượng dạy học hạn chế. Theo số liệu của các nhà sinh lí học nếu sử dụng một dạng hoạt động học tập liên tục trong 15 phút thì khả năng làm việc của học sinh sẽ giảm sút rất nhanh. Đặc biệt, việc sử dụng thường xuyên các phương tiện nghe — nhìn trên lớp dẫn đến sự quá tải thông tin đối với học sinh do các em chưa có đủ thời gian chuyển hoá lượng thông tin đó. Sự quá tải đối với thị giác sẽ ảnh hưởng đến chức năng của mắt, giảm thị lực, ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của học sinh. Vì vậy, khi giáo viên thiết kế bài lên lớp có sử dụng các phương tiện nghe - nhìn phải tuân theo yêu cầu đã được các bác sĩ chỉ dẫn: Không sử dụng các phương tiện này quá 3-4 lần trong một tuần, không kéo dài thời gian quá 20 - 25 phút trong một tiết dạy. Để đảm bảo sức khoẻ, không để học sinh ngồi trước màn hình vi tính quá 3 giờ trong một ngày. * Nhà trường phải biết kết hợp sử dụng các phương tiện dạy học đã được trang bị hoặc tự làm với việc hướng dẫn, khai thác, sử dụng triệt để các phương tiện kĩ thuật hiện đại ở gia đình và ngoài xã hội. Việc khai thác, sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại của gia đình và ngoài xã hội nhằm hỗ trợ cho việc sử dụng các phương tiện dạy học trong nhà trường là một yêu cầu bắt buộc của nhiều nước từ trước đến nay, trong đó có Việt Nam. Khi mà các phương tiện kĩ thuật trong nhà trường hiện nay chưa thể trang bị một cách đầy đủ thì việc sử dụng triệt để các phương tiện kĩ thuật hiện đại ở gia đình và ngoài xã hội là việc làm cần thiết và có ý nghĩa lớn lao, nhất là các thông tin thu được qua hệ thống truyền thanh, truyền hình, qua mạng internet, các máy móc, thiết bị hiện đại của các trung tâm nghiên cứu, nhà máy, xí nghiệp.v.v. Để sử dụng có hiệu quả các nguồn thông tin qua các phương tiện truyền thanh, truyền hình, qua mạng internet, giáo viên cần chủ động lựa chọn để thông báo nội dung, hướng dẫn học sinh học tập trên các chương trình sẽ phát, tổ chức thảo luận, thu nhận kết quả sau buổi phát hoặc tìm cách sao chép băng, phôtôcopy nội dung cần thiết đưa vào lớp học. CÂU HỎI ÔN TẬP, THẢO LUẬN VÀ THỰC HÀNH 1. Hãy nêu khái niệm và đặc điểm của phương pháp dạy học. 2. Hãy trình bày nội dung cơ bản của từng phương pháp dạy học và cách sử dụng chúng? 3. Phân tích các điều kiện để lựa chọn có hiệu quả các phương pháp dạy học. 4. Trình bày khái niệm và ý nghĩa của phương tiện dạy học, liên hệ với thực tiễn dạy học hiện nay. 5. Phân loại phương tiện dạy học. BÀI TẬP 1. Hãy chọn một bài học và lựa chọn phương pháp dạy học cho bài học đó. Hãy giải thích tại sao anh (chị) lại chọn phương pháp dạy học đã nêu? 2. Soạn một bài giảng trong đó anh (chị) sẽ sử dụng phương pháp thuyết trình là chủ yếu. 3. Tiến hành thuyết trình, ghi âm và tự hoàn thiện theo đúng yêu cầu lí luận dạy học về thuyết trình. 4. Thực hiện thuyết trình trên lớp. 5. Chọn một chủ đề trong chương trình dạy học phổ thông và xây dựng câu hỏi theo yêu cầu lí luận dạy học. 6. Lựa chọn một chủ đề hoặc một vấn đề mà anh (chị) sẽ sử dụng phương pháp thảo luận nhóm để tổ chức hoạt động dạy học. Nêu lí do tại sao em lại lựa chọn chủ đề hay vấn đề đó. 7. Trong quá trình thảo luận, nếu một nhóm hoạt động không tích cực, anh (chị) sẽ làm thế nào để động viên nhóm hoạt động. 8. Lấy ví dụ một bài học trong chương trình phổ thông mà anh (chị) có thể sử dụng phương pháp biểu diễn thí nghiệm. Anh (chị) sẽ thực hiện phương pháp này như thế nào trong bài học đó? 9. Hãy lựa chọn một bài học mà anh (chị) có thể sử dụng phương pháp dạy học thực hành thí nghiệm và mô tả, anh (chị) sẽ thực hiện dạy học bằng phương pháp này như thế nào? 10. Lựa chọn một vài chủ đề mà anh (chị) có thể gợi ý xây dựng và thực hiện dự án. 11. Tự chọn một bài học trong chương trình phổ thông mà anh (chị) có thể tiến hành bằng phương pháp trò chơi. Nêu nội dung trò chơi và các luật chơi của trò chơi đó. 12. Tự chọn một bài học trong chương trình phổ thông mà anh (chị) định thực hiện chủ yếu bằng phương pháp tình huống. Hãy xây dựng tình huống cho việc thực hiện mục tiêu của bài học đó. 13. Hãy chọn một bài học và lựa chọn phương tiện dạy học cho bài học đó. Hãy giải thích tại sao anh (chị) lại chọn phương tiện dạy học đã nêu?   Chương 10. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC    GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC HỌC - TẬP 1  Phần 2. LÍ LUẬN DẠY HỌC I. KHÁI NIỆM VỀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 1. Hình thức tổ chức dạy học là gì ? Khái niệm hình thức dạy học dùng để chỉ một thành tố của quá trình dạy học. Quan niệm về hình thức dạy học cũng có những ý kiến khác nhau, đặc biệt trong việc phân kiểu các hình thức tổ chức dạy học. Vì vậy cần thống nhất quan niệm về hình thức tổ chức dạy học trước khi xác định các hình thức tổ chức dạy học đích thực tồn tại trong quá trình dạy học ở nhà trường phổ thông. Theo quan điểm triết học, hình thức có mối quan hệ biện chứng với nội dung. Nếu nội dung là tổng hợp những mặt, những yếu tố, những quá trình tạo nên sự vật thì hình thức là phương thức tồn tại của sự vật, hiện tượng, là hệ thống các mối liên hệ tương đối bền vững giữa các yếu tố của nó. Nội dung và hình thức gắn bó chặt chẽ không tách rời nhau. Nội dung là mặt động nhất của sự vật, còn hình thức là mặt tương đối bền vững của sự vật. Vận dụng quan điểm triết học này vào xem xét nội dung của dạy học (nội dung dạy học) và hình thức tồn tại của nó (hình thức tổ chức dạy học) có thể khẳng định: Hình thức tổ chức dạy học là hình thức vận động của nội dung dạy học cụ thể trong không gian, địa điểm và những điều kiện xác định nhằm thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu dạy học. Ở khái niệm này cần chú ý một số vấn đề sau: Hình thức tổ chức dạy học là hình thức vận động của từng đơn vị nội dung dạy học cụ thể, nó phản ánh quy mô, địa điểm và thành phần học sinh tham gia vào đơn vị nội dung dạy học đó. Điều này cho thấy, hình thức tổ chức dạy học giúp xác định một đơn vị nội dung dạy học cụ thể được thực hiện ở đâu, quy mô như thế nào, thành phần học sinh tham gia là cả lớp hay theo nhóm, hoặc cá nhân. Hình thức dạy học khác nhau chủ yếu tùy theo mối quan hệ giữa việc dạy học có tính tập thể hay tính cá nhân, mức độ tính tự lực hoạt động nhận thức của học sinh, sự chỉ đạo chuyên biệt của giáo viên đối với hoạt động học tập của học sinh, chế độ làm việc, thành phần học sinh, địa điểm và thời gian học tập. Hình thức dạy học có quan hệ chặt chẽ với mục đích, nội dung và phương pháp dạy học, vì nó là một thành tố của quá trình dạy học. Hình thức tổ chức dạy học hình thành và phát triển cùng với sự thay đổi các điều kiện kinh tế - xã hội và văn hóa - khoa học. 2. Các hình thức tổ chức dạy học ở trường phổ thông Có nhiều cách phân loại hình thức tổ chức dạy học, khái quát cách phân loại và căn cứ vào thực tiên dạy học ở trường phổ thông có các hình thức tổ chức dạy học sau: a. Căn cứ vào địa điểm diễn ra quá trình dạy học có hình thức dạy học trên lớp và hình thức dạy học ngoài lớp học. a1. Hình thức thức dạy học trên lớp Hình thức thức dạy học trên lớp là hình thức tổ chức dạy học mà thời gian học tập được quy định một cách xác định và ở một địa điểm riêng biệt, giáo viên chỉ đạo hoạt động nhận thức có tính chất tập thể ổn định, có thành phần không đổi, đồng thời chú ý đến những đặc điểm của từng học sinh để sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh nắm vững tài liệu học tập một cách trực tiếp cũng như làm phát triển năng lực nhận thức và giáo dục học tại lớp. Định nghĩa trên xác định ba dấu hiệu đặc trưng của hình thức tổ chức dạy học trên lớp, nếu chỉ thiếu một trong những dấu hiệu đó thì không thể là hình thức dạy học trên lớp mà có thể là một hình thức tổ chức dạy học khác. Đó là: - Lớp học có thành phần không đổi trong mỗi giai đoạn của quá trình dạy học. - Giáo viên chỉ đạo hoạt động nhận thức của cả lớp, đồng thời chú ý đến những đặc điểm của từng học sinh. - Học sinh nắm tài liệu một cách trực tiếp tại lớp. Những dấu hiệu đặc trưng đó đòi hỏi phải có những điều kiện. Chẳng hạn như số lượng học sinh trong một lớp không thể quá lớn để giáo viên có thể chỉ đạo hoạt động nhận thức của cả lớp đồng thời có thể chú ý đến những đặc điểm của từng học sinh. Còn những dấu hiệu khác như dạng tổ chức, phương pháp, phương tiện dạy học, địa điểm học, thời gian học không phải là dấu hiệu đặc trưng riêng biệt của hình thức dạy học trên lớp mà những hình thức tổ chức dạy học khác cũng có. a2. Hình thức tổ chức dạy học ngoài lớp Hình thức tổ chức dạy học ngoài lớp là một hình thức tổ chức dạy học trong đó giáo viên tổ chức, chỉ đạo hoạt động học tập của học sinh ở địa điểm ngoài lớp học nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh nắm vững, mở rộng kiến thức thông qua các hoạt động và các mối quan hệ đa dạng từ môi trường học tập. Hình thức tổ chức dạy học ngoài giờ lên lớp là hình thức tổ chức dạy học linh hoạt, cho phép kiến tạo các môi trường học tập đa dạng, kích thích được hứng thú của học sinh và làm cho việc học tập trong nhà trường gần hơn với thực tiễn cuộc sống. Hình thức tổ chức dạy học này còn giúp học sinh có điều kiện để trải nghiệm và thực hiện phương thức học tập bằng chia xẻ, trải nghiệm có hiệu quả. b. Căn cứ vào sự chỉ đạo của giáo viên đối với toàn lớp hay với nhóm học sinh trong lớp có: hình thức dạy học toàn lớp và hình thức dạy học theo nhóm b1. Hình thức dạy học toàn lớp Là hình thức tổ chức dạy học trong đó giáo viên lãnh đạo đồng thời hoạt động của tất cả học sinh, tích cực điều khiển việc lĩnh hội tri thức, việc ôn tập và củng cố tri thức, rèn luyện kĩ năng chung cho cả lớp và mỗi học sinh, đồng thời hoàn thành nhiệm vụ học tập chung. b2. Hình thức tổ chức dạy học theo nhóm Hình thức tổ chức dạy học theo nhóm là hình thức dạy học có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân, trong đó học sinh từng nhóm dưới sự chỉ đạo của giáo viên trao đổi những ý tưởng, nguồn kiến thức với nhau, giúp đỡ, hợp tác với nhau trong việc lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Từng thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của các bạn khác trong nhóm. Đặc trưng của hình thức tổ chức dạy học theo nhóm là sự tác động trực tiếp giữa học sinh với nhau, sự cùng phối hợp hoạt động của họ. Có hai dạng hình thức học tập theo nhóm tại lớp. Đó là dạng hình thức học tập theo nhóm thống nhất và có tính phân hóa. Với hình thức học tập theo nhóm thống nhất thì tất cả học sinh đều thực hiện những nhiệm vụ như nhau. Còn với hình thức học tập nhóm phân hóa thì những nhóm khác nhau thực hiện những nhiệm vụ khảc nhau trong khuôn khổ đề tài chung của cả lớp. Tiến trình dạy học theo nhóm được bắt đầu bằng việc giáo viên đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm trước cả lớp. Từng nhóm được sắp xếp ngồi thành cụm với nhau để học sinh dễ dàng trao đổi ý kiến và giáo viên dễ dàng quan sát, động viên hoặc gợi ý nếu cần trong quá trình hoạt động của nhóm. Sau đó mỗi thành viên tự lực thực hiện từng nhiệm vụ học tập và từng thành viên thông báo cho nhau kết quả thực hiện. Nếu kêt quả giữa các thành viên không thống nhất thì họ thảo luận với nhau để đạt được sự thống nhất chung cho cả nhóm. Khi hoàn thành xong nhiệm vụ, nhóm cử người đại diện báo cáo kết quả chung của nhóm trước lớp, nếu cần các nhóm có thể thảo luận với nhau để đi đến kết luận. Trong quá trình dạy học theo nhóm, ngưòi giáo viên nên đóng vai trò người cố vấn, người động viên, cổ vũ hoạt động của các nhóm, hướng dẫn các nhóm học tập làm việc theo các quy tắc dân chủ, hợp tác, tương trợ, tôn trọng lẫn nhau. Hoạt động của người giáo viên làm sao tạo cho học sinh có những cơ hội lĩnh hội tài liệu học tập, mở mang trí tuệ cho nhau. Trong khi các nhóm làm việc, giáo viên nên quan sát xem các nhóm có tìm ra cách giải quyết hợp lí nhất hay không, đồng thời phát hiện những sai lầm mà thành viên của nhóm nào đó mắc phải. Trên cơ sở giáo viên suy nghĩ lập kế hoạch để quyết định xem những sai lầm điển hình nào cần được đem ra thảo luận chung trước lớp, cần đề nghị nhóm nào đó giới thiệu cách giải quyết nhiệm vụ được giao cho toàn lớp. Nếu nhóm nào đó gập khó khăn thì giáo viên tham gia vào với tư cách chỉ đạo thảo luận nhằm giải quyết khó khăn đó. Vì vậy giáo viên có thể dành được sự chú ý nhiều hơn đến những học sinh yếu trong điều kiện dạy toàn lớp. b3. Hình thức tổ chức dạy học cá nhân Là hình thức tổ chức dạy học, trong đó dưới sự tổ chức điều khiển của giáo viên, mỗi học sinh độc lập thực hiện những nhiệm vụ học tập của mình theo nhịp độ riêng để đạt đến mục tiêu dạy học chung. Tất cả hình thức tổ chức dạy học được sử dụng ở trường phổ thông đã nêu trên có liên hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ lẫn nhau. Mỗi hình thức tổ chức dạy học đó có chức năng và vai trò nhất định trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, song trong đó hình thức dạy học trên lớp là hình thức tổ chức dạy học cơ bản. II. BÀI HỌC VÀ GIỜ HỌC TRONG HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 1. Bài học a. Khái niệm Khái niệm bài học hiện được hiểu theo một số cách như: 1. Là hình thức tổ chức dạy học (hình thức lên lớp): 2. Là đơn vị của nội dung học vấn; 3. Là một đoạn của quá trình dạy học, là quá trình dạy học thu gọn với đầy đủ các thành tố của quá trình đó. Cách hiểu thứ ba phản ánh chính xác các dấu hiệu bản chất của bài học. Bài học là một một đoạn hoàn chỉnh, một quá trình dạy học thu gọn toàn vẹn với tất cả các thành tố cấu thành quá trình dạy học. Bài học là đơn vị có cấu trúc môn học và là đơn vị của chương trình dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay. Chương trình dạy học ở phổ thông chủ yếu là chương trình được thiết kế theo kĩ thuật môn học (cấu trúc môn học). Ngoài đơn vị bài học, các kiểu chương trình dạy học được thiết kế theo các kĩ thuật khác sẽ có đơn vị được xác định bằng kĩ thuật tương ứng. Ví dụ chủ đề là đơn vị của chương trình dạy học theo chủ đề, dự án là đơn vị của chương trình dạy học theo dự án.... Các bài học có thể được thực hiện trong các hình thức tổ chức dạy học khác nhau, hoặc chỉ được thực hiện ở một số hình thức tổ chức dạy học cụ thể. b. Những yêu cầu đối với bài học (chủ đề hoặc dự án học tập) Xuất phát từ mục đích giáo dục về hình thành nhân cách người học nói chung và nhiệm vụ dạy học nói riêng, bất kì bài học, chủ đề hay một dự án học tập nào được tiến hành trong nhà trường cũng phải đảm bảo bốn yêu cầu sau: Về mặt tư tường: Người giáo viên dựa vào nội dung dạy học để trang bị cho học sinh những cơ sở lí luận của chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, biến chúng trở thành kim chỉ nam trong suy nghĩ, trong hành động của họ, là cơ sở của toàn bộ cuộc sống của họ. Trong các bài giảng cần làm cho học sinh nắm vững đường lối đối nội, đối ngoại của Đảng và Nhà nước ta. Trong mỗi bài học, chủ để hay dự án, ngoài nội dung học vấn còn cần phải sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học làm cho học sinh nắm được các phương pháp duy vật biện chứng và duy vật lịch sử để phân tích các hiện tượng tự nhiên và xã hội. Thông qua đó hình thành cho họ những cơ sở của thế giới quan khoa học và những phẩm chất nhân cách mà mục đích giáo dục đã đề ra. Về mặt lí luận dạy học: Giáo viên lập hệ thống bài giảng của bài học, chủ đề, dựa án theo chương mục và soạn giáo án từng tiết giảng. Trong hệ thống bài giảng theo chương mục cũng như trong từng giáo án phải xác định rõ mục đích yêu cầu, phải suy nghĩ trước những phương tiện dạy học cần sử dụng, cấu trúc của từng bài cho phù hợp với tính chất nội dung tài liệu. Trong việc chỉ đạo học tập của học sinh, phải biết kết hợp hoạt động của tập thể học sinh với tính tự lực của từng học sinh. Vì vậy, trong từng tiết học cần phải xác định rõ lúc nào thì tiến hành hoạt động chung của cả lớp hoặc tổ chức hoạt động độc lập của từng học sinh, hoặc tiến hành theo từng nhóm và bảo đảm các thành viên tham gia tích cực vào hoạt động đó. Cần kết hợp một cách hài hòa hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh nhằm bảo đảm vai trò chủ đạo của thầy và vai trò chủ động, tích cực của trò. Các tiết học phải quán triệt việc thực hiện mọi nguyên tắc dạy học trong sự phối hợp thống nhất. Phải lựa chọn các phương pháp dạy học một cách hợp lí, kết hợp hài hòa những phương pháp truyền thống với phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp có tính tái hiện với phương pháp có tính chất sáng tạo tìm tòi, phát huy cao độ tính tích cực nhận thức và tính tích cực hành động của học sinh. Thông qua phương pháp và hình thức tổ chức giảng dạy của giáo viên mà rèn luyện cho học sinh phẩm chất và năng lực tự học tự nghiên cứu. Thường xuyên củng cố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo không những chỉ bằng ôn tập, tái hiện lại tri thức mà còn bằng vận dụng chúng để giải quyết những bài tập nhận thức và những vấn đề thực tiễn đặt ra. Cần phải biết sử dụng phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kĩ thuật dạy học. Cần phải thực hiện việc kiểm tra chất lượng lĩnh hội tri thức và kĩ năng, kĩ xảo của học sinh, qua đó điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của thầy và hoạt động của trò. Đồng thời cần hình thành cho học sinh năng lực tự kiểm tra, tự đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của mình. Đảm bảo cá biệt hóa trong công tác dạy học để làm cho năng lực, hứng thú và nhịp điệu học tập của từng học sinh hoặc nhóm học sinh phù hợp với tiến trình giảng dạy của giáo viên. Về mặt tâm lí: Trong các giờ học phải chú ý đến đặc điểm tâm lí của từng học sinh, thái độ của học sinh đối với tri thức, đối với học tập có ảnh hưởng rất lớn tới kết quả tiết học, thái độ học tập này phụ thuộc vào động cơ học tập, vào nhu cầu mở rộng tri thức của học sinh. Do đó giáo viên phải tìm mọi biện pháp giúp học sinh xác định đúng động cơ, tạo cho họ nhu cầu không ngừng mở rộng tri thức, đồng thời phải khéo léo kích thích và duy trì động cơ đó, tạo cho họ có tâm trạng vui sướng, thỏa mãn trước những kết quả học tập đã đạt được. Bản thân người giáo viên phải biết tự chủ, tự kiểm tra mình để khắc phục những trạng thái tâm lí tiêu cực trong tiết học, trạng thái tâm lí của giáo viên và của học sinh ảnh hưởng rất lớn đến kết quả của tiết học. Học sinh rất nhạy cảm, vì thế trong chừng mực nhất định thái độ của người giáo viên có ảnh hưởng tới trạng thái tâm lí của học sinh, do đó ảnh hưởng đến tiến trình tiết học. Ngoài ra, khi tiến hành tiết học, giáo viên phải đề ra những yêu cầu hợp lí, vừa sức và phải kiểm tra việc thực hiện những yêu cầu đó của học sinh. Trong việc đánh giá cũng như trong mọi đối xử với học sinh, giáo viên phải thể hiện sự công minh, tôn trọng, thân ái. Về mặt vệ sinh: Để bảo vệ sức khỏe của học sinh, trong quá trình dạy học cần tránh làm cho học sinh quá mệt mỏi về trí lực, cũng như thể lực đồng thời cần quan tâm tới chế độ ánh sáng, nhiệt độ, sự sạch sẽ của lớp học và môi trường xung quanh lớp học. Để giảm thiểu sự mệt mỏi về trí lực cho học sinh, giáo viên cần tránh tính đơn điệu, buồn tẻ trong cách dạy, trong giọng điệu đều đều, cần thay đổi các dạng học tập khác nhau, tránh để ra quá nhiều và quá cao những yêu cầu đối với học sinh. 2. Giờ học Giờ học là hình thức và là giai đoạn của các đơn vị trong chương trình được thực hiện trong quá trình dạy học. Các bài học, các chủ đề hay dự án đều được thực hiện thông qua một hoặc một số giờ học xác định. Nếu bài học là đơn vị của chương trình dạy học thì giờ học là hình thức tổ chức dạy học của đơn vị thời gian là 45 phút (tiết học). Hình thức của giờ học là các hình thức tổ chức dạy học đã được giới thiệu ở trên. Trong nhà trường phổ thông tồn tại các kiểu giờ học như sau: - Giờ học lĩnh hội tri thức mới. - Giờ học hình thành kĩ năng, kĩ xảo. - Giờ học vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. - Giờ học khái quát và hệ thống hóa. - Giờ học kiểm tra và hiệu chỉnh tri thức kĩ năng, kĩ ảo. - Giờ học tham quan, thực tế. - Giờ học thảo luận. - Giờ học ngoại khóa. III. TỔ CHỨC THỰC HIỆN GIỜ HỌC 1. Tổ chức thực hiện giờ học lĩnh hội tri thức mới Với giờ học này, các bước thực hiện của giáo viên như sau: - Tổ chức lớp: Là công việc mà giáo viên phải chú ý trong tất cả tiết học, tuy nhiên việc tổ chức lớp vào đầu tiết học là nhằm thu hút sự tập trung chú ý học tập của học sinh ngay khi tiết học được bắt đầu. Tuỳ theo hoàn cảnh cụ thể có thể sử dụng những kĩ thuật khác nhau để tập trung sự chú ý của học sinh. Chẳng hạn, sau khi đã chào học sinh, giáo viên hỏi về tình hình lớp học, sĩ số học sinh v.v. Khâu tổ chức lớp được giáo viên tiến hành một cách linh hoạt tuỳ theo điều kiện cụ thể và đặc trưng của giờ học. - Tích cực hoá những kinh nghiệm cảm tính và những tri thức đã có của học sinh để làm chỗ dựa cho việc nắm tri thức mới. Điều này có nghĩa là làm cho học sinh thấy cần phải nhớ lại những kinh nghiệm cảm tính, những tri thức đã biết trước đây để làm điểm tựa cho việc lĩnh hội những tri thức mới, để kích thích hứng thú của họ đối với chủ đề học tập, tạo nên sự sảng khoái về mặt cảm xúc cho học sinh. Để thực hiện hoạt động này, giáo viên có thể nêu lên những câu hỏi hoặc đề ra những bài tập có tính chất là những tính huống có vấn đề, về hình thức có thể dưới dạng kiểm tra. Việc kiểm tra ở đây có tác dụng kích thích, động viên tính tích cực tái hiện tri thức, làm điểm tựa cho việc lĩnh hội tri thức mới. - Thông báo đề bài, mục đích của bài học. Bước này nhằm nâng cao tính mục đích, tính tổ chức trong hoạt động nhận thức của học sinh. Thực hiện điều đó có thể bằng nhiều hình thức khác nhau. Kinh nghiệm của những giáo viên dạy học giỏi đã chỉ ra biện pháp có hiệu quả hơn cả là tạo nên tình huống có vấn đề trước khi thông báo đề bài, tình huống dạy học sẽ thiết lập mối quan hệ giữa kinh nghiệm của học sinh với vấn đề học tập. Giải quyết vấn đề đật ra lúc đó trở thành mục đích của bài học. - Học sinh tri giác tài liệu học tập. Tổ chức điều khiển học sinh tích cực độc lập lĩnh hội tri thức đòi hỏi giáo viên cần sử dụng phối họp các phương pháp dạy học để tổ chức điều khiển nhận thức của học sinh. Điểm cơ bản của bước này là học sinh suy nghĩ tìm ra mối liên hệ có tính quy luật của tài liệu học tập và vạch ra bản chất nội tại của những hiện tượng, sự vật trên cơ sở những mối liên hệ đó. Để đạt được điều này, giáo viên phải chỉ đạo, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh để họ sử dụng những thao tác tư duy nhằm giải quyết những vấn đề học tập thông qua các phương pháp dạy học như thuyết trình, vấn đáp, sử dụng sách giáo khoa, thí nghiệm v.v... - Khái quát hoá và hệ thống hoá sơ bộ tri thức, ở bước này, giáo viên có nhiệm vụ làm cho những tri thức mà học sinh vừa lĩnh hội hoà lẫn với những tri thức mà họ đã lĩnh hội trước đây để tạo thành một hệ thống cấu trúc mới. Phương tiện để thực hiện điều đó là thông qua vấn đáp, lập bảng so sánh, hệ thống hoá, sơ đồ hoá. - Tổng kết tiết học. Giáo viên thông báo ngắn gọn những vấn đề học sinh đã lĩnh hội được ở mức độ nào và tinh thần thái độ học tập của cả lớp, đánh giá chung việc học tập của lớp và một số cá nhân tiêu biểu. - Ra bài về nhà và hướng dẫn việc tự học ở nhà. Công việc này không nhất thiết ở giai đoạn kết thúc của tiết học. Nó có thể tiến hành ở các giai đoạn khác của tiết học tùy theo lôgíc của quá trình dạy học. Nêu bài làm ở nhà là sự tiếp tục và là kết quả công việc trên lớp thì ra bài về nhà vào cuối tiết học là hợp lí hơn cả. Trong nội dung làm việc về nhà, cần chỉ rõ những nội dung trong sách giáo khoa cần thực hiện, những tài liệu tham khảo với địa chỉ rất rõ ràng và phương pháp tự học cụ thể, trình tự thực hiện công việc đó. 2. Tổ chức thực hiện giờ hoc hình thành kĩ năng, kĩ xảo Các bước tổ chức thực hiện giờ học hình thành kĩ năng, kĩ xảo như sau: - Tổ chức lớp. - Tích cực hoá những tri thức lí thuyết và những kinh nghiệm thực hành đã có để làm chỗ dựa hình thành tri thức và kĩ năng, kĩ xảo mới. Ở giai đoạn này thường sử dụng phương pháp vấn đáp và ra những bài tập để chuẩn bị cho việc tiếp thu những tri thức và kĩ năng, kĩ xảo mới. - Thông báo đề bài, mục đích của tiết học. Cũng như ở giờ học lĩnh hội tri thức mới, ở giai đoạn này cần cho học sinh ý thức rõ những kĩ năng, kĩ xảo nào cần phải nắm và nắm đến mức độ nào. - Luyện tập mở đầu. Ở bước này cần làm cho học sinh nhớ lại những khái niệm và quy tắc hành động tương ứng trên cơ sở đó thực hiện những bài tập hoặc hành động. Giáo viên có thể nêu lên những câu hỏi, những bài tập tạo cho học sinh những tính huống có vấn đề và giúp họ lần lượt giải quyết. Ngoài ra, để học sinh nắm vững tài liệu lí thuyết có thể sử dụng phương pháp thuyết trình, phân tích những ví dụ điển hình hoặc sử dụng phương pháp vấn đáp có tính tái hiện. Trong lúc này học sinh phải thực hiện nhũng thao tác tư duy và những hành động thực hành khác nhau như so sánh, đối chiếu, khái quát hoá, phán đoán, rút ra những khái niệm, tìm tòi những cách thực hiện hành động. - Luyện tập thử. Đó là việc luyện tập nhằm bước đầu vận dụng những tri thức vừa tiếp thu được. Nhiệm vụ chính của bước này là biến tri thức thành kĩ năng. Chỉ sử dụng giai đoạn này khi học sinh có thể mắc sai lầm do nắm tri thức chưa vững. Việc luyện tập thử của học sinh thường đi kèm với việc giải thích bằng lời những thao tác và lập luận một cách ngắn gọn về những thao tác đó. - Luyện tập có tính chất, rèn luyện. Việc luyện tập này nhằm hình thành cho học sinh những kĩ xảo trong các điều kiện bình thường, ổn định. Điểu này khác với giai đoạn luyện tập thử ở chỗ nó đòi hỏi tính tự lực chủ động của học sinh ở mức độ cao hơn, đồng thời tăng mức độ phức tạp khó khăn trong khi luyện tập. Luyện tập có tính chất rèn luyện có ba loại: Luyện tập theo mẫu, luyện tập theo sự chỉ dẫn, luyện tập theo nhiệm vụ của giáo viên đề ra. - Luyện tập có tính sáng tạo. Mục đích của việc luyện tập này là di chuyển một cách sáng tạo những tri thức, hành động vào hoàn cảnh mới, luôn luôn biến đổi. Do đó luyện tập có tính sáng tạo khác với những luyện tập kể trên ở mục đích, mức độ tự lực của học sinh nên đạt được mục đích không chỉ dựa vào những tài liệu có sẵn mà phải tìm tòi, suy nghĩ tạo nên chúng. Một trong những loại bài tập có tính sáng tạo đó là loại bài tập có tính nêu vấn đề, về mặt nội dung nó rất gần gũi với những tình huống thường nảy sinh trong cuộc sống của mỗi người, tạo khả năng tăng cường mối liên hệ dạy học với cuộc sống. - Tổng kết bài học, ở bước này giáo viên nhận xét tình hình học tập của cả lớp và một số học sinh, đánh giá, cho điểm. - Ra bài về nhà và hướng dẫn học sinh tự học. Bài tập về mặt nội dung phải là những bài tập có tính tổ hợp, về mặt khối lượng có thể chỉ bằng trên dưới một nửa công việc ở lớp. Tất nhiên về nội dung và khối lượng bài tập có chú ý đến trình độ của học sinh giỏi, khá và yếu. Để học sinh hoàn thành được những bài tập đó giáo viên chỉ cần nêu lên phương hướng chung và không nên giải thích chi tiết cách giải. 3. Tổ chức thực hiện giờ học vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Các bước tổ chức thực hiện giờ học vận dụng tri thức kĩ năng, kĩ xảo như sau: - Tổ chức lớp. - Tích cực hoá những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết của học sinh để thực hiện có kết quả những nhiệm vụ đề ra. - Thông báo cho học sinh đề bài, mục đích và nhiệm vụ của tiết học. Bước này nhằm làm cho học sinh nhận rõ tính chất của bài làm, cách thực hiện công việc đó, kết quả phải đạt được, cách làm báo cáo kết quả công việc. - Suy nghĩ nội dung và trinh tự vận dụng những hành động thực hành, ở bước này học sinh cần hiểu nội dung bản chỉ dẫn; suy nghĩ cần dựa trên những tri thức lí thuyết nào để giải quyết bài làm này; sử dụng những thao tác nào và trình tự các thao tác đó; sử dụng những dụng cụ, thiết bị, máy móc nào. - Học sinh tự lực hoàn thành bài tập dưới sự giúp đỡ, kiểm tra của giáo viên, ở bước này học sinh tự hoàn thành bài tập theo cá nhân, hoặc theo từng tổ, tuỳ thuộc vào số lượng thiết bị. Vào lúc đó, giáo viên quan sát cách học sinh tiến hành công việc, có thể giúp đỡ bằng cách nêu lên những câu hỏi, bài tập nhằm gián tiếp hướng hoạt động của họ đi vào trọng tâm. Tính phức tạp trong sự lãnh đạo hoạt động của học sinh ở bước này là ở chỗ trình độ, năng lực của học sinh có khác nhau, do đó nhịp điệu làm việc cũng sẽ khác nhau. Ngoài ra còn cần phải chú ý đến đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm tâm lí cá nhân của học sinh trong khi chỉ đạo hành động của họ. - Học sinh khái quát và hệ thống hoá kết quả công việc. Sau khi hoàn thành nhiệm vụ được giao học sinh phải phân tích một cách cẩn thận kết quả đã đạt được, hệ thống hoá những kết quả đó bằng biêu đồ, sơ đồ, đồ thị, phân tích, so sánh, khái quát những số liệu và được trình bày dưới dạng những kết luận, định luật, quy tắc. Trên cơ sở những báo cáo đó, giáo viên kiểm tra tri thức, đánh giá chất lượng báo cáo và phương pháp tiên hành của học sinh. - Tổng kết tiết học. Giáo viên tổng kết những kết quả công việc mà học sinh đã tiến hành, thái độ và phương pháp tiến hành của cả lớp và những học sinh đặc biệt. 4. Tổ chức thực hiện giờ học khái quát và hệ thống hoá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo - Tổ chức lớp. - Thông báo đề bài, mục đích và nhiệm vụ của tiết học. - Khái quát những sự kiện, hiện tượng riêng lẻ. Ở bước này, giáo viên thường dùng phương pháp đàm thoại, trình bày đồ dùng trực quan, phân tích các bảng, biểu đồ, sơ đồ giúp học sinh ý thức hiện tượng đúng đắn, sâu sắc, đầy đủ để hiểu rõ bản chất của hiện tượng. - Khái quát hoá và hệ thống hoá những khái niệm, trên cơ sở đó hình thành cho học sinh lí thuyết cơ bản và tư tưởng chủ đạo của khoa học. Thông qua đàm thoại và lập ra những sơ đồ và bảng biểu, giáo viên vạch ra mối quan hệ và liên hệ của những khái niệm cũng như các thứ bậc của chúng, qua đó mà hệ thống hóa tri thức. - Tổng kết tiết học. - Ra bài về nhà và hướng dẫn nghiên cứu tự học của học sinh. 5. Tổ chức thực hiện giờ học kiểm tra và trả bài kiểm tra Việc kiểm tra tri thức kĩ năng, kĩ xảo có thể tiến hành trong những giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học. Trong từng giai đoan, việc kiểm tra có vai trò, chức năng cơ bản khác nhau và bằng những hình thức kiểm tra khác nhau. Giờ kiểm tra viết được thực hiện như sau: - Tổ chức lớp. - Trinh bày những yêu cầu khi làm bài kiểm tra. - Đọc đề kiểm tra. - Giáo viên quan sát học sinh làm bài. - Học sinh nộp bài kiểm tra. - Nhận xét thái độ làm bài của học sinh. Giờ kiểm tra miệng được thực hiện như sau: - Tổ chức lớp. - Trình bày những yêu cầu khi làm bài kiểm tra miệng. - Học sinh lần lượt bốc thăm. - Học sinh chuẩn bị trả lời những nội dung kiểm tra. - Học sinh lần lượt trình bày nội dung trả lời câu kiểm tra của mình. - Giáo viên hỏi lại và học sinh trả lời. - Giáo viên đánh giá, cho điểm. - Giáo viên nhận xét kết quả, thái độ của học sinh trong khi kiểm tra. - Ra bài về nhà và hướng dẫn tự học. Giờ trả bài kiểm tra được thực hiện như sau: - Tổ chức lớp. - Giáo viên nhận xét đánh giá chung chất lượng tri thức của học sinh qua kết quả kiểm tra. - Giáo viên nêu lên những sai lầm chung của cả lớp và những sai lầm điển hình, nghiêm trọng. - Giáo viên chỉ đạo lớp cùng nhau giải quyết nội dung bài kiểm tra và yêu cầu học sinh hệ thống hóa cách giải bài kiểm tra đó. - Phát bài lại cho học sinh và yêu cầu học sinh nêu lên những thắc mắc của mình về cách đánh giá của giáo viên. - Học sinh tự sửa chữa những sai lầm của mình. - Tổng kết tiết học. - Ra bài về nhà và hướng dẫn học sinh tự học. 6. Tổ chức thực hiện giờ học ngoại khoá Ngày nay với sự gia tăng không ngừng tri thức ở các lĩnh vực nên người học đứng trước mâu thuẫn: giữa một bên là thời gian lên lớp có hạn trong chương trình chính khoá với một bên là nhu cầu mở rộng tri thức của người học. Tổ chức giờ học ngoại khoá góp phần giải quyết một phần mâu thuẫn này. Trong quá trình dạy học, giờ ngoại khóa có tính chất tự nguyện, đây là giờ học nhằm tạo điều kiện cho học sinh khả năng mở rộng và đào sâu tri thức đã tiếêp thu được ở chương trình bắt buộc. Đồng thời nó cũng tạo thêm hứng thú học tập và làm phát triển năng lực riêng của từng học sinh. Nội dung của giờ ngoại khóa rất phong phú bao gồm các mặt văn hóa, khoa học, nghệ thuật, thể dục thể thao, kĩ thuật v.v... Đồng thời được tổ chức dưới nhiều dạng như tập thể cả lớp, theo nhóm năng khiếu, dạng vui chơi, dạ hội v.v. Để tổ chức giờ ngoại khóa đạt được hiệu quả cần có sự tham gia và chỉ đạo của giáo viên và tập thể sư phạm của nhà trường. Đồng thời cần có sự đỡ đầu, hỗ trợ của những cá nhân và các cơ quan văn hóa, khoa học, nghệ thuật, thể dục thể thao, đặc biệt là Hội cha mẹ học sinh và những tổ chức kết nghĩa, đỡ đầu. Bên cạnh đó giáo viên phải động viên được sự tham gia nhiệt tình của tập thể và cá nhân học sinh, phải tạo dựng được hạt nhân nòng cốt trong mỗi dạng hoạt động. 7. Tổ chức thực hiện giờ học tham quan học tập Tham quan học tập là giờ học nhằm tổ chức cho học sinh quan sát trực tiếp và nghiên cứu những hiện tượng, sự vật trong thiên nhiên, trong xã hội, trong cuộc sống, trong sản xuất v.v... Qua đó giúp cho họ tích lũy thêm nhiều tri thức, làm phong phú thêm kinh nghiệm, mở rộng, đào sâu nền học vấn của họ, nâng cao hứng thú học tập, phát triển óc quan sát, trí tò mò khoa học. Bước đầu hình thành cho họ phương pháp quan sát, phân tích, tổng hợp những tài liệu thu được trong quá trình tham quan. Ngoài ra, thông qua tham quan học tập mà bồi dưỡng lòng yêu quê hương đất nước, yêu con người và cuộc sống lao động cho học sinh. Tham quan học tập là hình thức tốt để thực hiện mối liên hệ giữa lí luận và thực tiễn, gắn nhà trường với cuộc sống và thực hiện nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh. Có thể tổ chức tham quan trước, trong và sau khi học một tài liệu học tập nào đó, tùy theo vị trí của nó trong quá trình học tập. Tham quan được tổ chức trước khi học một tài liệu nào đó nhằm chuẩn bị cho học sinh tích lũy những sự kiện cần thiết để dễ dàng và hứng thú tiếp thu tri thức mới. Tham quan được tiến hành trong quá trình nghiên cứu tài liệu mới nhằm minh họa cho vấn đề đang học tập. Tham quan tổ chức sau khi học tài liệu học tập nào đó nhằm củng cố, đào sâu kiên thức đã học. Đối tượng tham quan có thể là phong cảnh thiên nhiên, di tích lịch sử, hiện tượng địa lí, viện bảo tàng, cơ sở sản xuất — kinh tế, phòng triển lãm v.v... Tổ chức tham quan bao gồm những bước sau: - Chuẩn bị: Hiệu quả của việc tổ chức tham quan phụ thuộc một phần rất lớn vào việc chuẩn bị cho cuộc tham quan đó. Đầu tiên phải xác định rõ mục đích, yêu cầu, nội dung tham quan. Sau đó, giáo viên cần phải đến địa điểm tham quan nghiên cứu cụ thể, trên cơ sở đó vạch kế hoạch tham quan. Kế hoạch bao gồm mục đích, yêu cầu tham quan, các đối tượng cần quan sát, những tài liệu cần thu thập, cách tổ chức học sinh, tổ chức việc hướng dẫn tham quan, phương tiện cần mang theo, tiến độ tham quan. Kế hoạch tham quan phải được phổ biến, trao đổi kĩ càng với học sinh, với bộ phận lãnh đạo của tập thể học sinh để họ đóng góp ý kiến, thấm nhuần nội dung kế hoạch tham quan và phân công học sinh vào các bộ phận tổ chức việc tham quan. - Tiến hành tham quan: Đầu tiên giáo viên nhắc lại mục đích, yêu cầu, nội dung tham quan rồi hướng dẫn trực tiếp của mình hay cán bộ hướng dẫn của nơi tham quan, học sinh tiến hành tham quan theo kế hoạch. Trong quá trình đó giáo viên có thể đặt những câu hỏi hay nhắc nhở các em chú ý quan sát, ghi chép những nội dung, thu thập những hiện vật cần thiết, cần lưu ý học sinh thực hiện nghiêm túc nội quy, duy trì kỉ luật khi tham quan để tránh những sự kiện đáng tiếc có thể xảy ra. - Tổng kết. Sau khi tham quan giáo viên cần hướng dẫn học sinh kiểm tra, chỉnh lí tài liệu thu thập được. Trên cơ sở đó viết thu hoạch, trao đổi ý kiến hay thảo luận trong tập thể, làm các bài tập ở lớp hay ở nhà như tập làm văn, viết báo cáo, xây dựng bộ sưu tập v.v... để đào sâu, củng cố kiến thức đã thu nhận được khi tham quan. 8. Tổ chức thực hiện giờ học thảo luận Giờ thảo luận có thể tiến hành theo các bước sau: - Giáo viên nêu lên vấn đề thảo luận là những vấn đề quan trọng, có ý nghĩa trong chương trình dạy học. Qua thảo luận có thể giúp cho học sinh nắm vững những tri thức then chốt nhất của một phần nội dung của bộ môn. - Giáo viên trình bày kế hoạch chuẩn bị thảo luận cũng như giao nhiệm vụ cho cả lớp, cho từng nhóm và từng người chuẩn bị báo cáo. - Học sinh chuẩn bị trong một thời hạn nhất định tùy theo nội dung và khối lượng vấn đề thảo luận. - Tiến hành thảo luận: Mở đầu, người điểu khiển thảo luận (giáo viên, học sinh được chỉ định) trình bày ngắn gọn mục đích, yêu cầu và nội dung vấn đề thảo luận. Tiếp đó, học sinh dựa trên các vấn đề đặt ra, tự nguyện trình bày ý kiến đã chuẩn bị hoặc học sinh đã có sự chỉ định trước trình bày vấn đề mà mình đã chuẩn bị, học sinh có thể hỏi thêm. Sau khi báo cáo viên trả lời thì cả lớp tiến hành thảo luận, phân tích những dữ kiện trong các bản báo cáo. Từ đó đi tới những kết luận, đồng thời có những sự đánh giá đối với các bản báo cáo. Khi thảo luận người điều khiển có thể động viên mọi ngươi phát biểu ý kiến, song cũng có thể chỉ định trong trường hợp cần thiết. Khi mọi người phát biểu tranh luận những vấn đề vụn vặt, không trọng tâm hoặc trình bày những vấn đề xuôi chiều, giáo viên có thể hướng sự thảo luận lại và nêu những vấn đề mâu thuẫn với ý kiến chung của những người tham gia thảo luận. Cuối cùng người điều khiển tổng kết những ý kiến phát biểu, nêu một cách tóm tắt, súc tích những vấn đề đã thống nhất và chưa thống nhất, nhận xét tinh thần, thái độ thảo luận. Nếu cần, giáo viên có thể bổ sung, sửa chữa những sai lầm của báo cáo viên hoặc những người tham gia phát biểu. Ngoài ra, giáo viên có thể nhận xét thêm về tinh thần, thái độ chuẩn bị của cả lớp và của những cá nhân đặt biệt, sau đó đánh giá, cho điểm. IV. CÔNG TÁC CHUẨN BỊ LÊN LỚP CỦA GIÁO VIÊN Tiến hành công tác dạy học theo những yêu cầu của giờ học đã nêu trên là một công việc vừa có tính khoa học, vừa có tính nghệ thuật. Nó luôn luôn đòi hỏi một sự sáng tạo của giáo viên trong giảng dạy. Song không có một sự sáng tạo nào mà lại thiếu chuẩn bị chu đáo. Vì vậy việc chuẩn bị lên lớp không những là điều cần thiết mà còn là điều bắt buộc đối với người giáo viên. Việc chuẩn bị lên lớp của giáo viên bao gồm việc chuẩn bị dài hạn cho cả năm học, từng học kì và từng tiết học cụ thể. 1. Chuẩn bị dài hạn Việc chuẩn bị dài hạn của giáo viên cho cả năm học hoặc từng học kì, bao gồm những công việc sau: - Tìm hiểu học sinh lớp mình giảng dạy về kết quả học tập - giáo dục, thái độ và phong trào học tập, tu dưỡng của lớp, đặc điểm tâm lí chung của lớp và những học sinh cá biệt, trên cơ sở đó đề ra những yêu cầu hợp lí đối với họ. - Nghiên cứu kĩ chương trình, nội dung tài liệu dạy học, trên cơ sở đó để thu thập, lựa chọn tài liệu cho từng tiết học, phương pháp, phương tiện dạy học, những hình thức tổ chức dạy học thích hợp. - Tìm hiểu những phương tiện dạy học ở trường để có kế hoạch tạo ra những phương tiện mới, những tài liệu, sách báo có trong tủ sách của trường để có kế hoạch cùng với học sinh xây dựng nên tủ sách của lớp. Qua đó có những dự định đổi mới phương pháp dạy học. - Với những tài liệu hướng dẫn của các cơ quan quản lí giáo dục và sự nghiên cứu tìm hiểu nêu trên mà mỗi giáo viên và tập thể nhóm giáo viên xây dựng kế hoạch dạy học theo chương mục cả năm học hay từng học kì của mình. 2. Chuẩn bị cho giờ lên lớp Chuẩn bị cho giờ lên lớp của giáo viên bao gồm việc phân tích nội dung sách giáo khoa, lập kế hoạch và chuẩn bị những điều kiện cho việc lên lớp. a. Nghiên cứu, phân tích nội dung sách giáo khoa Về phân tích nội dung các bài trong sách giáo khoa thường phải phân tích về mặt khái niệm, về mặt lôgíc, về mặt tâm lí, về mặt giáo dục và cuối cùng là về mặt lí luận dạy học. Phân tích về mặt khái niệm bao gồm việc xác định cấu trúc những tri thức, nghĩa là xem xét những khái niệm cơ bản vối những dấu hiệu đặc trưng của chúng và những khái niệm thứ yếu; mức độ phức tạp của những khái niệm đó; định rõ những tri thức phải nắm, những tri thức nào có tính chất thông báo. - Xác định khối lượng tri thức mới và mối liên hệ với những tri thức đã học. - Trên cơ sở mối liên hệ giữa những khái niệm mới và những khái niệm đã học mà tổ chức cho học sinh tự lực hình thành hoặc giúp đỡ họ hình thành khái niệm bằng con đưòng tái hiện hoặc sáng tạo. - Xác định những khái niệm nào cần tìm hiểu sâu rộng, hoặc những khái niệm sản xuất phải nghiên cứu sâu hơn trong những tiết học sau: Phăn tích về mặt lôgic là nhằm xác định trình tự của việc trình bày những khái niệm đó. Muốn vậy phải xác định những mặt mâu thuẫn của thông tin như sự kiện không tương ứng với quy luật, khái niệm đã biết. Phân tích về mặt tâm lí bao gồm việc xác định tính vấn đề của tài liệu học tập, có thể tạo nên tình huống có vấn đề và chúng có thể tác động đến mặt xúc cảm của học sinh, có những loại tình huống có vấn đề nào có thể học sinh tự đề ra và những tình huống vấn đề nào giáo viên sẽ đề ra, những biện pháp nào tạo nên tình huống vấn đề và cách giải quyết chúng. Phân tích về mặt giáo dục xác định những khái niệm, quan điểm nào có tác dụng hình thành thế giới quan khoa học, quan điểm chính trị — tư tưởng, quan điểm đạo đức, quan điểm thẩm mĩ cho học sinh. Xác định những tài liệu học tập nào có liên hệ với sự kiện thực tế xung quanh học sinh, với thực tiễn xây dựng và phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. Phân tích về mặt lí luận dạy học. Trên cơ sở kết quả những phân tích trên cần phải: - Xác định mục đích, yêu cầu, trọng tâm của tiết học, phương pháp, phương tiện và những hình thức tổ chức dạy học, tổ chức phối hợp hoạt động của giáo viên và học sinh. - Chính xác hóa khối lượng tài liệu bắt buộc phải nắm, bổ sung tài liệu cần thiết, xác định trình tự những vấn đề trình bày. - Xác định hệ thống các bài luyện tập vận dụng tri thức tại lớp và ở nhà; cách hướng dẫn học sinh giải quyết. - Chính xác hóa những biện pháp liên hệ nội dung tài liệu học tập với cuộc sống, với thực tiễn xây dựng đất nước, với tri thức của các môn học khác, những cách thức hình thành cơ sở thế giới quan khoa học. - Chính xác hóa những nội dung và biện pháp kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh và cách chỉ đạo cá biệt. b. Lập kế hoạch lên lớp Lập kế hoạch lên lớp đòi hỏi giáo viên cần dựa trên kế hoạch dạy theo chương mục, nội dung sách giáo khoa, trình độ tri thức của học sinh và những điều kiện tiến hành bài giảng cụ thể để xây dựng kế hoạch tiến hành từng tiết học cụ thể. Khi lập kế hoạch lên lớp cần: - Xác định trạng thái tri thức ban đầu cần phải có để lĩnh hội tri thức của tiết học và từ đó xác định xem trình độ tri thức của học sinh lớp mình, đề ra biện pháp khắc phục tình trạng hổng kiến thức của học sinh nếu có. - Cần phải cố gắng nhìn thấy trước tiến trình suy nghĩ, những trạng thái tâm lí học của học sinh sẽ diễn ra để dự định những phương án thích hợp và xử lí kịp thời nhằm điều khiển hoạt động nhận thức và những trạng thái xúc cảm của họ. - Cần suy nghĩ những biện pháp phát huy cao độ tính tích cực độc lập sáng tạo của học sinh trong tiết học nhằm hình thành cho họ năng lực, phẩm chất tự lực để họ có thể học tập liên tục, học tập suốt đời. - Cần suy nghĩ những biện pháp chỉ đạo cá biệt. - Cần suy nghĩ cẩn thận những phương tiện dạy học cần thiết và cách sử dụng chúng. Nhờ việc chuẩn bị chu đáo mà người giáo viên có thể bắt tay lập kế hoạch lên lớp cho từng tiết học (Kế hoạch bài giảng). Kế hoạch bài giảng là văn bản ghi chép một cách chi tiết theo một trình tự lôgíc những gì mà giáo viên mong muốn sẽ diễn ra trong giờ lên lớp của mình. Có kế hoạch bài giảng giáo viên mới chủ động khi giảng dạy và tránh được những sai sót (ví dụ quên một ý nào đó, một hoạt động nào đó) trong tiến trình giờ giảng. Để có kế hoạch bài giảng, giáo viên phải lập kế hoạch bài giảng, tức là phải viết ra những dự kiến của mình về bài giảng đó. Kếê hoạch bài giảng theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học được kết cấu bởi ba phần, mỗi phần được thực hiện bởi các nội dung cụ thể có tính chất lôi cuốn học sinh tham gia vào các hoạt động ngay từ những phút đầu tiên của giờ dạy. * Phần mở đầu Trong phần này, giáo viên chuẩn bị các nội dung cụ thể như sau: - Lôi cuốn sự chú ý của học sinh: Mục tiêu của nội dung này là hướng sự chú ý của học sinh đến hoạt động của giáo viên nhờ đó mà chú ý đến chủ đề học tập được giáo viên phát biểu. Có nhiều kĩ thuật khác nhau để thực hiện nội dung này. Lựa chọn kĩ thuật nào, giáo viên phải có sự chuẩn bị trước. Ví dụ, có thể viết một câu không hoàn chỉnh lên bảng, đưa ra những số liệu thống kê gây chú ý, hoặc chiếu lên một hình ảnh hấp dẫn... tất cả đều phải gắn kết với chủ đề học tập, tức là sau khi kết thúc nội dung này, giáo viên phải thông báo được chủ đề học tập cho học sinh. - Thông báo mục tiêu học tập: Để xác định được mục tiêu học tập cho học sinh, giáo viên phải căn cứ vào chủ đề của bài học và đặc điểm của học sinh. Các mục tiêu này phải bao hàm cả ba lĩnh vực học tập của học sinh (tri thức, kĩ năng, thái độ) và phải được điễn đạt bởi những động từ mô tả những hoạt động có thể quan sát và đo lường được để thuận lợi cho việc đánh giá khi bài học kết thúc. - Giới thiệu nội dung chính của bài. Giáo viên khái quát các nội dung chính của bài học với ý nghĩa đây là những nội dung mà học sinh khi chiếm lĩnh được nó thì các mục tiêu học tập sẽ được thực hiện. Giáo viên có thể trung thành với kết câu nội dung của bài học theo sách giáo khoa, nhưng cũng có thể thiết kế lại nội dung theo các mục tiêu mà giáo viên đã xác định. - Thông báo các học liệu cần thiết để thực hiện nội dung của bài: Giáo viên chỉ rõ nguồn tài liệu để học sinh đọc theo yêu cầu của giáo viên hoặc đọc tham khảo theo nhu cầu của từng học sinh. Các phương tiện kĩ thuật được sử dụng cũng phải được giáo viên chuẩn bị trước và thông báo với học sinh. - Tổ chức các tình huống học tập để dẫn dắt học sinh vào nội dung của bài. Có nhiều kĩ thuật khác nhau để giáo viên xây dựng những tình huống có vấn đề, tổ chức để học sinh chuyển hoá tình huống đó thành tình huống học tập của bản thân, nhờ đó mà có hứng thú và nhu cầu học tập với các nội dung của bài học. * Phần nội dung Đây là phần giáo viên chuẩn bị các hoạt động để thực hiện nội dung của bài, nhờ đó đạt mục tiêu dạy học. Công việc giáo viên phải thực hiện trong phần chuẩn bị này là sắp xếp các đoạn thông tin của nội dung bài và thiết kế các hoạt động, các phương pháp để vận hành các nội dung đó. - Phân chia đoạn thông tin: Nội dung bài giảng nên được sắp xếp theo các đoạn thông tin tương đối độc lập có dung lượng tương ứng với 15 phút thực hiện. Như vậy, trong một tiết lên lớp nội dung của bài thường được chia thành hai đoạn thông tin ứng với 30 phút thực hiện, cần thiết phải chia đoạn thông tin với thời lượng như trên để đảm bảo cho học sinh tham gia các hoạt động hoặc tri giác thông tin một cách tập trung chú ý nhất. Thông thường, sự tập trung cao độ của con người vào một vấn đề nào đó chỉ thực sự hiệu quả trong 15 phút, do vậy việc chia đoạn thông tin có ý nghĩa tạo ra những chu kì chú ý kế tiếp nhau để học sinh học tập có hiệu quả hơn. - Thiết kế các hoạt động và phương pháp để tiến hành với các đoạn thông tin đã xác định: Tướng ứng với mỗi đoạn thông tin sẽ cần đến những phương pháp và hoạt động cụ thể để học sinh thao tác với các thông tin đó. Có hai loại hoạt động giáo viên cần thiết kế. Thứ nhất, những hoạt động để học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập: lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Những hoạt động này có ý nghĩa như những phương pháp và cùng với các phương pháp dạy học khác tạo ra con đường và môi trường thuận lợi để học sinh đạt được các mục tiêu dạy học: Thứ hai: các hoạt động nhằm thay đổi trạng thái của học sinh (thường dùng để chuyển tiếp giữa các đoạn thông tin). Các hoạt động này được thiết kế dưới dạng những trò chơi trong 1 đến 2 phút giúp học sinh có thể thư giãn và thay đổi trạng thái của mình một cách tự nhiên. Sau khi đã có các hoạt động cụ thể, giáo viên sắp xếp các hoạt động đó theo tiến trình đoạn thông tin. Như vậy, tiến trình bài dạy là tiến trình của một chuỗi các hoạt động mà giáo viên tổ chức để học sinh tham gia. Các hoạt động khi trình bày trong kế hoạch đếu phải chỉ rõ mục tiêu của hoạt động đó cùng với nội dung và cách thức thực hiện hoạt động như thế nào. * Phần kết luận Giáo viên phải chuẩn bị cho phần kết thúc bài giảng của mình một cách hiệu quả thông qua việc chuẩn bị các nội dung sau: - Hệ thống và đánh giá kết quả học tập của học sinh: Để thực hiện nội dung này, giáo viên phải căn cứ vào mục tiêu dạy học và từ mục tiêu đó xác định các phương pháp để kiểm tra, đánh giá. Với mỗi mục tiêu sẽ có phương pháp kiểm tra tương ứng. Giáo viên phải lựa chọn phương pháp kiểm tra phù hợp và phác thảo trước cách thực hiện. - Giao nhiệm vụ học tập về nhà cho học sinh: Phần này giáo viên nhận xét tình hình giờ học và giao nhiệm vụ học tập để học sinh thực hiện tại nhà nhằm chuẩn bị cho bài học tiếp theo. Tất cả những nội dung trên sẽ được trình bày dưới dạng văn bản. Không có một khuôn mẫu duy nhất cho kế hoạch bài giảng của mỗi giáo viên nên mỗi người sẽ sáng tạo ngay trong hình thức trình bày kế hoạch bài giảng của mình. c. Lên lớp và sau khi lên lớp Lên lớp là hoạt động cụ thể của giáo viên nhằm thực hiện toàn bộ kế hoạch bài giảng đã vạch ra và thể hiện đầy đủ tính khoa học và tính nghệ thuật trong công tác dạy học và giáo dục cũng như thể hiện tầm hiểu biết, hứng thú, niềm tin, tính cách nói chung của người giáo viên. Tiết học hiện đại thường bắt đầu bằng việc tạo nên tình huống vấn đề, gây hứng thú và thu hút sự chú ý của học sinh vào những vấn đề, vào đề tài của tiết học. Tiếp đó tổ chức công tác tự lực của cá nhân hoặc hợp tác với nhau theo từng nhóm để giải quyết vấn đề. Tiết học cũng có thể mở đầu bằng công tác độc lập chung cho cả lớp nhằm giải quyết một vấn đề dựa trên tri thức đã học và việc giải quyết vấn đề có liên quan đến tri thức sắp học. Tiến trình của tiết học không chỉ phụ thuộc vào việc mở đầu tiết học mà cả việc thông báo đề bài, mục đích, yêu cầu của tiết học nhằm tạo cho họ nhu cầu, hứng thú cho học sinh. Trong tiến trình tiết học giáo viên cần tập trung chú ý thực hiện những nội dung phù hợp từng giai đoạn đã vạch ra, sử dụng mọi biện pháp lôi cuốn học sinh tham gia tích cực giải quyết vấn đề đặt ra, giúp đỡ học sinh yếu theo kịp nhịp điệu chung của cả lớp, đồng thời đề ra những bài làm cho học sinh giỏi nhằm phát triển những năng lực của họ, duy trì không khí làm việc nhiệt tình, hào hứng, tích cực của cả lớp. Người giáo viên phải bao quát lớp, nhạy cảm, linh hoạt và kịp thời giải quyết các hiện tượng bất thường xảy ra để dành toàn bộ thời gian cho hoạt động dạy và học, cần phải chú ý phân phối, sử dụng thời gian hợp lí. Tư thế, tác phong của giáo viên phải đúng mực, ăn mặc gọn gàng, ngôn ngữ rõ ràng, trong sáng, truyền cảm, nhịp điệu nói phù hợp với từng hoàn cảnh cụ thể, biết cách thay đổi giọng nói. Đạt được điều đó là một quá trình tự rèn luyện của người giáo viên. Tiết học kết thúc không có nghĩa là công việc của người giáo viên đối với tiết học đã hoàn thành. Để không ngừng nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm của mình, người thầy giáo còn phải phân tích tiết học để kịp thời điều chỉnh hành động của mình, nhờ vậy mà điều khiển sát đúng hoạt động học tập của học sinh. Song sau tiết học cần phải phân tích sư phạm một cách tổng hợp. Việc phân tích tiết học cần làm sáng tỏ: - Chất lượng của việc tích cực hóa tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. - Chất lượng hình thành những khái niệm và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. - Chất lượng khái quát hóa và hệ thống hóa tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. - Chất lượng ra bài về nhà và hướng dẫn học sinh tự học. Từ đó đánh giá tiết học về: Việc thực hiện những mục đích yêu cầu đề ra; cách vận dụng phối hợp các nguyên tắc, phương pháp, phương tiện dạy học; sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học; việc chỉ đạo cá biệt trong tiến trình dạy; việc sử dụng ngôn ngữ, tác phong sư phạm; việc phân phối thời gian. Sự phân tích tiết học cần ghi lại để giúp tiến hành những tiết học này vào lần sau đạt hiệu quả cao hơn. CÂU HỎI ÔN TẬP, THẢO LUẬN VÀ THỰC HÀNH 1. Hãy trình bày khái niệm hình thức tổ chức dạy học. 2. Hãy trình bày khái niệm hình thức tổ chức dạy học trên lớp, khái niệm bài học và giờ học. 3. Hãy trình bày việc chuẩn bị lên lớp. 4. Hãy trình bày hình thức tổ chức dạy học theo nhóm tại lớp. 5. Hãy trình bày giờ học lĩnh hội tri thức mới 6. Hãy trình bày giờ học thảo luận. 7. Hãy trình bày giờ học tham quan học tập. 8. Hãy trình bày giờ học ngoại khóa. 9. Tại sao hình thức tổ chức dạy học trên lớp là hình thức tổ chức dạy học cơ bản nhưng không phải là hình thức tổ chức dạy học duy nhất? 10. Hãy trình bày những yêu cầu của bài học. BÀI TẬP 1. Qua quan sát trong đợt tham quan, kiến tập ở trường phổ thông anh, chị có những nhận xét gì về việc thực hiện những yêu cầu đó của tiết dạy. 2. Hãy phân tích nội dung tài liệu học tập để chuẩn bị lên lớp về bộ môn mà anh (chị) sẽ giảng dạy. 3. Hãy tập phân tích một tiết giảng sau khi anh (chị) dự giờ hoặc đã lên lớp.   Chương 11. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP    GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC HỌC - TẬP 1  Phần 2. LÍ LUẬN DẠY HỌC I. KHÁI QUÁT VỀ KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 1. Khái niệm Kết quả mà học sinh đạt được trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng nhất để đánh giá kết quả hoạt động dạy học. Kết quả học tập được thể hiện ở mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định hay ở mức độ mà người học đạt được trong tương quan chung với những người cùng học khác Dù hiểu theo nghĩa nào thì đánh giá kết quả học tập cũng phản ánh kết quả mà học sinh đạt được sau một giai đoạn học tập. Như vậy, đánh giá kết quả học tập của học sinh là đánh giá mức độ hoàn thành các mục tiêu đề ra cho học sinh sau một giai đoạn học tập, các mục tiêu này thể hiện ở từng môn học cụ thể. Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra. Kiểm tra là quá trình giáo viên thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh. Các thông tin này giúp cho giáo viên kiểm soát được quá trình dạy học, phân loại và giúp đỡ học sinh. Những thông tin thu thập được so sánh với tiêu chuẩn nhất định. Đánh giá kết quả học tập bao gồm quá trình thu thập thông tin, quá trình xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu đã xác định của học sinh nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và cho bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn. Kết quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đã được quy định, ngoài ra việc đánh giá thể hiện bằng lời nhận xét của giáo viên. Kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có quan hệ chặt chẽ với nhau. Kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra. 2. Ý nghĩa và chức năng của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập a. Ý nghĩa Kiểm tra - đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học, thông qua kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh giúp cho giáo viên thu được những thông tin ngược từ học sinh, phát hiện thực trạng kết quả học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng kết quả đó. Đó là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động học của học sinh và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của bản thân. Kiểm tra - đánh kết quả học tập của học sinh được tiến hành tốt giúp cho học sinh có cơ hội để ôn tập, củng cố tri thức, phát triển trí tuệ. Đồng thời cũng thông qua kiểm tra - đánh giá mà học sinh có điều kiện để tự kiểm tra về mức độ lĩnh hội tri thức, trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp học tập, từ đó có thể tự điều chỉnh cách học. Thông qua kiểm tra - đánh giá kết quả học tập giúp hình thành cho học sinh nhu cầu thói quen tự kiểm tra — đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, rèn luyện tính kỉ luật, tính tự giác và ý chí vươn lên trong học tập. Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập có tác dụng điểu chỉnh cách dạy của giáo viên và cách học của học sinh. Trên cơ sở các kết quả thu được qua kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh, các cấp quản lí đưa ra những quyết định đúng đắn, chỉ đạo kịp thời hoạt động dạy học trong nhà trường, đảm bảo nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. b. Chức năng cơ bản của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập Chức năng định hướng: Kiểm tra — đánh giá để dự báo khả năng của học sinh có thể đạt được trong quá trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh và yếu của học sinh Việc kiểm tra — đánh giá này cũng làm cơ sở cho việc lựa chọn bồi dưỡng năng khiếu, đồng thời giúp cho giáo viên có thể chọn cách dạy phù hợp với khả năng của học sinh và học sinh có thể lựa chọn con đường học tập, phương pháp, tài liệu, các hình thức học tập.v.v. phù hợp Kiểm tra - đánh giá thường diễn ra ở giai đoạn trước, thể hiện ở những bài ôn tập, kiểm tra đầu năm, có thể là những bài thử sức ở giai đoạn đầu các môn học theo chương trình phân môn, đó là những cách xác định mức độ nắm tri thức ở người học để dự kiến những khó khăn, từ đó có cách thức tác động phù hợp. Chức năng chăn đoán: Kiểm tra — đánh giá chẩn đoán nhằm hỗ trợ việc học tập. Yêu cầu của kiểm tra - đánh giá chẩn đoán đòi hỏi phải có cách xử lí thông tin để vừa thâu tóm được các thời điểm khác nhau của quá trình học tập (kiểm điểm lại quá trình học tập trước đây của mình), vừa có tính chất thúc đẩy, củng cố, mở rộng và nâng cao chất lượng tri thức. Kiểm tra - đánh giá chẩn đoán được tiến hành thường xuyên và cung cấp cho người học những tín hiệu ngược về việc học tập của họ, từ đó giúp họ khắc phục những thiếu sót, điều chỉnh cách học cho phù hợp. Chức năng xác nhận: Đánh giá xác nhận cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay chưa hoàn thành khoá học, chương trình học hoặc môn học để đi đến quyết định là cấp chứng chỉ, cấp bằng hoặc cho lên lớp.v.v. hoặc nhằm xếp loại người học theo mục đích nào đó thường được tiến hành sau một giai đoạn học tập. Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về ý nghĩa xã hội của nó. Đánh giá xác nhận bộc lộ tính hiệu quả của một hệ thống đào tạo. Việc đánh giá này đòi hỏi phải thiết lập một ngưỡng trình độ tối thiểu và xác định đúng vị trí kết quả của người học với ngưỡng này. 3. Các dạng kiểm tra kết quả học tập Trong nhà trường thường sử dụng ba dạng kiểm tra cơ bản sau: Thứ nhất. Kiểm tra hàng ngày (thường xuyên), được giáo viên tiến hành thường xuyên nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh, thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực học tập một cách liên tục, có hệ thống đồng thời tạo điều kiện để quá trình dạy học chuyển sang bước phát triển cao hơn. Kiểm tra - đánh giá hàng ngày được thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động học tập của học sinh, qua việc lĩnh hội tri thức mới, ôn tập và củng cố tri thức cũ cũng như vận dụng tri thức vào thực tiễn. Thứ hai: Kiểm tra - đánh giá định kì thường được thực hiện sau khi học một phần chương trình hoặc sau một học kì để biết được mức độ nắm vững chương trình, kiểm tra định kì có tác dụng giúp giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả làm việc sau một thời gian nhất định, củng cố và mở rộng những điều đã học, tạo cơ sở để từ đó định hướng tiếp tục dạy - học sang phần tiếp theo. Thứ ba: Kiểm tra tổng kết được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối khóa học hoặc vào cuối mỗi giáo trình nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố và mở rộng toàn bộ những điều đã học từ đầu năm học hoặc từ đầu giáo trình, đồng thời tạo điều kiện để chuyển sang năm học mới, môn học mới. Một loại kiểm tra tổng kết đặc biệt là thi nhằm đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng của thí sinh so với yêu cầu chất lượng định trong các chương trình giáo dục. II. CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA 1. Phương pháp kiểm tra vấn đáp Kiểm tra bằng phương pháp vấn đáp là phương pháp giáo viên tổ chức hỏi và đáp giữa giáo viên và học sinh, qua đó thu được thông tin về kết quả học tập của học sinh, được sử dụng sau khi học một hay nhiều bài, một hay nhiều chương hay toàn bộ giáo trình. Kiểm tra vấn đáp có thể sử dụng ở mọi thời điểm trong tiết học cũng như trong khi thi cuối học kì hoặc cuối năm học, học sinh cần trình bày diễn đạt bằng ngôn ngữ nói. Phương pháp này có ưu điểm là giáo viên có điều kiện tiếp xúc trực tiếp với người học, nhờ đó có thể đánh giá được thái độ của người học, mặt khác, bằng những câu hỏi đa dạng, giáo viên không chỉ thu thập được thông tin về hiểu biết của người học theo tiêu chuẩn chung mà còn có thể phát hiện ra những năng lực đặc biệt hoặc những khó khăn, thiếu sót của từng cá nhân người học. Tuy nhiên, với số lượng câu hỏi rất ít nên khó bao quát toàn bộ chương trình môn học, việc đánh giá bị ảnh hưởng bởi các yếu tố chủ quan, học sinh được hỏi những câu hỏi khác nhau với thời lượng, ở điều kiện không như nhau, do đó ảnh hưởng đến tính khách quan. Vấn đáp được sử dụng chủ yếu để kiểm tra kiến thức của người học, phương pháp kiểm tra vấn đáp thường tốn nhiều thời gian để tiến hành. Yêu cầu khi sử dụng phương pháp này: - Đối với câu hỏi cần phải chính xác rõ ràng, sát với trình độ của học sinh. - Diễn đạt câu đúng ngữ pháp, gọn gàng sáng sủa. - Câu hỏi phải có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập tư duy của học sinh. - Khi vấn đáp cần chăm chú theo dõi câu trả lời, có thái độ bình tĩnh, tránh nôn nóng cắt ngang câu trả lời khi không cần thiết. - Có từ hai giáo viên trở lên tham gia đánh giá để đảm bảo tính khách quan. 2. Phương pháp kiểm tra viết Bài kiểm tra viết yêu cầu học sinh xây dựng câu trả lời hoặc làm bài tập do giáo viên giao cho dưới hình thức viết. Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời với nhiều học sinh cùng một một thời điểm, được sử dụng sau khi học xong một phần của chương, một chương hay nhiều chương, hoặc sau khi học xong toàn bộ giáo trình, nội dung kiểm tra có thể bao quát từ vấn đề lớn có tính chất tổng hợp đến vấn đề nhỏ, học sinh phải diễn đạt câu trả lời bằng ngôn ngữ viết. Xét theo dạng thức của bài kiểm tra có hai loại là kiểm tra viết dạng tự luận và kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan. Phương pháp kiểm tra dạng tự luận. Là phương pháp giáo viên thiết kế câu hỏi, bài tập, học sinh xây dựng câu trả lời hoặc làm bài tập trên bài kiểm tra viết. Một bài kiểm tra tự luận thường có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi phải viết nhiều câu để trả lời và cần phải có nhiều thời gian để trả lời mỗi câu, nó cho phép một sự tự do tương đối nào đó để trả lời các vấn đề đặt ra. Câu tự luận thể hiện ở hai dạng: Thứ nhất là câu có sự trả lời mở rộng, là loại câu có phạm vi rộng và khái quát. Học sinh tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức. Thứ hai là câu tự luận trả lời có giới hạn, các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ để người trả lời biết được độ dài ước chừng của câu trả lời. Bài kiểm tra với loại câu này thường có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận với câu tự luận có sự trả lời mở rộng. Nó đề cập tới những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời; do đó việc chấm điểm dễ hơn và có độ tin cậy cao hơn. Phương pháp này có ưu điểm là trong cùng một thời gian giáo viên kiểm tra được một số lượng lớn học sinh, giúp thu được thông tin về kiến thức và kĩ năng hoạt động trí tuệ của học sinh. Do học sinh được kiểm tra trong những thời lượng, thời gian và điều kiện như nhau nên tạo điều kiện có được thông tin tương đối khách quan về kết quả học tập. Kiểm tra dạng tự luận có khả năng đo lường được các mục tiêu cần thiết và đo lường tốt ở mức độ hiểu, tổng hợp, đánh giá. Câu tự luận khi được soạn một cách cẩn thận có thể tạo điều kiện để học sinh bộc lộ khả năng suy luận, sắp xếp dữ kiện, khả năng phê phán, đưa ra những ý kiến mới. Việc chuẩn bị câu tự luận không quá khó khăn và mất thời gian. Tuy nhiên phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận với các bài kiểm tra dạng tự luận có số lượng ít câu hỏi nên khó bao quát được nội dung của chương trình học. Việc đánh giá vẫn chịu ảnh hưởng nhiều ở chủ quan người chấm bài, mặt khác, chấm điểm các bài tự luận là tốn nhiều thời gian, độ tin cậy không cao. Yêu cầu khi sử dụng phương pháp này: Đối với câu hỏi cần được diễn đạt rõ ràng, chú ý đến cấu trúc ngữ pháp, chọn từ ngữ chính xác, tránh tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt phức tạp gây ra sự khó hiểu, tránh những từ hoặc câu thừa. Khi tiến hành tổ chức kiểm tra cần đảm bảo phù hợp về thời gian làm bài, tránh các yếu tố gây nhiễu từ bên ngoài, đảm bảo nghiêm túc khi làm bài. Khi chấm bài cần xác định thang điểm một cách chuẩn xác và chi tiết, nên dự kiến đưa ra một số vấn đề có thể xuất hiện trong bài làm để có cách xử lí và cho điểm, người chấm không nên biết tên học sinh hoặc lớp học sinh, việc chấm điểm cần có sự độc lập giữa những người chấm. Phương pháp kiểm tra dạng bài tự luận được sử dụng trong những trường hợp sau: - Khi nhóm học sinh được khảo sát có số lượng vừa phải và chỉ nên sử dụng một lần, không nên dùng lại ngay ở lần sau. - Khi muốn khuyến khích học sinh phát triển kĩ năng diễn tả bằng khả năng viết. - Khi giáo viên muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng, quan điểm của học sinh về một vấn đề nào đó. - Dùng bài kiểm tra dạng tự luận chỉ thực sự có hiệu quả khi giáo viên chấm bài một cách vô tư và thận trọng để đảm bảo tính khách quan, chính xác. 3. Phương pháp trắc nghiệm khách quan Một bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản hay một từ, một cụm từ. Câu trắc nghiệm khách quan bao gồm các loại sau: Loại câu nhiều lựa chọn: Là loại câu thông dụng nhất, còn gọi là câu đa phương án, gồm hai phần là phần câu dẫn và phần lựa chọn. Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (câu chưa hoàn tất) tạo cơ sở cho sự lựa chọn. Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời (thường là 4 hoặc 5 phương án trả lời). Người trả lời sẽ chọn một phương án trả lời duy nhất đúng hoặc đúng nhất, hoặc không có liên quan gì nhất trong số các phương án cho trước. Những phương án còn lại là phương án nhiễu. Loại câu đúng — sai: Thường bao gồm một câu phát biểu để phán đoán và đi đến quyết định là đúng hay sai. Loại câu điền vào chỗ trống: Loại câu này đòi hỏi trả lời bằng một hay một cụm từ cho một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định chưa đầy đủ. Câu ghép đôi: Loại câu này thường bao gồm hai dãy thông tin gọi là các câu dẫn và các câu đáp. Hai dãy thông tin này có số câu không bằng nhau, một dãy là danh mục gồm các tên hay thuật ngữ và một dãy là danh mục gồm các định nghĩa, đặc điểm v.v... Nhiệm vụ của người làm bài là ghép chúng lại một cách thích hợp. Trắc nghiệm khách quan có khả năng đo được các mức độ của nhận thức (biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá), bao quát được phạm vi kiến thức rộng nên đại diện cho nội dung cần đánh giá. Trắc nghiệm khách quan giúp nâng cao tính khách quan, độ giá trị và tin cậy cho kiểm tra, đánh giá vì nội dung kiểm tra bao quát được chương trình học, tiêu chuẩn đánh giá rõ ràng, hạn chế sự phụ thuộc của đánh giá vào chủ quan người chấm. Tuy nhiên trắc nghiệm khách quan có khó khăn trong việc đo lường khả năng diễn đạt, sắp xếp trình bày và đưa ra ý tưởng mới, quá trình chuẩn bị câu hỏi khó và mất nhiều thời gian. Trắc nghiệm được sử dụng để kiểm tra chủ yếu là kiến thức và kĩ năng của người học. Khi sử dụng trắc nghiệm khách quan cần chú ý: Yêu cầu đối với câu trắc nghiệm phải đảm bảo các yêu cầu về nội dung và cách diễn đạt, đảm bảo các chỉ số của một câu trắc nghiệm khách quan, các câu hỏi đưa vào bài trắc nghiệm phải đại diện được cho nội dung cần đánh giá, khi sắp xếp câu trắc nghiệm cần xếp theo từng chủ đề và từ dễ đến khó. Khi trắc nghiệm, số lượng bài trắc nghiệm và phiếu trả lời được nhân bản theo số lượng người làm trắc nghiệm, đồng thời cần có các biện pháp chống gian lận khi làm bài thông qua thiết kế bài trắc nghiệm. Phương pháp trắc nghiệm khách quan nên sử dụng trong những trường hợp sau: - Khi cần khảo sát kết quả học tập trên một số lượng lớn học sinh hoặc muốn tiếp tục dùng bài trắc nghiệm đó ngay ở những lần sau. - Muổn đo lường tốt nhất các mục tiêu biết và hiểu. - Trong trường hợp đã có những câu trắc nghiệm tốt, tức là những câu đã qua thử nghiệm và đạt được các yêu cầu nhất định về độ khó, độ phân biệt, những câu trắc nghiệm khách quan được dự trữ sẵn sẽ rất tiện lợi khi soạn một bài kiểm tra mới. - Khi không muốn mất nhiều thời gian để chấm điểm, muốn chấm điểm nhẹ nhàng, nhanh chóng và có được những điểm số đáng tin cậy không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm bài. - Khi muốn ngăn ngừa sinh viên học tủ và gian lận trong khi làm bài. 4. Phương pháp kiểm tra thực hành Nếu như chúng ta muốn đánh giá một cách đầy đủ về người học thì chỉ dùng các bài kiểm tra trên giấy bút chưa đủ, mà cần phải bổ sung bằng các phương pháp kiểm tra đánh giá khác. Phương pháp kiểm tra thực hành là phương pháp giáo viên tổ chức cho học sinh tiến hành các hoạt động thực tiễn, qua đó thu được những thông tin về kĩ năng thực hành của học sinh. Trong thực tế nhiều yếu tố của các bài kiểm tra thực hành không thể kiểm tra trên giấy bút được nhưng có thể đo lường bằng công cụ và kĩ thuật quan sát. Quan sát trực tiếp, có hệ thống là kĩ thuật quan trọng để thu thập số liệu đánh giá học sinh về kĩ năng, thái độ. Đánh giá kĩ năng bao gồm: Đánh giá cách thức tiến hành hoạt động và đánh giá sản phẩm. - Đánh giá cách thức như: Các bước vận dụng lí thuyết vào thực hành. Ví dụ như làm việc với các thiết bị thí nghiệm, vẽ, sử dụng máy vi tính... thực hành như đo đạc, thí nghiệm, các thao tác vận dụng kiến thức vào thực tiễn.v.v. ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, ở vườn trường, xưởng trường, ngoài thiên nhiên. Khi kiểm tra cần theo dõi trình tự, độ chính xác, trình độ thành thạo của các thao tác. Đánh giá sản phẩm, đó là những kết quả cuối cùng như bức tranh, bài thơ, tài liệu đánh máy... Quan sát là phương pháp thuận lợi để đánh giá về kĩ năng. Số liệu quan sát được cung cấp cho giáo viên những thông tin bổ sung có giá trị mà những thông tin này khó có thể có được bằng cách khác Ưu điểm nổi bật của phương pháp này là kiểm tra được kĩ năng thực hành của người học, giúp cho việc rèn luyện kĩ năng, khắc phục tình trạng học tập lí luận xa rời thực tiễn. Tuy nhiên kiểm tra bằng phương pháp này cần nhiều thời gian hơn, công tác tổ chức và việc chuẩn bị công phu hơn so với các phương pháp khác. Các phương pháp kiểm tra rất phong phú, mỗi phương pháp đều có giá trị trong việc thu thập những thông tin về kết quả học tập của học sinh. Mỗi phương pháp đều có ưu, nhược điểm nhất định, không có phương pháp nào là tối ưu hay hạn chế nhất. Cần phải lựa chọn các phương pháp đánh giá cho phù hợp với mục tiêu đánh giá. III. CÁC BƯỚC TIẾN HÀNH KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ VÀ NHỮNG YÊU CẦU ĐỐI VỚI KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 1. Các bước tiến hành kiểm tra - đánh giá kết quả học tập Bước 1: Xác định mục đích kiểm tra, giáo viên cần trả lời các câu hỏi: Kiểm tra để làm gì? Để phân loại học sinh, xét tốt nghiệp hay thi tuyển, từ đó xây dựng các câu hỏi kiểm tra cho phù hợp. Bước 2: Nghiên cứu mục tiêu và nội dung học tập cần kiểm tra để quyết định lựa chọn phương pháp kiểm tra nào. Số lượng câu hỏi phụ thuộc vào trọng số của nội dung học tập, trong bài hoặc chương. Bước 3: Lựa chọn phương pháp kiểm tra, xây dựng câu hỏi kiểm tra. Với mục tiêu kiến thức, giáo viên có thể sử dụng phương pháp kiểm tra viết hoặc vấn đáp; với mục tiêu kĩ năng, giáo viên có thể sử dụng phương pháp thực hành. Các câu hỏi kiểm tra có thể là vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm hoặc bài tập thực hành. Bước 4: Tổ chức kiểm tra, cần tuân thủ theo đúng quy chế, đảm bảo nghiêm túc. Bước 5: Chấm bài theo quy định, tránh tối đa những ảnh hưởng chủ quan của người chấm Bước 6: Rút kinh nghiệm sau khi kiểm tra. 2. Các yêu cầu đối với kiểm tra - đánh giá kết quả học tập a. Kiểm tra - đánh giá đảm bảo khách quan Kiểm tra - đánh giá khách quan là sự phản ánh chính xác kết quả học tập như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đã đề ra. Đánh giá khách quan, chính xác là yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với chất lượng giáo dục, đánh giá khách quan chính xác tạo ra các yếu tố tâm lí tích cực cho người được đánh giá, động viên người được đánh giá vươn lên. Tính khách quan của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập là sự phản ánh trung thực kết quả đạt được về trình độ nhận thức của học sinh so với yêu cầu của chương trình học. Yêu cầu kiến thức, kĩ năng đặt ra cho học sinh phải xuất phát từ nội dung trong chương trình quy định và tương ứng với trình độ nhận thức của học sinh, khi tiến hành kiểm tra phải tuân thủ những quy định đã được đặt ra. Tính khách quan của kiểm tra— đánh giá đòi hỏi việc xây dựng thang đánh giá phải cụ thể, rõ ràng, đảm bảo phản ánh được chính xác kết quả học tập của học sinh, việc đo đạc kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học phải cho những kết quả đánh giá không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan người đánh giá. Để đảm bảo tính khách quan, cần giáo dục cho học sinh ý thức đúng đắn đối với việc kiểm tra, hình thành cho học sinh kĩ năng tự kiểm tra, tự đánh giá một cách đúng đắn để học sinh có thể điều chỉnh cách học của mình, ngăn ngừa thái độ đối phó với việc kiểm tra. Mặt khác, kiểm tra - đánh giá đảm bảo khách quan đòi hỏi từ khâu lựa chọn phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá, xây dựng câu hỏi, quá trình tổ chức kiểm tra - đánh giá đến việc chấm bài... phải đáp ứng yêu cầu lí luận dạy học. b. Kiểm tra - đánh giá đảm bảo tính toàn diện Đòi hỏi phải đánh giá đầy đủ các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu, mục đích đặt ra, đánh giá toàn diện cho phép xem xét đối tượng được đánh giá một cách đầy đủ, khách quan, chính xác, tránh sự đánh giá phiến diện. Kiểm tra - đánh giá toàn diện kết quả học tập cần được xem xét đầy đủ về số lượng và chất lượng, cần tính đến các mặt như: khối lượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà người học nắm vững; năng lực vận dụng và khả năng sáng tạo; tinh thần thái độ, sự nỗ lực của học sinh. Để kiểm tra - đánh giá đảm bảo tính toàn diện cần phải căn cứ vào mục tiêu dạy học, trên cơ sở đó xác định các nội dung đánh giá sao cho có thể đánh giá được đầy đủ các mục tiêu c. Kiểm tra - đánh giá đảm bảo tính thường xuyên, có hệ thống Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh cần phải được tiến hành thường xuyên, có hệ thống, có kế hoạch, đánh giá trước, trong và sau khi học một phần của chương trình, số lần kiểm tra phải đảm bảo đủ để có thể đánh giá chính xác (theo quy định chung của Bộ Giáo dục đề ra). Đánh giá thường xuyên, hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin ngược cho giáo viên và học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh liên tục hoạt động dạy của mình, học sinh điều chỉnh hoạt động học nhằm duy trì tính tích cực trong học tập. Để đảm bảo tính toàn diện của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đòi hỏi phải tiến hành kiểm tra - đánh giá ở từng tiết học, từng chương, từng học kì, năm học, tạo cho học sinh có ý thức trách nhiệm trong học tập. Kiểm tra - đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ định kì cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục, cho giáo viên đầy đủ những thông tin để điều chỉnh kịp thời các hoạt động giáo dục. Kiểm tra — đánh giá liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định, đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện. d. Kiểm tra - đánh giá kết quả hoc tập phải đảm bảo tính phát triển Kiểm tra đánh giá không chỉ là xác định mức độ nắm tri thức kĩ năng kĩ xảo của học sinh mà thông qua kiểm tra - đánh giá phải tạo ra động lực để thúc đẩy đối tượng được đánh giá vươn lên, có tác dụng thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực. Kết quả học tập của mỗi học sinh trong quá trình học tập thể hiện trình độ nhận thức riêng, kết quả này thể hiện ở điểm số của các bài kiểm tra. Tuy nhiên, trong suốt quá trình học tập, những kết quả đánh giá bộ phận chỉ phản ánh một thời điểm của hoạt động nhận thức, thông qua đó người học tiếp tục phấn đấu nỗ lực và vươn lên không ngừng để đạt được mục tiêu học tập. Chính vì vậy, kiểm tra - đánh giá phải linh hoạt, mềm dẻo, có tác dụng khích lệ, động viên, tạo động lực cho sự học tập của học sinh. Tuy nhiên, tính mềm dẻo không có nghĩa là bỏ qua chuẩn về chất lượng mà nó là sự điều chỉnh linh hoạt ở từng thời điểm học tập, đảm bảo cho chất lượng và hiệu quả chung của cả quá trình. Kiểm tra - đánh giá phải được tiến hành công khai, kết quả phải được công bố kịp thời để học sinh thấy được những ưu, nhược điểm của bản thân để phấn đấu vươn lên trong học tập. Các yêu cầu trên có mối quan hệ với nhau, chúng cần phải được thực hiện đồng thời trong quá trình kiểm tra - đánh giá. CÂU HỎI ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN 1. Thế nào là kiểm tra - đánh giá kết quả học tập, phân tích ý nghĩa của nó. 2. Phân tích các chức năng của kiểm tra — đánh giá kết quả học tập, minh hoạ việc thực hiện các chức năng này bằng thực tiễn kiểm tra - đánh giá ở nhà trường phổ thông mà anh (chị) được biết 3. Phân tích các yêu cầu của kiểm tra-đánh giá 4. Thảo luận nhóm để đánh giá thực trạng việc thực hiện các yêu cầu về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nhà trường phổ thông hiện nay. 5. Thảo luận vê việc thực hiện các phương pháp kiểm tra - đánh giá thường được sử dụng ở môn học cụ thể (các bước thực hiện, ưu điểm, hạn chế). 6. Giải thích và chứng minh rằng hiện nay phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận là phương pháp cơ bản trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nhà trường nhưng không phải là phương pháp kiểm tra đánh giá duy nhất. 7. Thảo luận về những nhược điểm mà hiện nay giáo viên hay mắc phải khi tiến hành phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận. Hãy đề xuất ý kiến để khắc phục những hạn chế này. 8. Thảo luận về những hạn chế thường xảy ra khi sử dụng phương pháp vấn đáp trong kiểm tra đánh giá kết quả của học sinh ở nhà trường phổ thông hiện nay.   TÀI LIỆU THAM KHẢO    GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC HỌC - TẬP 1 1. Iu. K. Babanxki. Giáo dục học. NXB Giáo dục. Mátxcơva. 1985. 2. Nguyễn Ngọc Bảo - Hà Thị Đức. Hoạt động dạy học ở trường Trung học cơ sở. NXB Giáo dục. Hà Nội. 2001 3. Hoạt động giáo dục lao động - hướng nghiệp năm học 2000-2001 và phương hướng năm học 2001-2002. Bộ Giáo dục và Đào tạo. 2001 4. Phạm Khắc Chương. Giáo dục gia đình. NXB Giáo dục. Hà Nội. 2001 5. Tô Xuân Giáp. Phương tiện dạy học. NXB Giáo dục. Hà Nội. 1997 6. Giáo trình giáo dục hướng nghiệp. Đại học Hùng Dã Mai. NXB Nhân sư. Trung Quốc. 2002. 7. Phạm Minh Hạc (chủ biên). Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI. NXB Chính trị Quốc gia. Hà Nội. 2002. 8. Đặng Thành Hưng. Dạy học hiện đại - Lí luận, biện pháp, kĩ thuật. NXB Đại học Quốc gia. Hà Nội. 2002 9. Nguyễn Văn Hộ, Hà Thị Đức. Giáo dục học đại cương. Tập I. Tập II, NXB Giáo dục. 2002. 10. Nguyễn Văn Lê - Nguyễn Sinh Huy. Giáo dục học đại cương. NXB Giáo dục. 2000. 11. Luật giáo dục. NXB Chính trị Quốc gia. 1998. 12. Luật giáo dục. NXB Chính trị Quốc gia. 2005. 13. Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII. NXB Chính trị Quốc gia. Hà Nội. 1997. 14. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt. Giáo dục học. Tập I, (1986) Tập II (1987). NXB Giáo dục. 15. Trần Tuyết Oanh (chủ biên). Giáo dục học hiện đại. NXB Đại học Sư phạm. 2004. 16. RAJA. ROY SIXGH - Nền giáo dục cho thế kỉ XXI, những triển vọng của cháu Á - Thái Bình Dương. Viện Khoa học Giáo dục. H. 1994. 17. Lê Thông (chủ biên). Dân số - Môi trường - Tài nguyên. NXB Giáo dục 1998. 18. Thái Duy Tuyên. Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại. XXB Giáo dục. 1998. 19. Nguyễn Quang Uẩn. Nguyễn Thạc, Mạc Văn Trang. Giá trị định hướng giá trị nhân cách và giáo dục giá trị. Chương trình KHCX cấp nhà nước KX- 07. Đề tài KX - 07 - 04. 20. Việt Nam với công ước của Liên hiệp quốc về quyền trẻ em - NXB Sự thật. Hà Nội. 1991. 21. Phạm Viết Vượng. Giáo dục học. NXB Đại học Quốc gia. H. 2000. 22. Phạm Viết Vượng (chủ biên). Quản lí hành chính nhà nước và quản lí ngành giáo dục và đào tạo. NXB Đại học Sư phạm. 2003. 23. Xkatkin M.N. Lí luận dạy học trường phổ thông. NXB Giáo dục. 1982.