LỊCH SỬ GIÁO DỤC THẾ GIỚI

LỊCH SỬ GIÁO DỤC THẾ GIỚI

(Tái bản lần thứ 1)

Tác giả: HÀ NHẬT THĂNG - ĐÀO THANH TÂM

LỜI NÓI ĐẦU

Sau Nghị quyết của Ban chấp hành TƯ II khóa VIII về Giáo dục và đào
tạo, được sự khích lệ của đồng nghiệp, của các thế hệ học trò và đặc biệt với
sự giúp đỡ về mọi phương diện của Nhà xuất bản Giáo dục, tập thể tác giả là
những người nghiên cứu giảng dạy môn Lịch sử giáo dục đã nhiều năm,
mạnh dạn trình bạn đọc cuốn Lịch sử giáo dục thế giới.

“Lịch sử giáo dục thế giới" được thực hiện dưới quan điểm phương
pháp luận logic lịch sử như đã trình bày ở chương I “Đối tượng và phương
pháp nghiên cứu lịch sử giáo dục". Đồng thời, cũng quán triệt những quan
điểm của Đảng coi giáo dục là quốc sách hàng đầu.

Dưới thời đại nào, giáo dục cũng là một hoạt động đặc trưng của con
người và xã hội loài người. Ngày này, trong thời đại nhân loại đang bước vào
nền văn minh hậu công nghiệp, hơn bao giờ hết giáo dục càng trở nên quan
trọng và đã được thừa nhận là nhân tố quyết định chủ tiếu đến sự phát triển
kinh tế xã hội. Tư tưởng quan trọng nhất mà tập thể tác giả thuốn thể hiện là
mối quan hệ tác động biện chứng giữa sự phát triển xã hội và giáo dục qua
các thời kì lịch sử. Lí luận và kinh nghiệm giáo dục có tính kế thừa và phát
triển. Giữa sự phát triển xã hội và giáo dục cũng như giữa lý luận và thực tiễn
của hoạt động giáo dục có mối quan hệ khăng khít, song cũng có khoảng
cách nhất định. Mối quan hệ ấy thể hiện tính biện chứng của quan hệ giữa hạ
tầng cơ sở và thượng tầng kiến trúc. Khoảng cách giữa sự phát triển xã hội
và giáo dục, giữa lí luận và hoạt động thực tiễn giáo dục càng ngắn thì con
người, giáo dục và xã hộii càng phát triển. Song, sự tăng hay giảm của
khoảng cách nói trên lại do chính con người nhận thức, xây dựng một cơ chế
tác động vào thực tiễn khách quan đang tồn tại của các mối quan hệ đối với
giáo dục. Qua quá trình nghiên cứu sự phát ttriển của xã hội, của giáo dục
nhân loại, chúng ta thấy rất rõ động lực của sự phát triển xã hội nói chung
không chỉ là con người, mà còn phụ thuộc vào các giải pháp giải quyết những
mâu thuẫn của mối quan hệ biện chứng giữa xã hội - con người – giáo dục
nhân cách con người là chủ thể của sự vận động không ngừng đó.

Tập thể tác giả cũng đã cố gắng liên hệ lịch sử với nhiệm vụ xây dựng
giáo dục, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước bằng
cách khai thác kinh nghiệm; lí luận giáo dục của các thời kì, của các nhà giáo
dục, đặc biệt những lí luận giáo dục của Mác, Lênin, Cơrúpxcaia, Makarencô,
…

Tập thể tác giả mong rằng cuốn “Lịch sử giáo dục thế giới” là một tài
liệu tham khảo đối với các nhà giáo, các cán bộ quản lí giáo dục và là một
giáo trình giúp thầy trò các trường sư phạm trong việc nghiên cứu, học tập.

Cuốn sách khó tránh khỏi những thiếu sót. Chúng tôi thành thật xin độc
giả lượng thứ và mong nhận được ý kiến phê bình của bạn đọc gần xa, để lần
xuất bản sau được tốt hơn.

Tập thể tác giả

Chương 1. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU CỦA LỊCH SỬ GIÁO DỤC

Mỗi lĩnh vực khoa học có quá trình hình thành, phát triển, có đối tượng,
nội dung, phương pháp nghiên cứu riêng của nó. Lịch sử giáo dục (LSGD) là
một chuyên ngành của khoa học giáo dục nói chung. Lịch sử giáo dục là một
khoa học giáp ranh của nhiều khoa học khác như: Khoa học lịch sử, dân tộc,
văn hóa, giáo dục học, tâm lí học... Đặc biệt, có quan hệ với triết học, lịch sử
tư tưởng, kinh tế học. Song, trước hết, lịch sử giáo dục liên quan trực tiếp tới
khoa học lịch sử, vì vậy, cũng đã có ý kiến cho rằng lịch sử giáo dục là
chuyên ngành của khoa học lịch sử. Quan điểm trên không đứng vững được
bởi lẽ cái nhân lõi của khoa học là các hiện tượng, sự kiện giáo dục mà thiếu
nó thì không còn nội hàm của khoa học nữa. Nó chỉ gần với khoa học lịch sử,
bởi lẽ lịch sử giáo dục đặt các sự kiện, hiện tượng trong quá trình vận động
có tính liên tục, kế thừa, phát triển của các sự kiện trong mối quan hệ biện
chứng logic của nó với các yếu tố tác động chi phối lẫn nhau trong những
hoàn cảnh lịch sử nhất định. Chính vì tính chất biện chứng, tính lịch sử của
các hiện tượng giáo dục diễn ra trong lịch sử mà lịch sử giáo dục là chuyên
ngành của khoa học giáo dục chứ không phải thuộc lĩnh vực khoa học nào
khác.

Để hiểu rõ hơn tính chất của khoa học lịch sử giáo dục, chúng ta hãy
nghiên cứu sâu hơn một số vấn đề liên quan sau đây:

I. QUÁ TRÌNH HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LỊCH SỬ GIÁO

DỤC
1. Lịch sử giáo dục ra đời từ bao giờ

Hãy đi ngược lại lịch sử, chúng ta thừa nhận loài người ra đời hàng
triệu năm. Những dấu hiệu phân biệt con người tách khỏi con vật là ở chỗ: Đi
thẳng, có lao động, ngôn ngữ xuất hiện và phát triển nhờ bộ não người ngày
càng hoàn thiện. Nhờ những yếu tố trên mà con người có tư duy, ý thức ở
con người dần dần hình thành. Ph. Ăngghen đã phân tích hết sức sâu sắc
các điều kiện, các yếu tố tác động đến sự hình thành và phát triển người
trong tác phẩm nổi tiếng "Vai trò của lao động trong quá trình chuyền biến từ
vượn thành người".

Có thể nói nhờ ý thức mà con người vượt qua ngưỡng tư duy trực
quan, nhận thức cảm tính chuyển sang tư duy trừu tượng, nhận thức lí tính,
nói một cách khác, chính xác hơn cùng với tư duy trực quan, cùng với nhận
thức cảm tính, tư duy và ngôn ngữ đã làm cho tư duy trừu tượng, nhận thức lí
tính của con người phát triển nhanh chóng, trở thành con người hiện đại.
 Trong cuộc trường kì để thành người hiện đại, loài người đã trải qua
những cái mốc lịch sử rất lớn, có những dấu hiệu hết sức điển hình về nhiều
mặt, nhưng giáo dục được coi là sản phẩm của sự phát triển, đồng thời lại là
yếu tố thúc đẩy sự phát triển của xã hội và hoàn thiện con người (cả ở góc độ
giống loài lẫn cá thể người cụ thể). Không ít những phát hiện ngẫu nhiên cho
thấy những đứa trẻ mới sinh ra sống trong thế giới loài vật, tách hoàn toàn
khỏi xã hội, khỏi giao lưu của xã hội loài người, thực chất những đứa trẻ đó
không được hưởng giáo dục (theo nghĩa rộng nhất của khái niệm giáo dục)
thì khi lớn lên đứa trẻ chịu ảnh hưởng sâu sắc của loài vật đã nuôi sống nó.

Ở thời kì tiền sử, mới chỉ có hiện tượng giáo dục, đó là những truyền
thụ và bắt chước kinh nghiệm lẫn nhau giữa thế hệ này đối với thế hệ khác,
giữa người có kinh nghiệm và người thiếu kinh nghiệm.

- Chuyển sang thời kì chiếm hữu nô lệ, nhờ nhiều lí do, có một bộ phận
được chuyên trách làm công tác giáo dục (vừa đảm nhận công việc huấn
luyện, vừa tổng kết kinh nghiệm này nâng dần lên thành lí luận). Sự xuất hiện
một số người chuyên làm công tác giáo dục là một cái mốc đánh dấu sự tiến
bộ của xã hội loài người, vai trò của giáo dục có ảnh hưởng rất lớn đến sự
phát triển khoa học, giáo dục, xã hội nói chung. Ở thời kì này phải kể đến
đóng góp của Khổng Tử, Xôcrát, Arixtốt, Platon, Đêmôcrít - đó là những nhà
triết học, giáo dục học của Trung Hoa, Hi Lạp và La Mã cổ đại.

Có thể nói các nhà giáo dục thời kì chiếm hữu nô lệ là những người đặt
những viên gạch đầu tiên cho lí luận giáo dục, đó là sự khởi đầu của khoa
học giáo dục. Cũng có người hoài nghi khoa học giáo dục ra đời từ thời kì
chiếm hữu nô lệ (cách chúng ta khoảng trên dưới 2.500 năm) là quá sớm vì
họ cho rằng thời kì này lí luận giáo dục chưa đầy đủ, lí luận giáo dục đậm nét
triết học, xã hội học hơn là tính giáo dục học. Thực tế tuy chưa sâu sắc như
khoa học giáo dục hiện đại: nhưng đã có đối tượng nghiên cứu riêng của nó,
đó là lí luận về giáo dục con người không ít tư tưởng giáo dục của các nhà
giáo dục, triết học thời kì cổ đại cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị lịch sử,
vẫn có ý nghĩa thực tiễn không nhỏ như hoạt động và lí luận của Khổng Tử,
phương pháp dạy học của Xôcrát.

- Trải qua nhiều năm tháng, thực tiễn tổ chức hoạt động giáo dục ngày
càng đa dạng, kinh nghiêm lí luận giáo dục ngày càng phong phú, phức tạp,
đặc biệt sau thời kì văn hóa phục Hưng (thế kỉ XVI) ở châu Âu, các nhà sư
phạm ở Đức, Pháp, Nga nhận thấy cần phải xem xét, tổng kết lại kinh nghiệm
của loài người trên cả 2 bình diện hoạt động tổ chức giáo dục va lí luận giáo
dục. Vì vậy, lần lượt một loạt công trình với nội dung nghiên cứu có tính mô tả
diễn biến, rút ra nhận xét quá trình phát triển giáo dục ra đời.

Nhiều nhà nghiên cứu lịch sử giáo dục để thống nhất đánh giá công lao
của C. E. Menghenxđô là người đặt nền móng cho khoa học LịCH SỬ GIÁO
DỤC với công trình của ông "trình bày những kinh nghiệm người ta đã nói và
lầm trong lĩnh vực giáo dục suốt ngàn năm qua" xuất bản năm 1779. Theo
hướng nghiên cứu trên, những năm sau liên tiếp ra đời một loạt tác phẩm
được xuất hiện ở Đức, Pháp, Nga, Mĩ... Năm 1794 xuất bản “Lịch sử nhà
trường và giáo dục" ở Đức của F.E. Rucốp... Vào những năm 90 của thế kỉ
XIX đội ngũ nghiên cứu ngày càng đông, tác phẩm lịch sử giáo dục ngày càng
nhiều. Năm 1882 xuất hiện “Lịch sử giáo dục và dạy học từ thời kì Phục Hưng
cho đến thời kì chúng ta”, tác phẩm của K. Raumer. Năm 1884 "Lịch sử giáo
dục từ lúc phát sinh cho đến thời đại chúng ta", của K.A. Xmít người Đức;
"Các nhà cải cách giáo dục" của nhà nghiên cứu Mĩ, R.H. Quých, 1868. Cuốn
“Tư tưởng giáo dục” của tác giả người Mĩ, năm 1895; cuốn "Phê phán các
học thuyết giáo dục ở Pháp từ thế kỉ XVI đến nay" của G. Compairê, năm
1897.

Những năm cuối thế kỉ XIX, nhiều công trình nghiên cứu và đi sâu
nghiên cứu các lĩnh vực cụ thể như "Lịch sử phương pháp giảng dạy trong
nhà trường Đức" của K. Kér. Năm 1882, nhà nghiên cứu Đức R. Rixman công
bố "Lịch sử dạy lao động", nhà nghiên cứu Nga Lavrốpxki xuất bản "Về
trường học ở Nga cổ đại" năm 1851...
 Lịch sử giáo dục từ khi ra đời đã nghiên cứu, mô tả quá trình tổ chức
hoạt động giáo dục như cách tổ chức hệ thống trường, cách dạy học, truyền
thụ kinh nghiệm của xã hội loài người; đồng thời, nghiên cứu tư tưởng, lí luận
giáo dục của loài người thông qua nghiên cứu quan điểm của các nhà sư
phạm...

Hoạt động giáo dục ngày càng đa dạng, sự phát triển lí luận giáo dục
ngày càng phong phú, phức tạp. Vì vậy, xuất hiện những công trình lấy sự
phát triển lí luận làm đối tượng nghiên cứu chủ yếu, đó là lịch sử của "Giáo
dục học" - lịch sử của một khoa học. Từ đó LỊCH SỬ GIÁO DỤC HỌC
(LSGDH) ra đời.

LỊCH SỬ GIÁO DỤC HỌC nghiên cứu quá trình nảy sinh, phát triển
các tư tưởng, quan điểm giáo dục; các yếu tố chi phối sự nảy sinh và phát
triển của lí luận giáo dục. Đồng thời, đánh giá ý nghĩa của các tư tưởng, quan
điểm giáo dục.

Có thể coi LSGDH là một chuyên ngành hẹp của lịch sử giáo dục.

- Khi xuất hiện lí luận giáo dục của chủ nghĩa Mác - Lênin, nhiều nhà
nghiên cứu giáo dục đã đi sâu tìm hiểu những đóng góp của Mác làm sáng tỏ
nội dung, sự khác biệt của lí luận Mác-xít so với các hệ thống lí luận giáo dục
khác và khẳng định tính kế thừa, phát triển của lí luận giáo dục XHCN khoa
học, từ đó xuất hiện một lĩnh vực mới của lịch sử giáo dục, đó là GIÁO DỤC
HỌC SO SÁNH. Người có công lao trong việc nghiên cứu và là người góp
phần khai sinh ra giáo dục học so sánh là N.K. Krúpxcaia với tác phẩm “Giáo
dục nhân dân và nền dân chủ” vào năm 1915 và được xuất bản sau 1917.

Vậy, giáo dục học so sánh nghiên cứu cái gì? Giáo dục học so sánh
nghiên cứu sự giống nhau và khác nhau giữa các hệ thống giáo dục, các
quan điểm giáo dục của các thời kì lịch sử, của các vùng, các quốc gia, hoặc
của cùng một thời kì lịch sử nhằm tìm ra quy luật phổ biến và đặc thù trong
quá trình phát triển thực tiễn và lí luận giáo dục.
 Song muốn nghiên cứu sự giống nhau và khác nhau, các nhà nghiên
cứu về giáo dục học so sánh phải am hiểu lịch sử giáo dục của các hệ thống
giáo dục, các quan điểm giáo dục trong sự phát triển của nó, tức là phải dựa
trên tri thức của lịch sử giáo dục hoặc lịch sử giáo dục học.

Có thể nói khách thể của Giáo dục học so sánh lại là đối tượng của lịch
sử giáo dục.

Có quan điểm xếp Giáo dục học so sánh trong hệ thống của Giáo dục
học. Cách phân loại khoa học này e rằng không xác định đúng đối tượng,
khách thể nghiên cứu của Giáo dục học so sánh. Mắc sai lầm này không chỉ
ở Việt Nam mà ở cả một số nước, bởi vì, họ đã không xác định đúng đối
tượng nghiên cứu của Giáo dục học so sánh.

Một số nhà nghiên cứu Giáo dục học so sánh đã nghiên cứu các hệ
thống giáo dục, các quan điểm giáo dục độc lập, chẳng hạn, tình hình giáo
dục Pháp, Anh, Mĩ... mà không nghiên cứu trong sự phát triển của nó - họ
tước bỏ tính phát triển của các sự kiện, hiện tượng giáo dục.

- Trong những năm gần đây, do sự phát triển của lịch sử giáo dục và
mối quan hệ, chế ước của các khoa học khác đã xuất hiện một số chuyên
ngành của Lịch sử giáo dục như:

Lịch sử triết học giáo dục (cũng có thể gọi là triết học giáo dục) là một
chuyên ngành nghiên cứu mối quan hệ giữa các trào lưu triết học và giáo dục.
Ví dụ triết học duy tâm, hoặc duy vật máy móc sẽ có quan điểm giáo dục duy
tâm, hoặc duy vật không đầy đủ. Chẳng hạn, triết học duy vật máy móc coi
con người là khách thể thụ động của sự biến đổi tự nhiên và xã hội, đã nảy
sinh quan điểm cho rằng giáo dục là yếu tố quyết định duy nhất của sự phát
triển nhân cách. "Trẻ em như tờ giấy trắng", nhào nặn tâm hồn trẻ là do người
thầy quyết định.

Nhờ nghiên cứu lịch sử mối quan hệ giữa sự phát triển triết học và thực
tiễn, nghiên cứu lí luận giáo dục mà xã hội có những TRIẾT LÍ GIÁO DỤC
khác nhau.
 Sau hơn 200 năm ra đời, LSGD đã phát triển không ngừng và ngày
càng nảy sinh những chuyên ngành hẹp. Hầu hết các nước có nền giáo dục
phát triển đều rất quan tâm tới việc nghiên cứu, giảng dạy Lịch sử giáo dục
trong các trường sư phạm, trong các bộ quản lí giáo dục và hoạt động xã hội,
bởi vì nhân loại càng ngày càng nhận thức ra rằng nắm vững sự phát triển
giáo dục qua các thời kì lịch sử, ở các vùng của các dân tộc khác nhau, làm
cho con người tránh được sự mò mẫm tích lũy kinh nghiệm của xã hội loài
người, sẽ góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục thực tế của họ
trong thời đại ngày nay.

Chính vì ý nghĩa của Lịch sử giáo dục và các chuyên ngành hẹp của
nó mà Lịch sử giáo dục được coi như một môn khoa học có tính chất phương
pháp luận của khoa học giáo dục.

2. Lịch sử giáo dục thế giới được nghiên cứu ở Việt Nam từ bao
giờ

Đây là một câu hỏi chưa có câu trả lời thống nhất. Tuy nhiên, qua các
sự kiện, chúng ta có thể khẳng định GS Nguyễn Lân là người đầu tiên nghiên
cứu LSGD thế giới. Do yêu cầu của sự nghiệp đào tạo giáo viên Việt Nam tại
khu học xá vào những năm 1951 - 1954, GS Nguyễn Lân đã nghiên cứu lịch
sử giáo dục thế giới để giảng dạy và xây dựng môn học “LỊCH SỬ GIÁO DỤC
THẾ GIỚI”. Sau khi hòa bình lập lại ở miền Bắc, chúng ta thành lập Trường
đại học Sư phạm ở Hà Nội. Kết quả nghiên cứu của GS Nguyễn Lân được
phát hành thành giáo trình “Lịch sử giáo dục học thế giới” vào năm 1958.

Từ đó, đội ngũ cán bộ nghiên cứu, giảng dạy, học tập LSGD đã không
ngừng phát triển cả trên lĩnh vực nghiên cứu lịch sử giáo dục thế giới và lịch
sử giáo dục Việt Nam.

Phải thừa nhận rằng ở giai đoạn đầu vào những năm 1950 - 1960 của
thế kỉ XIX, hầu hết các công trình nghiên cứu phải kế thừa, tiếp thu kết quả
nghiên cứu của các nhà nghiên cứu LSGD nước ngoài, trực tiếp là các nhà
nghiên cứu ở Liên Xô (cũ) và Trung Quốc. Trong những người được đào tạo
từ nước ngoài để tâm nghiên cứu về phương pháp luận nghiên cứu Lịch sử
giáo dục phải kể đến Hà Thế Ngữ, Võ Quang Phúc, Hà Nhật Thông... Những
quan điểm của các nhà khoa học Việt Nam về phương pháp luận nghiên cứu
LSGD ở các hội thảo, Xêmina về LSGD được các nhà khoa học thế giới quan
tâm, đồng tình. Với phương pháp luận nghiên cứu đúng đắn đã mở ra cho
LSGD một phương hướng phát triển mới, làm tăng thêm ý nghĩa thực tiễn của
khoa học LSGD.

II. ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CỦA LỊCH SỬ GIÁO DỤC
1. Đối tượng nghiên cứu của lịch sử giáo dục

Nhiều nhà khoa học nghiên cứu LSGD lớn như Côngxtăngtinốp,
Sabaeva, Mendinxki... cũng chưa đưa ra một định nghĩa tóm tắt về đối tượng
nghiên cứu của Lịch sử giáo dục với tư cách là một khoa học.

- LSGD với tư cách là một khoa học, có nhiệm vụ nghiên cứu quá trình
hình thành, phát triển của thực tiễn hoạt động giáo dục, và lí luận giáo dục
của nhân loại, qua các thời kì lịch sử, từ khi xã hội loài người ra đời cho đến
nay.

Vì Lịch sử giáo dục nghiên cứu hoạt động thực tiễn và lí luận giáo dục
nên đối tượng nghiên cứu của LSGD là ĐỐI TƯỢNG KÉP. Hai mặt đó gắn bó
với nhau. Tuy nhiên, trong một công trình nghiên cứu không thể đòi hỏi một
chuyên gia nghiên cứu trình bày đầy đủ, cân đối cả hai mặt của đối tượng
nghiên cứu. Đó là lẽ đương nhiên. Vì vậy, trước hết, cần phân biệt đối tượng
nghiên cứu của một khoa học và nội dung của một công trình nghiên cứu cụ
thể.

Đối tượng kép là một đặc trưng của lịch sử giáo dục, khác với một số
khoa học khác như lịch sử triết học, lịch sử tư tưởng.

2. Nội dung nghiên cứu của lịch sử giáo dục

Lịch sử giáo dục nghiên cứu một phạm vi rất rộng:

 - Nghiên cứu, mô tả lại các hoạt động tổ chức giáo dục như: Hệ thống
giáo dục quốc dân của các dân tộc qua các thời kì lịch sử: các kiểu tổ chức
giáo dục, dạy học, các loại hình trường lớp, các hình thức dào tạo giáo viên;
quản lí giáo dục, các loại đào tạo ngành nghề của xã hội.

- Mô tả các phong trào giáo dục trong những hoàn cảnh lịch sử đặc
biệt. Các phong trào giáo dục có ý nghĩa rất lớn đến sự phát triển giáo dục
của mỗi dân tộc. Vì vậy, mô tả, phân tích các phong trào giáo dục có ý nghĩa
không nhỏ đến phát triển thực tiễn giáo dục. Ở Việt Nam, có những phong
trào giáo dục rất đáng nghiên cứu. Ví dụ, phong trao hoạt động của "Hội
truyền bá Quốc ngữ" 1938 - 1945; phong trào "Đông du, Đông kinh nghĩa
thục", phong trào "Diệt giặc dốt" do Chủ tịch Hồ Chí Minh phát động sau Cách
mạng tháng Tám 1945, phong trào thi đua "Hai tốt"…

- Nghiên cứu hoạt động của các nhà sư phạm có đóng góp lớn lao cho
sự nghiệp phát triển thực tiễn và lí luận giáo dục của nhân loại cũng như mỗi
dân tộc, ở mỗi thời kì lịch sử. Khi nghiên cứu hoạt động giáo dục của các nhà
sư phạm tiêu biểu thường diễn ra hai xu hướng: thứ nhất chỉ nghiên cứu tư
tưởng, quan điểm giáo dục mà quên mất những đóng góp lớn lao của họ
trong việc đào tạo, dạy học, hoặc những thử nghiệm của họ trên thực tế. Xu
hướng thứ hai chỉ mô tả những hoạt động giáo dục thực tế, không quan tâm
thỏa đáng đến những cống hiến về lí luận của các nhà sư phạm. Ví dụ, khi
nghiên cứu về Chủ tịch Hồ Chí minh với giáo dục, thường chỉ nghiên cứu "Tư
tưởng giáo dục của Người" qua các tác phẩm. Ít người thấy đóng góp của
Chủ tịch Hồ Chí Minh từ những ngày đầu tiên Người đã tham gia trực tiếp vào
việc chuẩn bị cho một nền giáo dục mới của dân tộc và những quan điểm
giáo dục của Người đều xuất phát từ việc nghiên cứu rất sâu sắc tình hình
giáo dục ở Việt Nam và hàng loạt các nước mà Người đã đi qua.

Nói như vậy, không phải nhà sư phạm nào trong lịch sử giáo dục nhân
loại và của dân tộc cũng có những đóng góp trên cả hai lĩnh vực. Song, điều
muốn nhấn mạnh là khi nghiên cứu đóng góp của các nhà sư phạm, cần lưu ý
cả hoạt động thực tiễn và lí luận.
 - Nghiên cứu sự phát sinh, phát triển các tư tưởng giáo dục, các hệ
thống lí luận, các quan điểm giáo dục của các thời kì lịch sử của nhân loại và
dân tộc.

Trong quá trình nghiên cứu lịch sử giáo dục, việc nghiên cứu quá trình
phát sinh và hình thành các quan điểm và các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát
triển và thay đổi những tư tưởng giáo dục, lí luận giáo dục có một ý nghĩa rất
quan trọng để có thể rút ra quy luật phổ biến và quy luật đặc thù của quá trình
phát triển lí luận giáo dục.

Việc nghiên cứu mối quan hệ của những điếu kiện kinh tế, xã hội, triết
học, khoa học kĩ thuật; đặc điểm tâm lí vùng và dân tộc... với lí luận giáo dục
sẽ giúp ta rút ra những kinh nghiệm thành công và thất bại của lịch sử, vận
dụng vào thực tiễn hiện nay.

Trong quá trình phát triển của thực tế và lí luận giáo dục; bao giờ cũng
bị chi phối, chế ước bởi hàng loạt các yếu tố chủ quan và khách quan của tự
nhiên và xã hội. Đồng thời, quá trình phát triển giáo dục cũng có những quy
luật riêng của nó. Nghiên cứu phát hiện ra những nội tại và các yếu tố, điều
kiện ảnh hưởng đến sự phát triển của hoạt động giáo dục sẽ giúp người ta
hiểu tính phức tạp, tính biện chứng của lí luận và thực tiễn tổ chức giáo dục.
Hiểu được logic biện chứng của thực tiễn giáo dục trong lịch sử, chúng ta có
một phương pháp luận xem xét, nghiên cứu hoạt động thực tiễn trên các lĩnh
vực giáo dục.

- Một trong những nội dung và yêu cầu của việc nghiên cứu lịch sử giáo
dục là đưa ra dự báo phương hướng, chiến được phát triển giáo dục cũng có
thể đề xuất nội dung, phương pháp, mô hình phát triển, mô hình tổ chức, hoạt
động giáo dục cho hiện tại và tương lai. Những mô hình giáo dục được đề
xuất rút ra từ trong lịch sử giáo dục sẽ khoa học, có tính khả thi, có sức thuyết
phục, vì nó dựa vào sự phân tích tổng hợp kinh nghiệm loài người đã trải
nghiệm.

Trong thực tiễn xây dựng nền giáo dục ở nước ta và các nước đã có
không ít quan điểm và hoạt động giáo dục không dựa trên kinh nghiệm của
lịch sử giáo dục nhân loại, nên đã phải trả giá cho những thất bại đau đớn, ví
dụ không nghiên cứu một cách hệ thống sự ra đời và thất bại của “lí luận giáo
dục tự nhiên tự do”, có người lại đề cao, tuyên truyền và áp dụng lí luận này
thiếu sáng tạo. Cũng tương tự, ở một số nước, khi tiến hành công nghiệp hóa
tư bản chủ nghĩa đã quá coi trọng việc trang bị tri thức khoa học, trang bị
nghề mà sao nhãng, coi nhẹ giáo dục nhân văn, giáo dục đạo đức. Do đó, các
nước này đã phải trả giá về những sai lầm đó. Vài thập niên gần đây họ đã
buộc phải cố gắng uốn nắn, điều chỉnh quá trình dạy học và quá trình giáo
dục nhân cách, giáo dục hệ thống giá trị nhân văn. Song, cũng vì không
nghiên cứu kinh nghiệm và LSGD của nhân loại, mà hiện nay ở một số người
lại lặp lại sai lầm của người đời trước, chỉ quan tâm tới chất lượng văn hóa
mà không chú ý tới chất lượng đào tạo toàn diện, trong đó có vấn đề đạo đức,
nhân văn. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã cảnh tỉnh chúng ta từ lâu rằng "có đức mà
không có tài thì làm việc gì cũng khó, có tài mà không có đức thì có khi hạt
dân, hại nước". Thiếu một trong hai mật đó là "người bán thân bất toại". Bác
Hồ cũng thường xuyên nhắc “đạo đức là cái gốc của người cách mạng”, vì
vậy, trong giáo dục phải chú ý giáo dục đạo đức.

III. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

LỊCH SỬ GIÁO DỤC
1. Phương pháp luận nghiên cứu lịch sử giáo dục

LSGD thuộc lĩnh vực khoa học xã hội, có liên quan đến nhiều lĩnh vực
khoa học khác. Muốn nghiên cứu tốt Lịch sử giáo dục, đòi hỏi phải hiểu lịch
sử của nhiều lĩnh vực như văn hóa, dân tộc, triết học, kinh tế học, quân sự,
chính trị, tư tưởng, xã hội học, tâm lí học... Điều chủ yếu là hiểu các sự kiện
một cách có hệ thống và mối quan hệ giữa các sự kiện khác nhau trong cùng
một thời kì lịch sử.

Các hiện tượng giáo dục (cả thực tiễn và lí luận) là sản phẩm của
những điều kiện lịch sử cụ thể. Vì vậy, khi nghiên cứu xem xét các hiện tượng
giáo dục phải quan tâm tới các yếu tố chi phối, chế ước tác động đến hiện
tượng giáo dục đó.

Đồng thời, mỗi hiện tượng giáo dục lại có một quá trình hình thành,
phát triển của chính nó, có mối quan hệ logic nội tại của các nhân tố bên trong
của giáo dục. Đó là mối quan hệ phát triển của các hiện tượng giáo dục mang
tính độc lập tương đối trong sự phát triển xã hội.

Hai hệ thống quy luật trên đan chéo nhau, chế ước, chi phối nhau, ảnh
hưởng tới sự phát triển giáo dục, xã hội và phát triển con người. Nghiên cứu
lịch sử giáo dục phải quán triệt quy luật của mối quan hệ biện chứng, logic
phát triển không ngừng, đa dạng và phức tạp của sự nảy sinh và phát triển
của các hiện tượng giáo dục.

Phương pháp luận nghiên cứu khoa học Lịch sử giáo dục dựa trên
phép biện chứng của chủ nghĩa duy vật lịch sử và duy vật biện chứng để xác
định phương pháp luận nghiên cứu cụ thể, đó là phương pháp luận logic lịch
sử giáo dục.

Nội dung cơ bản của phương pháp luận logic Lịch sử giáo dục là ở chỗ:

- Xem xét các hiện tượng giáo dục (về hoạt động thực tiễn và lí luận)
trong mối quan hệ của nó với các tác động, chi phối một cách khách quan của
các hiện tượng xã hội và tự nhiên.

Trên cơ sở đó xác định các tác động chủ yếu, cơ bản cũng như những
yếu tố không cơ bản để xác định các giải pháp hữu hiệu nhất giải quyết
những mâu thuẫn của thực tiễn.

- Xem xét các hiện tượng giáo dục trong sự phát triển của nó qua các
thời kì lịch sử để thấy tính kế thừa, phát triển nội tại của mỗi hiện tượng cần
nghiên cứu. Quán triệt quan điểm, phương pháp luận trên, vừa rút ra quy luật
vận động, phát triển của hiện tượng giáo dục, đống thời rút ngắn được những
thất bại, phát huy, kế thừa được những di sản của các thế hệ đi trước. Xin
nêu một ví dụ minh họa: Những năm gần đây có ít người phủ nhận lí luận
giáo dục tập thể - một nguyên tắc của quá trình giáo dục nhân loại nói chung,
giáo dục XHCN nói riêng. Họ quên rằng quá trình hình thành và phát triển
nhân cách là tổng hòa các quan hệ xã hội, trong đó quan hệ tập thể lớp học,
trường học là quan hệ xã hội trực tiếp, tập thể học sinh là lực lượng xã hội tác
động trực tiếp tới sự hình thành nhân cách của mỗi thành viên. Song, muốn
tập thể trở thành một môi trường, lực lượng giáo dục, bản thân tập thể giáo
dục cần có những điều kiện: có quan hệ tương hỗ giữa mục tiêu hoạt động,
có kế hoạch hoạt động chung, có đội ngũ tự quản vững vàng, có kỉ luật tập
thể chặt chẽ, có dư luận tập thể lành mạnh. 5 điều kiện trên có quan hệ với
nhau và tạo thành logic nội tại của lí luận giáo dục tập thể. Nếu thiếu một vài
thành tố tạo nên một tập thể giáo dục thì cấu trúc logic nội tại của lí luận giáo
dục tập thể đã mất đi cái biện chứng của sự phát triển của các hiện tượng
giáo dục.

- Một trong những yêu cầu của phương pháp luận logic lịch sử giáo dục
là ở chỗ luôn luôn tôn trọng tiến trình của sự kiện giáo dục. Phải đảm bảo
nghiêm ngặt logic của tiến trình phát triển của sự kiện giáo dục khi nghiên cứu
LSGD, đó là sự khác biệt giữa phương pháp luận nghiên cứu LSGD với một
số phương pháp nghiên cứu của một số các khoa học khác.

2. Các phương pháp nghiên cứu lịch sử giáo dục

Lịch sử giáo dục là môn khoa học, liên quan đến nhiều lĩnh vực khoa
học khác. Song, trước hết, liên quan đến lịch sử và khoa học giáo dục. Vì vậy,
khi nghiên cứu LSGD, có thể tận dụng các phương pháp nghiên cứu của
nhiều lĩnh vực khoa học khác:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận nhằm khai thác những tư liệu lí luận
của lịch sử, tư tưởng quan điểm triết học, tư tưởng xã hội, các quan điểm lí
luận, số liệu về giáo dục và về kinh tế, xã hội, dân số, văn hóa xã hội của dân
tộc và nhân loại.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm. Đây là một phương pháp đặc
trưng của khoa học lịch sử nhằm rút ra từ trong lịch sử xây dựng, phát triển
giáo dục những ưu nhược điểm, nguyên nhân thành công và thất bại để nêu
lên những kinh nghiệm mà có khả năng vận dụng vào quá trình xây dựng giáo
dục ngày nay cả về lí luận và hoạt động thực tiễn giáo dục.

- Phương pháp mô tả cũng là một phương pháp đặc trưng của lịch sử,
nhằm dựng lại những sự kiện, những phong trào, những hoạt động giáo dục
các thời kì đã qua, nhằm làm sống lại quá khứ của hoạt động giáo dục. Nhờ
phương pháp mô tả lại, ngày nay có thể xây dựng thành phim, tranh ảnh làm
cho người nghiên cứu, người học dễ dàng tái hiện lại quá khứ. Việc mô tả lại
các hiện tượng lịch sử giáo dục còn có thể bằng sơ đồ, giản đồ mô hình hóa.

- Phương pháp điều tra cơ bản bằng hệ thống câu hỏi, có thể cho ta
nhận định khái quát về một hiện tượng, sự kiện lịch sử, hoặc nhằm đánh giá
những bài học kinh nghiệm, lượng hóa được ý nghĩa giá trị thực tiễn, khả
năng ứng dụng một bài học kinh nghiệm đã qua hoặc một dự báo đưa ra sau
khi nghiên cứu.

- Cần sử dụng phương pháp khảo sát thực tế, điều tra thực tế, phỏng
vấn các chuyên gia, những người đã từng tham gia, chứng kiến các sự kiện
lịch sử.

- Còn có thể sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm đánh
giá những bài học kinh nghiệm đã qua, kiểm chứng giá trị thực thi của những
mô hình, những giả định đưa ra, hoặc một quy trình, một nội dung giáo dục
mới đề xuất nêu lên sau khi nghiên cứu.

- Nhóm các phương pháp xử lý thông tin. LSGD cũng sử dụng các
phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh; sử dụng toán học, thống kê học...
để xử lí các tư liệu, số liệu thu thập được để đánh giá các kết quả nghiên cứu.
Đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu chung của nhiều lĩnh vực khoa học.

Sử dụng phương pháp nào trên đây tùy thuộc vào nội dung cụ thể của
từng loại đề tài nghiên cứu.
Chương 2. GIÁO DỤC TRONG XÃ HỘI CỘNG SẢN NGUYÊN THỦY

Xã hội cộng sản nguyên thủy là thời kì đầu tiên và dài nhất trong lịch sử
phát triển của xã hội loài người, kể từ khi xuất hiện con người trên trái đất,
đến khi xã hội phân chia thành giai cấp và xuất hiện nhà nước. Đây là thời kì
thấp kém nhất trong sự phát triển mọi mặt.

I. ĐẶC ĐIỂM CHẾ ĐỘ CỘNG SẢN NGUYÊN THỦY

Trong xã hội cộng sản nguyên thủy, do cuộc sống còn hoang dã, con
người phải đùm bọc nhau để sống và chống lại mọi sự đe dọa của tự nhiên
(thiên nhiên, thú dữ) tạo thành cộng đồng người. Để tồn tại, trong thời kì này,
con người tác động vào tự nhiên bằng công cụ chủ yếu được chế tạo từ
nguyên liệu tự nhiên như đá, rễ cây, xương thú... Đây là đặc điểm đặc trưng
nhất của công cụ sản xuất thời kì công xã nguyên thủy. Do còn thô sơ về
công cụ sản xuất, nên năng suất lao động của con người quá thấp và sức
chống đỡ với tự nhiên của con người quá nhỏ bé. Vì thế, thời kì này con
người quá lệ thuộc vào tự nhiên. Đó chính là nguyên nhân chủ yếu của tình
trạng trì trệ và phát triển chậm chạp của loài người ờ thời kì cộng sản nguyên
thủy. Tổ chức xã hội đầu tiên của người nguyên thủy là công xã thị tộc. Ở đó
con người đùm bọc với nhau theo dòng mẫu hệ và quần hợp với nhau trên
một địa bàn thuận lợi cho cuộc sống tự nhiên, gần nguồn sống (gần rừng,
sông, suối...). Thời kì này, người đàn bà giữ vị trí quan trọng nhất trong công
xã và thế hệ sau cho biết đến thế hệ trước qua người mẹ. Vì thế, công xã thị
tộc lúc này sống theo "chế độ mẫu hệ". Trong cuộc sống nguyên thủy lâu đời
hàng triệu năm, để tồn tại con người đã biết chăn nuôi - đó là thuần dưỡng
động vật từ những con vật hoang dã trong rừng thành những con vật nuôi
trong nhà và biết trồng trọt - lấy từ những cây rau, quả trong rừng về trồng
trong ruộng, vườn. Hơn thế nữa, người nguyên thủy trong quá trình vật lộn
với tự nhiên đã tìm ra lửa bằng cách cọ sát đá để phát ra lửa và giữ lại lửa để
dùng. Việc tìm ra lửa coi như một phát kiến vĩ đại của người nguyên thủy.
Nhờ có lửa mà con người được sưởi ấm, đỡ bị chết rét; nhờ có lửa mà con
người bắt đầu biết ăn thức ăn nướng chín làm cho sự tiêu hóa thức ăn tốt
hơn và kéo theo nó não bộ người phát triển, con người ngày càng sống văn
minh hơn, ngày càng tiến xa thế giới động vật hơn và xa người cổ xưa hơn.
Đó chính là thành quả lao động mà người nguyên thủy tìm ra, chẳng thế mà
F. Ăngghen có nói: "Lao động là điều kiện cơ bản đầu tiên của toàn bộ sinh
hoạt loài người, và... một ý nghĩa nào đó, chúng ta phải nói: Lao động đã
sáng tạo ra chính bản thân con người".

Đặc biệt là nhờ có lửa mà người nguyên thủy đã biết nung chảy kim
loại để chế tạo công cụ lao động bằng kim loại. Lịch sử sang trang từ đây
theo thứ bậc từ đồ đá thành đồ đồng, rồi đồ sắt. Việc lửa xuất hiện trong đời
sống người nguyên thủy đã tạo ra bước ngoặt cho sự phát triển của lịch sử
xã hội loài người, được C. Mác khái quát rằng, xét đến cùng thì lịch sử xã hội
loài người là lịch sử phát triển của sức sản xuất, mà thước đo của nó là sự
phát triển của công cụ sản xuất. Chính vì vậy, khi đánh giá vai trò của lửa, C.
Mác nói rằng, lửa chẳng những nung chảy kim loại, mà lửa còn thiêu cháy cả
xã hội nguyên thủy. Theo. C. Mác thì nhờ có lửa mà lịch sử đã sang trang từ
xã hội cộng sản nguyên thủy lên chiếm hữu nô lệ - một bước phát triển mới
của lịch sử. Dựa vào đặc điểm của công cụ sản xuất được con người đương
thời khi đó sử dụng, mà lịch sử đã xác định được người đó ở vào thời kì nào.
Ở đây thời kỳ này chưa có chữ viết, nên nguồn sử liệu vật chất hết sức quan
trọng cho thời kì nguyên thủy là công cụ lao động, đồ trang sức, đồ gốm,
những nhà cửa, công trình kiến trúc... Tóm lại, tất cả những di tích của đời
sống văn hóa vật chất của xã hội nguyên thủy đã qua đều gắn liền với công
cụ sản xuất giản đơn: thời kì đồ đá. Do trình độ phát triển thấp kém của sức
sản xuất nên chưa có sự dư thừa về vật chất buộc người nguyên thủy trong
các công xã thị tộc phải đùm bọc nhau để cùng sống trên cơ sở mọi người
đều phải lao động và có quyền bàn bạc bình đẳng mọi việc trong công xã. Để
sống yên ổn, mọi người trong công xã bầu ra người có uy tín nhất để điều
hành bộ lạc (thường là đàn ông có uy tín gọi là tộc trưởng) và sống theo một
trật tự nhất định do mọi người bàn bạc thống nhất và có những truyền thống
văn hóa riêng (thành phong tục tập quán, lễ nghi, tín ngưỡng). Phải chăng
những nét truyền thống ngày nay qua nền văn hóa dân gian để lại trong ca
dao, tục ngữ, dân ca, trong tranh dân gian, trò chơi và cách ăn mặc,... Như
vậy, công xã nguyên thủy là thời kì mà sức sản xuất phát triển thấp kém nhất,
nhưng mọi người được bình đẳng nhất - thời kì chưa có giai cấp. Đó là xã hội
cộng sản nguyên thủy.

Thông qua nguồn sử liệu vật chất quan trọng được con người khai
quật, phát hiện đã chứng tỏ các dân tộc và các quốc gia trên thế giới đều có
lịch sử phát triển lâu dài, đi từ nền văn minh đồ đá đến thời kì hiện đại ngày
nay. Như vậy, con người và cộng đồng nguyền thủy sống cách chúng ta hàng
triệu năm với một đời sống thấp kém về vật chất nhưng đã đặt những tiền đề
quan trọng để lịch sử sang trang từ "mông muội" đến "dã man". Đó là việc con
người bắt nguồn từ lao động thô sơ, giản đơn đến chăn nuôi, trồng trọt và tìm
kiếm ra nguyên liệu mới để chế tạo công cụ sản xuất làm cho lịch sử đi lên
không ngừng từ thấp đến cao: từ vượn thành người, từ xã hội cộng sản
nguyên thủy (chưa có giai cấp) đến chế độ chiếm hữu nô lệ (xã hội có giai
cấp đầu tiên trong lịch sử).

II. ĐẶC ĐIỂM GIÁO DỤC CỘNG SẢN NGUYÊN THỦY

Cuộc sống lao động và sinh hoạt xã hội của người nguyên thủy đã làm
cho tri thức của con người được nảy sinh, đó là những kinh nghiệm sản xuất,
kinh nghiệm chống thiên nhiên, thú dữ; là những phong tục, tập quán, lễ
nghi... Tóm lại, là tất cả những gì cần có để con người tồn tại và phát triển.
Những tri thức này có nhu cầu được truyền lại từ thế hệ trước cho thế hệ sau,
từ người biết truyền cho người chưa biết, làm nảy sinh một hiện tượng mới
mẻ, xuất hiện trong chế độ cộng sản nguyên thủy gọi là giáo dục.

1. Giáo dục - một hiện tượng xã hội

Hiện nay, tuy còn nhiều cách giải thích khác nhau về nguồn gốc con
người, nhưng hiện một cách đầy đủ và đúng đắn nhất là theo quan điểm duy
vật biện chứng của C. Mác và F. Ăngghen. Đi từ luận điểm duy vật của La
Mác (nhà sinh vật học Pháp) và Đác Uyn. (nhà sinh vật học Anh) thế kỉ XIX,
C. Mác và F. Ăngghen đã chứng minh rằng con người có nguồn gốc từ động
vật và yếu tố quyết định cho sự chuyển biến từ vượn thành người là lao động,
cho nên trong một chừng mực nào đó có thể nói rằng lao động là nguồn gốc
của con người.

Tuy bắt nguồn từ động vật, nhưng con người khác hẳn động vật ở chỗ:

- Con vật chỉ sống theo bản năng sinh vật (cái vốn có của loài người mà
sinh ra đã có). Nhờ bản năng mà con vật thích nghi với môi trường - một đặc
tính của sinh vật gọi là tính thích nghi của cơ thể với môi trường. Chẳng hạn,
con ong biết làm tổ, con kiến biết tha mồi, con gà con chui ra khỏi vỏ đã biết
mổ tấm v.v... Những đặc tính sinh vật vốn có của loài như trên gọi là bản
năng sinh vật. Con vật nhờ bản năng để tồn tại và phát triển, để thích nghi
được với môi trường - đây chính là phương thức tồn tại và phát triển của loài.

- Con người, ngoài những bản năng sinh vật (như phản xạ bú mút,
phản xạ tự vệ, và nói chung là các phản xạ không điều kiện), còn có những
hoạt động để thích ứng với môi trường sống (cả môi trường tự nhiên và xã
hội) nhờ kinh nghiệm sống và bằng cách truyền thụ từ người biết cho người
chưa biết, nghĩa là những cái kiếm được trong cuộc sống (câu nói cửa miệng
là đời dạy. Chẳng hạn như, những quy luật thiên nhiên do con người phát
hiện ra là:

“Thâm đông, quầng tây chẳng mưa dây cũng bão dật”

Hoặc:.

“Lúa chiêm đứng nấp đầu bờ

Nghe thấy tiếng sấm phất cờ mà lên”

Những điều hiểu biết này không phải con người sinh ra đã biết mà chỉ
có được trong việc tích lũy kinh nghiệm sống và có nhu cầu được học hỏi,
được truyền thụ từ người biết cho người chưa biết. Hiện tượng này gọi là
giáo dục. Vậy giáo dục chính là một hiện tượng xã hội và chỉ có trong quan hệ
xã hội: người - người mới có; không phải tự sinh ra đã có và hiện tượng này
chỉ là riêng của con người. Xã hội càng văn minh trên cơ sở phát triển của
sức sản xuất thì tri thức càng phong phú, vì vậy đòi hỏi con người càng phải
đẩy mạnh việc giáo dục để lưu truyền, tồn giữ và phát triển những giá trị tinh
thần ấy. Chính vì thế giáo dục là một thước đo của sự tiến bộ xã hội và văn
minh của mỗi xã hội, mỗi quốc gia - cái để phân biệt người với động vật và
phản ánh trình độ phát triển của xã hội. Với lí do ấy có thể nói rằng giáo dục
là một hiện tượng xã hội, một phương thức để tồn tại và phát triển của xã hội
loài người với đặc trưng của nó là sự truyền thụ tri thức từ người này cho
người khác để thành người. Nếu không có giáo dục thì trẻ em sinh ra chỉ lớn
lên về thể xác, còn về tính người thì không bao giờ có và mãi mãi chỉ như con
vật (xem hiện tượng năm 1920 bác sĩ Ấn Độ tên là Xing tình cờ phát hiện
trong hang thú hai em bé gái: một em khoảng 2 tuổi, một em khoảng 8 tuổi
sống được do thú nuôi, nhưng đến độ tuổi đó hai em vẫn gầm rú như thú
(chưa có tiếng nói) và vẫn đi bằng bốn chân (chưa có đặc tính người) để
chứng minh cho luận điểm nêu trên). Đã có một giả thuyết nói rằng, giả sử
con người không có giáo dục thì mông muội đến bao giờ và đến khi nào mới
có sự khác biệt giữa con vật với con người (về các đặc tính người: đi bằng 2
chân, có tiếng nói…) và không phải ngẫu nhiên mà cổ nhân nói:

“Hậu sinh khả úy” (Thế hệ sau hơn thế hệ trước)

Để trả lời cho những câu hỏi này? chỉ có thể trở lại vị trí và chức năng
của giáo dục.

- Giáo dục là một hiện tượng phổ biến và vĩnh hằng:

+ Phổ biến vì dễ thấy, hễ có con người theo đúng nghĩa của nó là có

giáo dục; giáo dục không phụ thuộc vào màu da, vào địa vị xã hội hoặc trình
độ phát triển của dân tộc ấy.

+ Có rất nhiều hiện tượng xã hội như văn hóa, giáo dục, đạo đức, kinh
tế, chính trị, nhà nước, pháp luật, tôn giáo... trong đó có nhiều hiện tượng có
nảy sinh, có phát triển và diệt vong (như tôn giáo đạo đức, nhà nước...)
nhưng hiện tượng giáo dục thì tồn tại mãi với xã hội loài người dù cho con
người ở trình độ phát triển nào của sức sản xuất và sống ở nền kinh tế - xã
hội nào. Vì thế giáo dục là một "phạm trù vĩnh hằng".

2. Đặc điểm của giáo dục cộng sản nguyên thủy

Như trên đã trình bày, giáo dục là một hiện tượng xã hội đã nảy sinh
chính trong cuộc sống của công xã nguyên thủy. Cuộc sống lao động và sinh
hoạt của người nguyên thủy trong công xã để sản xuất nuôi sống mình và bảo
vệ được con người trước sự đe dọa của tự nhiên và thú dữ đã nảy sinh tri
thức và tri thức này được truyền từ thế hệ trước cho thế hệ sau bằng con
đường giáo dục. Giáo dục đầu tiên của con người trong thời kì này được gọi
là giáo dục nguyên thủy hay "Giáo dục tự nhiên" với những đặc điểm sau:

- Nội dung giáo dục: Người nguyên thủy giáo dục cho thế hệ trẻ những
gì cần thiết để họ sống, tồn tại và phát triển. Đó là những kinh nghiệm sản
xuất, kinh nghiệm chống thiên nhiên, thú dữ để bảo vệ con người và những
phong tục tập quán, lễ nghi tôn giáo, luật lệ công xã để mỗi người biết sống
yên ổn trong công xã.

- Về hình thức giáo dục: Lúc này chưa có gia đình, trẻ em là của chung
của toàn công xã. Trẻ em cùng sống với người lớn trong lao động và sinh
hoạt. Trong quá trình chung sống ấy mà người lớn dạy bảo, truyền thụ sự
hiểu biết của mình cho trẻ em một cách trực tiếp - đây chính là hình thức giáo
dục cá nhân.

+ Trường lớp chuyên biệt chưa có mà việc giáo dục đạo thực hiện
chính trong cuộc sống lao động và sinh hoạt của mọi người trong công xã thị
tộc. Chính vì vậy, để phê phán tình trạng xa rời giữa giáo dục với lao động
sản xuất, lí luận giáo dục hiện đại coi "Giáo dục kết hợp với lao động sản
xuất" là nguyên lí cơ bản của giáo dục, nó đúng mãi với mọi thời kì và bắt
nguồn từ khi giáo dục mới hình thành và không phải ngẫu nhiên mà người đời
có nói “Cuộc đời là trường học rộng mở và thực tiễn là người thầy vĩ đại
nhất”.
 + Mọi người trong công xã đều có nghĩa vụ lao động và có quyền bàn
bạc để xây dựng công xã, vì rằng tri thức là điều cần thiết cho mọi người và
bằng giáo dục để truyền thụ tri thức ấy. Vì thế nhu cầu giáo dục của người
nguyên thuỷ đã mang tính chất chính đáng và rất tự nhiên. Giáo dục vì vậy
mang tính bình đẳng cho một người, không phân biệt về giới tính (trai, gái) về
vị trí xã hội (giàu, nghèo) mà có chăng là do có sự khác nhau về mục đích
giáo dục theo giới tính. Thật thế vì lao động của con trai và con gái về mặt
thiên tính có khác nhau nên người ta dạy cho con trai những kinh nghiệm về
săn thú, đánh cá, chế tạo công cụ lao động và làm vũ khí; còn đối với con gái
thì được nhận sự giáo dục về kinh nghiệm trồng trọt, chăn nuôi, hái lượm,
khâu vá, nấu nướng, nuôi con v.v... Do đó, có sự chuyên môn hóa lao động
của người nguyên thủ theo giới tính: song không phải vì thế mà mất đi tính
bình đẳng của giáo dục nguyên thủy. Có thể nói rằng, mỗi người nguyên thủy
vừa là người lao động, vừa là người thầy nếu biết hơn người khác, vừa là trò
nếu phải tìm học người khác. Chính vì thế, cùng với các phạm trù khác, giáo
dục trong xã hội cộng sản nguyên thủy là bình đẳng.

- Phương pháp giáo dục: Như trên đã nói, từ cuộc sống lao động và
sinh hoạt trong công xã thong qua sự tiếp xúc trực tiếp giữa người lớn với trẻ
em, giữa người biết với người chưa biết mà họ truyền thụ cho nhau tri thức
để làm người. Vậy, phương pháp giáo dục chính trong thời kì này là dùng lời
nói; trực quan và hoạt động thực tiễn. Phải chăng những phương pháp giáo
dục này sớm được hình thành từ thời cộng sản nguyên thủy và tồn tại mãi
đến ngày nay như là hệ thống các phương pháp giáo dục truyền thống của
nhân loại.

Toàn bộ những đặc điểm giáo dục của thời kì này bắt nguồn từ tính
chất tự nhiên của giáo dục và phản ánh chính cuộc sống đời thường của
người nguyên thủy. Đó chính là những nhu cầu thiết yếu phải có và cần thiết
phải được truyền lại cho thế hệ sau để con người sống, tồn tại và phát triển
trong cộng đồng đầu tiên của con người. Vì thế, gọi giáo dục thời kì này là
giáo dục tự nhiên.
 + Một nền giáo dục sơ khai nhưng thiếu nó thì xã hội không thể đi lên
từ đây để chuyển sang giai đoạn phát triển cao hơn: Chế độ chiếm hữu nô lệ.

Trên cơ sở phát triển cao hơn nữa sức sản xuất làm cho lịch sử đi lên.
Thực tiễn đã chứng minh rằng, từ chỗ người nguyên thủy dùng công cụ sản
xuất bằng đá đến chỗ tìm ra lửa, dùng lửa nung chảy kim loại để tạo ra công
cụ mới - đồ đồng rồi đồ sắt: nền văn minh đồ đồng, đồ sắt ra đời. Bằng công
cụ lao động mới đã làm cho năng suất lao động cao hơn vì thế sức tự vệ của
con người trước tự nhiên cũng tốt hơn. Trước đây phải hàng trăm người
chụm lại bằng công cụ đồ đá mới lao động (chăn nuôi, trồng trọt) đủ ăn, nay
chỉ cần ít người với công cụ sản xuất mới cũng đủ làm việc trên. Thế là công
xã thị tộc có xu thế bị phân hóa từ đông người thành ít người. Đơn vị sản xuất
trước đây là cả thị tộc thì nay chỉ cần ít người và đơn vị sản xuất ấy lại gắn bó
với nhau về quan hệ hôn nhân - một hiện tượng mới của xã hội nảy sinh vào
thời kì con người đã biết dùng đồ đồng và sắt đó là “gia đình” xuất hiện. Gia
đình có vợ chồng và con cái. Gia đình là một tế bào của xã hội; nó chính là
một đơn vị sản xuất và sự liên kết về hôn nhân: Chồng - vợ. Lúc này người
chồng trong gia đình giữ vai trò lớn lao trong việc chế tạo và sử dụng công cụ
sản xuất bằng đồng và sắt. Vai trò của người vợ - người phụ nụ bị lu mờ và
thế là có sự chuyển dịch tự nhiên từ công xã thị tộc theo chế độ mẫu hệ sang
công xã theo chế độ phụ hệ. Khi đã có gia đình thì tất yếu dẫn đến có gia đình
giàu và gia đình nghèo. Địa vị của gia đỉnh giàu nổi lên như một tầng lớp
thống trị xã hội, còn những gia đình nghèo thì hạ xuống thân phận của tầng
lớp bị trị - mầm mống giai cấp ra đời từ đây. Vậy có thể nói rằng cuối thời kì
công xã thị tộc (cuối thời kì cộng sản nguyên thủy) trên cơ sở phát triển của
sức sản xuất làm công xã thị tộc phân hóa thành gia đình và kéo theo nó là
biết bao nhiêu hiện tượng mới của xã hội như giai cấp xuất hiện và vị trí của
người đàn bà trong “chế độ mẫu hệ” đã bị thay thế bằng vị trí của người đàn
ông trong "chế độ phụ quyền". Hiện tượng xã hội này đã được F. Ăngghen
nhận xét một cách khái quát rằng, chuyển từ chế độ mẫu hệ sang phụ hệ là
một thất bại mạng tính lịch sử của người phụ nữ, hiện tượng này gắn liền với
việc xã hội phân chia thành giai cấp.
 Kể từ đây giáo dục không còn mang tính bình đẳng như nền giáo dục
tự nhiên của thời kì cộng sản nguyên thủy trước kia mà bắt đầu mang tính bất
bình đẳng trong giáo dục cùng với xã hội có giai cấp đầu tiên trong lịch sử -
Lịch sử sang trang mới từ Cộng sản nguyên thủy sang chế độ chiếm hữu nô
lệ.

CÂU HỎI

1. Hãy nêu đặc điểm xã hội loài người thời cộng sản nguyên thủy.

2. Hãy chỉ ra những đặc điểm chung của nền giáo dục tự nhiên (giáo dục
trong công xã nguyên thủy).

3. Hãy chỉ ra đặc điểm của xã hội cộng sàn nguyên thuỷ ở giai đoạn cuối của
nó khi xuất hiện gia đình.

Chương 3. GÍAO DỤC DƯỚI CHẾ ĐỘ CHIẾM HỮU NÔ LỆ

I. ĐẶC ĐIỂM CHUNG CỦA XÃ HỘI CHIẾM HỮU NÔ LỆ

Chiếm hữu nô lệ là xã hội có giai cấp đầu tiên trong lịch sử loài người.
Theo quy luật phát triển của lịch sử là, do sức sản xuất phát triển đã làm cho
công xã thị tộc bị phá vỡ và tạo nên gia đình, rồi kéo theo nó là ra đời hai tầng
lớp xã hội đối lập nhau trong xã hội có giai cấp đầu tiên đó là chủ nô - tầng
lớp có của giữ vai trò thống trị xã hội và nô lệ - tầng lớp không có của, chịu
thân phận là tầng lớp bị trị của xã hội (ngoài ra còn có tầng lớp dân tự do). Nô
lệ trong xã hội này được coi như công cụ biết nói. (Trong lịch sử cổ đại đã
phân biệt loại công cụ thành:

- Công cụ câm: gồm dụng cụ lao động như cày, cuốc...

- Công cụ nửa câm: gồm gia súc như trâu, bò, ngựa...

- Công cụ biết nói: là nô lệ trong xã hội chiếm hữu nô lệ).

 Họ bị tước bỏ hết quyền làm người. Nô lệ không có tên gọi riêng cho
mỗi người mà thường được chủ nô đặt tên cho theo quê quán, ví dụ nô lệ síp,
nô lệ Ba Tư, nô lệ châu Phi... Nô lệ bị đóng dấu chín vào người (thường vào
mặt hoặc tay) để đánh dấu nô lệ của ai. Theo luật pháp của Aten (Nhà nước
chiếm hữu nô lệ ở Hi Lạp thời cổ đại) thì nô lệ thuộc quyền sở hữu riêng của
chủ nô, chủ có quyền sử dụng nô lệ như tài sản riêng, có quyền ra chợ để
mua bán và đổi chác nô lệ. Thời cổ đại, Aten là nơi có nhiều chợ bán nô lệ
nhất thế giới. Nô lệ làm mọi việc cho chủ nô (sản xuất, vận chuyển hàng hóa)
kể cả tiêu khiển cho chủ. Có loại nô lệ chuyên trách đánh nhau cho chủ xem
hoặc đánh nhau với thú dữ để chủ tiêu khiển. Có những lúc chủ nô lệ còn
xích chân lao động lại, sợ họ chạy trốn. Có thể nói lao động của nô lệ hết sức
nặng nề, khổ sai không khác gì con vật. Chính vì vậy, thời kì này mâu thuẫn
đối kháng hết sức gay gắt thường xuyên xảy ra giữa chủ nô và nô lệ dẫn đến
nhiều cuộc bạo động của nô lệ chống ách áp bức của chủ nô. Điển hình nhất
trong lịch sử thời kì cổ đại là cuộc khởi nghĩa của anh hùng nô lệ Xpáctaquýt
(ở La Mã vào năm 74 - 71 trước Công nguyên) chống đế quốc La Mã. Về
cuộc khởi nghĩa này C. Mác viết: “... một nhân vật điển hình tốt đẹp nhất trong
toàn bộ cổ sử. Đó là một tướng có tài... một bản chất cao quý, một đại biểu
chân chính của giai cấp vô sản cổ đại”.

Để bảo vệ quyền lợi của mình, chủ nô lập ra nhà nước, có quân đội bảo
vệ, có tòa án để xét xử và luật pháp để buộc mọi người nhất là nô lệ và dân
tự do phải tuân theo vì lợi ích của chủ nô (điển hình là bộ luật Hammurabi ở
Babilon thời cổ đại).

Cảnh sống không còn là con người của nô lệ thời kì này không phải là
hiện tượng riêng lẻ ở một vài nhà nước chiếm hữu nô lệ nào, mà là hiện
tượng phổ biến như diễn ra ở Aten, Xpáctơ, Ai Cập, Babilon v.v... Vậy chế độ
chiếm hữu nô lệ là xã hội có giai cấp đầu tiên trong lịch sử và đã diễn ra ách
áp bức con người dã man nhất trong lịch sử.
II. ĐẶC ĐIỂM CHUNG CỦA GIÁO DỤC DƯỚI CHẾ ĐỘ CHIẾM HỮU
NÔ LỆ
Như trên đã nói, xã hội nô lệ đã tước bỏ mất quyền làm người của nô lệ
nên giáo dục trong chế độ này cũng chỉ là đặc quyền, đặc lợi riêng của từng
lớp chủ nô, còn nô lệ hoàn toàn không được hưởng nền giáo dục ấy. Giáo
dục ở đây được coi là công cụ để bảo vệ quyền thống trị của giai cấp chủ nô.
Chúng đã tạo ra một nền giáo dục mang tính giai cấp với những đặc điểm sau
đây:

- Nếu như trong xã hội cộng sản nguyên thủy, giáo dục bình đẳng cho
mọi người thì bây giờ giáo dục chỉ là đặc quyền riêng của tầng lớp chủ nô.
Chủ nô dựng ra “nhà trường” - là nơi để cho con cái chủ nô đến để được
chăm sóc giáo dục. Trường học chuyên biệt ra đời từ đây.

- Chủ nô ủy quyền cho một lớp người chuyên môn làm nhiệm vụ chăm
sóc và giáo dục cho con cái họ - lớp người này gọi là thầy giáo. Như vậy, thầy
giáo là người có nghề ra đời từ đây.

- Nội dung giáo dục không còn như trước đây là những kinh nghiệm
cần thiết cho mọi người để tồn tại và phát triển trong công xã nguyên thủy mà
nay chỉ là những gì cần thiết và có lợi cho chủ nô. Chẳng hạn:

+ Nhà trường phải rèn luyện thể chất cho trẻ em để trẻ có sức khỏe tốt,
biết sử dụng các vũ khí thông thường cũng như kĩ thuật tác chiến đời cổ đại
để bảo vệ chủ nô và đàn áp người nô lệ, để gây chiến tranh cướp đất làm
giàu cho chủ nô.

- Học luôn đi với thực hành để rèn luyện kĩ năng cần thiết của lính
chiến.

- Học sinh phải có được ý thức người công dân đó là quan niệm sống
của chủ nô, quan niệm về đạo đức thế nào là đúng, sai, tốt xấu (đây chính là
trật tự của xã hội chủ nô) để tạo ra lớp công dân trung thành với chủ nô và
bắt nô lệ phải phục tùng.
 - Học các môn học như: số học, hình học, tiếng La tinh, ngữ pháp, âm
nhạc hội họa, kinh thánh... để hiểu Chúa và sẵn sàng xả thân vì Chúa.

- Giáo dục nhằm tạo ra 2 lớp người trong xã hội: Tầng lớp lao động trí
óc thuộc về giới chủ nô; tầng lớp lao động chân tay thuộc và người nô lệ và
dân tự do.

- Giáo dục chỉ dành riêng cho con cái chủ nô, còn người phụ nữ và nô
lệ không được nhận sự giáo dục, trong trường học của chủ nô. Như vậy, một
nền giáo dục có phân biệt đẳng cấp đã nảy sinh trên cơ sở xã hội phân chia
thành giai cấp. Đặc điểm chung của nền giáo dục chiếm hữu nô lệ như vậy đã
chứng minh cho tính quy luật của giáo dục là “Giáo dục mang tỉnh lịch sử và
giai cấp (khi xã hội phân thành giai cấp)”.

Sau đây là vài nền giáo dục điển hình cho một số nhà nước chiếm hữu
nô lệ đã qua trong lịch sử.

III. MỘT VÀI NỀN GIÁO DỤC TIÊU BIỂU TRONG THỜI KÌ CHIẾM
HỮU NÔ LỆ
1. Giáo dục ở Ai Cập cổ đại

Ai Cập là một nhà nước chiếm hữu nô lệ điển hình ở phương Đông đã
ra đời khoảng 4.000 năm trước Công nguyên. Theo các nguồn sử liệu cho
biết thì khoảng 3.500 năm trước Công nguyên ở lưu vực sông Nil có hai quốc
gia được thành lập là Hạ Ai Cập (vùng hạ lưu sông Nil) và Thượng Ai Cập
(vùng thượng lưu sông Nil). Sau một thời gian dài cạnh tranh nhau, cuối cùng
nhà vua của Thượng Ai Cập là Menes đã thôn tính được Hạ Ai Cập - Từ đó
một nước Ai Cập thống nhất được thành lập, thủ đô đặt tại Memphis ở hạ lưu
sông Nil.

Ai Cập là một quốc gia nắm dọc thung lũng sông Nil (con sông dài nhất
châu Phi - dài tới 6.500km và chiều rộng sông từ 5 - 22km) được bao bọc bởi
một biên giới tự nhiên hùng vĩ: phía Bắc là Địa Trung Hải, Tây là sa mạc Libi,
Đông là biển Hồng Hải, vì thế, văn hóa Ai Cập có riêng những cái độc đáo
của nó ít có sự pha trộn thời cổ đại. Người dân Ai Cập thời xưa sống chính
bằng nông nghiệp và săn bắn nhưng sông Nil vừa là “tặng phẩm” vừa là mối
đe dọa thường xuyên của người Ai Cập. Hàng năm vào khoảng tháng 7 đến
mùa mưa là nước sông Nil lên to ngập tràn cả 2 bờ. Lúc này Ai Cập thành
một hòn đảo nằm giữa một biển nước. Đến tháng 11, nước rút đi để lại trên
mặt ruộng đất một lớp phù sa màu mỡ rất thuận lợi cho việc trồng trọt. Điều
kiện tự nhiên như vậy đã khiến người dân Ai Cập phải thường xuyên vật lộn
với tự nhiên và được gắn bó với nhau không chỉ trong quan hệ huyết thống
(thị tộc) mà còn mở rộng ra khỏi thị tộc, bộ lạc trên một địa bàn rộng gọi là các
châu - quận (Nomes). Thời xưa Ai Cập có tới 40 châu quận như vậy. Cuộc
sống thấp kém phụ thuộc vào tự nhiên ấy buộc người Ai Cập phải có sự hợp
tác của nhiều người trong châu - quận mới đủ sức để chống lại sự đe đoạ của
tự nhiên, cụ thể là người Ai Cập đã làm nên các công trình thủy lợi để chủ
động tưới, tiêu trước sự đe dọa thường xuyên của sông Nil. Trong cuộc sống
nông nghiệp vật lộn với tự nhiên như vậy của người Ai Cập đã làm nảy nở
nhiều tri thức khoa học từ thực tiễn cuộc sống sống động ấy. Thật vậy, do
phải làm các công trình thủy lợi, do phải theo dõi thời tiết, do phải đo đạc lại
ruộng vườn hàng năm sau mỗi mùa nước sông Nil lên xuống đã làm cho
khoa học của Ai Cập sớm phát triển về số học, hình học và nhất là thiên văn
học: người Ai Cập sớm biết đến chòm sao Bắc Đẩu, 5 sao: Kim, Mộc, Thủy,
Hỏa, Thổ; biết làm lịch năm (âm lịch); biết đến 1 năm có 365 ngày, cứ 4 năm
một lần nhuận và tìm ra đồng hồ với 24 giờ/ngày. Biết tính diện tích, thể tích
khối chóp, biết tính toán bằng hệ thập phân và tìm ra số Pi (л) là 3,16 v.v...
Tôn giáo của Ai Cập là đa thần, theo đây thì con người gồm có 2 phần: thể
xác và linh hồn. Khi chết thì linh hồn lìa khỏi thể xác nhưng nếu giữ cho thể
xác nguyên vẹn thì đến ngày nào đó linh hồn sẽ lại nhập vào thể xác làm cho
người ta sống lại. Chính vì thế nên ở Ai Cập có phong tục ướp xác người khi
chết gọi là mômi (momic). Vì thế, Ai Cập rất phát triển về y học và giải phẫu
học.

Để lưu truyền lại kinh nghiệm sống, những tri thức mà người xưa tích
lũy được, người Ai Cập sớm có văn tự khoảng 3.500 năm trước Công nguyên
- đó là loại chữ tượng hình (hieroglyphe), thứ chữ theo hình các sự vật được
viết trên một thứ giấy đặc biệt gọi là papirút (papyrus). Đến nay ở Ai Cập vẫn
còn lưu giữ nhiều di tích về văn tự Ai Cập thuộc nhiều thời kì cổ xưa khác
nhau.

Trong cuộc sống lao động, người Ai Cập đã sáng tạo và để lại cho đời
sau nhiều tác phẩm văn học và nghệ thuật bằng việc ghi giữ qua văn tự và
lưu truyền trong dân gian dưới dạng văn học dân gian đủ thể loại như câu
chuyện “Người thất vọng với linh hồn của mình”. Tác phẩm phản ánh triết học
vô thần của những người cổ Ai Cập. Đỉnh cao của nghệ thuật kiến trúc và
điêu khắc cổ đại Ai Cập là kim tự tháp và các tác phẩm điêu khắc bằng đá.
Điển hình nhất là tượng Xphanh cao 20m tạc từ một khối đá nguyên đầu
người mình sư tử để nói lên uy quyền của nhà vua và tượng nữ hoàng
Nêpheetiti - vợ Pharaông Iknatôn. Có thể nói rằng Ai Cập là cái nôi văn minh
về khoa học, nghệ thuật, văn hóa và văn tự v.v... tôn giáo, tín ngưỡng và các
luật lệ của các Pharaông đều được lưu truyền bằng con đường giáo dục. Nhà
nước chủ nô Ai Cập đã dựng ra trường học riêng để dạy dỗ cho con em mình
nối tiếp sự nghiệp của chủ nô và lưu truyền. nền văn hóa trên. Ai Cập thời cổ
đại cũng là một nhà nước chiếm hữu nô lệ điển hình với số lượng khổng lồ nô
lệ, nô lệ nhiều hơn người dân tự do. Trường học do chủ nô dựng ra để cho
con cái họ đi học. Nô lệ không được quyền học và dân tự do (nông dân, thợ
thủ công) cũng không có điều kiện để đi học nên đại bộ phận là mù chữ.
Phương pháp giáo dục chủ yếu bằng roi vọt để bắt trẻ em phải thuộc những
gì thầy dạy, chẳng thế mà trong dân gian Ai Cập còn lưu truyền tục ngữ cho
rằng "lỗ tai của trẻ em ở sau lưng nó, nó nghe rõ khi nào nó bị đòn". Tuy bị
đòn, nhưng trẻ vẫn chịu khó học để được vào hàng ngũ tầng lớp chủ nô điều
hành xã hội Ai Cập thời chiếm hữu nô lệ.

2. Giáo dục ở Hi Lạp cổ đại

Hi Lạp cổ đại là một quốc gia rộng lớn ở khu vực đông bắc Địa Trung
Hải, bao gồm miền lục địa Hi Lạp (nam bán đảo Ban Căng), miền đất ven bờ
Tiểu á và những đảo thuộc biển Ô Giê (thuộc Địa Trung Hải).
 Lịch sử chứng minh rằng, trước thiên niên kỉ thứ III trước Công
nguyên, các tộc người Hi Lạp ở nam phần châu Âu đã vượt sông Đa Nuýp
xuống vùng bán đảo Ban Công và các đảo lân cận để thành điểm cư trú của
người Hi Lạp. Chẳng hạn, người Đôrian định cư ở phía nam bán đảo
Pêlôpône, đảo Cret và một số đảo nhỏ ở nam biển Êgiê, còn người Ionien thì
định cư ở vùng đồng bằng Attích, đảo Ơ Bê và miền đất ven bờ phía tây Tiểu
Á. Người Akêen định cư ở miền trung Hy Lạp. Người Êolien định cư ở Bắc Hi
Lạp và kết thúc là những tộc người Hi Lạp đã cư trú trên 4 vùng đất đã nói và
họ tự nhận là có cùng nguồn gốc, cùng chung ngôn ngữ, tín ngưỡng, tôn giáo
và phong tục tập quán. Họ tự nhận đều là con cháu của Helen (Hellene) và
gọi quốc gia của họ là Henlat (Hellas) - Tức là Hi Lạp.

Trong quá trình phân hóa đi từ xã hội cộng sản nguyên thủy lên chiếm
hữu nô lệ, các tộc người trên mảnh đất Hi Lạp đã tạo ra những thành bang Hi
Lạp (Quốc gia chiếm hữu nô lệ điển hình) và tiêu biểu nhất là 2 nhà nước
Xpáctơ và A ten.

a) Giáo dục ở nhà nước Xpáctơ

Xpáctơ (Sparte) là một thành bang của Hi Lạp nằm ở vùng đồng bằng
Látcôni có đất đai phì nhiêu thuộc phía đông nam của bán đảo Pêlôpône.
Xpác tơ là một thành bang được xây dựng sớm nhất trong lịch sử Hi Lạp (từ
thế kỉ IX trước Công nguyên là kết quả của sự di dân của bộ lạc Đôrian thuộc
tộc người Hi Lạp từ nam phần châu âu vượt sông Đa Nuýp tiến sâu vào bán
đảo Ban Công và đột nhập vào vùng Pêlôpône thôn tính thổ dân Ilốt (Ilotes)
và dựng nên nhà nước chiếm hữu nô lệ điển hình, lấy tên là nhà nước
Xpáctơ. Về mặt xã hội thì Xpáctơ có 3 tập đoàn người cùng sinh sống:

a.1 - Quý tộc (chủ nô) - tầng lớp điều hành quốc gia có quân đội riêng
để bảo vệ mình, họ chỉ làm một nghề là đánh giặc và ngày thường chỉ có
luyện tập thể thao.

a.2 - Dân tự do - tầng lớp làm nông nghiệp, thủ công nghiệp và buôn
bán. Họ phải đóng thuế cho bọn quý tộc.
 a.3 - Dân nô lệ (hầu hết là người Ilotes) - đây là tầng lớp bần cùng nhất
trong xã hội, họ bị tước bỏ hết quyền làm người, chỉ được coi là công cụ biết
nói và hoàn toàn phụ thuộc vào chủ nô nhà nước.

Mâu thuẫn ở nhà nước Xpáctơ hết sức gay gắt vì nó gặp nhau giữa
mâu thuẫn vốn có của chủ nô với nô lệ và hơn nữa lại còn mâu thuẫn tộc
người Đôrian là kẻ cướp với người Ilotes, là kẻ bị mất nước biến thành nô lệ.
Vì thế, nhà nước Xpáctơ đặt trên vai người nô lệ hai tròng áp bức: dân tộc và
giai cấp. Đặc điểm xã hội như vậy làm cho nhà nước Xpáctơ luôn sống trong
tình trạng căng thẳng của một cuộc chiến.

Để bảo vệ quyền lợi của mình (quý tộc - chủ nô), người Đôrian dùng
giáo dục để tạo nên lớp người trung thành và có đủ sức để đàn áp người
Ilotes và dẹp những cuộc bạo loạn của người nô lệ. Giáo dục ở Xpáctơ rất
đặc biệt:

- Trẻ em sinh ra trong vòng 7 ngày phải đến bô lão trong công xã xem
có khỏe mạnh không, nếu yếu ớt sẽ bị bỏ chết để chỉ còn giữ lại những đứa
trẻ khỏe mạnh, nhằm tạo ra lớp công dân, người lính chiến cường tráng mai
sau. Những trẻ em được thừa nhận là người công dân sau này thì mới được
đặt tên từ ngày thứ bảy trở đi.

- Trước bảy tuổi, trẻ em được giáo dục ở gia đình.

- Từ 7 đến 18 tuổi trẻ em trai được tập trung vào trường học gọi là
trường thể thao (Gymnase). Tuy gọi là trường nhưng thực chất đây chỉ là trại
lính để rèn rũa những lính chiến mai sau từ tuổi ấu thơ. Ở đây, trẻ phải luyện
tập để chịu đựng gian khổ, ăn đói, mặc rét, sống một cuộc sống khắc khổ; tập
luyện thể thao, quân sự là chủ yếu. Trẻ phải phục tùng vô điều kiện thầy giáo
- là người chỉ huy của mình. Trong khi học, trẻ thường xuyên phải thực hành
chém giết nô lệ bằng vũ khí, thực hành các bài học đã được học ở Gymnase
và cho nô lệ uống rượu say rồi đâm chém nhau, qua đó để bôi nhọ nhân cách
và miệt thị người nô lệ. Thỉnh thoảng, các nhà lãnh đạo của Xpáctơ có đến
thăm trường và đặt ra nhiều câu hỏi nhằm giáo dục ý thức công dân cho trẻ
em, chẳng hạn những câu như:
 - Thế nào là người công dân tốt

- Thế nào là người công dân xấu

Ngoài ra, trẻ còn được học tiếng La tinh, học âm nhạc và múa hát để ca
ngợi chiến công và sùng bái tôn giáo.

Bằng cách rèn luyện như vậy, trường thể thao (coi như trại lính của trẻ
đến 18 tuổi) đã tạo ra một lớp vũ sĩ khỏe mạnh, có ý chí của chủ nô và có kĩ
thuật, chiến thuật tác chiến để đàn áp nô lệ, bảo vệ nhà nước chủ nô Xpáctơ.

- Người phụ nữ thuộc giới quý tộc cũng được đi học (chủ yếu tập thể
dục và quân sự), có những hiểu biết cần thiết để trở thành người công dân
Xpáctơ và sinh ra lớp trẻ em khỏe mạnh; đồng thời khi chiến tranh xẩy ra, đàn
ông ra trận thi đàn bà ở lại giữ nhà, giữ thành.

Toàn bộ hệ thống giáo dục trên đây chỉ dành cho chủ nô, còn con cái
nô lệ hoàn toàn bị tước bỏ quyền được hưởng giáo dục.

Qua đây chúng ta thấy rằng, giáo dục rõ ràng mang tính lịch sử và giai
cấp (khi xã hội phân thành giai cấp). Khi xã hội phân thành giai cấp thì giáo
dục luôn là của riêng của giai cấp thống trị xã hội, giáo dục như là công cụ để
bảo vệ giai cấp thống trị. Còn người nô lệ hoàn toàn bị loại khỏi quyền dược
hưởng giáo dục.

Tuy còn hạn chế nhiều về mặt giai cấp nhưng nền giáo dục trong xã hội
chiếm hữu nô lệ đã thể hiện những đặc điểm sau:

- Giáo dục có vị trí to lớn nhằm tái sản xuất sức lao động xã hội.

- Giáo dục là một nhiệm vụ quan trọng của nhà nước và của toàn xã
hội.

- Muốn thành con người phải có giáo dục.

- Con người cần được giáo dục về nhiều mặt. Ở đây, để tạo ra lớp vũ sĩ
cần phải phát triển cả về trí tuệ, thể chất, đạo đức và kĩ năng thực hành.

- Tuy còn hạn chế về quan niệm khác nhau giữa đàn bà với đàn ông,
nhưng người phụ nữ có vị trí không nhỏ trong gia đình và cần thiết trong
chiến tranh nên người phụ nữ (tất nhiên là phụ nữ thuộc tầng lớp trên của xã
hội) vẫn được hưởng sự giáo dục trong một chừng mực cần thiết.

b) Giáo dục ở Aten

Aten (Athens) là một quốc gia thành thị nằm ở bán đảo Áttích (Attique)
thuộc miền đông nam của trung phần Hi Lạp. Đất đai cằn cỗi nhưng giàu có
về khoáng sản và bờ biển dài, có nhiều vịnh thuận lợi cho việc phát triển thủ
công nghiệp và thương mại hàng hải.

Dân cư sống trên bán đảo Attích là một tộc người Hi Lạp - người Ionien
đã sống lâu đời ở đây từ chế độ thị tộc. Nhà nước Aten hình thành không phải
bằng con đường xâm lược như nhà nước Xpáctơ mà bằng sự chuyển hóa từ
cộng sản nguyên thủy lên chiếm hữu nô lệ theo quy luật lịch sử về sự phát
triển của sức sản xuất, thông qua nhiều cuộc cải cách xã hội từ cuộc cải cách
đầu tiên của Têdê (Thésee) đến những cải cách cuối cùng của Pêricơlet theo
hướng xây dựng thể chế nhà nước dân chủ chủ nô - một thể chế hết sức tiến
bộ đương thời và đảm bảo những quyền lợi về kinh tế và chính trị của những
công dân tự do. Song chỉ có những người công dân tự do mới có quyền công
dân để hưởng nền dân chủ, còn đại bộ phận nhân dân (người nô lệ và kiều
dân - không có quê quán ở Aten) cùng với phụ nữ là những người mất quyền
công dân.

Aten thời kì này có những điều kiện thuận lợi về sự giao lưu các nước
Đông Tây và phát triển nền kinh tế công thương, nhất là sau sự toàn thắng
của mình trong cuộc chiến tranh Hi Lạp - Ba Tư (năm 449 trước Công
nguyên) lại dựa trên nền dân chủ nô lệ nên Aten đã trở thành trung tâm về
kinh tế, chính trị ở Hi Lạp và Địa Trung Hải đương thời. Aten rất nhiều nô lệ,
chủ yếu biến tù binh trong chiến tranh thành nô lệ và nhà nước Aten chủ yếu
dựa vào sức lao động của nô lệ vì thế Aten lúc này đã trở thành một quốc gia
giàu có với một chế độ chiếm hữu nô lệ điển hình. Cũng chính vì vậy, thời cổ
đại hồi tụ ở Aten một nền văn hóa của nhân loại về văn học, nghệ thuật, khoa
học, triết học với nhiều tư tưởng tiến bộ và nhiều triết gia xuất sắc bậc thầy
thời cổ đại (như Xôcơrát, Arixtốt...). Về văn học, người Hi Lạp để lại cho hậu
thế hai tác phẩm lớn là “Iliát và Ôđixê” - Đó là bản anh hùng ca chiến thắng
của Hi Lạp trong cuộc chiến tranh chống Ba Tư. Những nhà soạn kịch nổi
tiếng như Xôphốc; một kho tàng thần thoại khổng lồ của Hi Lạp thời cổ đại;
những công trình kiến trúc nổi tiếng trong việc xây dựng các cung điện, lâu
đài như đền thờ nữ thần Athénee; Những tác phẩm điêu khắc nổi tiếng đều
hướng vào các vị thần thánh làm đề tài, nổi tiếng nhất là tượng thần Athénee
ở Parthénon (bằng ngà voi và vàng cao 12m; tượng thần Zeus ngồi trên ngai
ở Olympie), nhiều tác phẩm hội họa, âm nhạc nổi tiếng thời cổ đại; có nhà viết
sử nổi tiếng Hérodote viết nhiều về chiến tranh Ba Tư (479 trước Công
nguyên); nhiều triết gia nổi tiếng như Thales (VI trước Công nguyên);
Héraclite (VI trước Công nguyên); Démocrite (V trước Công nguyên); Socrate,
Platon, Aristote; nhiều nhà toán học lớn như Talet (VI trước Công nguyên),
Pitago (580 - 500 trước CN), Oclit, Acsimet (285 - 212 trước CN)... với việc
xác định được số л = 3.1324 và chu vi trái đất là 39.700km.

Toàn bộ nền văn hóa ấy được lưu truyền về sau bằng con đường giáo
dục, giáo dục dân gian và đặc biệt là giáo dục nhà trường qua nền giáo dục
của nhà nước Aten cổ đại.

Trước 7 tuổi trẻ em được giáo dục trong gia đình; người mẹ được coi là
nhà giáo dục đầu tiên của con trẻ, trẻ chủ yếu được chơi thông qua chơi để
giáo dục toàn diện cho trẻ. Từ 7 đến 12 tuổi trẻ vào trường học gọi là trường
học văn và trường học đàn. Ở đây, trẻ mới bắt đầu học chữ, học nghĩa, học
số học, hình học, âm nhạc, hội họa, đặc biệt học rất kĩ thơ của Home trong
hai tập “Iliiát” và “Ôđixê” với ý đồ giáo dục lòng tự hào và truyền thống đánh
giặc giữ nước; giáo dục chủ nghĩa anh hùng của người Hi Lạp trong cuộc
chiến tranh chống bọn thực dân Ba Tư.

Khi trẻ em đi học có một giáo hội (gia sư) đi theo đề theo dõi việc học
hành của con trẻ và phụ tá cho thầy lúc trẻ em học tập ở nhà. Thầy dạy trực
tiếp cho trò theo hình thức dạy học cá nhân, mỗi thầy một trò theo lối dạy học
của thầy đồ nho ở Việt Nam dưới thời phong kiến. Phương pháp roi vọt là
chính để đòi hỏi trò phải tiếp nhận những lời dạy dỗ của thầy giáo.
 Từ 13 tuổi trẻ được vào học trong trường thể thao. Ở đây, ngoài việc
học các bộ môn văn hóa và âm nhạc như trên ở mức độ cao hơn, trẻ còn
được học các môn thể thao quốc phòng như chạy, nhảy, ném đĩa, ném lao,
đánh vật, đấu kiếm, bơi lội, đi săn... Đến 18 tuổi, học xong trường thể thao,
hầu hết trẻ em con nhà lao động đều phải dừng học tập để trở thành lính
chiến, duy chỉ có một số ít thuộc tầng lớp con cái chủ nô được tiếp tục theo
học ở trường cao đẳng. Vẫn với chương trình trên, song đề cao hơn và đi sâu
hơn vào các môn triết học và quân sự cả về vũ khí và cách tác chiến, tổ chức
chỉ huy tác chiến trên bộ và dưới nước (hải quân). Học sinh cao đẳng phải
tuyên thệ về việc tự nguyện tuân theo pháp luật, phục tùng chính phủ, anh
dũng chiến đấu bảo vệ nhà nước. Sau mỗi năm học đều phải qua kì thi về các
môn văn hóa và cả các môn quân sự, chính trị, luật pháp.

Với cách giáo dục cho trẻ em trai như vậy, đến 20 tuổi hầu hết công
dân thuộc tầng lớp chủ nô đều có đủ năng lực để điều hành và bảo vệ nhà
nước chủ nô Aten. Tính đến thế kỷ IV trước Công nguyên, hầu hết trẻ em gái
ở Aten vẫn chưa được đến trường như em trai mà chủ yếu là nhận sự giáo
dục ở gia đình để biết các công việc của phụ nữ như nấu nướng, khâu vá và
chăm sóc con cái...

Mặc dù còn hạn chế là giáo dục ở Aten chưa bình đẳng, người lao
động, người nô lệ và phụ nữ chưa được nhà nước Aten dành cho hưởng
quyền giáo dục trong trường học nhưng nền giáo dục ở Aten đương thời đã
đánh dấu một bước phát triển mới, đó là: nhà nước đánh giá rất cao vai trò
của giáo dục, muốn nên người nhất thiết phải được giáo dục và giáo dục phát
triển nhiều mặt ở con người. Đày chính là mặt tích cực phản ánh tầm quan
trọng của giáo dục trong sự tồn tài và phát triển của xã hội loài người.

Hi Lạp thời cổ đại đã đạt tới đỉnh cao của sự phát triển kinh tế xã hội
thế giới và được phản ánh trong tiếng nói của các triết gia tiêu biểu sau đây.
IV. MỘT SỐ NHÀ GIÁO DỤC TIÊU BIỂU
1. Xôcơrát (Socrate 469 - 399 trước CN)

Xôcơrát là đại biểu đại diện cho trường phái duy tâm khách quan - ông
luôn hoài nghi trước thế giới ngay cả với chế độ dân chủ chủ nô của Aten
đương thời nên ông bị chính quyền Aten kết tội là phản quốc, bắt ông đi tù.
Tại nhà tù Xôcơrát đã tự sát chết. Câu nói cửa miệng của ông là "Điều mà tôi
biết là tôi không biết gì hết". Câu nói rất trí tuệ này của ông đã luôn thôi thúc
ông và mọi người đi tìm chân lí để giải quyết mâu thuẫn. Trong khi tranh luận
với mọi người, Xôcơrát không bao giờ tự đi đến kết luận trước mà để người
khác tự tìm ra cách giải quyết. Trong lĩnh vực dạy học, ông là người thực hiện
và đề xuất một phương pháp dạy học là bằng cách hỏi - đáp giữa hai người
mà giúp cho người khác đi đến chân lí, tự rút ra chân lí. Cứ thế, bằng nhiều
câu hỏi khác nhau để đưa người học vào tình huống có vấn đề, dưới sự giúp
đỡ của thầy thông qua các câu hỏi mà làm cho học sinh có được tri thức mới.
Phương pháp này đương thời rất giá trị, được người đời gọi là "Phương pháp
Socrate" hay "Phương pháp đỡ đẻ của Xôcơrát". Đây chính là phương pháp
đàm thoại trong dạy học - Di sản giáo dục này của ông chẳng những có giá trị
lịch sử mà còn có giá trị thời đại. Phương pháp dạy học này (đàm thoại) của
Xôcơrát đã đi vào lịch sử như là một trong những phương pháp dạy học
truyền thống.

2. Pơlatôn (Platon 427 - 348 trước CN)

Pơlatôn là học trò của Xôcơrát - người đại diện tiêu biểu nhất cho
trường phái duy tâm khách quan của Hi Lạp cổ đại. Theo ông tối, thế giới là
sự tồn tại của thượng đẽ, của ý tưởng. Pơlatôn cho rằng, xã hội hợp lí nhất là
có hai hạng người: dân tự do và dân nô lệ, trong đó quyền hành xã hôi tập
trung trong tay dân tự do. Song, để dân tự do thành người có quyền hành, đòi
hỏi phải được tiếp nhận một nền giáo dục, có như vậy mới có thể trở thành
người có lí trí. Pơlatôn đưa ra một hệ thống giáo dục cho dân tự do (chủ yếu
cho con cái chủ nô) như sau:
 - Trước 7 tuổi trẻ em nhận sự giáo dục ở gia đình và giáo dục theo
phương thức người mẹ, vì thế gọi là “giáo dục mẫu giáo”.

- Từ 7 tuổi đến 17 tuổi trẻ được học ở trong trường và ngoài trời với
nhiều luôn học như: học đọc, biết, tinh toán, thiên văn, địa lí, thế dục và âm
nhạc. Trẻ em nào tỏ ra đần độn, kém cỏi thì không được học tập nữa để đi
lao động với giới công thương. Từ 17 đến 20 tuổi trẻ em tiếp tục học văn hóa
và thể dục, quân sự, triết học. Trẻ em nào không học được triết học thi sẽ đi
lính để thành quân nhân. Số còn lại tiếp tục học tập từ 20 đến 30 tuổi với các
môn học đề cao như toán học, thiên văn, lí luận âm nhạc, luật pháp và nói
chung là học những môn lí luận cao siêu để chuẩn bị một lớp quan lại làm
việc trong bộ máy chính quyền của nhà nước chủ nô theo chế độ dân chủ chủ
nó. Những người nào tỏ ra thực sự thông ninh thì được đào tạo tiếp từ 30 đến
35 tuổi bằng việc nghiên cứu sâu về triết học để đạt trình độ hiểu biết cao siêu
về chân. thiện, mĩ. Trong số này sẽ chọn ra một số thật xuất sắc để giữ
những chức vụ cao cấp nhất, điều hành nhà nước chủ nô (như các bậc vua
chúa) và sau đó chỉ làm việc 15 năm từ 35 tuổi đến 50 tuổi. Sau 50 tuổi coi
như đã già sẽ nghỉ việc quản lí để chuyên việc viết sách và nghiên cứu lí luận.

Rõ ràng, lí luận về giáo dục nêu trên của Pơlatôn thể hiện sự hoàn
chỉnh về hệ thống và nội dung giáo dục của ông. Ông đánh giá rất cao vai trò
của giáo dục. Theo ông, muốn trở thành người (trừ nô lệ) đều phải được giáo
dục, qua giáo dục mà tôi luyện và sàng lọc để tạo nên các lớp người có thứ
bậc khác nhau trong xã hội bằng con đường giáo dục. Ngay cả Vua - tầng lớp
cao quý bậc nhất trong xã hội cũng cần phải được giáo dục và là người phải
được nhận sự giáo dục nhiều nhất. Vua phải là người tài giỏi nhất và bằng sự
giáo dục để đạt tới đỉnh cao của chân, thiện, mĩ. Theo ông thì giáo dục là
nhiệm vụ của toàn xã hội, cái gọi là “xã hội hóa giáo dục” và phải do nhà
nước đảm nhận. Theo Pơlatôn thì giáo dục con người là một quá trình dài,
phải được tiến hành từ tuổi thơ, giáo dục hệ thống và theo địa chỉ sau này
của mỗi người với các vị trí thứ bậc khác nhau sau này trong xã hội.
 Song cũng phải nói rằng toàn bộ lí luận giáo dục nêu ra của Pơlatôn
xuất phát từ lợi ích của giai cấp chủ nô nên có thể nói rằng đây là lí luận giáo
dục của chủ nô. Từ đó để lại nhiều hạn chế (nhất là tính chất bất bình đẳng
của giáo dục) - đó là hạn chế tất yếu và mang tính giai cấp trong quan điểm
của Pơlatôn.

3. Arixtốt (Aristote 384 - 322 trước CN)

Arixtốt là người tài cao, học rộng, gốc người Maxêđôni. Ông đã được
Philíp (359 - 336 trước CN) là vua nước Maxêđôni mời vào cung để dạy học
cho hoàng tử của mình. Sau đó ông sang Hi Lạp và cùng hoạt động với các
triết gia nổi tiếng ở Hi Lạp đương thời. Tri thức của ông rất uyên bác như một
bộ óc bách khoa, là thủy tổ của nhiều ngành khoa học sau này: toán học, sinh
học, văn học, địa lí, thiên văn học, tâm lí học, giáo dục học, logic học... vì thế
người đời thường nói "Thầy đã dạy" (ý nói Arixtốt dạy).

Về mặt triết học, Arixtốt thừa nhận cả vật chất và tinh thần là nguồn gốc
của thế giới, vì thế ông được xếp vào loại "Nhị nguyên luận". Về điều này, F.
Ănghen đã nói rằng, rất tiếc thay Arixtốt đi lầm đường để sau này chế độ tăng
lữ ở châu Âu chỉ tiếp nhận cái chết, còn bóp chết cái sống trong học thuyết
của Arixtốt.

Vế mặt xã hội thì Arixtốt thừa nhận sự tồn tại của chế độ chiếm hữu nô
lệ và cho rằng sự tồn tại của hai tầng lớp là chủ nô và nô lệ là hợp lẽ tự nhiên.
Đây chính là mặt hạn chế trong quan điểm xà hội của ông. Vì là một triết gia
nhị nguyên luận nên trong lí luận của ông có nhiều mâu thuẫn.

Về mặt giáo dục mà xét, Arixtốt để lại cho hậu thế nhiều di sản quý báu:

- Trước hết ông cho rằng con người là một thực thể của tự nhiên với sự
cấu thành bởi 3 thành tố:

+ Xương thịt

+ Ý chí

+ Lý trí
 Muốn giáo dục con người phải hướng tới và làm đồng thời một lúc phát
triển cả 3 thành tố trên và tương ứng với mỗi thành tố ấy là một nội dung giáo
dục phù hợp. Cụ thể là sẽ có 3 nội dung giáo dục tương ứng là:

+ Thể dục

+ Đức dục

+ Trí dục

Như vậy, lần đầu tiên trong lịch sử, Arixtốt đã cho rằng muốn giáo dục
con người phải xuất phát từ đặc điểm tự nhiên và nhu cầu phát triển của trẻ.
Nếu không tuân thủ quy luật tự nhiên này sẽ dẫn đến sự áp đặt giáo dục hoặc
bỏ lỡ thời cơ phát triển của trẻ. Ba nội dung giáo dục trên đây không phải theo
ý muốn khôn khéo của người đời mà theo nhu cầu đòi hỏi tự nhiên của trẻ em
(của đối tượng giáo dục) và muốn thành người phải phát triển nhiều mặt (ít ra
là 3 mặt: đức dục, thể dục và trí dục).

- Thứ hai là, cần phải nói Arixtốt là người đầu tiên trong lịch sử cho
rằng, trẻ em phát triển qua các thời kì, mỗi thời kì lứa tuổi có những đặc điểm
phát triển riêng về sinh lí và tâm lí nên phải có nội dung, phương pháp và hình
thức giáo dục thích hợp. Theo ông thì trẻ em có 3 thời kì phát triển:

+ Từ 0 - 7 tuổi

+ Từ 7 - 14 tuổi

+ Từ 14 đến 21 tuổi.

Đặc biệt là ông nhấn mạnh đến tuổi 14 (tuổi dậy thì) với những biến
động lớn lao về sinh lí và tâm lí để nhà giáo dục phải quan tâm tới nó mới có
thể thành công trong công tác giáo dục, để giúp cho trẻ em vượt qua tuổi
khủng hoảng này.

- Thứ ba là, Arixtốt đánh giá rất cao vai trò của giáo dục gia đình - gia
đình được ông coi là môi trường giáo dục đầu tiên của con trẻ và người mẹ
chính là nhà giáo dục đầu tiên của con trẻ. Vì thế, muốn trẻ em nên người
không được coi thường môi trường giáo dục này.
 Tuy vậy, ông vẫn còn thừa nhận xã hội có hai giai tầng là chủ nô và nô
lệ, đồng thời vẫn cần phải giáo dục tôn giáo trong nhà trường.

Phải chăng đây là hạn chế trong lí luận giáo dục của Arixtốt, hạn chế
này mang tính tất yếu lịch sử (hạn chế lịch sử). Dẫu sao thì cái bao trùm nhất
trong di sản giáo dục của Arixtốt vẫn là mặt tiến bộ của nó như đã trình bày
trên. Di sản giáo dục của ông chẳng những có ý nghĩa lịch sử mà vẫn còn ý
nghĩa đến thời đại ngày nay. Tiếng nói của ông đã là tiếng nói tiến bộ của thời
đại, vì thế không phải ngẫu nhiên mà người đời gọi ông là ông thầy thời cổ
đại.

4. Đêmôcơrít (Democrite 460 - 370 trước CN)

Khác hẳn với các nhà giáo dục nổi tiếng ở Hi Lạp cổ đại (Xôcơrát,
Pơlatôn, Arixtốt), Đemôcơrít là nhà duy vật kiệt suất của Hi Lạp cổ đại. Ông
cho rằng bản chất của vũ trụ là vật chất. Theo ông thì vật chất gồm những
phấn tử nhỏ nhất gọi là nguyên tử.

Nguyên tử luôn chuyển động, khi hợp khi tan và từ đó mà đẻ ra các

hiện tượng khác nhau của vũ trụ. Ông đã là người đầu tiên trong lịch sử vượt
khỏi ý Chúa để phán xét thế giới.

Trong lĩnh vực giáo dục mà xét, Đemôcơrít rất coi trọng việc giáo dục
lao động. Ông đã là người đầu tiên trong lịch sử đưa ra nguyên tắc "Kết hợp
giáo dục với lao động và cuộc sống sinh hoạt của trẻ em". Phải chăng đây là
tiền đề của nguyên lí giáo dục xã hội chủ nghĩa mà C. Mác nêu lên sau này
“Giáo dục kết hợp với sản xuất vật chất”, (ý nói giáo dục kết hợp với lao động
sản xuất). Đemôcơrít cũng là người đầu tiên trong lịch sử công kích mạnh mẽ
vào tôn giáo, muốn loại bỏ tôn giáo ra khỏi giáo dục, khỏi nhà trường. Như
vậy, tư tưởng vô thần của Đemôcơrít đã thể hiện rõ nét trong quan điểm giáo
dục của ông.

Tóm lại, các nhà giáo dục lớn ở Hi Lạp cổ đại đã đứng trên các quan
điểm triết học khác nhau, phản ánh lợi ích của các giai cấp khác nhau trong
xã hội Hi Lạp cổ đại. Đây là tiếng nói của các giai tầng khác nhau ở thời kì
đấu tranh giai cấp gay gắt đầu tiên trong lịch sử nhân loại và cũng phản ánh
trình độ phát triển cao của loài người qua nền văn hóa Hi Lạp cổ đại này.
Điểm này có ý nghĩa vô cùng to lớn cho nhân loại các giai đoạn tiếp theo.
Chính vì vậy, C.Mác có nói, nếu không có chế độ nô lệ, chưa chắc đã có đế
quốc La Mã, mà không có cơ sở vững vàng của Hi Lạp và đế quốc La Mã thì
không có Âu châu hiện đại.

CÂU HỎI

1. Hãy làm sáng tỏ nguồn gốc của loài người và nguồn gốc của giáo dục trên
quan điểm duy vật biện chứng.

2. Hãy phân tích đặc điểm của giáo dục nguyên thủy.

3. Hãy phân tích cơ sở nảy sinh nền giáo dục mang tính giai cấp và thực
trạng của vấn đề này như thế nào qua một số nền giáo dục chiếm hữu nô
lệ điển hình ở phương Đông và Tây cổ đại.

4. Hãy đánh giá các tư tưởng giáo dục tiêu biểu thời cổ đại ở Hi Lạp.

Chương 4. GIÁO DỤC TRONG XÃ HỘI PHONG KIẾN VÀ THỜI KÌ

VĂN HOÁ PHỤC HƯNG

I. ĐẶC ĐIỂM CHUNG CỦA XÃ HỘI PHONG KIẾN

1. Chế độ phong kiến là giai đoạn phát triển tiếp theo của chế độ
chiếm hữu nô lệ

Thực chất đây vẫn là xã hội có giai cấp với hai giai cấp chính là địa chủ
và nông dân (phương Đông), lãnh chua và nông nô (phương Tây). Vì thế, V.I.
Lênin đã khái quát rằng: chuyển từ chiếm hữu nô lệ lên phong kiến là một
bước tiến mới của lịch sử, vì về mặt hình thức thì người nô lệ được giải
phóng về mặt thân thể nhưng vẫn chỉ là chế độ nô lệ của con người gắn chặt
vào hòn đất. Những nhà nước phong kiến điển hình trong lịch sử đã tồn tại ờ
phương Tây như sự ra đời Vương quốc Ý (476 trước CN) và phương Đông là
sự ra đời của Đế quốc Tần (221 trước CN). Cách phân kì lịch sử trung đại
còn có nhiều ý kiến khác nhau, nhưng nhìn chung đã thống nhất ở một điểm
mở đầu của lịch sử trung đại và cách mạng tư sản Anh (1640) là điểm kết
thúc của lịch sử trung đại. Như vậy lịch sử trung đại gắn liền với chế độ phong
kiến đã tồn tại trong lịch sử từ 476 đến 1640.

2. Chế độ phong kiến (phương Đông hay phương Tây) đấu có

những đặc điểm chính sau đây:

a) Nền kinh tế tự nhiên, tự cấp tự túc

Nguồn sống chính của xã hội phong kiến là nông nghiệp. Sản phẩm
nông nghiệp được sản xuất để phục vụ nhu cầu thiết yếu của con người.
Người ta có nhu cầu gì thì sản xuất ấy. Vì thế ở nơi nào cũng phải có ruộng
đất để trồng trọt cây lương thực, thực phẩm, chăn nuôi để lấy thực phẩm; làm
nghề thủ công (dệt, đồ gốm...) để phục vụ cuộc sống hàng ngày của con
người. Chẳng hạn, như gia đình nông dân nào cũng cần phải có ruộng vườn
để sản xuất, có trâu bò để lấy sức kéo, có ao thả cá, thậm chí có cả khung cửi
thủ công để dệt vải. Mô hình xã hội phong kiến như vậy nên mỗi gia đình
khép kín trong chính gia đình mình, mỗi thôn xóm, xã, huyện và mỗi quốc gia
cũng vậy đều khép kín trong khuôn khổ chật hẹp của một xã hội phong kiến
với nền kinh tế tự nhiên, tự cấp, tự túc. Đặc điểm này đã có ảnh hưởng lớn
đến tâm lí nông dân (vội thỏa mãn, không chấp nhận sự can thiệp bên ngoài,
cần cù chịu khó, thắt lưng buộc bụng "Tích cốc phòng cơ"...) và dẫn đến sự
bảo thủ về mặt tư tưởng của toàn xã hội phong kiến trong cái “truyền thong”
gọi là "Ngoại bất nhất, nội bất nhập" (không để mất đi cái gì và cũng không
cần thu nhận cái gì). Vì thế, khi phương thức sản xuất hàng hóa phát triển thì
cơ chế này của xã hội phong kiến cùng với ý thức hệ tư tưởng bảo thủ của nó
đã trở thành thế lực kìm hãm sự phát triển tư bản chủ nghĩa và là hòn đá tảng
cản bánh xe lịch sử đi lên.

b) Tư liệu sản xuất chính là ruộng đất, nhưng ruộng đất lại chủ yếu tập
trung vào tay địa chủ, lãnh chúa. Nhà vua chính là một địa chủ lớn nhất, địa
chủ cấp quốc gia mà lịch sử đã chứng minh rằng ai nắm được ruộng đất trong
xã hội phong kiến thì sẽ chi phối toàn bộ xã hội ấy. Ở phương Đông, ruộng
đất là tài sản của nhà vua, vì thế khi quan lại có công với triều sẽ được vua
ban thưởng áo mũ (thăng quan tiến chức), đồng thời cấp phát cho cả một
vùng đất; ở phương Tây, ruộng đất tập trung vào tay lãnh chúa (là vua chúa
và tăng lữ), vì thế lãnh chúa ở phương Tây được cả quyền “hưởng đêm đầu
tiên” của nông vô như pháp luật phong kiến đã thừa nhận. Đều này đã bị C.
Mác kịch liệt phê phán. Hoặc ở phương Đông, tuy không có luật “hưởng đêm
đầu tiên”, nhưng địa chủ nào cũng đa thê đa thiếp. Nhà vua là đại địa chủ cấp
quốc gia đã sử dụng người phụ nữ như đồ chơi của mình. Thật thế, nhà vua
Việt Nam nào mà không có đến vài trăm mĩ nữ cung tần? Điển hình nhất là
vua Minh Mạng (1820 – 1840) - 1 trong 13 ông vua nhà Nguyễn trong triều đại
phong kiến cuối cùng ở Việt Nam (1802 - 1945) đã nổi danh là nhà vua có
nhiều mĩ nữ cung tần nhất (có đến 600 - 700 cô và có nhiều con nhất, có tới
142 người con, trong đó có 78 hoàng tử và 64 công chúa). Có thể nói rằng
trong xã hội phong kiến, người nông dân vẫn chỉ là nô lệ kiểu mới, thông qua
hòn đất mà địa chủ bóc lột dã man người nông dân trong suốt "đêm trường
trung cổ".

c) Hình thức bóc lột

Chủ yếu là địa tô phong kiến. Trong xã hội phong kiến, người nông dân
không có ruộng, phải nhận ruộng của địa chủ để sản xuất và phải trả hoa màu
theo sự quy định của địa chủ rất nặng nề, có khi mất tới 4/5 sản lượng thu
nhập phải nộp. Song: vì không có đất nên người nông dân vẫn phải chấp
nhận điều kiện của địa chủ.

Địa tô phong kiến diễn ra dưới nhiều hình thức:

- Tô hiện vật: Sản xuất gì trên đất của địa chủ thì phải nộp sản phẩm ấy
cho địa chủ (lúa, ngô, lụa, vải...).

- Tô lao dịch: Đã nhận ruộng đất của địa chủ để chủ toàn quyền sử
dụng vào mọi việc cần thiết từ phục vụ trong nhà đến đắp đường, đào ao và
làm ruộng vườn... cho địa chủ.
 - Tô tiền: Khi nảy sinh quan hệ sản xuất hàng hóa trong vòng xã hội
phong kiến, thì xã hội đã dùng tiền là vật chuẩn để trao đổi hàng hóa và lúc
này người nông dân còn phải nộp tiền cho địa chủ. Tô tiền xuất hiện từ đây.
Một sự thực phũ phàng là ở Việt Nam trong chế độ phong kiến, người đàn
ông có vinh dự được coi là con người, được công nhận là một xuất đinh (từ
18 tuổi trở lên) thì lại phải đóng thuế (thuế thân). Chính vì thế, mà nhiều
người nông dân khốn khổ vì cái thuế thân này để rồi bán cả của cải, con cái,
vợ con cũng không đủ để trả xuất thuế thân ấy và cuối cùng làm cho gia đình
nông dân ấy suốt đời phải sống cảnh đói rách lầm than, không lối thoát. Đây
chính là một hình thức biến tướng của loại tô tiền trong xã hội phong kiến Việt
Nam (xem "Tắt đèn" của Ngô Tất Tố với thảm họa này diễn ra trong gia đình
chị Dậu sẽ thấy rõ thảm cảnh này).

d) Ý thức hệ tư tưởng chủ yếu trong xã hội phong kiến là tôn giáo - cả
xã hội phong kiến chìm, ngập trong ý Chúa, ý chí của trời phật, thượng đế,
thánh thần. Về vấn đề tôn giáo, C.Mác đã nói rằng, tôn giáo là sự phản ánh
hoang đường thế giới vào ý thức của con người. Phải chăng con người bất
lực trước tự nhiên, xã hội và chính mình nên phải dùng tôn giáo làm cứu cánh
để an phận với cuộc sống khổ sở, bất công trên trần gian và chờ đợi cuộc
sống vĩnh viễn ở thế giới bên kia. Tôn giáo đều dạy người ta làm điều thiện
chấp nhận hiện tại: thậm chí sống theo "chủ nghĩa khổ hạnh" (Đạo Phật và
Thiên Chúa giáo) để chờ đợi cuộc sống vĩnh viễn mai sau (trên Niết bàn; trên
thiên đường) thì từ điều thiện này của tôn giáo dạy, bọn thống trị trong xã hội
phong kiến (nhà vua) đã dựa vào tôn giáo (nhà thờ) để duy trì trật tự xã hội.
Vì thế, có thể nói rằng, chế độ phong kiến về hình thức có khác chế độ chiếm
hữu nô lệ, nhưng về bản chất là một giai cấp thống trị xã hội phong kiến đã
dùng sức mạnh của Vương quyền (nhà vua) và thần quyền (nhà thờ) để sắp
đặt các trật tự trong xã hối phong kiến. Ai vi phạm luật lệ của nhà vua và nhà
thờ sẽ bị hình phạt hết sức nặng nề. Chẳng hạn: ở Trung Hoa, nếu ai phạm
tội bất trung thì bị tội chu di cửu tộc (như luật chu di tam tộc ở Việt Nam theo
luật pháp phong kiến Việt Nam mà Nguyễn Trãi đã phải nhận hình phạt này).
Các hình phạt dã man mang dấu ấn thời nô lệ như có 5 loại hình phạt:
 - Lấy dao rạch mặt rồi bôi mực vào

- Cắt mũi

- Chặt chân

- Đàn ông thì thiến, đàn bà thi bắt làm nô lệ.

- Chém đầu (hoặc tội bị chết bằng cách tùng xẻo, voi dày, ngựa xé...).

Vì hình phạt dã man, nhà nước phong kiến dùng “Pháp trị” nên người
đời gọi lễ giáo phong kiến là "Lễ giáo ngật nhân" (Lễ giáo ăn thịt người).

Với những đặc điểm trên, xã hội phong kiến đã làm cho người nông
dân và nhân dân lao động sống khổ cực, tối tăm trong suốt "đêm trường
Trung cổ" - một bước lùi của lịch sử so với nền văn minh mà loài người đã đạt
được ở thời kì Hi Lạp - La Mã cổ đại.

II. ĐẶC ĐIỂM CHUNG CỦA GIÁO DỤC PHONG KIẾN TRUNG HOA
Trung Hoa là một trong bốn trung tâm văn minh lớn của phương Đông
cổ đại và cũng là một trong những quốc gia phong kiến điển hình với chiều
dài phát triển lịch sử của minh. Trung Hoa cũng có một nền giáo dục phong
kiến rất điển hình với tính chất giai cấp rất rõ rệt như sau:

1. Các triều dại phong kiến đều dựng ra trường học riêng để giáo
dục cho con cái của tầng lớp quý tộc.

Thật thế, đời nhà Hán có trường học gọi là "Thái học"; đời nhà Đường
có trường học gọi là "Chuyên khoa"; đời Tống có trường học gọi là "Thư
viện". Trường học dựng ra chỉ dành riêng cho con cái quý tộc: con trai trưởng
của tầng lớp quý tộc mới được đến trường của nhà nước mở. Lúc bấy giờ
Trung hoa quan niệm chỉ có 4 dòng họ được coi là quý tộc: họ Phan, Quách,
Êm, Mã. Nói như vậy có nghĩa là con em nhân dân lao động, con gái và con
trai của các dòng họ không phải là dòng dõi quý tộc đều không được đến
trường học.
 2. "Nho giáo" dược coi là nội dung giáo dục chủ yếu trong nhà
trường phong kiến.

Bởi vì Nho giáo là triết lí của Khổng Tử (sẽ xem kĩ bài sau). Thông qua
Nho giáo để muốn tạo nên một trật tự phong kiến lấy đức để trị. Thông qua
việc học để tầng lớp quý tộc nắm được đạo Nho để sống làm theo đạo Nho
và điều hành nhà nước theo đạo Nho. Đó là cơ sở tồn tại của xã hội phong
kiến. Rõ ràng là nhà trường phong kiến là công cụ để bảo vệ xã hội phong
kiến. Trừ thời Tần Thuỷ Hoàng không lấy đạo Nho làm nội dung giáo dục
trong nhà trường bởi vì nhà Tần không lấy “đức trị” mà lấy “pháp trị”. Tần
Thủy Hoàng - Vua nhà Tần bấy giờ dùng "Dĩ pháp vi giáo, dĩ lai vi sư" (nghĩa
là lấy pháp luật mà dạy, lấy quan lại làm thầy) để thực hiện tham vọng của
mình là lịch sử Trung Hoa bắt đầu từ Tần Thủy Hoàng.

3. Chế độ khoa cử rất được đề cao

Tại sao nhà nước phong kiến Trung Hoa quan tâm rất lớn đến giáo dục
như vậy? Bởi vì mục đích việc học tập của con cái tầng lớp quý tộc trong nhà
trường phong kiến Trung Hoa là thông thạo sách thánh hiền để đỗ đạt qua kỳ
thi và khi đỗ đạt rồi sẽ được phong làm quan. Có thể nói ngắn gọn mục đích
giáo dục của nhà trường phong kiến Trung Hoa theo sơ đồ sau:

Học – Thi – Làm quan

Muốn đỗ đạt thì học sinh phải nói như lễ giáo phong kiến; để đỗ đạt khi
thi học sinh phải nắm chắc đạo Nho, có như vậy sau khi đỗ đạt được nhà
nước bổ nhiệm làm quan sẽ điều hành xã hội phong kiến theo trật tự của lễ
giáo đó.

Bằng cái "bả" được làm quan mà tầng lớp sĩ (người học sinh, người có
học) trong xã hội phong kiến suốt đời lận đận chốn trường thi: có người suốt
đời đi học mà không với được cái bả tinh hoa chỉ vì hỏng thi. Còn đại bộ phận
nhân dân lao động - thì đói rách: thất học, không biết là không dám chống đối
nhà nước phong kiến. Phải chăng đây là dã tâm để tầng lớp quý tộc cai trị xã
hội phong kiến Trung Hoa.
 Trên đây là vài nét đặc trưng cho chế độ giáo dục trong nhà trường
phong kiến Trung Hoa. Điển hình của một loại nhà trường và giáo dục mang
tính giai cấp trong xã hội phong kiến không chỉ ở Trung Hoa mà ở hầu khắp
các nước khác trong thời kì Trung cổ.

III. MỘT SỐ NHÀ GIÁO DỤC PHONG KIẾN TIÊU BIỂU CỦA TRUNG
HOA
Trung Hoa có nhiều triết gia tiêu biếu xuất hiện từ thời cổ đại và đã trở
thành những nhà giáo dục tiêu biểu cho nền giáo dục phong kiến sau này
như:

- Khổng Tử

- Mặc Tử

- Tuân Tử

- Mạnh Tử

- Trang Tử

- Hàn Phi Tử...

Với nhiều quan điểm khác nhau, thậm chí đối lập nhau trong các quan
điểm triết học, xã hội của các triết gia trên về duy tâm và duy vật; về vô thần
và hữu thần; về thiện và ác; về đức trị và pháp trị... song tiếu biểu nhất là hai
quan điểm của Khổng Tử và Mặc Tử.

1. Khổng Tử (551 - 479 trước CN)

Khổng Tử sinh ở nước Lỗ, tên là Khâu, tự là Trọng ni. Đương thời, Lỗ
là nước có nền kinh tế văn hóa phát triển nhất ở Trung Hoa cuối thời Xuân
Thu (722 - 481 trước CN) và đầu thời Chiến Quốc (453 - 221 trước CN).

Xuất thân từ một gia đình quý tộc đã sa sút (cha Khổng Tử là một viên
quan võ nhỏ ở nước Lỗ, rất can đảm, đã lập nhiều chiến công nhưng vào loại
nghèo).
 Khổng Tử ra đời được hai năm thì mồ côi cha. Vốn siêng năng, hiếu
học, Khổng Tử đã tự học suốt đời, học nhiều thầy, học trong cuộc đời nên
Khổng Tử sớm nên người. Vừa đi làm vừa học. Theo tương truyền thì tuổi
học trò, Khổng Tử đã làm chức lại cho họ Quý (một quý tộc có tên tuổi ở
nước Lỗ). Mới đầu ông coi việc gặt thóc, sau đó coi việc giữ cừu và bò để
dùng trong những việc tang lễ. Nổi tiếng là siêng năng; liêm khiết và suốt đời
tự học, nhất là đi sâu vào việc “Đạo” và nghiên cứu về “lễ” nên tri thức của
Khổng Tử rất uyên thâm, được người đời tán tụng và kính nể. Ông thường
nói "... ta hồi nhỏ nghèo hèn, nên học được nhiều nghề bỉ lậu... Ta vì không
được dùng (không được làm quan) cho nên học được nhiều nghề". Học rộng,
chí lớn, muốn đem sự hiểu biết của mình để giúp đời trong lúc xã hội loạn li
nên Khổng Tử đã vào nghề dạy học từ năm 20 tuổi và chu du khắp thiên hạ
để truyền đạo lí của mình - "đạo Nho". Năm 51 tuổi, Khổng Tử được phong
làm quan nước Lỗ nhưng ông không nhận để tiếp tục làm nghề dạy học và
truyền đạo Nho của mình. Khổng Tử là người đầu tiên mở phong trào đi du
thuyết khắp các nước để tìm ra một ông vua biết sử dụng thầy trò ông. Nhưng
không nơi nào hiểu và làm theo lời khuyên của Khổng Tử. Sau này, khi
Khổng Tử đã mất, Mạnh Tử lại theo gót ông đi du thuyết khắp thiên hạ.
Nhưng vẫn thế, người đời không ai hiểu và ủng hộ Mạnh Tử. Có lần thầy trò
KhổngTử tới ấp Nghi thuộc nước Vệ, viên quan giữ biên cương sau khi yết
kiến Khổng Tử có nói: "Mấy thầy đừng lo phu tử mất chức. Thiên hạ vô đạo
(loạn) đã lâu rồi. Trời sẽ dùng phu tử làm cái mõ gỗ" (để tuyên dương giáo
hóa) (nghĩa là không dùng đâu mà chỉ ghi nhận trong lịch sử).

Đương thời là thế, sau khi Khổng Tử mất, ảnh hưởng tư tưởng của ông
ngày càng sâu rộng và được các học trò của ông truyền đạo Nho ở Trung
Hoa. Khổng Tử có đến 3000 học trò, trong đó có tới 72 người tài giỏi về mọi
lĩnh vực, chẳng hạn:

- Nhan Uyên nổi tiếng về đức hạnh

- Tử Cống nổi tiếng về hùng biện

- Tăng Sâm nổi tiếng về văn học

 - Tử Lộ nổi tiếng về võ bị

- Nhiễm Hữu nổi tiếng về chính trị

- Tử Hạ nổi tiếng về văn học

- Tử Hoa nổi tiếng về ngoại giao

- Nhiễm Ung có tư cách của một ông vua

Như vậy là Khổng Tử đã tạo nên một nội các đủ tài đức về mọi lĩnh vực
để chấp chính bộ máy xã hội phong kiến Trung Hoa theo lí trưởng đạo Nho -
cái mà ngày nay chúng ta thường nói là tạo nên một équipe (ê-kíp) cùng chí
hướng mà thủ lĩnh là Khổng Tử.

Đạo Nho của Khổng Tử được để lại trong tác phẩm có tiêu đề "Luận
ngữ" - Đó là những lời dạy của Khổng Tử được học trò của ông sưu tập lại
như một cuốn kinh điển của Khổng Tử. Sau này “Luận ngữ” trở thành một
trong những cuốn sách chính thống của "tứ thư" được sử dụng trong các
trường học ở Trung Hoa suốt thời kì phong kiến. Khổng Tử không chỉ là một
triết gia lớn mà còn là một nhà lí luận và thực tiễn giáo dục lớn lao, có ảnh
hưởng sâu sắc trong suốt lịch sử trung đại ở Trung Hoa và các nước phương
Dông. Nhiều tư tưởng tiến bộ của ông còn có giá trị đến ngày nay.

a. Tư tưởng giáo dục của Khổng Tử

- Trước hết Khổng Tử đánh giá rất cao vai trò của giáo dục. Ông cho
rằng, mọi dân tộc muốn tồn tại và phát triển phải có được 3 thành tố, đó là:

- Thứ (dân tộc ấy phải đông dân)

- Phú (dân tộc ấy phải giàu có)

- Giáo (dân tộc ấy phải được giáo dục).

Như vậy, theo ông giáo dục là một thành tố không thể thiếu được của
mỗi người dân, mỗi dân tộc. Dân tộc ngu dốt không thể mạnh được. Khổng
Tử cho rằng "ngọc bất trác bất thành khí, nhân bất học bất tri đạo" (nghĩa là
viên ngọc không rũa không thành đồ dùng; người không học không thể biết
đạo được). Chính vì vậy, ông chủ trương là "Hữu giáo vô loại" (mọi người đều
được giáo dục), song rất tiếc là đi vào việc cụ thể thì ông lại loại trừ hai hạng
người không được giáo dục là tiểu nhân và người phụ nữ. Thật là mâu thuẫn
với lí luận chung nêu trên của ông.

- Khổng Tử chia xã hội thành 3 hạng người:

1- Thượng trí

2- Trung lưu

3- Hạ ngu

Muốn thành người có đạo phải qua giáo dục, nhưng giáo dục ở đây chỉ
dành cho tầng lớp 1 và 2 còn tầng lớp 3: Hạ ngu không cần được giáo dục.
Lại lần nữa nảy sinh mâu thuẫn giữa lí luận chung với đối tượng được nhận
sự giáo dục trong quan điểm giáo dục của Khổng Tử. Đây chính là mặt hạn
chế trong quan điểm giáo dục của ông.

b) Mục đích giáo dục

Theo Khổng Tử thì giáo dục có nhiệm vụ đào tạo nên con người, đó là
những người nhân nghĩa, trung chính, hiểu được cái đạo của người quân tử.
Ông cho rằng mục đích giáo dục để trở thành người "quân tử". Đối lập với
"quân tử" là "tiểu nhân". Ông nói rằng người quân tử (thuộc giai cấp quý tộc)
học đạo thì yêu người, còn kẻ tiểu nhân (ám chỉ người lao động - người
thường dân) học đạo thì dễ sai khiến. (Quân tử học đạo tắc ái nhân, tiểu nhân
học đạo tắc dị sử giã - "Luận ngữ").

Quân tử theo ông là người cao thượng nhất. Khổng Tử thường ví

người quân tử có thể làm điều bất nhân nhưng kẻ tiểu nhân không bao giờ
làm được điều có nhân.

Quân tử là người phải tin vào mệnh trời (Quân tử úy thiên mệnh). Quân
tử phải tuân theo lễ, đó là 3 điều sợ:

- Sợ mệnh trời

- Sợ lời nói của thánh nhân

- Sợ người có đức lớn

 Điều này có nghĩa là người quân tử phải tuân theo mệnh trời, phải nói
theo sách thánh hiền, phải noi gương những bậc đại nhân trong xã hội - nghĩa
là người quân tử phải nói, làm và hành động theo lễ giáo của đạo Nho.

Đó là mục đích giáo dục mà nhà trường và xã hội phong kiến Trung
Hoa phải tạo nên. Người quân tử là mẫu người phải vươn tới để bảo vệ trật
tự xã hội để xã hội yên ổn, không rối ren: để "tề gia, trị quốc, bình thiên hạ".

c) Nội dung giáo dục

Người quân tử được giáo dục theo chữ “Nhân” và “Lễ” của đạo Nho
(Nho giáo - Đây chính là thế giới quan và nhân sinh quan của Khổng Tử.
Theo ông thì:

- Người quân tử phải sống theo chữ "Nhân" - nhân ái và tôn thờ chữ
"Lễ" - giữ kỉ cương trật tự của luật gia, phép nước.

Chẳng hạn, người quân tử phải sống theo thuyết Tam cương (Quân
thần, phụ tử, phu phụ) và theo thuyết Chính danh (Quân quân, thần thần, phụ
phụ, tử tử) nghĩa là:

Vua ra vua, tôi ra tôi.

Cha ra cha, con ra con.

phải giữ đúng phận làm tôi, đạo làm vợ, nghĩa anh em và tình bè bạn.

Theo đạo Nho, đạo làm tôi là phải trung với vua, trung vua nghĩa là phải
gắng giúp vua trị nước, có quyền can gián vua nếu thấy vua làm những điều
không đúng, nếu vua không nghe thì có quyển ở ẩn ở trong hoặc ngoài nước,
song không được phép chống vua. Thật thế, đến nước Tề. Khổng Tử được
Tề Cảnh Công vời đến hỏi về phép trị nước, ông đáp:

“Vua làm hết đạo vua, bề tôi hết đạo bề tôi, cha biết đạo cha, con biết
đạo con”.

Lần khác Tề Cảnh Công lại hỏi tiếp, ông lại đáp:

“Phải tiết kiệm trong việc tiêu dùng”.

 Khổng Tử luôn dạy học trò rằng "ý dân là ý trời - Trời thương dân, dân
muốn gì trời cũng theo. Trời trông thấy tự ở dân ta trông thấy, trời nghe thấy
tự ở dân ta nghe thấy. Được lòng dân là được nước, mất lòng dân là mất
nước".

Khổng Tử đề xuất "Nhân chính" hoặc "Vương đạo" - đó chính là chính

sách dùng đạo đức nhân nghĩa để cai trị. Nhưng đức đây là đạo đức phong
kiến phải hợp với "Nhân" và "Lễ".

Năm 490 Khổng Tử sang Sở, Diệp Công là vua nước Sở có hỏi Khổng
Tử rằng "Làng tôi có một người ngay thẳng tên là Trực Cung, cha bắt trộm
cừu, con đi tố cáo". Khổng Tử nghe vậy bèn đáp:

“Người ngay thẳng ở làng tôi khác vậy. Cha dấu tội cho con, con dấu
tội cho cha, sự ngay thẳng ở trong đó”

Khổng Tử cho rằng:

- Đạo cha là phải từ

- Đạo con là phải hiếu

- Con tố cáo cha là bất hiếu, trái đạo, không phải là ngay thẳng. Cha bất
từ, con bất hiếu thì nước sẽ loạn.

Khổng Tử luôn coi trọng việc giữ chư nhân và lễ - Cái đó là cái cốt lõi
của người quân tử. Ngay cả lúc đói rách vẫn giữ được đức độ trở về với
nghĩa và lễ của người quân tử. Ông từng khen những học trò sống theo lễ là:
"Ăn cơm hẩm, uống nước lã, gập cánh tay lại mà gối đầu, thế mà vẫn có cái
vui ở trong đó. Làm điều bất nghĩa mà giàu sang, ta coi như đám mây nổi".

Rõ ràng Khổng Tử chủ trương dùng đức trị, muốn trị dân phải luôn giữ
vững chữ "Nhân" ở mọi người mà trước hết là ở những người bề trên (người
điều hành nhà nước).

Quý Khang hỏi Khống Tử về phép trị dân:

“Giết kẻ vô đạo (độc ác) để cho người khác thành hữu đạo (lương
thiện) nên chăng?”
 Khổng Tử đáp: “Ông trị dân cần gì phải dùng biện pháp giết người. Ông
muốn thiện thì dân sẽ thiện. Đức hạnh của người quân tử (người trị dân) như
gió, mà đức hạch của tiểu nhân (dân) như cỏ. Gió thổi thì cỏ tất rạp xuống”.
Khổng Tử cho rằng, muốn học đạo thì phải trau dồi lòng “Nhân” - và luôn đem
lại hạnh phúc cho mọi người như mình ước muốn. Trong "Luận ngữ" Khổng
Tử có dạy: "Cái gì mình muốn dựng lên thì dựng cho người, cái gì mình muốn
đạt thì làm cho người đạt" (Kỉ lục lập nhi lập nhân, kì dục đạt nhi đạt nhân
(Luận ngữ).

Tóm lại với nội dung giáo dục của Khổng Tử cho người quân tử là xoay
quanh chữ "Nhân" nhằm rèn luyện con người theo đạo Nho để "Tề gia, trị
quốc, bình thiên hạ". Đó chính là cái đích phải đạt được theo Khổng Tử để
đem lại trật tự cho thiên hạ và bình yên cho muôn nhà.

d) Về phương pháp và nguyên tắc giáo dục

Theo Khổng Tử thì bản tính con người là thiện. Lúc sinh ra mọi người
đều như nhau nhưng bằng cách tập luyện mà khác nhau. Ở đây Khổng Tử
đánh giá rất cao vai trò của cá nhân trong việc tự tu dưỡng theo nguyên tắc
"Tu thân" và luôn học thầy, học bạn, học trong cuộc sống, học mọi điều hay:
lẽ phải, tránh điều dở, làm điều tốt, tránh điều xấu. Khổng Tử luôn dạy học trò
rằng, ba người đồng hành thế nào cũng có một người là thầy của ta và Khổng
Tử luôn dạy học trò suy nghĩ theo châm ngôn là "ta có biết gì không? ta không
biết gì cả"; "Cái gì biết thì cho là biết, cái gì không biết thì nhận là không biết,
thế mới là biết (Tri chi vi tri chi, bất tử vi bất tri, thị tri ngã – “Luận ngữ”).

Ở đây không chi thể hiện tính khiêm tốn của Khổng Tử mà còn đưa ra
cách tiếp cận khoa học của ông. Ông dạy người ta luôn tìm thấy mâu thuẫn
nội tại để lấy đó làm động lực cho sự phát triển. Phải chăng đây là yếu tố của
tính biện chứng trong tư duy của con người trong quá trình nhận thức đã
được Khổng Tử tìm thấy. Yếu tố cá nhân được Khổng Tử đánh giá rất cao
qua lời dạy "Học không biết chán, dạy không biết mỏi" (Học nhi bất yếm, hỏi
nhân bất quyện).
 - Khổng Tử rất coi trọng mặt tích cực suy nghĩ của học sinh. Ông nói
"Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được
thì không bày vẽ cho. Vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba
góc kia thì không dạy nữa" (Bất phẫn bất phải, bất phị bất phát, cử nhất
ngung, bất di tam ngung phản, tắc bất phục giã - "Luận ngữ"). Rõ ràng là cách
dạy học của Khổng Tử chỉ là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lí, thầy giáo chỉ
giúp trò cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác học trò phải từ đó mà tìm ra.
Đây chính là cách dạy học của nhà Nho - không bao giờ làm thay tất cả cho
học trò.

- Nguyên tắc sát đối tượng

Trong quá trình dạy học, Khổng Tử luôn luôn xuất phát từ đặc điểm của
người học để đặt ra yêu cầu và nội dung giáo dục vừa sức. Chằng hạn, như
có hai học trò, một là "Tử Hạ", hai là "Tử Dụ" đều đến xin thầy dạy cho chữ
"Nhân" (lòng nhân ái). Nhìn "Tử Hạ", suy nghĩ một lát rồi Khổng Tử nói rằng,
muốn học chữ "Nhân" thì con phải sửa ngay nét mặt của mình. Đặc điểm
riêng của Tử Hạ là lúc nào cũng mang bộ mặt cau có không ai muốn nhìn khi
tiếp xúc. Vì vậy, muốn bàn đến chữ "Nhân" đối với Tử Hạ theo lời khuyên của
Khổng Tử là phải sửa ngay nét mặt là việc làm đầu tiên. Nhìn "Tử Dụ", Khổng
Tử suy tư một lát rồi nói: "con trâu, con ngựa cũng được con người nuôi, cha
mẹ già cũng được con cái nuôi". Vậy trước khi bàn đến chữ "Nhân" con phải
sửa lại cách đối xử với cha mẹ. Rõ ràng là cùng một chữ "Nhân" nhưng được
Khổng Tử đặt vấn đề với hai học trò một cách khác nhau vì xuất phát từ
những đặc điểm cá nhân khác nhau. Vì nho giáo là một học thuyết rất cao
siêu, trừu tượng. Tùy trình độ môi sinh (học trò) mà Khổng Tử dạy cho mỗi
người một cách khác nhau, không đồng loạt. Do vậy, dù ở trình độ nào học
trò của ông cũng có thể tiếp thu được. Khổng Tử nói với học trò của mình
rằng "con cái phải hiếu với cha mẹ già phải kính mến nhường nhịn các anh,
nói năng phải thận trọng và thành thực, yêu thương mọi người nhưng phải
gần gũi người, có đức nhân. Sau khi đã thực hành đầy đủ những điều nói trên
thì dùng sức lực còn lại để học văn hóa". Như vậy, Khổng Tử là người quán
triệt rất cao nguyên tắc cá biệt hóa đối tượng trong dạy học và giáo dục.

- Học phải đi đôi với hành (Học phi thời tập)

Khổng Tử luôn luôn dạy học trò một điều là học gì phải thực hành ngay
điều ấy, phải củng cố ngay tri thức đã học không chỉ bằng cách ôn luyện trong
sách vở mà phải bằng việc làm. Theo ông thì người quân tử phải biết giữ cho
mình cái tâm trung chính, việc làm thành thực để sự biết và việc làm thống
nhất với nhau. Đó là trí mà hành, hành mà trí vậy. Học phải chuyên tâm trí,
không được hời hợt. Học điều thiện là phải được thực hành chứ không chỉ có
nói ra miệng mà thôi. Khổng Tử luôn đòi hỏi học trò phải thực hành cách cư
xử với cha mẹ, anh em, với vua, với bạn và với mọi người theo đúng "Nhân"
và "Lễ".

- Học phải thành tâm và luôn hiếu học

Khổng Tử đòi hỏi người học phải có chí, chí đã lập thì phải kiên, không
được thấy khó mà sợ, không được thấy lâu mà nản, phải hăng say đến mức
vui mà học "Biết mà học không bằng thích mà học, thích mà học không bằng
vui say mà học". (Luận ngữ

Khổng Tử dạy học trò rằng muốn sự học có vui thú thì phải luyện tập
luôn. Học mà cứ buổi buổi tập luôn thể trong bụng lại không thỏa thích hay
sao" (Luận ngữ) và "Không xấu hổ khi hỏi người kém mình".

Rõ ràng những lời khuyên học trò của Khổng Tử thể hiện rõ nguyên tắc
học đi đôi với hành và đòi hỏi người học phải "tự tu thân", phải hiếu học,
không giấu dốt, phải tìm thầy mà học "tầm sư họ đạo", có thế mới nên người.

- Trong quá trình giáo dục và dạy học, Khổng Tử luôn gắn việc học với
sinh hoạt của tự nhiên và xã hội, của cỏ cây hoa lá và con người để qua đó
mà cắt nghĩa, triết lí và giải thích cho học trò hiểu được các phạm trù đạo đức
trừu tượng của phái Nho gia. Chẳng hạn, để nói lên cái cao thượng của
người quân tử và cái thấp hèn của người tiểu nhân, ông luôn ví:

- Đức của quân tử như gió

 - Đức của tiểu nhân như cỏ

Gió thổi thì tất cỏ phải rạp xuống.

Tóm lại: Tuy đứng trên quan điểm của tầng lớp quý tộc vì lợi ích của
giai cấp thống trị nên trong quan điểm giáo dục của Khổng Tử còn nhiều hạn
chế như:

- Chia xã hội thành hai hạng người

- Giáo dục chi dành cho người quân tử

- Loại người phụ nữ và người lao động ra khỏi nền giáo dục.

- Mục đích giáo dục chỉ nhằm phục vụ cho lợi ích của tầng lớp trên của
xã hội phong kiến.

Song, những tư tưởng giáo dục tiến bộ của Khổng Tử còn có giá trị thời
đại ngày nay đó là:

- Đánh giá rất cao vai trò của giáo dục

- Coi trọng việc giáo dục đạo đức trong nhân cách con người. Đó là
việc giáo dục lòng nhân ái và biết sống có trên dưới, trung thực, thủy chung,
có kỉ cương từ gia đình đến xã hội, nhằm giữ trọn bổn phận của tôi đối với
vua, vợ đối với chống, con cái đối với cha mẹ, em đối với anh, trò đối với
thầy, bạn bè đối với nhau v.v... có được như vậy thì gia đình sẽ được yên ấm,
xã hội sẽ được bình an...

- Trau dồi đạo đức của ông thầy để người thầy luôn là tấm gương sáng
cho trò noi theo. Muốn vậy thì thầy phải dạy không biết mỏi để trò không biết
chán và tình cảm thầy trò như tình cha con.

- Đặc biệt là trong lí luận dạy học và giáo dục của Khổng Tử có nhiều
nguyên tác giáo dục rất giá trị như:

+ Phát huy tính tích cực của người học.

+ Học đi đôi với hành.

+ Cá biệt hóa đối tượng.

 + v.v…

Phải chăng đó là những tiền đề lí luận cho một tư tưởng giáo dục tiến
bộ là "Dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm". Di sản giáo dục
này của Khổng Tử sống mãi đến ngày nay.

2. Mặc Tử (475 - 390 trước CN)

Tuy còn nhiều ý kiến tranh luận về sự xuất thân của Mặc Tử (người đề
xướng tư tưởng của phái Mặc gia): có người cho rằng Mặc Tử là người Ấn
Độ, có người cho rằng ông là người nước Tống và năm sinh cũng khác nhau,
có người cho rằng ông sinh vào năm 479 mất năm 381 trước Công nguyên.
Song, nhìn chung, gặp nhau ở một nhận định là Mặc Tử là người nước Lỗ
(cùng gốc tộc với Khổng Tử), cũng vào cuối thời kì Xuân Thu, đầu Chiến
Quốc (cùng hoạt động xã hội với thế hệ học trò của Khổng Tử) và xuất thân
từ gia đình thợ thủ công. Người sáng lập ra học thuyết của phái Mặc gia
chính là Mặc Tử.

Tư tưởng triết học của Mặc Tử hướng vào việc giải quyết mối quan hệ
giữa danh và thực (giữa tên gọi và cái có thực). Ông cho rằng, cái dùng để
gọi là tên, cái được gọi là thực. Lấy cái tên để nêu ra cái thực. Ở đây, Mặc Tử
cho ràng, tồn tại khách quan là có thực và khái niệm là sự phản ánh tồn tại
khách quan vào trong đầu óc con người. Chính vì thế, ông luôn bài xích cái
“Thượng đế” của Khổng Tử nhưng lại thừa nhận sự hiện hữu của "Quỷ thần".
Đây là một mâu thuẫn và hạn chế trong quan điểm triết học của ông.

Về ý thức xã hội mà xét, Mặc Tử chủ trương theo đi thuyết "Kiêm ái"
(Thương yêu mọi người). Ông cho rằng nếu mọi người trong thiên hạ thương
yêu nhau, giữa các nước không tấn công nhau, giữa muôn nhà không có
chuyện rắc rối thì giặc giã, trộm cắp sẽ không có, vua tôi cha con đều có thể
trên dưới thương yêu lẫn nhau và như vậy thì thiên hạ sẽ ổn định. Từ quan
điểm này nên ông kịch liệt phản đối các cuộc chiến tranh xâm lược (Phi công)
vì nó sẽ "tàn hại muôn dân" và "làm kiệt quệ của cải của trăm họ trong thiên
hạ". Ông chia xã hội thành hai hạng người mà ông gọi là:
 - Biệt (tầng lớp quý tộc)

- Kiêm (nhân dân lao động)

Ông kịch liệt phê phán tầng lớp "Biệt" và cổ vũ lớp "Kiêm" vì thế ông có
chủ trương lấy "Kiêm" thay "Biệt". Ông cho rằng "Biệt" là lớp người có lao
động, có lòng nhân và khi đã làm được điều ấy thì có quyền tham gia quản lí
xã hội. Những nét đạo đức tốt đẹp nhất theo Mặc Tử chỉ có thể tìm thấy ở
"Kiêm", vì đó là những lớp người đem lại hạnh phúc cho muôn dân và làm
cho thiên hạ được thái bình, vì ông cho rằng "Kiêm" là những người làm được
những điều sau đây:

“Cơ giả đắc thực

Hàn giả đắc y

Lao giả đắc tức”

Nghĩa là lớp người sẽ làm cho mọi người:.

- Đói có ăn

- Rét có mặc

- Lao động vất vả được nghỉ ngơi.

Mặc Tử đã dựa vào uy lực của "Quỷ thần" (Sức mạnh siêu nhiên) để
khuyên vua chúa làm điều thiện và dạy dân lành làm điều nghĩa. Trong thiên
hạ, mọi người thương yêu nhau và phải được biểu hiện một cách cụ thể "Kẻ
có sức thì phải giúp đỡ người khác, kẻ có của thì phải chia sẻ cho người
khác, kẻ hiểu biết thì phải dạy dỗ người khác".

Bên cạnh việc phản đối chiến tranh, Mặc Tử chủ trương phải tiết kiệm
tiêu dùng (tiết dụng) vì sống lãng phí xa hoa tức là "Cướp giật cái ăn, cái mặc
của dân" sẽ dẫn đến loạn lạc. Để thực hiện chủ trương tiết kiệm ông khuyên
bỏ bớt những lễ nhạc, hủ tục lạc hậu, không tổ chức đám tang linh đình tốn
kém không cần thiết...

Trong việc trị nước, Mặc Tử đề cao người có tài đức (thượng hiền).
Theo ông thì bất cứ ai, kể cả người lao động (nông dân và thợ thủ công) nếu
có tài đức thì có thể đưa lên giữ chức vị cao, nếu ai ngu đần thì phải hạ
xuống, dù cho thuộc dòng dõi quý tộc.

Ngay cả nhà vua cũng chỉ là những người có tài, đức được thiên hạ
chọn ra nên vua phải có tài, đức và phải biết thương yêu dân chúng làm
gương cho dân chúng noi theo. Như vậy, tư tưởng của Mặc tử phản ánh
nguyện vọng của nhân dân lao động: là tiếng nói của quần chúng lao động và
tầng lớp sĩ tiến bộ đương thời hướng tới việc mọi người làm điều thiện để trừ
họa cho thiên hạ: đem lại bình yên cho mọi nhà, song đương thời tư tưởng
này không thành hiện thực và chỉ dừng lại ở những tư tưởng tốt đẹp như là
“chủ nghĩa không tưởng”.

Sau khi Mặc Tử chết, học trò của ông đã theo đuổi tư tưởng của thầy là
lập thành một phái gọi là "phái Mặc Tử" và để lại tư tưởng của mình trong
quyển sách gọi là Mặc Tử, còn lưu truyền tới ngày nay.

Về vai trò của giáo dục mà nói, Mặc Tử đánh giá rất cao vai trò của
giáo dục. Ông cho rằng bản tính con người như tấm lụa trắng, sau này tấm
lụa ấy thành màu gì là do người đời và cuộc đời nhuộm ra. Trong chừng mực
nào đó, Mặc Tử đã thấy vai trò rất to lớn của môi trường trong việc hình thành
và phát triển nhân cách của trẻ em. Môi trường ở đây có cả nhân tố tự nhiên
và xã hội, trong xã hội có cả yếu tố tự phát và tự giác (trong tự giác này chính
là yếu tố giáo dục). Với quan niệm đó thì môi trường có ảnh hưởng lớn lao có
thể làm cho trẻ xấu thành tốt và ngược lại. Điều này đã gặp gỡ truyền thống
giáo dục của dân tộc Việt Nam qua ngạn ngữ nổi tiếng. "Gần mực thì đen,
gần đèn thì rạng" hoặc "ở bầu thì trôn, ở ống thì dài"; "Giỏ nhà ai, quai nhà
nấy".

Song, chưa nói đến yếu tố cá nhân của trẻ với tư cách là chủ thể của
quá trình nhận thức như thế nào. Nếu không thấy được vị trí của đứa trẻ
trong việc hình thành nhân cách của mình thì trẻ em chỉ là sản phẩm thụ động
của hoàn cảnh và môi trường. Vậy ở đâu chúng ta tiếp nhận một khía cạnh
tích cực của Mặc Tử trong việc đánh giá vai trò của môi trường, của hoàn
cảnh và đặc biệt là của giáo dục đối với việc hình thành nhân cách con người.
 Vì vai trò của giáo dục to lớn như vậy, nên Mặc Tử chủ trương giáo dục
bình đẳng cho mọi người, bất kể là ai, thuộc tầng lớp xã hội nào. Phải chăng
đây là tư tưởng giáo dục tiến bộ đã phản ánh lợi ích của người lao động và
Mặc Tử vì thế đã gia nhập vào hàng ngũ những người cấp tiến đương thời.
Song, rất tiếc là lúc đó tư tưởng này vẫn không thể thực hiện được do những
hạn chế nhất định về mặt lịch sử.

Về mục đích giáo dục: Đây là vấn đề trung tâm nhất của lí luận giáo
dục, điều này đã được Mặc Tử hết sức quan tân và xác định rõ ràng. Như
trên đã nói: theo Mặc Tử, xã hội (trong đó có giáo dục) phải tạo nên lớp người
"Kiêm ái" - đề là những con người sống bằng chính sức lao động của mình, là
những người lao động và được quyền tham gia quản lí xã hội. Đó là những
người biết làm lợi cho dân, trừ hại cho dân, là người biết làm cho mọi người
"đói có ăn, rét có mặc, lao động vất vả được nghỉ ngơi". Đi từ luận điểm xã hội
của Mặc Tự cho rằng xã hội cần có sự bình quân về tài sản, vì vậy ông kêu
gọi người khỏe giúp người yếu, người có của gắng chia các người không có
của. Toàn bộ ý tưởng về xã hội này của ông nằm trong phẩm chất về đạo
đức, nhân cách của người "Kiêm ái". Đây chính là mô hình nhân cách của
con người mà nhà trường và giáo dục xã hội tạo nên - chính là mục đích giáo
dục. Rõ ràng Mặc Tử đã dùng người "Kiêm ái" để thay cho người "quân tử"
của Khổng Tử. Hai mẫu người này (Kiêm ái và quân tử) đối lập nhau vì xuất
phát từ những lợi ích và tiếng nói khác nhau. Phải chăng người "Kiêm ái"
trong mẫu người của Mặc Tử đã mang tính thực tiễn có ý nghĩa xã hội rộng
rãi hơn, song đương thời vẫn chỉ dừng ở tư tưởng tiến bộ và trở thành chủ
nghĩa Không tưởng của Mặc Tử ở Trung Hoa đầu thời kì Chiến Quốc.

Về nội dung giáo dục: Mặc Tử đưa ra nguyên tắc là:

- Học gì phải phù hợp với lợi ích của muôn dân trăm họ ("Quốc gia
bách tính nhân dân chi lợi").

- Học gì phải mang tính thực tiễn của mọi người ("Bách tính nhân dân
nhĩ mục chi thực").
 - Học phải đi đôi với hành (“Sĩ tuy hữu học, nhi hành vi bản yên”) và
miệng nói đi đôi với tay làm ("Khẩu ngôn chi thân tất hành chi").

Từ những nguyên tắc này, Mặc Tử đòi hỏi trẻ em phải học những điều
gắn với thực tế, có lợi cho dân, phải đi từ kinh nghiệm của nhân dân và trở về
lao động trong muôn dân trăm họ. Rõ ràng là nội dung giáo dục cho người
"Kiêm ái" của Mặc Tử khác hẳn nội dung giáo dục cho người "Quân tử" của
Khổng Tử. (Quân tử học những điều cao siêu của đạo Nho, xa rời thực tiễn,
những con người chỉ biết lo cái lớn (nhàn, lễ), không biết đến cái cụ thể của
đời thường); Người Kiêm ái học để thành người lao động thực sự cho nên nội
dung giáo dục luôn lấy những nguyên tắc trên để chỉ đạo.

Về nội dung giáo dục cho người Kiêm ái được Mặc tử nêu ra trong một
khẩu hiệu ngắn gọn là "Quân huệ, thần trung, phụ từ, tử hiếu, huynh hữu, đệ
đễ" (nghĩa là làm vua thì phải ra ơn, làm tôi thì phải trung, làm cha thì phải
thương yêu con cái, làm con thì phải có hiếu, làm anh thì phải quý em, làm
em thì phải trọng anh).

Nếu ai cũng tu thân theo yêu cầu này của Mặc Tử chắc là mọi nhà đều
hạnh phúc và thiên hạ sẽ thái bình.

Về phương pháp giáo dục - tức muốn nói đến các con đường, cách
thức để giáo dục những người "Kiêm ái", điều này được Mặc Tử nêu lên xuất
phát từ quan điểm triết học của mình. Theo ông, cảm giác là cơ sở của nhận
thức và thế giới khách quan là nguồn gốc của nhận thức. Vì thế ông đánh giá
rất cao vai trò của thực tiễn, ông đã nêu ra nguyên tắc giáo dục là:

+ Thực tiễn, và

+ Tự nhiên

Theo nguyên tắc này, ông đòi hỏi giáo dục phải xuất phát từ thực tiễn,
từ đặc điểm người học là dựa vào sức, theo khả năng ("Lượng lực sở năng
chi"). Phải chăng đây là nguyên tắc giáo dục đã gặp gỡ tư tưởng của thời đại
trong nguyên tắc "cá biệt hóa đối tượng giáo dục", song lại có hạn chế của
Mặc Tử là theo ông trong nguyên tác tự nhiên là phải dựa vào ý trời mà làm
khuôn phép ("Dĩ thiên vi pháp") - Đây là hạn chế lịch sử của ông và của mọi
triết gia đương thời.

Mặc Tử đánh giá rất cao vai trò của thực tiễn, của hoạt động cá nhân,
của việc sử dụng các giác quan trong việc tri giác thế giới. Trong quá trình
nhận thức, ông cho rằng có 3 nguồn nhận thức đó là:

- Thân tri (Tự mình nhận biết)

- Văn tri (Điều mình nghe được)

- Trí tri (Do suy luận mà ra)

Như vậy: theo ông thì con người phải đi từ 1 → 2 để có 3 và sau khi có
3 (có tư duy) rồi thì mới nhận thức được thế giới. Về góc độ này: rõ ràng Mặc
Tử mang trong mình tư tưởng của yếu tố duy vật. Từ đây, Mặc Tử yêu cầu trẻ
em phải hoạt động, phải tri giác thế giới xung quanh, phải suy nghĩ và thầy
giáo phải đàm thoại với học trò để buộc họ phải suy nghĩ. Đó chính là con
đường: là phương pháp giáo dục trong quan điểm của Mặc Tử. Mặc Tử nói,
kẻ sĩ tuy có học mà hành là gốc vậy ("Sĩ tuy hữu học, nhi hành vi bản yên").
Phải chăng đây chính là những yếu tố tích cực mang tính chất tiến bộ của
Mặc Tử trong quan điểm giáo dục của ông, điều này chẳng những có ý nghĩa
lí luận mà còn có giá trị thực tiễn ngày nay.

Tóm lại, là tiếng nói của người lao động, lại tiếp thu những yếu tố duy
vật đương thời, nên quan điểm giáo dục của Mặc Tử có nhiều điểm tiến bộ,
nó tham gia vào cuộc đấu thanh đương thời vì sự tiến bộ của xã hội. Song, do
nhiều hạn chế cả về lịch sử và giai cấp nên tư tưởng tiến bộ của ông không
thành hiện thực ở Trung Hoa đương thời mà chỉ còn là những tư tưởng tiến
bộ.

IV. HỆ THỐNG GIÁO DỤC CỦA XÃ HỘI PHONG KIẾN PHƯƠNG TÂY
Chế độ phong kiến thời trung cổ ở phương Tây (châu Âu) cũng rất điển
hình không kém gì phương Đông như đã nói ở trên. Chế độ phong kiến với
những đặc điểm nêu trên chung cho cả châu Âu. Phương Tây thời kì này gồm
3 đẳng cấp chính:

- Quý tộc

- Tăng lữ

- Đẳng cấp 3 (dân tự do)

Hai đẳng cấp 1 và 2 thuộc tầng lớp thông trị xã hội gồm vua, quan, bộ
máy quản lí nhà nước từ trung ương đến địa phương, chúa đất và giới tu
hành.

Đẳng cấp 3 là tầng lớp bị trị (phần lớn là nông nô). Đất đai là tài sản
quý nhất nhưng tập trung chủ yếu vào tay lãnh chúa và nhà thờ. Nông nô là
người nô lệ cũ chuyển thành hoặc dân tự do không có đất buộc phải nhận đất
của lãnh chúa để canh tác và phụ thuộc vào chúng, bị lãnh chúa bóc lột hết
sức thậm tệ thông qua địa tô phong kiến. Giới tu hành (tăng lữ) trong tôn giáo
để khuyên người ta hãy chấp nhận cái trật tự đã được chúa "sắp đặt"; vì thế
tăng lữ là lớp người trung thành với bọn quý tộc, là chỗ dựa cho xã hội phong
kiến.

Trong xã hội phong kiến ở phương Tây, hai thế lực (nhà vua và nhà
thờ) dựa vào nhau để thống trị xã hội và đàn áp đẳng cấp 3 (nhất là nông nô)
và dùng giáo dục làm công cụ để bảo vệ trật tự của xã hội phong kiến. Ở đây,
tăng lữ giữ vai trò quan trọng trong việc chi phối đời sống tinh thần và độc
quyền về văn hóa thời kì Trung cổ. Về vấn đề này, F. Ăngghen đã nhận xét:
"Về sau chế độ tăng lữ ở châu Âu đã bóp chết chất sống trong học thuyết của
Arixtốt và chỉ giữ lại chất chết của làm cho giáo dục vì thế cũng mang nặng
tính chất thần học".

Ở Âu châu thời kì này tồn tại song song hai hệ thống giáo dục là giáo
dục của giáo hội và giáo dục của lãnh chúa phong kiến.

1. Giáo dục của giáo hội

 Thời Trung cổ, nhà thờ phát triển rất mạnh mẽ ở châu Âu. Bọn tăng lữ
là lớp người biết chữ và có tri thức nên trong nhà thờ họ dựng ra thư viện và
trường học. Mục đích giáo dục trong trường học của giáo hội là tạo ra lớp
tăng lữ để hiểu Chúa, tin Chúa và tuyên truyền giáo lí của nhà thờ. Quy mô
trường có thể lớn, bé khác nhau: trường của nhà thờ, trường của giáo chủ,
trường của giáo xứ do thầy tu phụ trách việc dạy dỗ cho trẻ em. Thầy giáo
chính là những tăng lữ. Ngôn ngữ được sử dụng chủ yếu trong trường học
của giáo hội là tiếng Latinh (tiếng của Chúa). Hình thức học chủ yếu là thầy
đọc, trò ghi, thầy nói, trò nghe, sau đó, trò phải học thuộc và nhớ lại những
điều thầy dạy và sách nói không được phép hoài nghi diều gì ngay cả những
điều không hiểu.

Thời kì này chưa có kĩ thuật in sách nên chủ yếu là viết sách, sao chép
sách (sao chép lại kinh thánh của Chúa để truyền giáo). Vì thế, nhà trường rất
coi trọng việc rèn luyện chữ để tạo ra lớp người chép sách. Mục đích giáo dục
của trường giáo hội là tuyên truyền giáo lí của Chúa, là nhẫn chịu đựng, và
rèn luyện sự phục tùng vô điêu kiện, là dạy người ta chấp nhận cuộc sống
trần thế để có được cuộc sống vĩnh hằng trên thiên đàng. Muốn đạt tới đích
đó, con người phải sẵn sàng chịu đựng sự khổ đau về thể xác vì họ quan
niệm rằng "thể xác là nhà giam của linh hồn", đôi khi phải chà đạp về thể xác
để giữ cho sự trong sạch của linh hồn. Trong trường học của giáo hội,
phương pháp dạy học được sử dụng phổ biến là thầy nói, trò nghe, thầy
giảng, trò ghi, học vẹt theo lối "từ chương trích cú" dù cho không hiểu nhưng
vẫn phải thuộc sách để nói như sách. Sự trừng phạt bằng roi vọt là phổ biến,
thầy giáo dùng roi vọt để bắt trò phải học.

Ở trường học bậc cao của giáo hội như "Trường của giáo chủ", họ dạy
cho trẻ em 7 môn học chủ yếu là: Ngữ pháp, tu từ học, biện chứng pháp, số
học, hình học, thiên văn học và lí luận âm nhạc. Học trò cần phải:

- Học kĩ ngữ pháp tiếng La tinh để hiểu được Kinh thánh

 - Học tu từ học với mục đích để học sinh hiểu được sách vở về tôn
giáo, viết được văn bản, đơn từ và cao hơn cả là trở thành những người đi
truyền đạo...

- Học biện chứng pháp để học sinh trở thành những người có khả năng
bảo vệ các tín điều tôn giáo và ca ngợi chúa.

- Số học: ngoài việc cho trẻ biết tính toán còn có mục đích làm cho trẻ
em hiểu được nghĩa tôn giáo của các con số. Ví dụ: số 1 nói lên một điều là
thượng đế chỉ có một đấng; số 2 để nói rằng tính hai mặt của Chúa Giêsu
(vừa là Chúa, vừa là người); số 3 muốn nói là Chúa có 3 ngôi (Chúa Cha,
Chúa Con và Chúa Thánh Thần), số 7 để chỉ sự quy định của Thượng đế cái
gì cũng có 7: 7 ngày trong 1 tuần lễ: bảy hành tinh trong "hệ thống trái đất"; 3
hồn 7 vía trong linh hồn con người...

- Học thiên văn để học sinh có thể tính toán được những ngày lễ chính
có liên quan đến Chúa Trời và Thượng đế như ngày lễ Phục sinh v.v...

- Học lí luận âm nhạc đế trẻ có hiểu biết về ngôn ngữ âm nhạc và biết
biểu đạt nghệ thuật trong những nghi lễ về tôn giáo...

Như vậy, toàn bộ nội dung dạy học trong trường học của giáo hội nhất
là trường cấp cao (Trường của chủ giáo) đều làm cho trẻ em trở thành lớp
tăng lữ: hiểu Chúa và truyền đạo. Tất cả những nội dung này đều chìm ngập
trong triết lí của nhà thờ, của thần học, làm cho trẻ em chỉ biết tin mù quáng
và nói lại giáo điều như trong Kinh thánh. Kết quả là nền giáo dục phong kiến
châu Âu như giáo dục của giáo hội đã bóp chết nền văn minh nhân loại đã đạt
được thời cổ đại (qua văn hóa Hi-La cổ đại). Phải chăng đây là một bước lùi
của lịch sử làm cho nhân loại sống u mê trong suốt "đêm trường trung cổ".

2. Giáo dục của lãnh chúa phong kiến

Lãnh chúa phương Tây dùng tôn giáo làm chỗ dựa tinh thần và dùng
lớp "Hiệp sĩ" để bảo vệ chính quyền phong kiến. Lớp hiệp sĩ này được đào
tạo trong hệ thống giáo dục của lãnh chúa phong kiến.
 Có thể coi mục đích giáo dục của nhà trường lãnh chúa phương Tây là
tạo ra lớp "Hiệp sĩ" hay còn gọi là "Kị sĩ". Thời trung cổ vũ khí phổ biến sử
dụng trong chiến tranh là cung kiếm mà các chàng hiệp sĩ phải tung hoành
trên lưỡi gươm yên ngựa và có ý thức của Chúa để bảo vệ lãnh chúa. Vì thế,
giáo dục của lãnh chúa được diễn ra trong một hệ thống giáo dục là hết sức
nghiêm ngặt như sau:

- Trẻ em con lãnh chúa trước 7 tuổi giáo dục ở gia đình.

- Từ 7 tuổi trở lên đến 14 tuổi, con trai của lãnh chúa được gửi đến nhà
lãnh chúa lớn có uy tín trong vùng làm "Thị đồng". Trong thời kì này, trẻ hầu
hạ vợ chồng lãnh chúa, qua đó mà học tập được những phong thái cần có
của một “xã hội thượng lưu”

- Từ 14 tuổi đến 21 tuổi trẻ em tiếp tục theo hầu lãnh chúa với tên gọi là
“Tòng sĩ” để học tập đạo đức phong kiến. Đó là: lòng trung thành với lãnh
chúa, triệt để phục tùng mệnh lệnh, khinh bỉ người lao động. Họ phải học 7
môn: cưỡi ngựa, bơi lội ném lao, đánh kiếm, săn thú, đánh cờ, làm thơ với
mục đích rất thực dụng. Chẳng hạn, học đánh cờ để tập tính kiên nhẫn và làm
quen với chiến lược, chiến thuật quân sự; làm thơ và ngâm thơ để ca tụng
những chiến công oanh liệt, tán dương vợ lãnh chúa và ca ngợi người tình.
Các môn còn lại nhằm biết cách sử dụng vũ khí và tổ chức chiến tranh thời
trung cổ. Trong suốt cuộc đời cậu học trò "Tòng sĩ" này luôn luôn theo sát
lãnh chúa, ngay cả trong lúc xảy ra chiến tranh để học tập lãnh chúa và bảo
vệ lãnh chúa.

Đến 21 tuổi nếu cậu học trò "Tòng sĩ" ấy đã nắm vững đầy đủ đạo đức
phong kiến, tỏ ra có đấy đủ sự hiểu biết cần thiết về 3 lĩnh vực:

- Tôn giáo

- Chiến tranh

- Ái tình

và được lãnh chúa công nhận thì sẽ được phong danh hiệu "Kị sĩ" (hay "Hiệp
sĩ") trong một lễ phong long trọng.
 Chàng hiệp sĩ này có vẻ oai hùng nhưng thực ra trong thực tế có rất
nhiều "Hiệp sĩ" vô cùng dốt nát (văn dốt, võ nát), chỉ là những kẻ si tình và có
lòng tin mù quáng.

Con gái của lãnh chúa cũng được giáo dục trong các nữ tu viện. Ở đây,
họ được học về tôn giáo, vê lễ giáo phong kiến, về công việc phụ nữ và học
đọc, viết, tính toán, âm nhạc, hội họa một cách tối thiếu để trở thành các bậc
phu nhân trong giới quý tộc thượng lưu của xã hội phong kiến.

Đó là việc giáo dục cho tầng lớp 1 và 2 (Quý tộc và tăng ữ) trong xã hội
phong kiến phương Tây, còn đằng cấp 3 (người ao động) không được hưởng
nền giáo dục và có muốn cùng không đủ điều kiện để theo học trong các
trường học phong kiến. Nông nô phải chấp nhận suốt đời đói, rách, thất học,
ngu dốt để dễ dàng phục tùng xã hội phong kiến.

V. GIÁO DỤC TRONG THỜI KỲ VĂN HÓA PHỤC HƯNG

1. Đặc điểm thời kì văn hóa Phục hưng

Do những hạn chế nhất định của chế độ phong kiến như đã trình bày
trên mà hai thế lực dựa vào nhau để thống trị xã hội đó là nhà vua và nhà thờ
(nhất là phương Tây) làm cho cả xã hội u mê, đời sống người lao động vô
cùng đói rách, trong khi đó thì bọn quý tộc phong kiến sống phè phỡn trên
xương máu của nông nô. Mâu thuẫn này và thực trạng xã hội phong kiến như
vậy nên thường xuyên xảy ra những cuộc chiến tranh nhất là những cuộc bạo
động của nông dân chống chế độ phong kiến (điển hình là chiến tranh nông
dân ở Đức năm 1525). Cả loài người sống tối tăm hàng chục thế kỉ trong suốt
"đêm trường trung cổ". Biết bao tư tưởng tiến bộ mà loài người đạt được thời
cổ đại (qua văn hóa Hi Lạp - La Mã cổ đại) đều bị chôn vùi mà thay vào đó là
một niềm tin tôn giáo mù quáng do nhà thờ tuyên truyền và ngụy trang bàng
một thứ triết học ngụy biện thời phong kiến - "Triết học kinh viện" để dung hòa
mâu thuẫn và biện minh cho trật tự của xã hội phong kiến. Song thực tiễn vẫn
không thể dấu diếm nổi sự thật. Khoảng từ thế kỉ XIII - XIV trên cơ sở phát
triển của sức sản xuất hàng hoá, nảy sinh trong lòng xã hội phong kiến làm
cho mâu thuẫn trong xã hội phong kiến không thể dung hòa được. (Sản xuất
hàng hóa phát triển tuy mới ở thời kì đầu - "Tích lũy nguyên thủy của chủ
nghĩa tư bản") nhưng đã làm cho công thương nghiệp phát đạt và hệ quả của
nó là ra đời các thành thị - nơi tập trung những tư tưởng tiến bộ nhất đương
thời nhưng cũng là nơi bộc lộ nhiều ung nhọt nhất của xã hội phong kiến. Vì
vậy, thời kì này đã xuất hiện các "trường đại học" - trung tâm văn hóa khoa
học của các quốc gia thời trung cổ để giải quyết các văn đề đặt ra trong thực
tiễn. Những trường đại học lớn ở châu Âu đều ra đời vào thời kì này. Chẳng
hạn:

- Năm 1150 ra đời trường đại học Paris (Pháp)

- Năm 1167 ra đời trường đại học Oxford (Anh)

- Năm 1233 ra đời trường đại học Cambridge (Anh)

- Năm 1388 ra đời trường đại học Bôlônhơ (Ý)

- Năm 1385 ra đời trường đại học Heidenburg (Đức)

- Năm 1636 ra đời trường đại học Harvard (Mĩ)

Sự ra đời các trường đại học cùng với thành thị phát triển là lôgíc tất
yếu cho sự phát triển sức sản xuất mới - Tư bản chủ nghĩa lúc này.

Chúng ta tự hào về nền văn hóa Việt Nam. Quốc tử giám thành lập
năm 1076 dưới thời Lí Nhân Tông - coi đây là trường đại học đầu tiên của
Việt Nam được thành lập. Ngay từ năm 1075 Lí Nhân Tông đã tổ chức kì thi
tam trường đầu tiên với 10 người đổ đạt, trong đó có thủ khoa Lê Văn Thịnh.
Như vậy, trường đại học Việt Nam ra đời từ thế kỉ XI, sớm hơn rất nhiều so
với sự ra đời của các trường đại học Âu, Mĩ như đã nêu trên (hầu hết từ thế kỉ
XII đến XIII, XIV và XVII...).

Có thể nói rằng sự ra đời các trường đại học và xuất hiện thành thị đã
cho phép loài người nhìn nhận thế giới một cách khách quan, khoa học hơn.
 Trong bối cảnh này, sự nguy biện của giai cấp phong kiến (vua và thầy
tu) không còn vững vàng như trước nữa. Xã hội phong kiến đã kìm hãm tự
phát triển của nền sản xuất hàng hóa và vùi dập tự do của con người, bóp
chết trí tuệ của nhân loại. Vì vậy từ thế kỉ XIV đến XVI ở phương Tây nổi lên
một trào lưu tự tưởng mới, tiến bộ nhằm:

- Lên án xã hội phong kiến với các thói hư tật xấu của nó (tập trung vào
nhà vua và nhà thờ để công kích).

- Cổ vũ cho tự do của con người và đòi giải phóng cho người lao động.

Tư tưởng tiến bộ này chính là cái đã đạt được tới đỉnh cao thời cổ đại
nhưng đã bị xã hội phong kiến tước bỏ. Vì thế, con mười nuối tiếc thời đại
vàng son đã qua và đòi sống lại với nó. Trào lưu tư tưởng tiến bộ này gọi là
Chủ nghĩa nhân văn và thời kì lịch sử sôi động với tư tưởng ấy gọi là thời kì
văn hóa phục hưng (khoảng thế kỉ XIV đến XVI). Chủ nghĩa nhân văn là tiền
đề của triết học tư sản và ra đời vào buổi bình minh của chủ nghĩa tư bản. Tư
tưởng này sớm hình thành ở Ý và sau đó lan tràn sang Pháp, Anh và khắp
các nước châu Âu với các tác gia tiêu biểu như Dante (Dantơ) (Ý), Pêtơrác
(Pétrarque) (Ý), Bôcátxô (Boccace) (Ý) và Lêôna đơ Vanhxi (Leonard de
Vinci). Có thể coi chủ nghĩa nhân văn là tư tưởng tiến bộ nhất đương thời, nó
cổ vũ cho loài người vượt ra khỏi sự ràng buộc của lễ giáo phong kiến,
hướng tới tự do và giải phóng cho con người để đưa xã hội đi lên từ phong
kiến đến tư bản chủ nghĩa.

2. Cơ sở nảy sinh chủ nghĩa nhân văn

- Đến thế kỉ XIII; XIV triết học kinh viện không đủ sức để biện bạch cho
trật tự của xã hội phong kiến. Loài người bắt đầu hoài nghi xã hội phong kiến.
Nhà vua và bậc thầy tu là đấng tối cao, bậc tài hiền đáng kính nể cũng bị
người ta hoài nghi. Triết lí của nhà thờ không lấp liếm và không thể bào chữa
được cho hiện thực của xã hội phong kiến đương thời. Khi mà sản xuất hàng
hóa ra đời thì chế độ phong kiến với các luật lệ và lễ giáo phiền toái của nó
càng trở nên phản động là trở lực cho xã hội đi lên. Thực tiễn này làm cho
loài người hoài nghi xã hội phong kiến, mất niềm tin cả vào nhà thờ, thế là
loài người tiến bộ ngưỡng vọng ra khỏi xã hội hiện thực để tìm lấy một thế
giới mới tốt đẹp hơn.

- Cuộc thập tự quân đông chinh 1096 - 1270) do giáo hoàng Pháp
Urbanius II phát động là một cuộc chiến tranh dài nhất, thảm khốc nhất trong
lịch sử trung đại. Đây là một cuộc chiến tranh tôn giáo. Mượn cớ sang
phương Đông để cứu mộ chúa để bọn thầy tu, cơ hội, thương gia buôn bán,
cướp bóc các nước khác để làm giàu suốt chặng đường chúng hành quân từ
Tây sang Đông. Bên cạnh sự tàn phá của chiến tranh, vì lợi ích của bọn nhà
giàu, cuộc chiến tranh xuyên quốc gia này đã phá vỡ hàng rào kiên cố của
chế độ phong kiến làm cho các nước trước đây "bế quan tỏa cảng", "Đèn nhà
ai nhà nấy rạng" thì nay không giữ được nổi cái trật ấy nữa mà cuộc chiến
tranh này đã tạo đà cho sự liên thông tư tưởng Đông - Tây, giữa các nước
khác nhau và các vùng khác nhau trong một quốc gia phong kiến. Tư tưởng
tiến bộ được lan truyền từ nước này sang nước khác và phanh phôi cái lạc
hậu, lỗi thời trong mỗi quốc gia.

- Những phát kiến lớn về địa lí cuối thời trung cổ:

+ Năm 1492 Côlông tìm đường biển từ Tây Ban Nha sang Ấn Độ tình
cờ phát hiện ra mảnh đất mới - châu lục mới, đó là châu Mĩ.

+ Năm 1498 lần đầu tiên trong lịch sử, một thủy thủ Bồ Đào Nha tên là
Vasco de Gama đã tìm được đường biển từ châu Âu đi vòng qua châu Phi
sang ấn Độ.

+ Ba năm liền từ 1519 – 1522, một người Tây Ban Nha tên là
Magienlăng (Magellan) cùng một đoàn thám hiểm bằng thuyền đi vòng Nam
Mĩ, qua một vịnh (sau này gọi là Vịnh Magienlăng) để ra Thái Bình Dương rồi
theo ven bờ bể châu Á và châu Phi trở về châu Âu. Đoàn thám hiểm có 265
người thì chết gần hết (cả Magienlăng cũng chết) chỉ còn 13 người về tới
đích. Cuộc thám hiểm này đã chứng minh rằng trái đất tròn.

Như vậy là liên tiếp mấy thế kỉ (từ XIII đến XV) bằng nhiều sự kiện mới
mẻ đã làm cho loài người tiến bộ từ chỗ hoài nghi đến chỗ mất niềm tin, rỏi
quyết tâm từ bỏ xã hội phong kiến (từ bỏ cả vua và nhà thờ). Đây cũng là thời
cơ thuận lợi để nảy sinh tư tưởng tiến bộ cho một thời kì lịch sử quan trọng:
Thời kì văn hóa phục hưng.

3. Ảnh hưởng của chủ nghĩa nhân văn trong thời kì văn hóa phục
hưng

Tư tưởng của chủ nghĩa nhân văn như đã nêu trên đã là cơ sở lí luận
cho phép nở rộ nhiều thành tựu khoa học mới trên mọi lĩnh vực của đời sống
xã hội.

- Về hội họa có danh họa nổi tiếng Lêôna đơ Vanhxi với quan niệm
thoát khỏi sự ràng buộc của giáo lí nhà thờ mà theo đuổi quan niệm "Diễn đạt
giới tự nhiên một cách thành thực nhất" - Cơ sở cho phép ông cho ra một
tuyệt tác (La giô Công) để miêu tả cái đẹp tự nhiên vốn có ở người phụ nữ.

- Trong lĩnh vực triết học xuất hiện nhà duy vật nổi tiếng Brunô
(Giordano Bruno: 1548 – 1600). Ông cho rằng, vũ trụ tồn tại theo quy luật duy
nhất bất di bất dịch, chứ không hề bị chi phối bởi ý muốn của Thượng đế,
thánh thần. Ông đã bị nhà thờ hành hình, thiêu sống và vứt tro xuống sông
Tibre.

- Trong lĩnh vực thiên văn học nổi lên hai ngôi sao sáng là Côpécních
(Copernic: 1473 – 1543) - người Ba Lan với thuyết nhật tâm nổi tiếng. Ông
cho rằng trái đất quay xung quanh nó và quay xung quanh mặt trời (nghĩa là
mặt trời là trung tâm của vũ trụ khác với quan niệm của nhà thờ: trái đất là
trung tâm của vũ trụ. Ông chứng minh rằng trái đất chỉ là một hành tinh trong
số nhiều hành tinh khác. Vì sợ bị nhà thờ trị tội, trước khi chết ông mới cho in
cuốn sách tên là "Luận về sự xoay chuyển của các ngôi tinh tú". Nhà thờ đã
ra lệnh cấm cuốn sách này và sẽ trị tội những ai sẽ đọc và nghĩ theo
Copernic.

Galilê (Galilée: 1564 – 1642) - nhà thiên văn Ý lỗi lạc. Lần đầu tiên
trong lịch sử, Galilê đã chế tạo ra ống kính thiên văn có độ phóng khá lớn để
quan sát hoạt động của các hành tinh và của các vì sao và lần đầu tiên trong
lịch sử ông nói rằng trên mặt trăng có cả núi và nhiều hố sâu khác. Sông ngân
hà gồm vô số các vì sao họp lại. Trên trời có rất nhiều ngôi sao mà trước đây
không hề biết đến. Tư tưởng này được ông viết trong tác phẩm: "Vị sứ giả
của các vì tinh tú". Họ ví Galilê như Côlông vì ông đã tìm ra được vũ trụ mới.
Ông đã chứng minh rằng "Thuyết nhật tâm" của Copernic là đúng. Nhà thờ
Giatô lại trị tội ông, lúc ông 70 tuổi buộc ông phải nói là lí thuyết của Copernic
là không đúng và phải hứa từ nay không được nói rằng quả đất xoay.

- Trong lĩnh vực văn học đã xuất hiện cây bút phục hưng nổi tiếng từ
Bôcátxô (Ý) đến Sếch-xpia (Anh) – đỉnh cao của văn học phục hưng thế kỉ
XVII. Người được coi là ôm cả vũ trụ vào lòng. Người để lại cho đời nhiều tác
phẩm nổi tiếng theo quan điểm của chủ nghĩa nhân văn (Hămlét, Vua Lia,
Rômeo và Juliet v.v...)

- Trong lĩnh vực giáo dục đã xuất hiện hàng loạt các nhà giáo dục phục
hưng - đó là những nhà giáo dục đã lí giải các vấn đề giáo dục một cách mới
mẻ theo khuynh hướng khoa học, không ràng buộc bởi lễ giáo phong kiến và
triết lí nhà thờ. Tư tưởng của họ đã đặt tiền đề cho thời kì giáo dục mới: giáo
dục cận đại. Tiêu biểu cho các nhà giáo dục phục hưng là:

- Víttôrinô (Ý)

- Eraxmơ (Hà Lan)

- Môngtenhơ (Pháp)

- Rabơle (Pháp)

- Tômát More (Anh)

Điển hình cho các nhà giáo dục phục hưng là Thomas More (1478 -
1535).

Ông sinh ra vào thời buổi đang suy tàn của chế độ phong kiến và đang
ra đời phương thức- sản xuất hàng hóa trong lòng chế độ phong kiến. Đời
sống của nông nô châu Âu vô cùng khổ sở bởi ách áp bức của phong kiến
chưa qua thì gông cùm mới của chế độ tư bản đã đến, nên ông phải thốt lên
ràng "chao ôi, cừu ăn thịt người". Ông sớm tìm ra nguyên nhân sâu sa của sự
bần cùng hóa con người lao động là do tư hữu tư nhân về tư liệu sản xuất.
Chính vì thế ông đã viết vào năm 1516 một tác phẩm nhan đề "Cuốn sách
vàng vừa lí thú vừa bổ ích nói lên chế độ nhà nước tốt đẹp ở hòn đảo Utopie".
Chế độ mới được nặn ra từ bộ óc thông thái của ông để xóa bỏ cảnh bần
cùng của người lao động. Ông không thừa nhận xã hội đương thời (Phong
kiến) và sợ hãi trước sự thay thế nó bằng xã hội tư bản mới.

Sự bế tắc này đã dẫn ông tới việc nghĩ ra từ bộ óc thông thái của mình
một chế độ xã hội mới không đâu có gọi là chủ nghĩa xã hội không tưởng đầu
thế kỉ XVI. (Đây chính là chủ nghĩa bài phong và bài xích xã hội có giai cấp kế
tiếp theo phong kiến là tư bản chủ nghĩa của Thomas More).

Đương thời, dưới triều Henri 8 (vua Anh), Thomas More đã là một quan
chức lớn trong triều và là bạn thân của nhà vua nhưng trái quan điểm, thậm
chí ông không công nhận vua là thủ lĩnh của nhà chung nên Thomas More đã
bị nhà vua đem ra hành hình. Chúng ta có thể tìm thấy tư tưởng giáo dục của
ông trong lí luận về giáo dục ở hòn đảo Utopie (Không đâu có - không tưởng):

- Giáo dục binh đẳng cho mọi người.

- Lao động là nghĩa vụ của mọi người, song mỗi ngày chỉ làm việc 6
giờ, thời gian còn lại để học văn hóa và sinh hoạt xã hội.

- Dạy học bằng tiếng mẹ đẻ.

- Coi trọng khoa học tự nhiên.

- Đề cao phương pháp quan sát, thí nghiệm, thực hành trong dạy học
và giáo dục.

- Tôn trọng nhân cách của trẻ em.

- Giáo dục nhằm phát triển nhiều mặt ở trẻ em: về thể chất, đạo đức, trí
tuệ và kĩ năng lao động.

Đây chính là tiếng nói tiến bộ của loài người về lĩnh vực giáo dục trong
thời kì văn hóa phục hưng. Đứng trên quan điểm của chủ nghĩa nhân văn mà
Thomas More đề xuất lí luận và có ý định thực thi một chế độ giáo dục mới
tiến bộ để thay cho trật tự đương thời của phong kiến về giáo dục.

Tư tưởng tiến bộ này của Thomas More đã làm sống lại những tư
tưởng giáo dục tiến bộ của loài người đã đạt được thời Hi Lạp và La Mã cổ
đại, đồng thời được ông nâng lên tới đỉnh cao của sự phát triển tư tưởng
trong hoàn cảnh lịch sử mới: Chủ nghĩa tư bản đang nảy mầm trong lòng xã
hội phong kiến (thời kì tích lũy nguyên thủy của chủ nghĩa tư bản). Phải chăng
nếu gạt bỏ những yếu tố không tưởng trong tư tưởng của Thomas More đi thì
còn lại là những ước vọng tiến bộ cho một nền giáo dục tiến bộ mai sau, điều
này đang từng bước thành hiện thực cho xã hội hiện đại và là mục tiêu đấu
tranh cho những trào lưu tư tưởng giáo dục tiến bộ ở mỗi thời kì lịch sử.

CÂU HỎI

1. Phân tích đặc điểm chung của xã hội phong kiến. Điều này có ảnh hưởng
gì đến tư tưởng giáo dục phong kiến (phương Đông và Tây). Hãy phân
tích qua một nền giáo dục phong kiến tiêu biểu (Trung Hoa).

2. Hãy đánh giá quan điểm giáo dục của:

- Khổng Tử

- Mặc Tử

- Thomas More

3. Khoa học giáo dục ngày nay kế thừa được gì trong di sản giáo dục của
các nhà giáo dục trên?

Chương 5. GIÁO DỤC THỜI KÌ TÍCH LUỸ TƯ BẢN CHỦ NGHĨA

(Trước Cách mạng tư sản Pháp 1789)

I. ĐẶC ĐIỂM CỦA THỜI KÌ TIỀN TƯ BẢN CHỦ NGHĩA

Từ cuối thế kỉ XV đến giữa thế kỉ XVII, ở các nước Tây Âu (Anh, Đức;
Hà Lan...) tuy rằng chế độ phong kiến vẫn còn ngự trị, nhưng đã mọt rỗng bên
trong và dần dần thay thế bằng chế độ tư bản chủ nghĩa. Sự ra đời phương
thức sản xuất tư bản chủ nghĩa do sự phát triển của bản xuất hàng hóa trong
lòng xã hội phong kiến, bằng cách người nông nô bị cướp đoạt ruộng đất và
công cụ sản xuất (điển hình là ở Anh) rồi họ bị đuổi ra khỏi ruộng vườn, biến
thành những người vô sản, không còn tài sản nào khác ngoài sức lao động
của mình. Tình thế đó buộc vô sản phải bán sức lao động của mình cho bọn
tư bản, chịu sự bóc lột của bọn tư bản. Cuối cùng là xuất hiện một lớp người
lao động làm thuê cho công nghiệp và nông nghiệp tư bản (công nhân).

Tầng lớp xã hội có thế lực vê kinh tế lúc này - là giai cấp tư sản mới.
Bọn quý tộc địa chủ phong kiến cũng phải phụ thuộc về kinh tế dẫn đến mất
hết cả uy quyền về mặ nhà nước của chế độ phong kiến đối với tầng lớp tư
sản mới.

Bọn vua chúa quý tộc phong kiến phải vay tiền của tầng lớp tư sản và
phải trả lãi suất rất cao. Để bù đắp cho món nợ này, bọn địa chủ phong kiến
bắt dân phải nộp thuế ngày càng tao. Cuối cùng chỉ có những người nông nô
và vô sản là những người bị khổ sở nhất và trở thành bần cùng hóa trong xã
hội cuối thời kì trung cổ.

Giai cấp tư sản mới ra đời trong chừng mực nào đó là một lực lượng
tiến bộ xã hội vì nó giương cao ngọn cờ của chủ nghĩa nhân văn nhằm giải
phóng con người, làm cho con người được tự do, nó tích cực chống phong
kiến và nhà thờ. Nhưng giai cấp tư sản vẫn là giai cấp bóc lột, vì thế, trước
đây người nông nô phụ thuộc vào lãnh chúa và tạo nên sự mâu thuẫn giữa
nông nô và lãnh chúa thì nay nổi lên mâu thuẫn giữa vô sản và tư sản. Xét về
mặt xã hội thì xã hội tư bản tiến bộ hơn xã hội phong kiến vì nó xóa bỏ sự kìm
hãm của thể chế phong kiến để cho phép tự do phát triển kinh tế xã hội,
nhưng vẫn chỉ là xã hội bóc lột. Thậm chí sự bóc lót của tư sản đối với vô sản
còn dã man, tàn nhẫn hơn trước vì người vô sản bây giờ chỉ có sức lao động
để làm thuê, còn công cụ sản xuất và tư liệu (ruộng đất, nhà máy) là của chủ
xưởng. Vì thế, người vô sản (công nhân) hoàn toàn bị lệ thuộc vào chủ và bị
chủ tư sản bóc lột giá trị thặng dư (như C. Mác đã từng phê phán). Chính sự
bóc lột tàn nhẫn của chủ tư sản đối với người công nhân không có mảy may
một chút của cải nào ngoài sức lao rộng của mình một cách dã man đã bị
Thomas More lên án gay gắt. Thời kì mà chủ xưởng cướp ruộng đất của nông
nô, đuổi họ ra khỏi ruộng vườn để lấy đất trồng cỏ nuôi cừu phục ụ cho
phương thức sản xuất mới – sản xuất hàng hóa (len, dạ) để đem ra thị
trường. Kết cục là phương thức sản xuất hàng hóa cứ thế được hình thành
và dần phát triển mạnh lên trong lòng xã hội phong kiến, làm cho chế độ
phong kiến bị xâm thực dần và đến lúc nào nó đủ độ sẽ thay thế bằng chế độ
xã hội mới: xã hội tư bản thông qua cuộc cách mạng tư sản (trong lịch sử
sớm nổ ra cách mạng tư sản Hà Lan và điển hình hơn, quy mô lớn hơn có ý
nghĩa toàn cầu hơn là cách lạng tư sản Anh (1640) và đại cách mạng tư sản
Pháp (1789).

Có thể nói gọn lại đặc điểm thời kì này là thời kì quá độ từ xã hội phong
kiến lên tư bản chủ nghĩa.

II. ĐẶC ĐIỂM CHUNG CỦA GIÁO DỤC TƯ SẢN (Trước Cách mạng
tư sản Pháp 1789)
Có thể nói rằng, cho đến cuối thế kỉ XVIII trước cách một tư sản Pháp
1789) hầu hết các nước ở Tây Âu vẫn còn tồn tại dưới chế độ quân chủ
(Pháp, Phổ, Tây Ban Nha, Áo, Nga…) duy chỉ có nước Anh sau Cách mạng
Tư bản 1640 đã thiết lập được nền cộng hòa tư sản. Nước sớm đi đầu trong
cuộc cách mạng tư sản như Hà Lan cùng chỉ là nền cộng hòa quý tộc mà
quốc trưởng là thuộc dòng họ quý tộc theo lối truyền tử (cha truyền con nối).
Trong khi đó, ảnh hưởng của Cách một tư sản Anh là sự phát triển kĩ nghệ
thương trường của Anh có ảnh hưởng lớn đến quá trình vận động cách mạng
chuyển từ quân chủ thành cộng hòa tư sản. Trong quá trình này tư tưởng của
giai cấp tư sản là tiến bộ (trước đây là chủ nghĩa nhân văn, đến cuối thế kỉ
XVIII là triết học khai sáng Pháp thế kỉ XVIII). Giai cấp tư sản mới đã giương
cao ngọn cờ giải phóng con người dành tự do để tập hợp quần chúng lao
động, chống chế độ phong kiến nhằm thiết lập nền cộng hòa tư sản. Quá trình
cách mạng diễn ra âm ỉ trong các quốc gia phong kiến Tây Âu (Phổ, Tây Ban
Nha, Pháp..). Đấu tranh chống chế độ phong kiến, hướng tới nền dân chủ tư
sản là một khuynh hướng tiến bộ của các tầng lớp thức thời bấy giờ. Trong
lĩnh vực giáo dục cũng thể hiện cuộc đấu tranh gay gắt về mặt tư tưởng này
và đã để lại nhiều tư tưởng giáo dục tiến bộ với cá khuynh hướng dân chủ
sau dây:

- Giáo dục bình đẳng cho mọi trẻ em

- Giáo dục xuất phát từ đặc điểm trẻ em

- Đề cao vai trò của môi trường

- Đánh giá rất cao vai trò của giáo dục, thậm chí coi giáo dục là vạn
năng, dùng giáo dục đã thay đổi cả xã hội

- Giáo dục con người phát triển nhiều mặt: Đạo đức, trí tuệ, thể chất và
kĩ năng lao động

- Coi trọng khoa học tự nhiên và các phương pháp dạy phát huy tính
tích cực như thí nghiệm, thực hành v.v...

Phải chăng đây chính là những tiền đề quan trọng cho nền giáo dục tư
sản mới, tiến bộ. Song, rất tiếc là những ý tưởng tiến bộ này chỉ dừng ở tư
tưởng, còn trên thực tế vẫn tồn tại nền giáo dục phong kiến và cuộc đấu tranh
còn tiếp diễn cho một nền giáo dục tư sản tiến bộ.

III. MỘT SỐ NHÀ GIÁO DỤC TIÊU BIỂU

1. J.A. Cômenxki (1592 - 1670)

Suốt mấy thế kỉ từ XV đến XVII, cả châu Âu sôi động một cuộc đấu
tranh chống phong kiến theo tư tưởng của chủ nghĩa nhân văn. Cuộc đấu
tranh này được trá hình (núp) dưới danh nghĩa hoạt động của các nghiệp
đoàn, nhất là trong các tổ chức của các giáo đoàn, của các cuộc cải cách tôn
giáo. Một trong những trung tâm đấu tranh chống phong kiến mạnh mẽ bấy
giờ là Séc - Slôvakia. Những người tiến bộ ở đây dựng ra tổ chức gọi là "Hội
cộng sản Thiên chúa giáo Tabarớt" (Hội của những người theo đạo Thiên
Chúa mà trung tâm của hội đặt tại thành phố Tabarơ). Hội hoạt động tích cực
theo xu thế tiến bộ vì thế nhân chiến tranh 30 năm ở châu Âu (từ 1618 - 1648
lan sang Séc - Slôvakia. Chính quyền phong kiến đã uy hiếp hội, làm Hội phải
tự giải thể và các thành viên phải chạy sang Ba Lan, trú tại thành phố Létnô
(Ba Lan) và dựng ra ở đây một tổ chức mới của người Séc tên là "Hội anh em
những người Tiệp Khắc". Hội hoạt động theo tôn chỉ của mình hướng đến
việc thay thế nền quân chủ độc đoán bằng nền cộng hòa Tư sản cho nước
mình. Hội cử con em của mình đi nước ngoài học tập, trong số đó có
Cômenxki.

Cômenxki sinh ra trong một gia đình làm thợ. Chẳng may bố mẹ mất
sớm, Cômenxki sống trong tinh thương của Hội, được Hội cho ăn học và vì
rất thông thinh nên được hội gửi ra nước ngoài học. Tốt nghiệp đại học,
Cômenxki trở về với hội, được Hội giao cho việc dạy học cho con em của hội.
Ông đã trở thành một thầy giáo giỏi, đầy nhiệt huyết... được học trò và mọi
người yêu mến, đồng thời tôn giáo chính của Hội - "Đạo tin lành" đã phong
cho ông danh hiệu "Mục sư".

Trong quá trình hoạt động giáo dục, J.A. Cômenxki đã viết hàng trăm
tác phẩm. Tiêu biểu nhất là tác phẩm "Phép giảng dạy lớn" (1632). Tác phẩm
đã trình bày những quan điểm giáo dục mới mẻ của mình. Tác phẩm này đã
đi vào lịch sử như một sự mở đầu cho một nền giáo dục mới - Giáo dục cận
đại và từ mốc lịch sử này đã cho phép ra đời một khoa học mới về việc giáo
dục con người, đó là "Giáo dục học".

Với những đóng góp to lớn của ông cho giáo dục, người đời coi ông là
"ông tổ của nền giáo dục cận đại", hoặc Misơlê - một sử gia Pháp đã đánh giá
"Cômenxki là một thiên tài rực rỡ, một nhà phát minh lỗi lạc, một Galilê của
giáo dục". Và không phải ngẫu nhiên mà năm 1992 nhân kỉ niệm 400 năm
ngày sinh của J.A. Cômenxki, UNESCO đã ghi nhận ông là một danh nhân
văn hóa thế giới.

2. Quan điểm giáo dục của J.A. Cômenxki

 a) Quan điểm triết học

J. A. Cômenxki chịu ảnh hưởng rất lớn quan điểm triết học của Bêcơn
(nhà duy vật Anh thế kỉ XVII, người đề xướng "thuyết duy cảm" - Cảm giác là
nguồn gốc của ý thức).

Từ luận đề triết học này, J.A. Cômenxki cho rằng, cái gì không qua
cảm giác ban đầu của trẻ em thì sẽ không đọng lại trong đầu óc của chúng. Ở
đây, Cômenxki đã thừa nhận thế giới khách quan là nguồn gốc của ý thức.
Trẻ em tri giác thế giới bằng các giác quan. Ý thức của trẻ là phản ánh cái tồn
tại của thế giới bên ngoài. Vì thế, ông yêu cầu thầy giáo phải cho trẻ em được
nhận cảm thế giới bằng các giác quan của mình. Ông đưa ra một hệ thống
các nguyên tắc dạy học đi từ luận điểm này, trong đó nguyên tắc trực quan
được coi là nguyên tắc quan trọng nhất (ông gọi là nguyên tắc vàng ngọc).
Ông yêu cầu thầy giáo phải cho trẻ em được sử dụng tất cả các giác quan
vào việc tri giác tài liệu (nghe, nhìn, ngửi, nếm, sờ mó...). Chỉ sau khi trẻ được
tri giác như vậy (nhờ sự tổ chức sư phạm, giúp đỡ của thầy) trẻ sẽ hiểu biết
thế giới. Đây là một quan điểm học thuật tiến bộ mang tính duy vật và tiệm
cận với tư tưởng tiến bộ là "dạy học lấy hoạt động của người học làm trung
tâm", qua đó phát huy cao độ tính tích cực hoạt động học tập của trẻ dưới sự
giúp đỡ của thầy giáo.

Rõ ràng là quan điểm giáo dục này của Cômenxki đã đối lập với nền
giáo dục phong kiến đương thời (áp đặt giáo dục, thiếu tôn trọng trẻ em).

b) Quan điểm giáo dục phải phù hợp với tự nhiên

J.A. Cômenxki cho rằng, con người là một thực thể của tự nhiên, mà tự
nhiên diễn ra theo quy luật nên việc giáo dục con người cũng phải tuân theo
quy luật. Ông luôn so sánh việc giáo dục và hoạt động của nhà trường với
sinh hoạt của cỏ cây hoa lá và cuộc sống xã hội xem có phù hợp không, nếu
không phù hợp sẽ trái quy luật và chỉ dẫn đến sự đổ vỡ của sự nghiệp giáo
dục.

Chẳng hạn, ông cho rằng:

 Con chim không sinh nở về mùa thu tàn lụi, mùa đông băng giá, mùa
hè nóng bức mà về mùa xuân - khi ánh sáng sưởi ấm trái đất, đem lại sức
sống cho muôn loài. Vậy, giáo dục con người cũng phải bắt đầu từ tuổi trẻ và
giờ học tốt nhất là buổi sáng.

Ông xem trẻ em vào đời như con khỉ con, gặp gì nó cũng bắt chước. Vì
thế, để việc giáo dục trẻ em tốt cần phải cải tạo môi trường giáo dục và phải
giáo dục bằng tấm gương của mọi người xung quanh, nhằm đặt những dấu
ấn ban đầu tốt đẹp lên trẻ em. Theo ông, trẻ em bị nhiễm thói xấu ban đầu thì
sau này sửa lại rất khó, chẳng khác gì lần đầu nấu cơm khê lên cái xoong
mới thì sau này mùi khê ấy còn ảnh hưởng dai dẳng về sau.

c) Vai trò của giáo dục

J.A. Cômenxki đánh giá rất cao vai trò của giáo dục, con người không
nhận sự giáo dục sẽ không thành người.

Ông nói "Con người muốn trở thành con người thì cần phải có học
vấn". Và: "... Những kẻ giàu có mà không có học vấn thì chằng khác gì những
con lợn béo ị vì ăn cám, những người nghèo khổ mà không có sự hiểu biết thì
cũng không khác gì những con lừa đau khổ buộc phải tải nặng. Một người có
hình thức đẹp đẽ mà không có văn hoá thì chỉ là một con vẹt có bộ lông hào
nhoáng, hoặc như người ta nói: một lưỡi kiếm bằng chì trong vỏ kiếm bằng
vàng").

Chẳng thế mà ông coi nghề dạy học là nghề vinh quang nhất nhưng
cũng đặt ra cho thầy giáo những yêu cầu rất cao về lòng nhân ái "Không thể
trở thành người thầy nếu không phải là một người cha".

d) Các thời kì lứa tuổi trẻ em

J.A. Cômenxki cho rằng, trẻ em phát triển qua các thời kì khác nhau,
giai đoạn trước chuẩn bị cho giai đoạn sau. Giai đoạn sau dựa vào giai đoạn
trước; mỗi giai đoạn phát triển có những đặc điểm riêng, vì thế giáo dục phù
hợp với tự nhiên là phải căn cứ vào sự phát triển của trẻ. Các thời kì lứa tuổi
ấy là:
 - Từ 0 đến 6 tuổi: Đặc điểm của thời kì này là phát triển các giác quan
nên cần phải coi trọng việc phát triển thể chất và cho trẻ tiếp xúc với thế giới
để trẻ được phát triển. Trẻ sẽ được vào học một loại trường gọi là "Trường
học lòng mẹ" và giáo dục theo phương thức người mẹ, bằng tình cảm, bằng
cái đẹp để trẻ bắt chước những điều hay lẽ phải.

- Từ 6 đến 12 tuổi: Đặc điểm của trẻ em thời kì này là phát triển về mặt
trí nhớ. Cần đưa trẻ vào trường quốc ngữ, học chữ, số, hình học, địa lí, v.v…

- Từ 12 tuổi đến 18 tuổi: Đặc điểm của độ tuổi này là phát triển tư duy,
cho trẻ học các môn đề cao về tự nhiên và xã hội. Trẻ học trong trường La
tinh.

- Từ 18 đến 24 tuổi: Đặc điểm là phát triển về mặt ý chí. Trẻ được vào
học trong trường học. Ở đây qua học tập để hoàn thiện con người cho xã hội.
Đây là giai đoạn cuối cùng của đời học trò, sau đó bắt tay vào cuộc sống lao
động cả đời người.

Chưa vội đánh giá xem cách phân kì lứa tuổi như vậy của Cômenxki có
đúng không, song cái nhân lõi quý giá nhất trong di sản này của ông là ở chỗ
muốn giáo dục trẻ em phải căn cứ vào trình độ phát triển của trẻ. Nội dung,
phương pháp, hình thức giáo dục và loại hình trường phải phụ thuộc vào trình
độ phát triển của trẻ em.

Đây là tư tưởng giáo dục tiến bộ, mang tính khoa học và vẫn còn giá trị
lí luận trong thời đại ngày nay.

đ) Hệ lớp - bài

Cônmenxki là người đầu tiên trong lịch sử đã xây dựng lí luận và tổ

chức trong thực tiễn một hình thức tổ chức dạy học mới mẻ gọi là hệ lớp –
bài.

- Lớp: Chia trẻ em thành lớp. Lớp gồm những trẻ em có trình độ tương
đồng về tâm lí, sinh lí và trình độ phát triển về trí tuệ (nhận thức) của trẻ em.
 - Bài: học sinh mỗi lớp học theo một chương trình được quy định cụ
thể, mỗi chương trình gồm nhiều môn học; mỗi môn được thực hiện một số
bài. Bài là đơn vị tri thức cho các môn học.

Như vậy, trẻ em được chia thành lớp với một số lượng trẻ em nhất
định đế đầu vào như nhau, học cùng một chương trình, học xong có thi đánh
giá kết quả học tập, có nghỉ ngơi giữa học kì và cuối năm. Sau một khoảng
thời gian nhất định, nhà trường sẽ cho ra đời những lớp người tương đồng
nhau về trình độ (tri thức và kĩ năng).

Hình thức tổ chức dạy học này xuất hiện như một phát kiến của J.A.
Cômenxki, có ý nghĩa to lớn về lí luận và thực tiễn. Về mặt lí luận, giáo dục
phải phù hợp với tự nhiên của trẻ. Về thực tiễn, giáo dục trong một thời gian
nhất định sẽ cung cấp cho xã hội cùng một lúc nhiều trẻ em thành người lao
động có trình độ và kĩ năng cần thiết để phát triển nền sản xuất hàng hóa.
Thời kì này chủ xưởng phải gọi Cômenxki là bậc thầy vì hệ thống giáo dục
này rất thiết thực trong việc tạo nên lớp người lao động công nghiệp trong
công xưởng ở thời kì sản xuất hàng hóa. Đến nay lí luận này trong hệ lớp -
bài của ông vẫn còn nguyên giá trị, có chăng cần bổ sung thêm bằng nhiều
hình thức tổ chức dạy học khác mang tính hiện đại để phong phú hơn hình
thức tổ chức dạy học trong lí luận dạy học ngày nay.

e) J.A. Cômenxki đã khái quát kinh nghiệm dạy học của loài người và
nâng lên đến đỉnh cao, cho ra một hệ thống các nguyên tắc dạy học để chỉ
đạo công tác dạy học, đó là:

- Dạy học phải vừa sức

- Dạy học phải mang tính trực quan

- Dạy học phải đảm bảo độ bền vững của tri thức

- Dạy học phải đảm bảo tính hệ thống, liên tục

- v.v…
 Bằng những nguyên tắc dạy học này, J.A. Cômenxki dùng nó làm luận
điểm chỉ đạo công tác dạy học. Đó là những tư tưởng khoa học của vấn đề
dạy học - Điều này được Cômenxki khái quát, đến nay vẫn giữ nguyên giá trị
lí luận.

g) Sách giáo khoa

J.A. Cômenxki là người viết sách giáo khoa đầu tiên trong lịch sử.
Những cuốn sách giáo khoa này do Cômenxki viết theo lí luận giáo dục và
dạy học nêu trên, vì thế suốt 2 thế kỉ XVII và XVIII cả châu Âu người ta sử
dụng nguyên văn hoặc biên dịch sách giáo khoa theo hình mẫu này của ông.
Hai cuốn sách giáo khoa tiêu biểu của ông là:

+ Ngôn ngữ nhập môn (1631) - Đây chính là cuốn sách vỡ lòng dùng
cho trẻ em bắt đầu học chữ ở nhà trường.

+ Thế giới tranh ảnh (1658) - Đây là cuốn sách giáo khoa bằng tranh
dùng cho trẻ em mẫu giáo.

Chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo được Cômenxki biên soạn thành
một bộ sưu tập tranh, sắp xếp theo chủ điểm qua đó cho trẻ học làm người,
tiếp nhận tri thức bằng việc nhận biết qua hệ thống các tranh ảnh.

Có thể nói rằng, trước Cômenxki chưa có cuốn sách giáo khoa nào
theo đúng nghĩa của nó, vì thế, 2 cuốn sách giáo khoa này của ông thể hiện
sự vận dụng lí luận giáo dục vào thực tiễn giáo dục một cách hết sức chặt
chẽ, vànó có ý nghĩa rất lớn về mặt lí luận và thực tiễn.

Tóm lại, với những đóng góp trên đây của J. A. Cômenxki, ông rất xứng
đáng là ông tổ của nền giáo dục cận đại. Chẳng những Cômenxki đặt nền
tảng lí luận giáo dục cho thời đại mới (thời cận đại) mà ông còn là người đặt
cầu nối giữa quá khứ với hiện tại thông qua một hệ thống lí luận giáo dục của
ông được thực thi từ thời kì cận đại.

3. John Locke (1632 - 1704)

a) Hoàn cảnh lịch sử

 Đến thế kỉ XVI, một số nước phương Tây do phát triển sớm về sản xuất
hàng hóa nảy sinh trong lòng xã hội phong kiến nên đã có sự chuyển dịch cơ
chế từ phong kiến lên tư bản chủ nghĩa. Điển hình nhất là Tây Ban Nha, Bồ
Đào Nha, và Hà Lan. Sản xuất hàng hóa phát triển kéo theo nó là sự tranh
chấp thị trường càng thêm gay gắt. Năm 1529 đã diễn ra sự phân chia thị
trường thế giới lần thứ nhất giữa Tây Ban Nha và Bồ Đào Nha gọi là hiệp
định Sarugôxa. Sự kiện này đánh dấu sự phát triển mạnh của phương thức
sản xuất hàng hóa tư bản chủ nghĩa ngay ở thời kì mới ra đời.

Trong khi ấy ở nước Anh, quá trình chuyển hóa từ phong kiến lên tư
bản chủ nghĩa còn chậm chạp, song đến thế kỉ XVII do ảnh hưởng của chủ
nghĩa nhân văn và đặc biệt là sự phát triển của sản xuất hàng hóa ở các
nước phương Tây đã tác động mạnh đến nước Anh và làm cho tốc độ phát
triển sản xuất hàng hoá của Anh tăng nhanh (điều này đã bị Thomas More
phải thốt lên rằng "Cừu ăn thịt người" - Xem chương 1 trước). Sự phát triển
mạnh mẽ của sức sản xuất hàng hóa ở Anh đã có nguy hại cho chế độ phong
kiến, vì thế, nên các vương triều thuộc triều đại Tudors (Tiu Đo) (các triều đại
phong kiến Anh từ cuối thế kỉ XVI đến thế kỉ XVII) đã phải đưa ra những sắc
lệnh để kìm hãm sự phát triển này.

Chẳng hạn Henri VII (1485 - 1509) ra sắc lệnh cấm rào đất và phá hoại
ruộng vườn trên 20 a của nông dân.

Henri VIII (1509 - 1547) ra sắc lệnh "Cấm biến đất cày thành đồng cỏ"
(1516) "mỗi đàn cừu không được quá 2000 con" (1533).

Nữ hoàng Êlidabét (1597) ra lệnh khôi phục lại mọi đất đai bị sáp nhập
và chấm dứt việc rào đất và "Sắc lệnh trừng trị nông dân":

- Nông dân khỏe mạnh mà đi ăn xin thì phải về quê cũ làm ruộng.
Những kẻ "lười biếng" sẽ bị biến thành nô lệ tư nhân, nếu chạy chốn mà bắt
được sẽ bị đóng dấu S (Slave - nô lệ) vào trán, phải đeo xiềng xích để lao
động và nếu trốn lần nữa mà bắt được sẽ bị tử hình. Nhưng những biện pháp
này cũng chỉ hạn chế phần nào tốc độ phát triển của sản xuất hàng hóa và
cuối cùng thì sự phát triển này dẫn đến sự bùng nổ cuộc cách mạng tư sản
Anh (1640) do mẫu thuẫn tột đỉnh giữa:

+ Bọn tư sản quý tộc mới có kinh tế, có sức mạnh, có tư tưởng tiến bộ
nhưng không nắm được quyến hành xã hội.

+ Bọn quý tộc phong kiến cũ suy đồi đang thống trị xã hội là trở ngại
chính của sự phát triển sản xuất hàng hóa

Trong cuộc cách mạng tư sản này, giai cấp tư sản đã dựa vào nhân
dân lao động để lật đổ vương triều cuối cùng (Sáclơ I) vào năm 1648 và thiết
lập chính thể mới - chính thể cộng hòa của giai cấp tư sản không có vua,
quyền bính tập trung vào tay quân đội do Cơrom Oen cầm đầu.

Ít lâu sau, thế lực phong kiến phản động lại khôi phục dần chế độ quân
chủ, dẫn đến những cuộc đấu tranh quyết liệt giữa hai thế lực cũ và mới trong
Nghị viện.

Năm 1685, Giêm II lên ngôi hoàng đế Anh đã củng cố thế lực phong
kiến cũ, bãi bỏ quyền quốc hội, quay lại chế độ chuyên chế cũ, uy hiếp quyên
lợi của giai cấp tư sản và quý tộc mới, đe dọa thành quả của cách mạng tư
sản Anh đã mang lại. Đứng trước tình hình này, giai cấp tư sản mới trong
Quốc hội không dám dựa vào quần chúng lao động mà dựa vào thế lực bên
ngoài.

Ngày 18-12-1688 Vin Hem - quốc trưởng Hà Lan (con rể của vua Anh)
đã đổ quân vào Luân Đôn, Giêm II bỏ chạy sang Pháp. Ngày 13-2-1689 Vin
Hem lên ngôi vua Anh. Y củng cố quyền lợi của giai cấp tư sản Anh do Cách
mạng tư sản (1648) mang lại. Lịch sử gọi sự kiện 1688 này là "Cuộc chính
biến" để củng cố vị trí của giai cấp tư sản do Cách mạng tư sản 1648 mang
lại nên gọi là cuộc thỏa hiệp giai cấp năm 1688. Từ đây giai cấp phong kiến
quý tộc cũ phải thừa nhận sự thống trị xã hội của giai cấp tư sản và quý tộc
mới.

b) Cuộc đời và sự nghiệp của Locke (Lốccơ)

 Lốccơ sinh năm 1632 trong một gia đình tư sản Anh. Cha ông là một
luật sư đã từng tham gia ủng hộ Cách mạng tư sản 1648 để chống lại chế độ
phong kiến chuyên chế triều đại Sáclơ I

Lốccơ học trong trường học của giáo hội và đã chịu ảnh hưởng rất lớn
quan điểm của triết học kinh viện "Triết học là đầy tớ của thần học". Sau khi
học xong trung học, Lốccơ vào học khoa Y của trường Đại học Oxford. Ở đại
học, Lốccơ rất ham thích khoa học tự nhiên, đi sâu nghiên cứu y học và chịu
ảnh hưởng rất lớn quan điểm triết học của Đê Các (Descartes), Bêcơn (Ba
con) và NiuTơn (Newton). Học xong đại học, ông được giữ lại trường để dạy
môn văn học và tiếng Hi Lạp.

Năm 1666 ông được bá tư có danh vọng tên là Sáptétbơri

(Shaftersbury) mời về nhà làm lương y và gia sư cho con mình với kết quả rất
tốt đẹp. Vì bá tước là đại biểu của giai cấp tư sản mới không tôn thờ nhà vua
nên ở Anh bị uy hiếp, ông phải lánh nạn sang Hà Lan có mang Lốccơ theo.
Sau cuộc chính biến năm 1688, bá tước và Lốccơ về nước. Lốccơ được giai
cấp tư sản mới hết sức trọng vọng, đồng thời, Lốccơ cũng tỏ ra rất trung
thành với nhà nước tư sản. Vì vậy, Ănghen nói: "Lốccơ là con đẻ của cuộc
thỏa hiệp giai cấp năm 1688". Rõ ràng Lốccơ là tiếng nói của giai cấp tư sản
và quý tộc mới ở Anh.

c) Quan điểm triết học của Lốccơ

Lốccơ là triết gia duy vật xuất sắc của nước Anh thế kỉ XVII, người đã
kế tục trường phái triết học Bêcơn trong cái gọi là "Thuyết duy cảm" - Cảm
giác là nguồn gốc của ý thức. Bê cơn cho rằng, tri thức và quan niệm bắt
nguồn từ cảm giác. Ông thừa nhận sự tồn tại khách quan của mọi sự vật, vì
thế, quan niệm và biểu tượng của người ta là kết quả của sự tác động của
mọi sự vật vào giác quan con người. Trong tác phẩm "Tiểu luận về giác tính
và lí tính của con người" (1690) Lốccơ phản đối quan niệm của Đề Các về cái
gọi là "Quan niệm bẩm sinh". Ông cho rằng nguồn gốc của mọi tri thức con
người là ở trong kinh nghiệm, trong cảm giác. Khái niệm, nguyên lí không
phải là bẩm sinh mà do con người thu được trong cuộc sống. Ông với tâm
hồn của trẻ như tấm lụa trắng, loài người có thể nhuộm màu và biến nó thành
các màu khác nhau. Về quan niệm này, Lốccơ tỏ rõ mình là một nhà duy vật.
Song, rất tiếc là ông chỉ nhìn thấy tác động một chiều (ngoại cảm) mà không
thấy được yếu tố con người (chủ thể) của nhận thức. Dưới cái nhìn của
Lốccơ thì con người là sản phẩm thụ động của môi trường.

Lốccơ chia kinh nghiệm ra làm hai loại:

- Kinh nghiệm ngoài: là tác động của sự vật, vật chất vào giác quan (cái
ông gọi là cảm giác). Đây là quan điểm duy vật

- Kinh nghiệm trong: là "hoạt động riêng của tâm hồn" (ông gọi là phản
tỉnh). Đây là quan điểm duy tâm.

Như vậy, Lốccơ coi cả kinh nghiệm ngoài và kinh nghiệm trong đầu là
2 nguồn của nhận thức (vừa duy vật, vừa duy tâm), nên Lốccơ thể hiện là
"một triết gia nhị nguyên".

Từ Lôccơ mà phân hóa thành 2 trường phái:

- Béccơly (Duy tâm chủ quan)...

- Điđơrô (Duy vật Pháp thế kỉ XVIII)

Rõ ràng, Lốccơ thể hiện thế giới quan, nhân sinh quan của tầng lớp tư
sản và quý tộc mới ở Anh: tiến bộ, lừng chừng không triệt để cách mạng, để
thoả hiệp. Vì thế Lênin nói:

“Béccơly và Điđơrô đều từ Lốccơ mà ra”

d) Quan điểm giáo dục của Lốccơ

Lốccơ đánh giá rất cao vai trò của giáo dục nhưng mỗi tầng lớp xã hội
khác nhau cần sự giáo dục khác nhau, cho nên ông chia giáo dục thành 2 hệ
thống:

- Hệ thống giáo dục cho con quý tộc

- Hệ thống giáo dục cho con thường dân

 Theo Lốccơ thì mục đích giáo dục là tạo nên nhưng "nhân sĩ" hay
những người "Phong nhã" (Gentlemen - đó là những người tài năng, hoạt bát,
linh lợi, lịch thiệp, có đức tính của một thương gia tư sản.

Người phong nhã cần được giáo dục theo những nội dung sau: Thể
dục, đức dục, trí dục, và giáo dục lao động.

Lốccơ đánh giá rất cao tác động của môi trường giáo dục, vì thế ông rất
sợ trẻ em con nhà giàu bị ảnh hưởng "xấu" bởi con em nhà nghèo. Để tránh
ảnh hưởng này, Lốccơ muốn giáo dục người "Phong nhã" không phải ở nhà
trường mà ở gia đình. Ông cho rằng, trường học là nơi tập hợp "một đám
đông lộn xộn những trẻ em thiếu giáo dục của các tầng lớp khác nhau".
Ngược lại, ông lí tưởng hóa việc giáo dục trẻ ở gia đình vì ông cho rằng
"Ngay đến những tri thức và kĩ năng bổ ích thu nhận được ở nhà trường cũng
không thể sánh với các thiếu sót của việc giáo dục ở gia đình". Phải chăng
đây là tiếng nói của tầng 1 lớp quý tộc mới. Từ thực tiễn cuộc sống quý tộc ấy
mà Lốccơ miệt thị người lao động và nhà trường đương thời, đồng thời ông lí
tưởng hóa việc giáo dục gia đình, cho nên theo ông, người "Phong nhã" được
những gia sư giáo dục ở gia đình. Ông muốn rằng phải lựa chọn những nhà
giáo dục có được năng lực và được đào tạo kĩ lưỡng để giáo dục những
người phong nhã trong gia đình.

• Về thể dục:

Ông đánh giá rất cao vai trò của sức khoẻ. Ông nói "Sức khỏe cần thiết
cho hạnh phúc và mọi việc làm của chúng ta". Ông nhấn mạnh: "Tinh thần
lành mạnh trong một thân thể khoẻ mạnh - đó là cái định nghĩa ngắn gọn mà
đầy đủ về hạnh phúc trên đời này. Người có được 2 cái lợi đó thì không còn
phải mong mỏi gì nữa".

Vì thế, ngay từ nhỏ cơ thể trẻ em đã cần phải được rèn luyện để cho trẻ
nhanh nhẹn, hoạt bát, không sợ và không thấy mệt nhọc. Ông rất nghiêm
khắc với việc xác định chế độ sinh hoạt trong ngày, vì vậy, đã đưa ra nhiều lời
khuyên về chế độ ăn uống cho trẻ. Việc giáo dục thể chất cho trẻ em cần
được tổ chức đúng đắn sẽ tạo nên lòng dũng cảm và tính bền bỉ cho trẻ em.
Ông nói "Người phong nhã cần phải được giáo dục sao cho lúc nào cũng sẵn
sàng cầm vũ khí và trở thành người lính". Trong quá trình rèn luyện phải tạo
được cho trẻ những thói quen tốt như chịu đựng gian khổ, vượt mọi khó khăn
nguy hiểm. Ông khuyên các bậc phụ huynh rằng, không nên cho trẻ mặc ấm
quá, cần phải ăn mặc giản dị, không mặc những quần áo chật chội, gò bó cơ
thể. Thức ăn cần phải giản dị, thậm chí ông không muốn cho trẻ ăn thịt,
đường, hoa quả lúc trẻ dưới 3 tuổi, trẻ nhỏ cần được sinh hoạt, chơi đùa
ngoài trời phần lớn thời gian trong ngày. Hãy cho trẻ đi chân đất, để đầu trần,
nằm gường không đệm. Tập cho trẻ thói quen ngủ sớm, dậy sớm đúng giờ và
nhanh nhẹn và khi dậy không được uể oải. Ông coi trọng thể dục hơn trí dục,
ông nói: "Nắm được tri thức mà làm hại sức khỏe thì thực là làm việc một
cách phí công. Khi người ta làm đắm một chiếc tàu vì chở quá nặng dù là chở
vàng bạc châu báu thì đó cũng là một khuyết điểm".

Ông khuyên rằng, thói quen tốt trên đây cần được tiến hành từ nhỏ,
không được rèn luyện nhiều thói quen thột lúc mà phải giáo dục từng thói
quen một, cái này tiếp nối cái kia. Phương pháp giáo dục thói quen không
phải bằng bạo lực, bằng lời nói thô lỗ mà phải dịu dàng, khuyên nhủ họ để họ
thấy ích lợi của thói quen để tự giác rèn luyện.

• Về trí dục:

Quan niệm về nội dung giáo dục của Lốccơ phong phú hơn đương thời
rất nhiều.

Theo ông cần cho trẻ học đọc, viết, vẽ, học tiếng mẹ đẻ, tiếng Pháp và
tiếng Latinh (song học tiếng Latinh không phải cho mọi người mà chỉ cho ai sẽ
làm nghề buôn bán, còn nếu làm nông nghiệp thì tiếng Latinh là không cần
thiết); học địa lí, số học, hình học, thiên văn, luân lí học, lịch sử, luật pháp, kế
toán và khiêu vũ. Như vậy chương trình học tập này theo Lốccơ đã khác hẳn
với nội dung giáo dục trí dục trong trường trung cổ mà mang nặng tính thực
dụng, có lợi trước mắt cho nền sản xuất hàng hóa tư bản chủ nghĩa. Ông nói:
"Những tri thức xứng đáng với danh hiệu ấy phải là những tri thức dẫn đến
một phát minh gì mới và có ích hoặc dạy cho người ta làm những gì tốt hơn,
nhanh hơn, dễ hơn trước".

• Về giáo dục lao động:

Lốccơ cho rằng, người phong nhã phải học một nghề thủ công nào đó
(mộc, nề hoặc kéo sợi), làm ruộng, buôn bán... Cần coi trọng việc giáo dục
lao động và tổ chức cho trẻ lao động ngoài trời vì nó cần cho sức khỏe trẻ
em. Theo ông, lao động thủ công cho tiểu chủ và qua lao động mà loại bỏ
những bản tính của con người.

• Cơ sở khoa học của giáo dục trẻ em:

Theo Lốccơ, đó là đặc điểm cá nhân của trẻ em. Vì thế Lốccơ đòi phải:

- Quan sát trẻ trong điều kiện tự nhiên nhất, lúc chúng đang hoạt động,
đừng để trẻ biết rằng mình đang quan sát chúng.

- Phải tìm ra những phẩm chất khác của trẻ vì rằng muốn giáo dục trẻ
phải làm sao thích ứng được với những cá tính của trẻ.

- Lốccơ kịch liệt phản đối lối giáo dục bằng roi vọt, ông nói:

"Roi vọt là một kỉ luật nô lệ, nó sẽ tạo nên con người nô lệ". Phải chăng
đây là những biểu hiện tích cực của phương pháp giáo dục tư sản - một bước
tiến bộ mới so với giáo dục phong kiến.

Theo Lốccơ, nhiệm vụ của giáo dục là phải giáo dục cho trẻ em lòng tin
tôn giáo, ông nói “Cái chính không phải là dạy cho trẻ em những nghi lễ mà
làm cho họ có được lòng yêu kính và sùng bái thượng đế”.

Quan niệm này thể hiện rõ, trong nhà trường tư sản, giai cấp tư sản
dùng tôn giáo làm công cụ đề dung hòa mâu thuẫn xã hội và bảo vệ trật tự xã
hội bằng niềm tin vào Chúa. Đây là hạn chế mang tính giai cấp và lịch sử.

• Về phương tiện giáo dục

Lốccơ cho rằng: phương tiện giáo dục tốt nhất không phải ở lời nói, ở
sự suy luận mà ở tấm gương và ở môi trường xung quanh trẻ. Ông nói
"Không có gì thấm sâu vào tâm trí người ta một cách nhẹ nhàng và sâu sắc
bằng sự gương mẫu". Đoạn khác ông lại nói: "Không được giáo dục trẻ bằng
những quy tắc dễ dàng rơi khỏi trí nhớ của chúng. Nếu anh thấy cần phải
giáo dục cho họ một điều gì đó thì hãy bằng thực tiễn và nếu có thể thì tự anh
sẽ làm thử xem sao".

Rõ ràng đây là quan điểm giáo dục tiến bộ, trẻ càng nhỏ thì tác động
của môi trường và tấm gương đến trẻ càng lớn; tấm gương là một phương
tiện giáo dục quan trọng.

• Về nguyên tắc giáo dục

Lốccơ cho rằng không được nhồi nhét điều gì vào trí nhớ của trẻ mà
vốn chúng không thích thú.

Thầy giáo cần khơi dậy ở trẻ lòng ham mê say sưa của trẻ, qua đó
hướng trẻ đến với tri thức.

Phải cung cấp cho trẻ những gì hết sức thiết thực, tránh xa vời không
thực tế, tránh sự giả dối và quan trọng hơn cả là phải phát triển khả năng độc
lập suy nghĩ và chủ động trong học tập của trẻ.

Như vậy, những nguyên tắc dạy học do Lốccơ nêu lên đều nhằm phát
huy tính tích cực hoạt động của trẻ em trong quá trình nhận thức.

* Hệ thống giáo dục cho con nhà nghèo

Như trên đã nói, Lốccơ rất khinh miệt con em nhà lao động. Trẻ em con
nhà nghèo chỉ có cái tài nhất là "ăn trộm hoa quả nhanh nhất trong vườn cây",
vì thế, ông đưa ra một dự án giáo dục cho con nhà nghèo gọi là "working
house" (nhà lao động). Ông cho rằng, con nhà lao động là một gánh nặng cho
xã hội. Bởi vậy, ngay từ nhỏ phải tập trung trẻ vào "nhà lao động" từ 3 - 14
tuổi. Ở đây trẻ sẽ tiếp nhận một chế độ giáo dục hết sức nghiêm ngặt. Cha
mẹ vẫn phải chịu trách nhiệm với con cái về ăn mặc và sách vở học hành. Trẻ
em phải chấp nhận sự ăn uống kham khổ, chủ yếu là ăn bánh mì và muối
trắng, mặc áo mỏng, đi chân đất, nằm giường không đệm, chấp hành mệnh
lệnh nghiêm ngặt như quân đội. Muốn có ăn thì từ phải lao động, phải học và
làm một nghề thủ công như kéo sợi, đan lát,… Các chủ xưởng có thể đem trẻ
em về "nhà lao động" học việc, làm ra sản phẩm và được nhận tiền công
nhưng do "nhà lao động" quản lí. Rõ rang, phương thức học tập và lao động
ở "nhà lao động" như vậy của trẻ em nhằm tập cho trẻ quen cuộc sống, chấp
nhận cuộc sống suốt đời của người thợ sau này là chỉ cần biết làm và phục
tùng, chỉ cần đủ sống một cách tối thiểu để tồn tại.

Nói rằng "nhà lao động" như một trường học, nhưng thực ra đây chỉ là
một hình thức tập trung trẻ em con nhà lao động để dạy cho trẻ sự phục tùng
của một lớp người lao động làm thuê sau này mà chủ dễ thuê, dễ sai khiến.

Tóm lại, là con đẻ của cuộc thỏa hiệp giai cấp 1688, là đại biểu trung
thành của giai cấp tư sản và quý tộc mới trên con đường phát triển phương
thức sản xuất tư bản chủ nghĩa. Lốccơ đã có nhiều kiến giải về giáo dục. So
với giáo dục phong kiến thời trung cổ thì đây là một bước tiến mới về giáo
dục, nhưng vẫn chỉ dừng ở việc tạo ra 2 lớp người khác nhau cho nhà nước
tư bản chủ nghĩa Anh:

- Điều hành xã hội (chủ xưởng - tầng lớp tư sản, quý tộc mới)

- Thừa hành xã hội chợ thủ công - công nhân làm thuê) bằng con
đường giáo dục cho xã hội mới - xã hội tư bản chủ nghĩa.

4. J.J. Ruxô (1712 – 1778)

a) Hoàn cảnh lịch sử

Cho đến giữa thế kỉ XVIII một số nước tư bản ở châu Âu (tiêu biểu là
Anh và Hà Lan) đang mạnh mẽ phát triển kinh tế tư bản chủ nghĩa thì nước
Pháp vẫn sống trong chế độ quân chủ điển hình. Xã hội gồm 3 đẳng cấp
chính:

1. Tăng lữ

2. Quý tộc

3. Đẳng cấp 3
 Tăng lữ và quý tộc là hai tầng lớp thống trị xã hội Pháp theo khuôn mẫu
của một chế độ nông nô điển hình ở Âu châu. Đẳng cấp 3 đông đảo nhất gồm
nông dân, thợ thủ công, dân nghèo, tri thức, tiểu thương, tiểu chủ (trong đó có
tới 85% là nông dân - Đời sống nông dân Pháp lúc này hết sức đói khổ vì bị 1
ách 2 tròng áp bức (Phong kiến và tư sản mới). Mâu thuẫn trong xã hội Pháp
diễn ra gay gắt giữa đẳng cấp 1; 2 với đẳng cấp 3. Đẳng cấp 3 không nắm
được quyền hành nhà nước nhưng đông đảo nhất, có sức mạnh về kinh tế,
có tư tưởng tiến bộ nhất đương thời, lực lượng cách mạng nhất, tích cực ủng
hộ cuộc cách mạng tư sản để phá bỏ chế độ nông nô ở Pháp. Có thể nói
rằng, nước Pháp lúc này đang ở vào tình thế cách mạng - Cách mạng tư sản
Pháp.

b) Triết học khai sáng Pháp thế kỉ XVIII

Cuộc đấu tranh giai cấp vì sự tiến bộ xã hội ở nước Pháp lúc này diễn
ra không dừng ở việc đòi quyền cơm áo mà tầng lớp 3 đã được giác ngộ cách
mạng, có ý thức chính trị, đòi chính quyền, đòi xây dựng một thể chế chính trị
mới thay cho vương triều cuối cùng của Pháp - Lui 16. Cơ sở tư tưởng chuẩn
bị cho một cuộc cách mạng tư sản ở Pháp, lúc này là "Triết học khai sáng
Pháp thế kỉ XVIII". Điều này được nói lên trong tác phẩm nổi tiếng viết năm
1751 nhan đề "Bách khoa toàn thư" do Diđơrô (Diderat) làm chủ biên với
những luận điểm chính sau dây:

- Phê phán trật tự của xã hội phong kiến Pháp.

- Cổ vũ cho tự do của con người với 3 quyền thiêng liêng nhất đã bị xã

hội phong kiến tước bỏ, đó là:

+ Tự do

+ Bình đẳng

+ Bác ái.

- Đánh giá cao vai trò của giáo dục, thậm chí coi giáo dục là vạn năng,
là con đường để cải tạo xã hôi phong kiến Pháp suy đồi.
 Sự ra đời của triết học khai sáng Pháp thế kỉ XVIII là sự chuẩn bị về
mặt lí luận cho cuộc đại cách mạng tư sản Pháp 1789.

Với những luận điểm trên, rõ rang, triết học khai sáng Pháp thế kỉ XVIII
là một ý thức hệ tư sản rất tiến bộ, song trong các triết gia này đã phân hóa
thành 2 trường phái: Duy tâm và duy vật. Người đại diện cho trường phái duy
vật là Điđơrô và cho trường phái duy tâm là J.J. Ruxô.

c) Cuộc đời và sự nghiệp giáo dục của J.J. Ruxô

J.J. Ruxô sinh năm 1712 là ở Thuỵ Sĩ trong một gia định làm nghề thủ
công (là công dân Thụy Sĩ nhưng gốc là người Pháp). Được 8 ngày tuổi, J.J.
Ruxô đã bị mồ côi mẹ và 11 tuổi lại mồ côi cha. Như vậy, suốt thời thơ ấu và
niên thiếu. J.J. Ruxô phải sống cảnh côi cút, không có tuổi học trò. Ruxô sớm
phải làm thuê đủ nghề để kiếm sống, may mà thông minh nên tự học và đã
trở thành cậu thiếu niên có văn hay, chữ tốt lúc bấy giờ. Cỏ thể nói rằng suốt
cuộc đời của Ruxô gắn liền với cuộc sống đói rách, thiếu thốn tình cảm, sớm
phải chịu cảnh sống bần hàn của người lao động ngay cả khi ông đã trở
thành một triết gia, song 4 năm cuối đời, hai vợ chồng Ruxô vẫn phải sống
bằng nghề chép nhạc thuê. Chính cuộc đời của Ruxô như vậy nên sau này dễ
dàng cắt nghĩa tại sao suốt đời ông xả thân vì sự giải phóng con người và
giáo dục trẻ em.

Năm 1749, Viện hàn lâm Digiông của Pháp mở cuộc thi có tựa đề: "Sự
tiến bộ của khoa học và nghệ thuật sẽ làm cho đạo đức như thế nào". Được
sự động viên và giúp đỡ của các triết gia khai sáng như Điđơrô, J.J.Ruxô đã
viết bài dự thi và trúng thưởng. Tên tuổi ông vang lừng từ đây. Bằng sự thực
trong cuộc sống xã hội Pháp, J.J.Ruxô chứng minh rằng thời buổi khoa học
và nghệ thuật phát triển nhưng đạo đức thì suy đồi. Một xã hội như vậy thì
không có lí do tồn tại. Ở đây, Ruxô đã bày tỏ quan điểm chính trị xã hội của
mình về việc tìm kiếm một giải pháp để giải thoát nước Pháp ra khỏi cảnh suy
đồi ấy.

Năm 1753 Ruxô viết tác phẩm nổi tiếng nhan đề "Khế ước xã hội". Ở
đây ông bác bỏ "đại tư hữu" và tha vào đó là "tiểu tư hữu" - tư hữu của tiểu
thương, tiểu chủ, tư hữu của đẳng cấp 3. Muốn có nền kinh tế nhỏ như vậy
đòi hỏi mỗi người đều phải lao động và có quyền tham gia quản lí xã hội. Để
cổ vũ cho lao động, Ruxô khẳng định rằng: "Dù giàu, dù nghèo, dù mạnh, dù
yếu, người công dân nào không lao động đều là kẻ lừa bịp". Câu nói này đã
trở thành châm ngôn nổi tiếng của J.J.Ruxô và ý thức chính trị, xã hội của ông
được bộc lộ rõ trong tác phẩm này.

Năm 1761, ông viết một tác phẩm văn học nổi tiếng nhan đề "Nàng
Hêlôi Dơ mới" (Hay còn gọi là "Duy ly". Tác phẩm bày tỏ quan điểm giải
phóng phụ nữ và lên án lễ giáo phong kiến trong lĩnh vực hôn nhân gia đình
và tình yêu trai gái. Tình cảm của ông đã đành cho phụ nữ trong tác phẩm
này với niềm yêu mến cao độ và đã chiếm lĩnh được tình cảm của mọi người
nhất là phụ nữ và người lao động qua tác phẩm này.

Năm 1762 ông viết tác phẩm kiệt suất nửa luận văn, nửa giáo dục có
nhan đề “Êmin hay vấn đề giáo dục”. Trong tác phẩm này J.J.Ruxô muốn cải
tạo xã hội Pháp bằng con đường giáo dục. Chính vì vậy, tác phẩm vừa ra đời,
nhà cầm quyền đã đốt sách ở quảng trường Paris để cảnh cáo ai sẽ đọc sách
và ra lệnh lùng bắt J.J.Ruxô. Ông đã phải chạy trốn ra nước ngoài ở cuối đời
vì tác phẩm này, J.J.Ruxô thể hiện toàn bộ lí luận giáo dục trong tác phẩm
này với lòng nhân ái sâu sắc và sự chỉ dẫn tỉ mỉ về việc chăm sóc và giáo dục
trẻ em từ khi lọt lòng đến lúc trưởng thành. Tác phẩm này mang đến cho
J.J.Ruxô một vinh dự lớn, song, tai họa vì nó cũng nhiều. Chính vì vậy,
Rađisép - một nhà dân chủ Nga thế kỉ XIX đã đánh giá: "Cả châu Âu phải đội
ơn Ruxô vì ông đã tạo nên một cuộc cách mạng trong lĩnh vực giáo dục".

Với đóng góp của J.J.Ruxô cho nhân loại, người đời ghi nhận Ruxô
như là:

- Một triết gia nổi tiếng của dòng triết học khai sáng Pháp thế kỉ XVIII.

- Một đại biểu xuất sắc của tầng lớp Tiểu tư sản Pháp.

- Một văn sĩ nổi tiếng của văn học Pháp thế kỉ XVIII.

- Một nhà giáo dục lớn của Pháp và thế giới hồi thế kỉ XVIII.
 d) Lí luận giáo dục của J.J. Rruxô

J.J. Ruxô đi từ một luận đề nổi tiếng gọi là "Giáo dục tự nhiên và tự do"
để làm xuất phát điểm cho công tác giáo dục của mình.

Theo ông, con người là một thực thể tự nhiên, mà tự nhiên diễn ra
theo quy luật: nên việc giáo dục con người cũng phải tuân theo quy luật của
tự nhiên mà một trong quyền thiêng liêng nhất của con người là tự do. Vì thế,
giáo dục tự nhiên cũng có nghĩa là phải tiến hành giáo dục tự do.

Từ luận điểm này, Ruxô rất phẫn nộ với xã hội phong kiến vì nền giáo
dục phong kiến mang tính chất áp đặt, nó đã làm hư hỏng cả một thế hệ. Ông
phê phán rằng xã hội đương thời (xã hội phong kiến) đã làm cho trẻ em thành
"bác sĩ non, trẻ con già". Vậy cái xã hội ấy không có lí do tồn tại. ông kêu gọi
phải tiến hành việc giáo dục tự nhiên và tự do vì "Thiên nhiên mong muốn
rằng trẻ em phải là trẻ em trước khi trở thành người lớn". Từ luận điểm này,
Ruxô phê phán thực tiễn sai trái trong việc giáo dục con người là tổ chức một
nền giáo dục mới. Chẳng hạn, như một trong quyển tự nhiên của trẻ là sinh ra
phải được bú dòng sữa của mẹ mình. Song đương thời, các bậc hoàng hậu
và các bà phu nhân quý tộc muốn giữ cho sắc đẹp của mình nên có công đẻ,
song không có công nuôi mà bắt con bú dòng sữa xa lạ của vú em. Ruxô cho
rằng phải chăng trong mốt sống quý tộc này, người mẹ đã là người đầu tiên
tước bỏ mất quyền tự nhiên của con mình. Lời cảnh tỉnh này của Ruxô đã
thấm đến các bà mẹ làm nhiều bậc phu nhân quý tộc (ngay cả hoàng hậu)
cũng phải giật mình và học cho con bú bằng dòng sữa của chính mình.

• Các thời kì lứa tuổi trẻ em

Từ quan điểm giáo dục tự nhiên và tự do nêu trên, J.J uxô đà chia trẻ ll
thành thời ki lứa t uỷ

0 – 2 tuổi: Tuổi ấu thơ

3 – 12 tuổi: Tuổi thiếu niên “Lí trí ngủ”

13 – 15 tuổi: Tuổi trí dục

 16 tuổi trở lên: Tuổi đức dục

Ứng với mỗi thời kì có đặc điểm phát triển riêng về sinh lí à tâm lí nên
phải có nội dung, phương pháp giáo dục thích hợp. Chẳng hạn như:

Từ 0 – 2 tuổi: đặc điểm chung của trẻ trong độ tuổi này theo ông là
phát triển mạnh mẽ về thể chất nên nhiệm vụ giáo dục chính ở thời kì này là
giáo dục thể chất. Song việc chăm sóc, giáo dục trẻ theo nguyên tắc tự nhiên
và tự do với cách hướng dẫn của J.J.Ruxô rất cụ thể.

Thời kì này theo ông: không cần quấn khăn tã thơ trẻ. Bằng cách đó,
trẻ sẽ được tự do và sau này lớn lên thành người tự do và tự thích ứng với
môi trường không bị người đời cám dỗ.

Độ tuổi này xuất hiện bước đi ban đầu, người lớn không được bê đỡ
bước đi của trẻ, hãy tự để trẻ bò, đứng, đi. Ngã trẻ lại đứng. Cứ thế trẻ sẽ nên
người.

Độ tuổi này xuất hiện tiếng nói đầu tiên. Không cần bợ đỡ tiếng nói của
trẻ thơ, nếu có sự can thiệp của người lớn vào sự phát triển ngôn ngữ trẻ, sẽ
làm méo mó sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Hãy cứ để trẻ nói bằng chính
ngôn ngữ của mình, người lớn có dạy trẻ nói cùng phải nói theo ngôn ngữ
của trẻ.

Xem ra có vẻ hơi cực đoan trong phương pháp chăm sóc giáo dục trẻ
nhưng thực ra đây thể hiện sự khát vọng tự do của Ruxô và để lại trong mục
tiêu giành giật cho trẻ em được hưởng của ông. J.J.Ruxô muốn rằng sự can
thiệp của người lớn vào quá trình phát triển của trẻ phải đúng với cái nó có,
nghĩa là theo quy luật tự nhiên của trẻ. Đây là một tư tưởng tiến bộ, song
không được để trẻ em tự do mò mẫm vào đời mà sự can thiệp của người lớn
là cần thiết, chỉ có điều không được áp đặt trẻ. Muốn vậy, phải hiểu trẻ để
hướng dẫn sự phát triển của trẻ em phát triển đúng quy luật tự nhiên của nó.

Từ 3 - 12 tuổi: Đặc điểm của trẻ là phát triển các giác quan. Thời kì này
chưa phải là giai đoạn học chữ. J.J.Ruxô gọi giai đoạn phát triển này của trẻ
là “thời kì lí trí ngủ”. Phương pháp giáo dục ở thời kì này theo ông là đang
hoạt động thực tiễn. Hãy cứ để cho trẻ em được tiếp xúc với thế giới bằng
mọi giác quan của mình qua việc trẻ được nghe, được nhìn, được sờ mó,
được ngửi, nếm với các việc làm cụ thể như cân, đong, đo, đếm... mà trẻ tự
hiểu biết về thế giới xung quanh. Người lớn chỉ tạo điều kiện cho trẻ chơi, cho
trẻ hoạt động mà không được áp đặt gò bó trẻ theo ý muốn chủ quan của
người lớn. Song theo ông, độ tuổi này cần cho trẻ biết đến tác phẩm
Rôbinson Crussoe. Thật là mâu thuẫn. Trẻ chưa học chữ thì làm sao cỏ thể
đọc được tác phẩm này. Chắc là J.J.Ruxô muốn cho trẻ sau này tự quyết định
lấy vận mệnh của mình như tấm gương của Rôbinsơn - một gương sáng về
sự tự do định đoạt vận mệnh của mình nên dẫn đến cái nghịch lí này.

Để phản đối hình thức nhục hình trong việc trừng phạt trẻ em, J.J.Ruxô
chủ trương dùng "Hậu quả tự nhiên" làm phương pháp và nguyên tắc giáo
dục trẻ em. Chẳng hạn: nếu trẻ làm vỡ cửa kính, hãy cứ để trẻ ngồi cạnh cửa
kính vỡ để trẻ phải nhận lấy hậu quả tai hại của việc làm này. Nếu trẻ làm gãy
bàn ghế, cứ để trẻ ngồi trên bàn ghế ấy để lần sau trẻ phải có ý thức bảo vệ
nó và trước mắt phải tự sửa bàn ghế vì làm gẫy hoặc phải bỏ tiền ra để mua
bàn ghế thay thế. Song nếu có trường hợp dùng "Hậu quả tự nhiên" không có
ý nghĩa với trẻ, không được trẻ chấp nhận thì làm thế nào? Theo Ruxô,
những trường hợp ấy buộc phải nhốt trẻ vào phòng tối. Thật đầy rẫy mâu
thuẫn vì làm như vậy là áp đặt giáo dục, là tước bỏ quyền tự nhiên của trẻ.
Điều mâu thuẫn này bắt nguồn từ sự bế tắc của tác giả giữa lí luận với thực
tiễn giáo dục và thường hay gặp không ít những sự bế tắc này.

Từ 13 đến 15 tuổi: Theo J.J.Ruxô, thời kì này mới là thời kì trí dục. Trẻ
em bắt đầu học đọc, viết, tính toán như các trường học đương thời, song chỉ
có điều là cách dạy và cách học hoàn toàn khác trước.

Trước đây người ta chỉ coi nặng việc học khoa học xã hội nhân văn
(như tiếng, triết, âm nhạc, hội họa...) thì nay theo J.J.Ruxô còn đưa vào nội
dung giáo dục các tri thức về khoa học tự nhiên (nhất là toán, lí, hóa...).
Trước đây thầy giáo là người nói - trò nghe, thầy giảng - trò ghi. Để đi thi thì
thầy hỏi trò những điều thầy đã nói và sách đã viết. Nay, theo J.J.Ruxô thì
phương pháp dạy học hoàn toàn khác, xa lạ với trường học đương thời.
Phường pháp dạy học mang tính trực,quan, đặc biệt coi trọng thí nghiệm,
thực hành. Chẳng hạn, Ruxô hướng dẫn việc dạy cho Êmin (trong tác phẩm
Êmin hay vấn đế giáo dục) định luật khúc xạ ánh sáng như sau:

- Để nước vào cốc thủy tinh rồi cắm chiếc đũa vào ống đó

- Cho trẻ quan sát và nhận xét xem có hiện tượng gì xảy ra với chiếc
đũa (Chiếc đũa bị gãy khúc ở đoạn giao nhau giữa không khí và nước).

- Cho trẻ quan sát hiện tượng này ờ các tầm khác nhau (cho thêm
nước vào; rút bớt nước ra; cho trẻ xoay quanh cốc để quan sát...) để cuối
cùng bằng chính cách tổ chức sư phạm của thầy giáo: trò sẽ hoạt động tích
cực và tự tìm ra quy luật về hiện tượng tự nhiên này. Phải chăng phương
pháp dạy học này đã mang tính tích cực làm cho trẻ hoạt động nhận thức
dưới sự điều khiển của thầy giáo, biến hoạt động của thầy thành hoạt động
của trò và sau khi trò tích cực hoạt động thì nhận thức của trẻ về các quy luật
tự nhiên một cách tự nhiên nhất (đôi khi thầy giáo là trọng tài khi trò cần đến).
Cách dạy học của Ruxô như vậy có nhiều yếu tố tích cực nhằm đào tạo
những con người thông minh và tự quyết cuộc sống của mình sau này. Dạy
học ở đây theo Ruxô không chỉ mang tri thức đến cho trẻ mà cái lớn hơn là
dạy trẻ phương pháp tư duy, phương pháp hành động.

Thời kì này, ngoài việc dạy văn hóa cho trẻ, nhà trường cần dạy cho trẻ
em một nghề thủ công nhất định. Ông cho rằng nghề làm ruộng rất quan trọng
vì nó tạo ra nguồn sống cho con người, song không phải dễ dàng đi đâu cũng
mang ruộng đất đi theo. Vì thế, nghề làm ruộng vẫn trói buộc con người vào
hòn đất, nghĩa là vẫn chưa làm cho con người được tự do. Vậy, chỉ có một
nghề làm cho người ta được tự do thực sự đó là nghề thợ mộc. Bằng bộ đồ
nghề gọn nhẹ, với tay nghề được mài rũa đầy đủ, con người có thể bôn ba
khắp thiên hạ để kiếm sống và bằng lao động của chính mình mà tạo
cho,mình được thực sự tự do.

Từ 16 tuổi trở lên đến độ trưởng thành: Theo Ruxô đến lúc này trẻ mới
phát triển về mặt ý chí, vì thế, từ đây mới bắt đầu nói đến đạo đức - bắt đầu
"thời kì đức dục". Cậu bé Êmin (trong tác phẩm Êmin hay vấn đề giáo dục) từ
bé đến 15 tuổi được chăm sóc - giáo dục ở nông thôn (là nơi ít cạm bẫy hơn
thành phố) bàng cách giáo dục rất tỉ mỉ qua các thời kì như đã trình bày. Đến
giờ đã đến lúc đưa trẻ về thành thị và bàn đến vấn đề đạo đức, luân lí. Sự
cám dỗ và cạm bẫy của thành thị đối với cậu bé Êmin không còn đáng sợ
nữa.

Emin được giáo dục như vậy đến độ trưởng thành đã trở thành một
người đàn ông phát triển nhiều mặt:

- Trái tim

- Khối óc

- Đôi bàn tay

Emin được kết bạn trăm năm với cô gái Sophie để tạo nên một gia đình
lí tưởng - một mô hình mới nhằm xây dựng xã hội mới đó là:

Gia đình mới = Emin + Sophie

(chồng) + (vợ)

Song có một mâu thuẫn là, nếu trong gia đình lí tưởng này, người
chồng (E) được giáo dục đến nơi đến chốn, thì người vợ (S) không cần được
giáo dục. Người vợ sẽ lấy tư tưởng của chồng làm tư tưởng của mình, lấy tư
tưởng của chồng làm lí tưởng của mình. Mặc dù về hình thức thì người vợ rất
đẹp, khỏe mạnh để làm công việc quản gia. Đây là một nghịch lí - Tại sao
vậy? Có lẽ Ruxô còn ảnh hưởng phần nào của quan điểm phong kiến về
người phụ nữ, hơn nữa do theo đuổi mục tiêu xây dựng một gia đình tiểu tư
sản (tiểu thương, tiểu chủ) mà ông đã nêu trong "Khế ước xã hội" (1753). Ở
đây bộc lộ rõ J.J.Ruxô là đại diện của tầng lớp tiểu tư sản mới trong xã hội tư
sản Pháp sau cuộc cách mạng Tư sản Pháp 1789.

Như vậy, bên cạnh mặt hạn chế của J.J.Ruxô như phân kì lứa tuổi một
cách máy móc, biệt lập các giai đoạn phát triển của một đời người; quá đề
cao mặt tự do của trẻ em; hạ thấp vai trò của nhà giáo dục... Song, Ruxô đã
để lại cho chúng ta một số di sản giáo dục tiến bộ như: Không được áp đặt
giáo dục mà giáo dục đúng đắn là phải tuân theo đòi hỏi tự nhiên của trẻ em;
phải làm cho trẻ em được tự do phát triển mọi mặt của nhân cách để trở
thành con người làm chủ được bản thân, có quyền tham gia quản lí xã hội.
Phải chăng đây chính là tư tưởng dạy học là hoạt động của trẻ em làm trung
tâm - một trong những tư tưởng giáo dục tiên tiến của loài người đã tìm thấy
trong di sản giáo dục của J.J. Ruxô.

CÂU HỎI

1. Hãy phân tích hoàn cảnh lịch sử và đặc điểm của nền giáo dục tư sản
phương Tây trước Cách mạng tư sản Pháp 1789 (thời kì tích lũy nguyên
thủy của chủ nghĩa tư bản).

2. Hãy trình bày và đánh giá các quan điểm giáo dục của:

- J.A.Cômenxki

- J. Lốccơ

- J.J.Ruxô

3. Khoa học giáo dục ngày nay kế thừa được gì trong các quan điểm giáo
dục lớn nêu trên.

Chương 6. GIÁO DỤC TƯ BẢN CHỦ NGHĨA (Từ 1789 đến đầu thế kỉ
XX)

I. HOÀN CẢNH LỊCH SỬ

Từ sau Cách mạng tư sản Pháp (1789) đến đầu thế kỉ XX (đến Cách
mạng tháng Mười năm 1917) là thời kì phát triển mạnh mẽ nhất, thắng thế
nhất của phương thức sản xuất tư bản chủ nghĩa so với phong kiến. Hầu hết
các nước phương Tây đã hoàn thành cuộc cách mạng tư sản làm cho sức
sản xuất tư bản chủ nghĩa phát triển vô cùng mạnh mẽ (nhất là việc phát minh
ra máy hơi nước - 1802 và việc sử dụng máy hơi nước vào công nghiệp dệt
và giao thông vận tải). Đến những năm 30 của thế kỉ XIX hầu hết các nước tư
bản chủ nghĩa phát triển ở phương Tây (Anh, Pháp, Đức...) đã hoàn thành
cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ nhất làm cho lịch sử cận đại đã bước
vào giai đoạn thứ hai như F. Ănghen đã chia lịch sử cận đại làm 3 thời kì:

Từ 1640 đến 1789 - Thời kỳ đầu của lịch sử cận đại

Từ 1790 đến 1871 - Thời kì hoàng kim của chủ nghĩa tư bản.

Từ 1872 đến 1917 - Thời kì đế quốc chủ nghĩa

Thời kì này đã khẳng định tính ưu việt của phương thức sản xuất tư
bản chủ nghĩa. Nhưng dù sao thì xã hội tư bản phát triển vẫn là xã hội có giai
cấp, cho nên mâu thuẫn vốn có của phương thức sản xuất này (giữa tư sàn
và vô sản) ngày càng thêm gay gắt. Cuộc sống của người vô sản càng thêm
khổ cực vì máy móc càng phát triển thì hình thức bóc lột "giá tri thặng dư"
(như C. Mác phát hiện) của chủ đối với công nhân càng nặng nề hơn. Trước
tình hình ấy những tác động về mặt tiến bộ của khoa học kĩ thuật thời kì công
nghiệp phát triển; những đòi hỏi của nền sản xuất công nghiệp đặt ra và
những vấn đề con người và giải phóng con người (như đã nói trên) đều tác
động vào nhà trường, vào giáo dục và được phản ánh qua nhiều tư tưởng
giáo dục tiến bộ trong các nhà giáo dục tiêu biểu thời kì phát triển của chủ
nghĩa tư bản thế kỉ 19. Những tư tưởng giáo dục và xu thế giáo dục các nước
Tây Âu thế kỉ 19 là:

II. ĐẶC ĐIỂM GIÁO DỤC TƯ BẢN CHỦ NGHĨA TỪ 1789 ĐẾN 1917
- Tư tưởng tiến bộ xã hội đều hướng vào việc đấu tranh với nhà nước
tư sản vì một nền giáo dục tiến bộ như cách mạng tư sản Pháp năm 1789 đã
đề ra.

- Giáo dục là nhu cầu chính đáng của mọi người lao động nên xu thế
chung là đấu tranh cho một nền giáo dục bình đẳng: giữa nam và nữ; giữa
giàu và nghèo.
 - Đòi nhà nước phải mở đường cho trẻ em học với một nền giáo dục
miễn phí, bắt buộc và không phụ thuộc vào tôn giáo.

- Vai trò của thấy giáo được đề cao, lí luận sư phạm được coi trọng,
khoa học sư phạm được chính thức đặt ra và đòi hỏi phải được coi trọng.

- Nội dung giáo dục con người về nhiều mặt: Đức dục, trí dục, thể dục...
Đó là những phẩm chất và năng lực cần có cho người lao động ở thời kỳ sản
xuất công nghiệp phát triển.

- Nhân cách của trẻ em được tôn trọng và trở thành một vấn đề quan
tâm lớn của các nhà sư phạm.

Song, trong thực tiễn, những xu hướng và tư tưởng giáo dục tiến bộ
trên đây chỉ từng bước được thực hiện và nhìn chung đã trở thành mục tiêu
đấu tranh của lực lượng tiến bộ xã hội cho một nền giáo dục tiến bộ ở các
nước tư bản chủ nghĩa, cùng với việc đấu tranh để giải phóng cho người lao
động trong xã hội công nghiệp phát triển thế kỉ XIX.

III. MỘT SỐ NHÀ GIÁO DỤC TIÊU BIỂU

Giáo dục tư bản chủ nghĩa ở thời kì này đã phản ánh trong quan điểm
của 3 nhà giáo dục tiêu biểu trong thế kỉ XIX, đó là:

1. Pétxtalôdi (1146 – 1827) - người cha của mọi trẻ em

2. Đixtécvéc (1790 – 1866) - ông thầy của các ông thầy Đức

3. Usinxki (1824 - 1870) - ông thầy của các ông thầy Nga.

Trong khuôn khổ giáo trình này, chỉ xin nêu một trong ba nhà giáo dục
lớn trên đây:

1. Pétxtalôdi (1746 - 1827)

a) Cuộc đời và hoạt động giáo dục của Pétxtalôdi

Pétxtalôdi sinh năm 1746 ở Duyrích (Thụy Sĩ) trong một gia đình bác sĩ.
Lên 5 tuổi bị mồ côi cha chỉ còn sống trong tình thương của mẹ và bà quản
gia. Thường về mùa hè, Pétxtalôdi về quê nghỉ mát với ông ngoại, đó là miền
quê Thụy Sĩ nên được dịp tiếp xúc với nông dân và trẻ em nông thôn Thuỵ Sĩ
lúc bấy giờ. Vào trung học, được tiếp xúc với nhiều tác phẩm văn học lớn
nhất là những tác phẩm của J.J.Ruxô và các văn sĩ Pháp trong nhóm triết gia
khai sáng Pháp thế kỉ XVIII (như "Bách khoa toàn thư", "Khế ước xã hội",
“Êmin hay vấn đề giáo dục”...). Chủ nghĩa nhân văn sâu sắc và thế quan của
các tác phẩm văn học trên đây đã tác động mạnh mẽ đến Pétxtalôdi và là cơ
sở để hình thành ở ông nhiều tư tưởng tiến bộ và nhiều cách giải quyết các
vấn đề xã hội sau này. Chẳng hạn như, vì có thiện cảm với người nông dân,
nên Pétxtalôdi tự nguyện về nông trang nghiên cứu việc trồng cây thiên thảo
(loại cây dùng rễ để làm thuốc nhuộm vải màu đỏ) để giúp người nông dân
cải thiện cuộc sống. Đặc biệt là ảnh hưởng quan điểm của J.J.Ruxô trong việc
cải tạo xã hội bằng con đường giáo dục. Đối với ông, lòng nhân ái sâu sắc và
thế giới quan của nhóm triết gia khai sáng Pháp thế ki XVIII đã giúp ông định
hướng một hoạt động xã hội có định hướng suốt đời ông, đó là: cải tạo xã hội
bằng cách cải tạo những trẻ em con nhà nghèo bằng con đường giáo dục và
trả lại cho trẻ em con nhà nghèo (nhất là con mồ côi) quyền được học hành.
Thế là suốt cuộc đời của ông dành cho cuộc thử nghiệm giáo dục trẻ em con
nhà nghèo và trẻ mồ côi.

Năm 1769 Pétxtalôdi bỏ tiền túi để dựng ra một trang trại có tên là “Trại
mới” nhằm thu hút trẻ em con nhà nghèo vào để giáo dục. Ở đây, gíao dục
được thực hiện theo phương thức vừa giáo dục vừa lao động.

- Trẻ em được học văn hóa như các trường khác

- Còn được lao động bàng cách học trồng cây thiên thảo để sản xuất
thuốc nhuộm vải.

Cuộc thử nghiệm này của ông không thành công vì ngoài vợ ông (là
người duy nhất, ủng hộ ông) còn trong xã hội khi đó không có một ai ủng hộ
(kể cả chính quyền) nên không lâu “Trại mới” phải đóng cửa.

Năm 1774 nhờ vào món tiền quyên góp được từ quỹ từ thiện, ông lại
mở Cô nhi viện với ý đồ thu nhận trẻ em mồ côi vào để giáo dục theo phương
thức: vừa học vừa lao động. Lao động để có điều kiện sống và học tập. Song,
trẻ em chưa phải là sức lao động chính nên không đủ sức tồn tại. Vì thế, năm
1780 Cô nhi viện lại phải đóng cửa.

Sau thất bại này Pétxtalôdi theo lời khuyên của bạn bè đã tạm dừng
cuộc thử nghiệm này để dồn sức vào việc viết sách. Ông đã để lại cho đời
những tác phẩm giá trị như:

“Buổi chiều của người ẩn sĩ” (1180)

“Lêôna và Giéctaruýt” (1781)

Năm 1798, do hậu quả của chiến tranh, tại thành phố Xtăng (Stang) ở
Thụy Sĩ có rất nhiều trẻ mồ côi, chính quyền địa phương mời ông đứng ra tổ
chức một viện nuôi trẻ mồ côi. Ông nhận lời và đã tập hợp được 80 trẻ mồ côi
để chăm sóc, giáo dục. Song, lại lần nữa: công việc quá sức, chỉ mình ông
vừa quản lí, vừa chăm sóc - giáo dục trẻ với nguyên tắc là:

- Gia đình hóa nhà trường

- Giáo dục trẻ bằng tấm gương của người lớn

- Kết hợp giáo dục với lao động

Ông đã cảm hóa được trẻ em, trẻ coi ông như cha, ông được mọi
người tán tụng, song Chiến tranh lại lan đến Xtăng, viện phải đóng cửa.

Năm 1799, ông trở về xin làm giáo viên ở một trường Tiểu học tại
Béctút (Berthoud) - một thành phố ở Thụy Sĩ. Vốn giàu lòng nhân ái và tận tụy
với nghề nên tiếng tăm ông lại lừng lẫy ở đây Năm 1802, ông được giao phụ
trách học viện Béctút. Học viện rất phát triển, ông gây được nhiều uy tín trong
hoạt động giáo dục ở học viện này. Thời kì nào ông viết vài Cuốn Sách giá trị
như:

“Giéctơruýt dạy con như thế nào?”

“Sách cho người làm mẹ”

Năm 1804, học viện không có địa điểm làm việc nên lại phải đóng cửa.
Sau đó ông được nhân dân trong vùng Yvécđôn (Yverdon) - một thị trấn ở
Thụy Sĩ mời ông đến phụ trách trường Trung học, trong đó có một lớp sư
phạm. Lại một lần nữa trường Yverdon rất phát đạt, tên tuổi ông lại lần nữa
lừng lẫy khắp châu Âu. Trường được đón tiếp nhiều đoàn giáo dục của châu
âu đến thăm và được nhiều tặng phẩm từ nước ngoài (Nga hoàng A-lếc-xăng
đã tặng thưởng huân chương cho ông với một khoản tiền lớn là 5000 rúp;
Hoàng đế Áo đương thời cũng gửi tặng phẩm cho ông).

Học sinh gọi ông là "Cha Pétxtalôdi" và người đương thời gọi ông là
"Ông thầy của các ông thầy".

Năm 1818, có được một số tiền lớn về nhuận bút ông lại mở trường
học cho con em nhà nghèo. Nhưng lại gặp những khó khăn không thể một
mình nhà trường, thầy trò gỡ được, nên đến 1825 trường lại phải đóng cửa
và Pétxtalôđi lại quay về “Trại mới” cuối đời sau 50 năm trời xa cách.

Năm 1825, ông viết thiền tự thuật "Tiếng hót con chim thiên nga" - ám
chỉ tiếng nói cuối cùng của mình về cuộc đời đã qua và những gì đã làm
thành công và thất bại của ông trong sự nghiệp giáo dục.

Ngày 17-12-1827 Pétxtalôdi từ trần. Nhân dân miền Yverdon dựng

tượng để tỏ lòng nhớ ơn ông, dưới tượng có ghi dòng chữ: “Tất cả cho người
khác, không gì cho mình”.

Có thể nói cả cuộc đời ông, giành cho sự nghiệp giáo dục nhất là giáo
dục cứu vớt cho trẻ em nghèo khổ nên người. Song, rất tiếc là sự nghiệp giáo
dục của ông không thành công, vì ngoài vợ chồng ông, có ít người và nhất là
nhà cầm quyền không ủng hộ. Pétxtalôdi để lại cho đời một tấm gương sáng
về sự hi sinh vì sự nghiệp giáo dục trẻ em con nhà nghèo và để lại chiều lí
luận giáo dục xuất sắc.

b) Những luận điểm giáo dục của Pétxtalodi

+ Bàn về mục đích giáo dục

Pétxtalôdi cho rằng mục đích giáo dục là làm phát triển mọi tiềm năng
tự nhiên ở con người, một sự phát triển toàn diện là cân đối để tiêu diệt tận
gốc rễ mọi sự nghèo khổ của nhân dân. Quan điểm này xuất phát từ lòng
nhân ái sâu sắc, từ tấm lòng từ thiện của ông đối với người lao động và trẻ
em của họ, ông nói: "Lòng tôi cố gắng đạt tới mục đích cao là tiêu diệt tận gốc
rễ sự nghèo khổ của nhân dân mà tôi gặp phải”. Pétxtalôdi xuất phát từ đặc
điểm cá nhân của trẻ em, ông cho rằng: thầy giáo không được đàn áp, đè nén
sự phát triển tự nhiên của thanh thiếu niên như đang diễn ra trong trường học
đương thời. Để thực hiện mục tiêu này, theo ông thì thầy giáo phải thường
xuyên quán triệt nguyên tắc "Giáo dục phải phù hợp với tự nhiên". Ảnh hưởng
lớn quan điểm giáo dục tự nhiên của J.J.Ruxô mà ông có cái nhìn đầy đủ và
toàn diện hơn, ông nói: “Nếu chỉ chờ đợi ở tự nhiên việc phát triển mọi tiềm
năng ở con người mà thiếu sự giúp đỡ từ bên ngoài thì con người được giải
phóng rất chậm chạp khỏi những thuộc tính của sinh vật". Như vậy, Pétxtalôdi
muốn rằng con người cần phải can thiệp vào sự phát triển của trẻ trên cơ sở
quy luật tự nhiên của trẻ. Phải chăng Pétxtalôdi đã thấy rõ vai trò của giáo dục
trong việc giúp trẻ em vào đời, trong việc hình thành và phát triển nhân cách
của trẻ.

Pétxtalôdi rất coi trong việc giáo dục trẻ từ tuổi thơ và vịệc làm này
trước hết trao cho người mẹ. Người mẹ theo ông không chỉ là người có công
đẻ mà có công dạy trẻ thành người - nhà giáo dục đầu tiên của trẻ em. Giáo
dục gia đình hết sức quan trọng mà sau này giáo dục nhà trường chỉ là sự
tiếp nối của giáo dục gia đình. Chẳng thế ông nói "Giờ nào sinh ra trẻ em thì
giờ ấy bắt đầu sự nghiệp giáo dục trẻ". Và ông đã viết cả cuốn sách hướng
các bà mẹ nuôi – dạy con như thế nào (trong cuốn Giéctơruýt dạy con như
thế nào). Để đạt mục tiêu giáo dục, theo ông phải xuất phát từ bản tính tư
nhiên của trẻ mà không phải bằng cách bú mớm của người đời, bằng nghệ
thuật bên ngoài. Ông nói rằng tình yêu đối với con người của trẻ được hình
thành trên cơ sở phát triển những hành vi tốt đẹp của trẻ, xuất phát từ tình
yêu con người thực sự (từ yêu bố mẹ, anh, em, đến bạn bè và mọi người)
chứ tuyệt nhiên không phải bàng cách thuyết lí là thế nào và lại sao lại thế. Trí
tuệ của trẻ cũng được phát triển trong quá trình hoạt động tư duy của cá
nhân, chứ không phải lĩnh hội máy móc qua ý nghĩ của người khác. Sư phát
triển thể chất của trẻ em là quá trình phát triển liên tục từ đơn giản đến phức
tạp, từ thấp đến cao, phải thường xuyên rèn luyện chứ không phải tự nhiên
và muốn mà có được. Việc giáo dục thể chất là phải căn cứ vào những quy
luật phát triển của trẻ để người lớn, nhà trường, cha mẹ giúp trẻ phát triển
đúng quy luật của nó. Phải chăng đây là những tư tưởng giáo dục tiến bộ của
Pétxtalôdi. Ông nêu lên một tư tưởng lớn là muốn đạt được mục tiêu giáo dục
nghĩa là phát triển toàn diện nhân cách trẻ không phải bằng sự áp đặt giáo
dục mà phải là sự điều khiển quá trình phát triển trên cơ sở quy luật tự nhiên
trong sự phát triển của trẻ em.

Song do hạn chế lịch sử nên Pétxtalôdi còn cho rằng, cần giáo dục theo
địa chỉ mà thành phần xuất thân của trẻ chi phối. Chẳng hạn, con nông dân
thì sẽ học trở thành người làm nông nghiệp. Còn công nhân học để trở thành
người thợ, còn con tầng lớn trí thức quý tộc thì học để trở thành người điều
hành xã hội.

Tóm lại, Pétxtalôdi đánh giá rất cao vai trò của giáo dục; giáo dục cần
thiết cho mọi người trong xã hội với mục đích là phát triển toàn diện, cân đối
con người để tạo nên những người công dân có ích cho xã hội.

+ Về nội dung giáo dục

Để tạo nên mẫu người mà giáo dục (nhà trường và xã hội) đem lại,
Pétxtalôdi cho rằng cần tiến hành trên những nội dung giáo dục nhiều mặt
sau đây:

- Đức dục

Ông cho rằng nhiệm vụ trung tâm của giáo dục là giáo dục đạo đức
(đức dục) cho trẻ em dựa trên cơ sở chung nhất là tình yêu về con người.
Tình yêu ấy bắt nguồn từ gia đình, trước hết là đối với cha mẹ, anh chị em rồi
đến bè bạn và mọi người trong xã hội. Tình thương yêu con người của trẻ em
được sớm hình thành trong gia đình sẽ tiếp tục được củng cố và phát triển ở
trường học. Ở đây, mối quan hệ giữa thầy giáo với trẻ em được xây dựng
trên cơ sở tình yêu cha con, mẹ con áp dụng ho mối quan hệ thầy trò. Theo
Pétxtalôdi thì việc giáo dục lòng yêu con người là quan trọng bậc nhất của
đức dục; việc này bắt đầu từ tuổi thơ. Nhà giáo dục phải biết tổ chức, hướng
dẫn mối quan hệ xã hội ấy trên cơ sở tình yêu đối với toàn nhân loại. Theo
ông, lòng tự trọng, tính kiềm chế và hành động ý chí là những phẩm chất đạo
đức quan trọng. Phải giáo dục cho học sinh bằng cách rèn luyện chứ không
được bằng cách cho trẻ nghe những bài triết lí về đạo đức.

Pétxtalôdi luôn có niềm tin vào thượng đế mặc dù ông phê phán gay
gắt nhà thờ và giới tăng lữ đương thời. Trong "Lêôna và Giéctơruýt" ông viết:

“Hỡi kẻ lừa bịp, từ khi có thế giới đến nay, mi đã lạm dụng lòng tin
Thượng Đế để khiến người ta phải phục tùng, sùng bái một cách ngu xuẩn...
mi trói buộc người ta trong thời gian cầu khẩn... mi phất ngọn cờ sát nhân
như phất ngọn cờ của tình yêu”.

Ông phê phán giáo hội và tăng lữ như vậy nhưng ông lại thừa nhận cho
phép tôn giáo có chỗ đứng trong nhà trường và giáo lí là nội dung của việc
giáo dục đạo đức. Ông cho rằng nếu con người có niềm tin vào Thượng Đẽ
thì họ sẽ yêu mến mọi người, ông viết: “Thượng đế có ở nơi mà con người có
được lòng yêu thương lẫn nhau”.

Giáo dục tôn giáo và giáo dục một tình yêu chung chung là hạn chế cơ
bản nhất trong lí luận về giáo dục đạo đức của Pétxtalôdi.

- Trí dục

Pétxtalôđi xây dựng lí luận dạy học xuất phát từ quan niệm về nhận
thức cho rằng: quá trình nhận thức bắt đầu từ tri giác cảm tính, vì vậy ông cho
rằng quá trình dạy học phải dựa vào sự quan sát, vào kinh nghiệm để đi đến
khái quát hóa và rút ra kết luận. Ông đánh giá rất cao vai trò của cảm giác, tri
giác trong quá trình nhận thức. Ông nói: "Từ biểu tượng lộn xộn đến xác định,
từ xác định đến rõ ràng, từ rõ ràng đã tuyệt đối rõ nét như một chân lí". Theo
ông, dạy học trước hết phải giúp cho trẻ em tích lũy được vốn tri thức dựa
trên cơ sở kinh nghiệm cảm tính. Sau đó, phát triển những năng lực trí tuệ
như ông nói: "Phát triển năng lực trí tuệ chứ không phải là chỉ làm giàu trí óc
bằng biểu tượng". Như vậy, theo Pétxtalôdi thì nhiệm vụ của dạy học là vừa
trau dồi tri thức cho trẻ em, vừa làm phát triển trí tuệ cho trẻ. Đây là hai nhiệm
vụ cơ bản của dạy học của ông. Ông tiến hành một hệ thống các bài luyện tập
nhằm phát triển năng lực trí tuệ và khả năng tiềm tàng của mỗi cá nhân. Ông
còn cho rằng, mỗi sự vật bao gồm 3 yếu tố là:

- Số mục

- Hình dáng

- Danh hiệu

Vì vậy trong quá trình dạy học phải làm cho học sinh nắm được 3 yếu
tố trên. Để nắm được hình dáng phải cho trẻ đo đạc, quan sát; nắm số mục
bằng cách tính toán và nắm được danh hiệu bằng cách phát triển ngôn ngữ.
Như vậy theo ông, việc giảng dạy cho trẻ em ở tiểu học trước hết là phải dạy
kĩ năng đo đạc, tính toán, quan sát và phát triển ngôn ngữ.

Với quan điểm này, Pétxtalôdi đã thay đổi nội dung dạy học của trường
tiểu học đương thời bằng cách đưa vào chương trình những môn học sau
đây: đọc, viết, số học, hình học, đo đạc, vẽ, hát, thể dục, địa lí, lịch sử, khoa
học thường thức. Rõ ràng qua nội dung dạy học trên đây, Pétxtalôdi muốn
được thực hiện ý định làm cho trí tuệ của trẻ được mở rộng, nhằm phát triển
mọi khả năng và năng lực tiềm tàng của trẻ.

Pétxtalôdi rất coi trọng các nguyên tắc dạy học, một trong những
nguyên tắc vô cùng quan trọng của dạy học là "Dạy học trực quan". Ngoài
nguyên tắc trực quan, ông còn rất coi trọng nguyên tác "Hệ thống hóa tri
thức". Ông cho rằng, không dạy cho trẻ em những gì mà trước đó trẻ chưa
được chuẩn bị tri thức để tiếp thu vấn đề sau. Một nhiệm vụ quan trọng là qua
việc dạy học mà rèn luyện kĩ năng tư duy và phát triển kĩ năng thực hành cho
trẻ. Pétxtalôdi yêu cầu thầy giáo phải giúp trẻ rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Ông
cho rằng, khả năng thực hiện những điều mà trái tim và khối óc đòi hỏi phần
lớn tùy thuộc vào kĩ năng hành động của con người. Những kĩ năng ấy được
hình thành là nhờ một hệ thống các bài luyện tập đặc biệt, có hệ thống và
mức độ khó khăn phức tạp tăng dần với yêu cầu là “Từ kĩ năng đơn giản đến
kĩ xảo phức tạp”.

Để thực hiện được nhiệm vụ trí dục trên, Pétxtalôdi cho rằng không thể
thiếu được thầy giáo. Theo ông, thầy giáo không chỉ là người có học vấn, có
giáo dục mà phải biết và làm được việc giáo dục người khác. Muốn vậy, thầy
giáo phải hết lòng thương yêu trẻ em, coi mình như cha mẹ trẻ em, và phải
thừa nhận rằng toàn bộ sự phát triển của trẻ là tùy thuộc vào ông thầy (cái gọi
là thầy giáo là người quyết định chất lượng giáo dục và trẻ em là chủ thể của
nhận thức - quan điểm hiện nay) Thầy giáo chỉ có thể thành công trong công
tác giáo dục nếu biết tiến hành công tác giáo dục dựa trên đặc điểm phát triển
tâm, sinh lí của trẻ. Vì thế, tri thức về con người và về việc giáo dục trẻ là điều
không thể thiếu được đối với thầy giáo.

- Thể dục

Ông coi giáo dục thể chất (thể dục) là một trong những trung tâm hệ
thống giáo dục của ông. Mục đích của thể dục là làm phát triển và củng cố thể
lực của trẻ em. Cơ sở khoa học của nội dung giáo dục này là dựa vào khuynh
hướng vận động của trẻ chơi đùa, chạy nhảy, hiếu động v.v... vốn là năng
động tự nhiên của trẻ. Vì vậy, phải tiến hành hoạt động thể dục là điều kiện
giúp trẻ hoạt động hợp với tự nhiên và thông qua đó mà hình thành và phát
triển nhân cách cho trẻ. Ông cũng cho rằng qua thể dục để người lớn tác
động đến sự phát triển của trẻ em. Ông khuyên rằng, người mẹ nuôi con phải
thường xuyên quan tâm đến việc phát triển thể chất cho trẻ. Việc giáo dục thể
chất cho trẻ em phải được tiến hành bằng cách thực hiện những hoạt động
đơn giản nhất mà trẻ em thực hiện trong đời sống hàng ngày, lúc trẻ vận
động, đi lại, ăn uống và sinh hoạt. Theo Pétxtalôdi thì việc rèn luyện thân thể
cho trẻ em được tiến hành thường xuyên chẳng những làm phát triển thể chất
cho trẻ mà còn phát triển nhân cách và một bước quan trọng để chuẩn bị cho
trẻ vào cuộc sống lao động, hình thành kĩ năng lao động cần thiết sau này.
Ông đánh giá cao ý nghĩa các bài tập quân sự, các trò chơi, các bài học về
tác chiến quân sự trong việc giáo dục thể chất cho trẻ em. Theo ông, thể dục
không được tách rời đức dục và trí dục. Do ảnh hưởng quan điểm này của
Pétxtalôdi nên trường học đương thời ở Thụy Sĩ nhất là trường Đại học rất
coi trọng việc rèn luyện quân sự phối hợp với các hoạt động thể dục, thể thao
và các chuyến hành quân du lịch, tham quan...

- Giáo dục lao động

Cùng với đức dục, trí dục và thể dục, lao động và giáo dục lao động là
một bộ phận trở thành không thể thiếu được trong lí luận giáo dục của
Pétxtalôdi. Ý đồ kết hợp giáo dục với lao động sản xuất là một trong những
luận điểm quan trọng nhất (cốt lõi) trong lí luận giáo dục và thực tiễn giáo dục
của ông.

Theo ông thì, trong trường học, suốt ngày trẻ em vừa học tập vừa lao
động ngay trong xí nghiệp và trên đồng ruộng. Trong trường học cần có đất
đai để trồng trọt, chăn nuôi và trẻ em được học một nghề thủ công (mộc, nề,
dệt, đan, chữa đồng hồ...). Trong thời gian làm việc cũng như lúc thanh nhàn,
hoặc trong lao động đều tiến hành việc giáo dục (học hành). Ông đánh giá rất
cao vai trò của lao động trong việc hình thành nhân cách trẻ em. Ông muốn
rằng qua lao động để "... sưởi ấm trái tim và phát triển khối óc của trẻ em".
Trong tác phẩm “Lêôna và Giéctơruyt”, Pétxtalôdi đã nêu lên một hình mẫu về
phương pháp giáo dục trẻ em của Giéctơruýt bằng cách cho con dệt vải,
đồng thời mẹ dạy con đọc, tính toán, ngâm thơ và giảng lịch sử Thụy Sĩ cho
con nghe. Trong trường học ở làng Bonna, con dân nghèo đến trường vừa
học vừa làm (dệt vải hoặc một nghề nào đó); sản phẩm do trẻ em làm ra sẽ
được đem về nhà, giúp đỡ gia đình. Trường học có mảnh vườn để tập cho trẻ
em trồng trọt và chăn nuôi. Học sinh được đi tham quan các trang trại, xưởng
thủ công để học tập nông dân và thợ thuyền. Qua thực tiễn này nổi lên một tư
tưởng giáo dục to lớn của ông là "kết hợp giáo dục với lao động". Song, trên
thực tế vẫn chưa quán triệt đầy đủ tinh thần của tư tưởng này mà mới chỉ là
song song giữa hai quá trình lao động và giáo dục.

c) Kết luận
 Với lòng nhân ái sâu sắc, với ý đồ cải tạo xã hội bằng con đường giáo
dục, đặc biệt là cải thiện cuộc sống cho người lao động, Pétxtalodi đã hi sinh
tận tụy suốt cuộc đời mình cho cuộc thử nghiệm giáo dục và đã làm phong
phú thêm lí luận giáo dục của nhân loại (nhất là gia nhập vào xu hướng tiến
bộ của giáo dục thế kỉ XIX).

Đề cao vai trò của giáo dục đối với con người và xã hội loài người; giáo
dục phát triển con người về nhiều mặt; kết hợp giáo dục với lao động sản xuất
trong nhà trường... là những cống hiến to lớn của Pétxtalôdi cho kho tàng
giáo dục thế giới.

Mặc dù còn nhiều hạn chế trong quan điểm giáo dục của ông do lịch sử
để lại, nhưng Pétxtalôdi đã tồn tại trong lịch sử như một gương sáng về lòng
nhân ái, về tình thương yêu con người nhất là trẻ em nghèo khổ và mồ côi, về
sự tận tuỵ hi sinh cho một cuộc thử nghiệm cải tạo xã hội bằng con đường
giáo dục cho trẻ em con nhà nghèo. Vì thế, ông đã là một ngôi sao sáng trong
lịch sử giáo dục thế giới hồi thế kỉ XIX và có ảnh hưởng to lớn đương thời.
Chẳng thế, người đời gọi ông là "Người cha của mọi trẻ em" và nhân loại nhớ
ông bằng một cảm phục lớn lao: "Trong túp lều rách đáng thương, tỏa ánh
sáng một mặt trời nhân loại cao cả".

CÂU HỎI

1. Hãy nêu đặc điểm xã hội phương Tây từ sau 1789 đến 1871 (thế kỉ XIX).
Đặc điểm xã hội trên có ảnh hưởng gì đến các tư tưởng giáo dục lớn thời
kì này?

2. Hãy phân tích và đánh giá quan điểm giáo dục của Pétxtalôdi để làm sáng
tỏ những vấn đề nêu trên.
Chương 7. QUAN ĐIỂM CỦA CÁC NHÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA KHÔNG
TƯỞNG ĐẦU THẾ KỈ XIX

I. ĐẶC ĐIỂM CỦA CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHÔNG TƯỞNG ĐẦU THẾ
KỈ XIX
- Đến đầu thế kỉ XIX, các nước tư bản chủ nghĩa phát triển ở phương
Tây hầu như đã hoàn thành cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ I - về căn
bản, chế độ phong kiến đã bị xóa bỏ mà thay vào đó là thể chế mới của nhà
nước tư bản chủ nghĩa. Thời kì này sức sản xuất phát triển vô cùng mạnh
mẽ. Máy móc được trang bị rộng khắp vào nền sản xuất, nhất là ở các xí
nghiệp dệt và trong giao thông vận tải. Lịch sử đã sang trang mới: thời kì thứ
3 của lịch sử cận đại (theo F.Ănghen) đó là:

- Thủ công nghiệp

- Công trường thủ công

- Đại sản xuất công nghiệp

Do sức sản xuất phát triển mạnh nên thế kỉ XIX được mệnh danh là
"thời đại hoàng kim của chủ nghĩa tư bản" và thế kỉ XIX là thế kỉ của sắt, thép,
máy móc và máy hơi nước".

- Tiếc thay, sức sản xuất phát triển rất mạnh mẽ nhưng đặt trong quan
hệ sản xuất “Tư hữu tư nhân về tư liệu sản xuất” nên dẫn đến nghịch lí là:

- Đời sống của người lao động càng thấp kém

- Tệ nạn xã hội càng gia tăng.

Nếu gọi A là sức sản xuất

B là đời sống của người lao động

C là tệ nạn xã hội

Trước thực trạng xã hội với những nghịch lí trên nên trong xã hội xuất
hiện một lớp người mang ý thức tiến bộ. Họ lên án xã hội tư bản ở thời ki phát
triển một cách gay gắt và đưa ra nhiều lối kiến giải mới nhằm cứu vớt xã hội
ra khỏi thảm cảnh trên. Các nhà hoạt động xã hội ấy được gọi là "các nhà xã
hội chủ nghĩa không tưởng đầu thế kỉ XIX" với các tác gia tiêu biểu như:

- Phuriê (Fourier: 1772 - 1837)

- Xanh-Ximông (Saint-Simon: 1760 - 1825)

- Ooen (Robert Owen: 1771 – 1858)

(Phuriê là nhà không tưởng Pháp đã phê phán sâu sắc xã hội tư bản ở
thời đại hoàng kim "văn minh vận động trong vòng luẩn quẩn, cái sướng của
người này dựa trên cái khổ của kẻ khác".

Xanh-Ximông - nhà không tưởng Pháp sớm tìm thấy mâu thuẫn không
thể dung hòa giữa tư sản và vô sản trong xã hội tư bản khi mới ra đời nhà
nước tư bản chủ nghĩa - Ông kêu gọi xóa bỏ chế độ nhà nước ấy.

Ooen - nhà không tưởng Anh đưa ra cách kiến giải mới bằng con
đường giáo dục, hòa bình cải tạo để xóa bỏ những nghịch lí trên).

Luận điểm của các nhà xã hội chủ nghĩa không tưởng đầu thế kỉ XIX là:

- Phê phán xã hội tư bản ở thời kì phát.triển.

- Đánh giá rất cao vai trò của giáo dục, dùng giáo dục để cải tạo xã hội.

- Phương pháp cải tạo là "hòa bình cải tạo", bằng "mở mang dân trí",
bằng "đưa ra những dự án tiến bộ" để nhà cầm quyền nhà nước chấp nhận...,
nhằm tháo gỡ những mâu thuẫn xã hội, xóa bỏ những nghịch lí nảy sinh trong
xã hội tư bản ở thời đại hoàng kim của nó.

Đây là tư tưởng tiến bộ, nhưng không thể thành hiện thực. Các nhà
không tưởng không thấy được nguyên nhân nào dẫn đến thực trạng đã nêu,
không thấy động lực cách mạng ở đâu và đến lúc giai cấp vô sản trở thành
một lực lượng chính trị độc lập đòi lí luận cách mạng để tự giải phóng cho
mình (vào giữa thế kỉ XIX) thì phương pháp cải tạo xã hội của chủ nghĩa xã
hội không tưởng trở thành lạc hậu và thậm chí thành phản động. Vì thế, các
nhà tư tưởng của chủ nghĩa xã hội không tưởng được coi như:

- Danh y gioi ve bat mach Va ho chi ton tai trong lich su

nhu cac nha chu nghia xa hoi
- Danh y toi ve tri benh
khong tuong
 Các nhà không tưởng đầu thế kỉ XIX có nhiều kiến giải về giáo dục. Một
trong những nhà tư tưởng tiêu biểu cò nhiều đóng góp cho giáo dục là Robert
Owen (1771 - 1858)

II. QUAN ĐIỂM GIÁO DỤC CỦA OOEN

Ooen (Owen) xuất thân từ tầng lớp giàu có ở Anh. Năm 1800 ông đã là
chủ xưởng dệt hiện đại ở New Lanark (Anh). Công xưởng có tới 2500 công
nhân, trang bị hoàn toàn bằng máy móc. Đây là một trong những xí nghiệp tư
bản hiện đại đương thời có sức sản xuất phát triển, nhưng đời sống của
những người công nhân hết sức thấp kém: lao động tới 3 - 14 giờ/ngày; đồng
lương thấp không đủ sống; phụ nữ và trẻ em (dưới 10 tuổi) bị thu hút rất
nhiều vào nền sản xuất công nghiệp; tình trạng thất học của trẻ em là phổ
biến; tệ nạn xã hội ngày càng nhiều. Trước tình cảnh giai cấp công nhân như
vậy, Owen rất bất bình với xã hội đương thời và có ý thức cải thiện cuộc sống
cho họ bằng một cuộc cải tổ toàn diện trong công xưởng của ông như sau:

- Hạ giờ làm từ 13 - 14 giờ/ngày xuống 10h30/1ngày

- Tăng lương, cải thiện điều kiện làm việc cho công nhân.

- Cấm trẻ em dưới 10 tuổi vào làm thuê trong công xưởng.

- Tổ chức một hệ thống giáo dục hoàn chỉnh trong công xưởng cho con
em công nhân và người lao động gồm:

Trường ấu nhi cho trẻ em từ 1 - 6 tuổi, gồm:

+ Nhà trẻ

+ Lớp mẫu giáo

Trường tiểu học cho trẻ em từ 6 đến 10 tuổi

 Trường học ban đêm cho những người công nhân đang trực tiếp lao
động trong công xưởng (từ 10 tuổi trở lên).

Tổ chức các phương tiện để sinh hoạt văn hóa cho người lao động
như: Thư viện, câu lạc bộ v.v...

Có thể nói rằng Ooen là người đầu tiên trong lịch sử đã xây dựng một
hệ thống giáo dục hoàn chỉnh trong công xưởng cho người lao động từ tuổi
ấu thơ đến người lớn.

Cuộc cải tổ này trong công xưởng của ông rất thành công. Khắp nước
Anh đâu đâu cũng ca ngợi Oen như một nhà từ thiện giàu lòng nhân ái, không
nghĩ đến lợi nhuận của mình. 2800 công nhân sống yên ổn, trật tự và toàn
tâm toàn ý lao động gắn bó với xưởng, với chủ.

Sau thành công này, Oen nêu lên thành lí thuyết về chủ nghĩa cộng
sản, đó là:

- Công hữu hóa về tư liệu sản xuất

- Mọi người bình đẳng về quyền lợi (học tập, lao động, ngôn luận, quản
lí xã hội...), bình đẳng về nghĩa vụ lao động cho xã hội với nguyên tắc: “Làm
tùy sức, hưởng theo lao động”.

Để thực hiện một xã hội mới (chủ nghĩa cộng sản) với nhiều nguyên lí
trên, Oen thấy trước 3 trở ngại như 3 hòn đá tảng gặp phải trên đường đi, đó
là:

+ Tư hữu

+ Tôn giáo

+ Hôn nhân tư sản

Ông đề xuất phải thay tư hữu bằng công hữu

Tôn giáo bằng khoa học

Hôn nhân tư sản bằng giáo dục tập thể.

 Lí thuyết này được ông đệ trình lên nữ hoàng Anh xin nhà nước chấp
nhận cuộc cải tổ xã hội theo nguyên tắc nêu trên, nhưng chẳng những không
được nhà nước chấp nhận mà còn bị đe dọa đến tính mệnh và hạn chế các
hoạt động từ thiện của ông. Thấy rằng lí tưởng này của ông không thực hiện
được ở Anh, năm 1825 ông sang Mĩ tập hợp những người di cư từ châu Âu
sang sinh sống trong một công xã cộng sản tên là "Tân hài hòa" do ông trực
tiếp điều hành. Mới đầu việc làm này của ông được người lao động ủng hộ,
nhưng rồi ngày càng gặp nhiều khó khăn. Lại lần nữa ở Mĩ ý định của ông
không được thực hiện và còn bị chính quyền đe dọa. Vì thế sau 3 năm tồn tại,
năm 1828 công xã "Tân hài hòa" lại phải đóng cửa. Đến giờ ông mới tỉnh ngộ
rằng tư tưởng tiến bộ của mình với lòng nhân ái của ông được mọi người lao
động nhiệt liệt hưởng ứng nhưng không ở đâu được chính quyền tư sản ủng
hộ. Từ đấy, đến cuối đời - 30 năm sau cùng (từ 1828 – 1858) hai vợ chồng
Oen từ chỗ là một chủ xưởng giàu có nhất nhì nước Anh đến chỗ gia tài
khánh kiệt và phải sống bằng đồng tiền trợ cấp của giai cấp cần lao Anh. Đây
là một bài học sâu sắc. Tuy lí tưởng của ông không được thực hiện nhưng
tên tuổi và lí tưởng cao đẹp của ông sống mãi với thời gian.

Trong cuộc cải tổ trong công xưởng, Oen hết sức coi trọng việc cải tổ
về giáo dục để đem học vấn đến với người lao động bằng những tư tưởng
lớn sau đây:

- Đánh giá rất cao vai trò của giáo dục (giáo dục cần thiết và bình đẳng
cho mọi người); giáo dục suốt đời từ trẻ em đến người lớn.

- Lần đầu tiên trong lịch sử, Owen đã tách nhà trường ra khỏi tôn giáo,
giáo dục ra khỏi nhà trường.

- Owen nêu lên một tư tưởng giáo dục tiến bộ là "kết hợp giáo dục với
lao động sản xuất"; giáo dục gắn liền với nền sản xuất hiện đại (công nghiệp
cơ khí, điện lực, hóa chất...)

- Về tư tưởng giáo dục này do Owen đề xuất và lần đầu tiên thực thi ở
công xưởng đã được C.Mác đánh giá rất cao: Chế độ lao động trong công
xưởng của Owen là đến một độ tuổi nào đó phải kết hợp lao động sản xuất
của mọi trẻ em với thể dục và học tập. Đây không chỉ là một phương tiện để
tăng thêm sản xuất xã hội mà còn là một phương tiện duy nhất và độc nhất để
tạo nên những con người phát triển toàn diện, điều này đã được manh nha
trong công xưởng của Owen mà ra.

Tóm lại, giáo dục của chủ nghĩa xã hội không tưởng (tiêu biểu là Owen)
đã phản ánh tư tưởng tiến bộ của thời đại, tham gia vào cuộc đấu tranh vì sự
tiến bộ xã hội nhằm giải phóng người lao động (công nhân) trong thời kì chủ
nghĩa tư bản phát triển): Do hạn chế về lịch sử nên những tư tưởng trên đây
chỉ dừng ở tư tưởng tiến bộ, song nó đã là một trong những nguồn lí luận của
chủ nghĩa xã hội khoa học sau này do C.Mác và F.Ăngghen đề xướng. Trong
lĩnh vực giáo dục, nhiều tư tưởng giáo dục do Owen nêu ra và áp dụng trong
chế độ giáo dục ở công xưởng đến nay vẫn giữ nguyên giá trị về lí luận và
thực tiễn. Vì thế chủ nghĩa xã hội không tưởng của Owen như một nguồn lí
luận của học thuyết Mác và đi vào lịch sử như những di sản giáo dục quý báu
của kho tàng giáo dục nhân loại.

CÂU HỎI

1. Chủ nghĩa xã hội không tưởng đầu thế kì XIX ra đời trong hoàn cảnh nào?
Luận điểm cơ bản của ý thức hệ tư tưởng này là gì?

2. Hãy đánh giá quan điểm giáo dục của Owen.

Chương 8. GIÁO DỤC THỜI KÌ ĐẾ QUỐC CHỦ NGHĨA Ở TÂY ÂU

(Cuối thế kỉ XIX giữa thế kỉ XX)

I. HOÀN CẢNH LỊCH SỬ

Đến cuối thế ki XIX đầu thế kỉ XX, các nước tư bản chủ nghĩa phát
triển ở phương Tây sau khi về cơ bản đã hoàn thành cuộc cách mạng trong
quan hệ sản xuất tư bản chủ nghĩa đã làm cho chủ nghĩa tư bản từ chỗ "Tự
do cạnh tranh" đến chỗ "Độc quyền". Lịch sử sang trang mới từ giai đoạn 2
của lịch sử cận đại (1789 - 1871) là thời đại hoàng kim của chủ nghĩa tư bản
(như đã nói ở trên) nay sang thời kì thứ ba của lịch sử cận đại: Đế quốc chủ
nghĩa (1871 - 1917).

Ở thời kì đế quốc chủ nghĩa, chủ nghĩa tư bản đầu tư tư bản ra nước
ngoài để kiếm nhiều lời hơn và tập trung cao sức sản xuất vào một số công ti
để giữ độc quyền về sản xuất và về phân phối sản phẩm (buôn bán). Sự độc
quyền này mang tính quốc gia và liên quốc gia (Quốc tế). Cuối thế kỉ XIX đầu
thế kỉ XX trên thế giới phương Tây hình thành nhiều tập đoàn tư bản độc
quyền rất lớn như liên doanh dầu mỏ của Anh - Hà Lan đầu thế kỉ XX đã
khống chế lĩnh vực buôn bán dầu mỏ toàn thế giới. Do đầu tư tư bản ra nước
ngoài và độc quyền của một số tập đoàn tư bản nên dẫn đến bùng nổ nhiều
cuộc chiến tranh lớn tầm cỡ thế giới để chia lại thị trường (Đại chiến thế giới
lần thứ I (1914 - 1918) giữa tập đoàn đế quốc già với trẻ là: Anh - Pháp - Nga
với Đức - Áo - Hung). Trong thời kì này, tính chất phản động của nó đạt tới
đỉnh cao chưa từng thấy, điều này đã được V.I.Lênin phân tích trong tác
phẩm "Chủ nghĩa đế quốc - giai đoạn tột cùng chủ nghĩa tư bản". Khi xuất
hiện chủ nghĩa đế quốc đã làm cho gay gắt thêm các mâu thuẫn mới trong xã
hội phương Tây, đó là:

- Mâu thuẫn vốn có giữa tư sản và vô sản ngày càng sâu sắc thêm
trong chính các quốc gia đế quốc.

- Mâu thuẫn mới nảy sinh giữa đế quốc với thuộc địa.

- Mâu thuẫn giữa đế quốc với đế quốc

Năm 1848 - ra đời "Tuyên ngôn của Đảng cộng sản" do C.Mác và
F.Ănghen khởi thảo đã trang bị cho giai cấp công nhân lí luận cách mạng để
làm cuộc cách mạng vô sản. Một cục diện mới về đấu tranh giai cấp chống
tập đoàn đế quốc và chủ nghĩa tư bản thêm quyết liệt hơn giữa chủ nghĩa đế
quốc với chủ nghĩa xã hội.

- Cuộc đấu tranh của giai cấp công nhân, của lực lượng tiến bộ xã hội
và phong trào đấu tranh đòi độc lập dân tộc, chống ách áp bức của chủ nghĩa
thực dân đế quốc ngày càng phát triển và mạnh mẽ hơn nhờ thực tiễn đấu
tranh được tôi luyện và được trang bị lí luận cách mạng của chủ nghĩa Mác.

Đứng trước tình hình ấy, xã hội phương Tây xuất hiện nhiều trào lưu
triết học tư sản hiện đại mang màu sắc chủ nghĩa duy tâm chủ quan nhằm
dung hòa mâu thuẫn xã hội, biện hộ cho chủ nghĩa đế quốc và đấu tranh
chống chủ nghĩa Mác, chống phong trào giải phóng dân tộc và lực lượng tiến
bộ xã hội như chủ nghĩa hiện sinh, chủ nghĩa thực dụng...). Cuộc đấu tranh
quyết liệt được phản ánh vào lí luận và thực tiễn giáo dục tư bản chủ nghĩa ở
các nước phương Tây thời kì đế quốc chủ nghĩa.

II. MỘT SỐ HÌNH THỨC MỚI CỦA NỀN GIÁO DỤC TƯ BẢN THỜI KÌ
ĐẾ QUỐC CHỦ NGHĨA Ở ÂU - MĨ
Có thể nói rằng, giáo dục thời kì đế quốc chủ nghĩa hết sức đa dạng với
nhiều tên gọi khác nhau nhưng chung mục đích là:

- Chuẩn bị cho trẻ em của giai cấp tư sản có đủ năng lực quản lí nhà
nước và quản lí nền kinh tế - sản xuất hiện đại.

- Do đòi hỏi của nền sản xuất công nghiệp phát triển buộc giáo dục tư
sản lúc này phải chuẩn bị cho người lao động vốn thức và kĩ năng tối thiểu để
có thể trở thành người lao động làm thuê nhằm đem lại lợi nhuận cao nhất
cho chủ.

Sau đây là vài hình thức tiêu biểu của nền giáo dục tư sản thời kì đế
quốc chủ nghĩa ở Âu - Mĩ.

1. Nhà trường mới

Đây là loại trường ra đời vào cuối thế kỉ XIX, đầu tiên xuất hiện ở Anh
vào năm 1889 do bác sĩ Rét di (Reddie) đề xướng, được áp dụng lần đầu ở
Abốtsơm (Abbotshome), sau đó phát triển sang các nước khác ở châu Âu
(Pháp, Mĩ, Bỉ, Thụy Sĩ...) và trở thành một phong trào rộng rãi trong cái gọi là
"Hội liên hiệp quốc tế các nhà trường mới". Trụ sở của Hội ở Giơnevơ nhằm
thống nhất quản lí và chỉ đạo hoạt động của các nhà trường mới. Hội đã
thống nhất và đưa ra tới 30 đặc điểm của nhà trường mới với một số đặc
điểm như sau:

- Nhà trường mới xây dựng ở nông thôn, trên nơi đẹp đẽ thoáng mát để
trẻ em được sống gần tự nhiên.

- Nhà trường nội trú, trẻ em sống thành từng nhóm từ 10 – 15 em dưới
sự trông nom mọi mặt về vật chất và tinh thần của một ông giáo và vợ ông
giáo hoặc của một người phụ nữ giúp việc để tạo nên một không khí gia đình
ấm cúng.

- Nam nữ học chung

- Tổ chức cho trẻ em lao động ít nhất 1h30/ 1ngày với mục đích thực
dụng.

- Coi trọng hoạt động thể dục thể thao. Trong khi tập, trẻ em phải cởi
trần truồng hoặc ít ra là cởi trần. Cần cho trẻ được bơi lội: chạy nhảy, đi xe
đạp, đi bộ, cắm trại...

- Việc truyền thụ tri thức thông qua thực hành, thí nghiệm. Coi trọng
việc giám sát của trẻ em. Bao giờ lí luận cũng đi sau thực tiễn.

- Việc giảng dạy cần dựa vào sự hoạt động cá nhân và hứng thú của
trẻ (dùng phương pháp tích cực và tự do để trẻ tiếp nhận tri thức).

- Số môn học không nhiều, mỗi ngày trẻ em chỉ học 2 môn

- Giảng dạy ngoại ngữ theo phương pháp trực tiếp

- Dân chủ hóa nhà trường bằng cách xây dựng trong trường một chế
độ cộng hòa hoặc quân chủ lập hiến (cho học sinh tham gia quản lí nhà
trường hoặc bầu ra những người lãnh đạo có trách nhiệm nhất định).

- Trường học do cá nhân hoặc một tổ chức xã hội dựng ra.

- Học phí rất cao so với các loại trường học khác v.v...

Như vậy, xét về mọi bình diện từ tổ chức đến nội dung phương pháp và
đầu tư cho giáo dục ở nhà trường mới đều ưu việt hơn các trường khác với
mục đích là chất lượng giáo dục phải cao để chuẩn bị một lớp người kế tục
sự nghiệp quản lí nhà nước tư bản chủ nghĩa.

Học phí ở đây rất cao nên dù không hạn chế thì con em nhân dân lao
động cũng không thể có đủ điều kiện để vào học. Rõ ràng là "Nhà trường
mới" chỉ là trường học dành riêng cho tầng lớp trên của xã hội tư bản. Vì thế
vừa hình thành, nhà trường mới đã được giới thượng lưu tán tụng và áp dụng
rộng rãi ở các nước tư bản chủ nghĩa phát triển ở Âu - Mĩ đầu thế kỉ XX.

2. “Nền giáo dục công dân” và “Nhà trường lao động”

Đây là một xu thế mới về giáo dục, mới đầu xuất hiện ở Đức, sau đó
phát triển sang các nước Âu - Mĩ vào cuối thế kỉ XIX đặc biệt đầu thế kỉ XX.
Người đề xướng loại hình giáo dục này là Kécsenetenơ (Kerschensteiner) -
giáo sư Đức ở Muyních (1854 - 1932).

Theo ông thì nhà trường phải là công cụ để thực hiện nhiệm vụ chính
trị, nhà trường phải hoàn toàn phục vụ cho đế quốc Đức. Ông cho rằng việc
loại người lao động ra khỏi nền giáo dục là một sai lầm, việc rút ngắn thời
gian học tập cho con em lao động trong trường học là một điều hết sức sai
lầm. Từ đó ông đề xuất việc "cải cách" nhà trường đương thời thành "nhà
trường lao động" và thực hiện trong "Nền giáo dục công dân". Ở đây mọi trẻ
em, mọi người đều được học tập, chỉ có điều là học theo mục đích thực dụng:
cần gì học nấy. Ví dụ, trẻ em phải học đọc, học viết, có sự hiểu biết tối thiểu
về thế giới xung quanh (tự nhiên và xã hội). Để trở thành người lao động phải
gắn liền lí luận với thực tiễn, vì thế trường học nào cũng phải có cơ sở để
nghiên cứu thực hành (vườn trường, xưởng trường, khu nấu nước gia
chánh...). Ông cho rằng “Trường lao động” không cần dạy trẻ em nhiều kiến
thức phổ thông vì theo ông, "Trường lao động" cần trang bị cho trẻ em một
lượng tri thức tối thiểu nhưng mang lại cho chúng một lượng tối đa về kĩ
năng, tăng cường tri thức nghề nghiệp ngay ở tuổi học trò với mục đích tạo
nên lớp người lao động lành nghề sau này mà tốn kém ít kinh phí đào tạo. Khi
trẻ đã thành người lao động, ông cho rằng vẫn tiếp tục được học tập trong cái
gọi là "Trường bổ túc". Trong vòng từ 2 đến 3 năm, chủ xưởng phải dành cho
công nhân từ 8 đến 10 giờ/tuần lễ để học tập. Nhưng nội dung học nghèo nàn
theo mục đích thực dụng: Cần gì học nấy. Ví dụ, là công nhân sản xuất rượu
bia cần học đọc, viết, tính toán và khoa học thường thức (nhất là tri thức về
hóa học, vi sinh có liên quan đến công nghệ làm rượu bia, lên men...).

Bằng cách giáo dục ở nhà trường và bổ túc cho người lao động trong
"nền giáo dục công dân" và thực hiện trong cái gọi là "Nhà trường lao động",
Kécsenstenơ muốn tạo ra một lớp người lao động làm thuê với chất lượng
giáo dục cao "cho nền công nghiệp phát triển Đức trong thế kỉ XX". Ông tự
hào là việc giáo dục do ông tổ chức sẽ có thể bảo vệ tin tưởng và "tách li khỏi
ảnh hưởng" của những người gieo lòng phẫn nộ vào xã hội tư sản. Ông tuyên
bố công khai rằng, nền giáo dục của ông nhằm chống lại nền chuyên chính vô
sản.

Lí luận giáo dục của Kécsenstenơ có lợi cho nền công nghiệp phát triển
ở Đức đương thời nên đã phát triển khá mạnh ở Đức cuối thể kỉ XIX, đầu thế
kỉ XX. Chính vì vậy N.K. Cơrúpxkai có đánh giá quan điểm giáo dục của
Kécsenstenơ như sau "Kécsenstenơ dùng phương pháp mới để thực hiện
mục đích cũ. Phương pháp mới được dùng trong tay ông ta chỉ là một
phương tiện rất già dơ, sành sỏi dựa vào sự hiểu biết cá nhân về trẻ em để
gây ảnh hưởng đến tình cảm và thế giới quan của trẻ, nhằm giáo dục đạo
đức và ý thức hệ tư tưởng tư sản cho trẻ".

Tóm lại, "nền giáo dục công dân" và "Nhà trường lao động" của
Kécsenstenơ chỉ là một hình thức biến tướng với tên gọi mới của nền giáo
dục tư sản thời kì đế quốc chủ nghĩa nhật thực hiện mục đích giáo dục là
chống chủ nghĩa cộng sản và chuẩn bị một lớp người lao động làm thuê cho
chế độ tư bản chủ nghĩa.

3. Nền giáo dục thực nghiệm

Trước các thành tựu to lớn đạt được của khoa học và công nghệ thế kỉ
XIX, nhiều nhà giáo dục phương Tây đã tôn sùng các phương pháp của khoa
học tự nhiên đi đến chỗ tổ chức thực nghiệm giáo dục trong phòng, để rồi
định hướng cho giáo dục xã hội. Một xu thế mới của giáo dục xuất hiện trong
hoàn cảnh ấy gọi là "Nền giáo dục thực nghiệm". Nhiệm vụ đặt ra cho nền
giáo dục này là nghiên cứu trẻ em bằng phương pháp thực nghiệm trong
phòng thí nghiệm sau đó đưa ra lí thuyết giáo dục và áp dụng vào thực tiễn.
Các nhà giáo dục thực nghiệm cho rằng, phương pháp nghiên cứu của họ là
khoa học, là khách quan, là phi chính trị, là siêu giai cấp. Phương pháp đặc
thù và phổ biến nhất được các nhà giáo dục thực nghiệm thường dùng là
"test" - trắc nghiệm.

Nhà giáo dục thực nghiệm nổi tiếng cuối thế kỉ XIX, người khởi thảo
cho phương pháp giáo dục này là nhà giáo dục Pháp Bine (Alfred Binet 1857
– 1911).

Dùng phương pháp trắc nghiệm (test) chỉ trong vòng ít thời gian thông
qua việc trò chuyện, quan sát hoặc cho trẻ làm một số thao tác chân tay hoặc
trí tuệ của trẻ em. Trong khi trắc nghiệm, người ta không cần để ý đến hoàn
cành lịch sử cụ thể của nghiệm thể (học sinh), điều kiện thực nghiệm, hoàn
cảnh sống, xuất xứ của trẻ mà chỉ căn cú vào biểu điểm chung áp dụng cho
mọi trẻ em làm trắc nghiệm và kết quả thu được để dự đoán trình độ phát
triển và thiên tính, thậm chí vận mệnh của trẻ em sau này.

Kết quả là qua trắc nghiệm thấy phần lớn con nhà giàu thì học giỏi, có
xu hướng lao động trí óc, còn ngược lại con nhà nghèo thì học kém, chỉ có
khuynh hướng lao động chân tay. Các học giả tư sản lấy kết quả trắc nghiệm
này để phục vụ cho lợi ích của giai cấp tư sản thời kì đế quốc chủ nghĩa, để
biện hộ cho hàng loạt các vấn đề đặt ra trong xã hội. Vì thế không lâu “Nền
giáo dục thực nghiệm” của Bine đã lan nhanh chóng sang các nước Âu - Mĩ
như sang Đức, Bỉ, Thuỵ Sĩ, Mĩ… thậm chí còn ảnh hưởng cả đến nền giáo
dục Xô Viết đầu thế kỉ XX trong cái gọi là “Thuyết nhi đồng học” (Pedalogie).

Bằng phương pháp “test” có vẻ khách quan khoa học, các nhà nhi đồng
học cho rằng, đạo đức, nhân cách của trẻ em cũng mang tính di truyền. Vì
thế, con nhà giàu sẽ có tâm hồn lành mạnh, trí tuệ phát triển mở mang, sẽ
tiếp tục giữ vị trí làm thầy thiên hạ như cha ông họ. Còn con em người lao
động vĩnh viễn chỉ là những kẻ ốm yếu, còi cọc về trí tuệ, nên sinh ra chỉ với
thân phận người lao động chân tay.

Sự thực hiển nhiên là, chúng ta không phủ nhận mặt tích cực khách
quan của phương pháp "trắc nghiệm" song nếu chỉ dừng ở "test" đơn lẻ biệt
lập với các phương pháp khác thì lại là cực đoan và là sai lầm. Để đánh giá
được trẻ em phải biết sử dụng phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khác
nhau vì mỗi phương pháp đều có mặt ưu và nhược riêng, không có một
phương pháp nào là vạn năng. Dù cho khách quan đến đâu, hiện đại đến đâu
như mặt tích cực của phương pháp "test" mà sử dụng đơn độc cũng chỉ đi
đến kết luận thiếu khách quan. Ở đây "test" chỉ cho ta những thông số khách
quan mà không thấy được những vấn đề về lịch sử xã hội, hoàn cảnh và xuất
xứ của trẻ nên để khắc phục mặt hạn chế của "test" phải dùng nhiều phương
pháp hỗ trợ như tọa đàm, quan sát, nghiên cứu sản phẩm...

Nền “giáo dục thực nghiệm” chỉ đơn thuần sử dụng "test" nên kết quả
nghiên cứu có vẻ khách quan, phi chính trị, siêu giai cấp như họ vẫn tuyên
truyền. Nhưng thực ra tính hạn chế ấy của phương pháp này đã dẫn đến sự
hiểu biết con người thiếu đầy đủ đó đã dẫn đến những kết luận thiếu khách
quan, nhằm phục vụ cho ý đồ chủ quan của mỗi người. Vì thế cắt nghĩa tại
sao phương pháp này được sử dụng rộng rãi và đã một thời trở thành mốt
nghiên cứu trẻ em ở Âu - Mĩ. Ngày nay khoa học giáo dục hiện đại đã và
đang tiếp tục sử dụng "test" như một phương pháp khách quan để nghiên
cứu trẻ em song không coi nó là phương pháp duy nhất mà được sử dụng
phối hợp với các phương pháp khác trong một chỉnh thể nghiên cứu trẻ em.

4. Nền giáo dục thực dụng (Pragmatisme)

Những năm 90 của thế kỉ XIX ở Mĩ xuất hiện một trào lưu triết học tư
sản hiện đại, sau đó lan truyền rất mạnh sang các nước khác ở Âu - Mĩ. Triết
học ấy gọi là "Triết học thực dụng". Luận điểm cơ bàn của triết học thực dụng
là phủ nhận chân lí khách quan của triết học Mác. Các nhà thực dụng chủ
nghĩa cho rằng không có cái gì là chân lí khách quan, chỉ những cái gì có thể
đem lại lợi ích hay tai hại cho chúng ta gì đó mới là tồn tại, mới là chân lí. Nói
như vậy có nghĩa là tất cả tồn tại phụ thuộc vào ý chí con người nên triết học
thực dụng chính là triết học duy tâm chủ quan. Triết học ấy cổ vũ cho mọi
người tự tìm cho mình một chân lí vì đó là điều có ý nghĩa với chính mình.
Thực chất của nó là có vũ cho chủ nghĩa cá nhân mỗi người chạy theo một lợi
ích riêng của mình, không ai được xem xét, phê phán.

Những nhà triết học thực dụng nổi tiếng ở Mĩ là:

- Pớcxơ (Peirce)

- Giêmơ (James 1842 - 1910)

- Sile (Schiller 1864 – 1887)

- Diwây (Jhon Dewey 1859 - 1952)

Người có ảnh hưởng lớn đến triết học thực dụng ở Âu - Mĩ, và không
chỉ là triết gia lí thuyết mà còn là triết gia thực hiện trên lĩnh vực giáo dục đó là
Jon Dewey. Người được thế giới phương Tây ca ngợi như là "Không có một
triết gia nào mà ở Mĩ được người ta ca tụng và đề cao hơn là Dewey".

John Dewey (1859 – 1952)

Đây là một triết gia nổi tiếng của chủ nghĩa thực dụng Mĩ - nhà xã hội
học, giáo dục học Mĩ có nhiều ảnh hưởng đương thời. Ông đã là giáo sư
Trường đại học Côlômbia (New York) và tuyên truyền một triết học mới trong
lĩnh vực giáo dục đó là chủ nghĩa thực dụng.

• Về quan điểm triết học của J. Diwây

Đối lập với chân lí khách quan của triết học Mác, J. Diwây cho rằng
"toàn bộ thế giới tồn tại đối với chủ thể, tồn tại chừng nào có ý nghĩa đối với
chủ thể". Nói như vậy có nghĩa là cái gì có lợi cho mỗi người thì cái đó là chân
lí. Vậy chân lý không có tiêu chí chung mà nó là của riêng của mỗi người.
Chẳng hạn:

- Tôn giáo có ý nghĩa đối với giai cấp thống trị.

- Bóc lột cần thiết với giai cấp thống trị.

 - Chiến tranh cần thiết cho quốc gia đế quốc thì đó là chân lí theo cách
hiểu của tập đoàn đế quốc. Và ngược lại sẽ không là chân lí đối với nhân dân
lao động, đối với các quốc gia thuộc địa.

Rõ ràng là theo quan điểm này của J.Diwây thì mọi người tha hồ thả
sức sống theo cái riêng của chính mình, đó là sở thích riêng, lợi ích riêng, nhu
cầu riêng... mà không một ai có quyền ngăn cản vì đó là chân lí của họ. Triết
học thực dụng không thừa nhận những giá trị truyền thống, những chuẩn mực
đạo đức mà chỉ thừa nhận lợi ích của một cái "tôi" duy nhất. Từ luận điểm này
J.Diwây cho rằng "Bất cứ cái gì nếu có ích cho mỗi cá nhân thì đó đều là chân
lí và đều có thể dùng làm công cụ của hành động". Theo J.Diwây thì không có
chân lí chung mà chân lí chỉ là cái riêng của mỗi người, mỗi người tự quyết
định lấy chân lí của mình miễn là cái đó có lợi cho cá nhân. Đây là một thứ
triết học kì quặc, một kiểu chủ nghĩa duy tâm chủ quan khác thường như
chính J.Diwây tự nhận là theo một đường lối thứ ba của triết học. Không duy
tâm, cũng không duy vật biện chứng mà ông cho là đúng đắn nhất, khách
quan nhất.

• Về quan điểm giáo dục của J. Diwây

Núp dưới một luận điểm mị dân có vẻ khoa học, J.Diwây cho rằng, điều
kiện sống thay đổi thì việc giáo dục cũng phải thay đổi. Xuất phát từ luận điểm
có vẻ khách quan này nhằm phục vụ ý đồ chủ quan là thực hiện một nền giáo
dục mới theo triết học thực dụng nhằm chống chủ nghĩa Mác, chống phong
trào cách mạng, chống lực lượng tiến bộ xã hội và biện hộ cho chính sách xã
hội nói chung, giáo dục nói riêng của chủ nghĩa đế quốc. Có thể tóm tắt các
luận điểm giáo dục của J.Diwây như sau:

- Giáo dục trí tuệ chỉ được coi là đúng đắn trong xã hội nếu chỉ có một
thiểu số ít người được hưởng thụ. Đó là những người có năng lực, có xu
hướng hoạt động trí tuệ.
 - Con nhà lao động chỉ có khuynh hướng, xu thế hoạt động thực tiễn
nên một hệ thống mới được áp dụng cho đông đảo các trường phổ thông phải
nhằm làm phát triển mọi tiềm năng về hoạt động thực tiễn.

- Xu hướng và tiềm năng của người công nhân là "làm một việc gì đấy"
nên giáo dục có nhiệm vụ phải dạy cho họ biết "Làm như thế nào" để họ trở
thành những người thợ lành nghề mà không cần phải biết “Tại sao phải làm
như thế”.

- Đối với con em nhân dân lao động không cần phải có một vốn tri thức
sâu, rộng và hệ thống, mà chi cần gì học nấy, học để làm chứ không cần biết
tại sao phải làm như vậy.

- Nhiệm vụ của nhà trường theo ông là phải bằng cách dạy học và giáo
dục để làm giảm bớt những mâu thuẫn giai cấp một cách trực tiếp. Ông nói
"Phải tăng cường những người có quan tâm đến cuộc sống xã hội, đến việc
thủ tiêu giai cấp".

- J. Diwây thay thế quá trình giáo dục con người xã hội bằng "sự phát
triển" những đặc tính sinh vật của cá thể. Ông cho rằng giáo dục chỉ là "một
quá trình phát triển những xu hướng bẩm sinh về lí trí và tình cảm". J.Diwây
phủ nhận sự rèn luyện những đức tính cá nhân trong quá trình sống và giáo
dục. Ông cho rằng năng lực bẩm sinh đặc điểm riêng của nhân cách có ý
nghĩa tuyệt đối đến việc đào tạo cá nhân và lựa chọn nghề nghiệp của họ.
Theo ông, muốn trở thành nhạc sĩ thì phải có được tai thính về âm nhạc và
những điều kiện mà nếu thiếu nó thì bất kì sự giáo dục, huấn luyện nào cũng
không thề làm cho trẻ em trở thành nhạc sĩ được. Ở đây J.Diwây đã dựa vào
những chân lí sơ đẳng này, coi đó là điều kiện tiên quyết của giáo dục mà coi
thường các yếu tố khác (môi trường kinh tế, xã hội, giáo dục và bản thân chủ
thể giáo dục) trong quá trình hình thành cá nhân.

Ông cho rằng, yếu tố quan trọng bậc nhất trong sự phát triển con người
là di truyền. Dựa vào yếu tố này, ông đã giải thích nhiều vấn đề về giáo dục
hết sức cực đoan. Ông cho rằng, di truyền là cái cốt lõi nhất, rằng toàn bộ
những thuộc tính về trí tuệ và thể chất của mỗi cá nhân là kết quả của chủng
loại dân tộc và truyền lại cho đời sau bằng cách di truyền.

- Theo J. Diwây thì giáo dục là phải dựa vào di truyền, phải xuất phát từ
hứng thú và kinh nghiệm thực tế của trẻ em. Giáo dục chỉ là sự phát triển
những kinh nghiệm vốn có của trẻ em. Trẻ em là hình ảnh trung tâm của quá
trình giáo dục, là thái dương mà mọi quá trình giáo dục ví như các hành tinh
phải xoay quanh nó. Như vậy thì J. Diwây đã tuyệt đối hóa tác dụng của
"Nhân tố sinh học" trong việc hình thành cá nhân và phủ nhận các nhân tố
khác, nhất là nhân tố giáo dục. Ở đây, theo ông nhà giáo dục bị hạ xuống vị trí
của một người luôn luôn chấp hành những sở thích lông bông và hay thay đổi
của trẻ em. Thầy giáo là người theo trẻ để cung cấp cho trẻ những phương
tiện nhằm thỏa mãn mọi nhu cầu tự nhiên được nẩy nở tự phát ở trẻ.

- Theo J.Diwây thì trong quá trình giáo dục phải chú ý đến trẻ em và tổ
chức dạy học phải xuất phát từ những hứng thú của trẻ. Vì thế dạy học không
cần phải hệ thống và dẫn đến chỗ là coi nhẹ vai trò của tri thức hệ thống, cơ
bản trong việc giáo dục trẻ em.

- J.Diwây đưa ra một lí lẽ rằng, một nền giáo dục tiến bộ là làm cho trẻ
em hiểu biết lí luận ít chừng nào hay chừng ấy. Ông đề ra khẩu hiệu "Giáo
dục bằng việc làm" là phương thức thực hiện của nhà trường tiến bộ, điều đó
có nghĩa là thay cho việc tiếp thu những tri thức của nhân loại bằng việc nắm
vững những thói quen thực tiễn. Theo ông, cần phải cho trẻ lao động với các
hình thức đa dạng của cuộc sống và được tiến hành ở mọi nơi như ở vườn
trường, xưởng trường, dưới nhà bếp, ngoài công xưởng và được trang bị
bằng những công cụ lao động với các phương tiện hiện đại. Ví dụ cho trẻ em
tập làm một ngôi nhà. Qua đây trẻ phải tự thiết kế, học cách tính toán, tính tỷ
lệ, tính giá trị thành phẩm, vật liệu, sử dụng các ngôn từ chuyên dùng, học
cách trang trí nội thất... như vậy, cần dến đâu học đến đó (văn, toán, họa,
kinh tế, vật lý...). Cứ như vậy miễn là hiểu biết về nhu cầu của trẻ là có thể
dạy trẻ bằng việc làm, qua việc làm để đem tri thức đến với trẻ. Ở đây rõ ràng
là cần gì học nấy, dựa vào hứng thú và kinh nghiệm của trẻ để giáo dục trẻ
với luận điểm của ông cho rằng: "Hoàn cảnh tức là giáo dục, giáo dục tức là
sinh hoạt". Ý định của J.Diwây là xóa bỏ ranh giới giữa nhà trường với đời
sống nên ông chủ trương không cần lớp học, không cần chương trình, thời
khóa biểu một cách chặt chẽ và nghiêm ngặt. Ông phủ nhận việc xác định
mục tiêu giáo dục, phủ nhận việc cần thiết phải tổ chức có kế hoạch công tác
của nhà trường, thiên về nghiên cứu trẻ em một cách độc lập, nhưng không
cần phải có tri thức đầy đủ và hệ thống.

- Nhà trường phải góp phần quan trọng vào việc xây dựng nhân cách
cho trẻ em để họ trở thành những người công dân có được ý thức hòa bình
và hòa hợp giai cấp. Phải cho trẻ em thấy rằng thời đại mà có thể chung sống
giữa chủ và thợ, giữa nhà giàu và nhà nghèo vì hai giai tầng đó là cần thiết và
có thể song song tồn tại. Vì thế phải hợp tác giữa người có của và kẻ có công
(đều là bình đẳng) để phát triển kinh tế và xây dựng xã hội. Vì lý do đó, hai
tầng lớp đó không cần phải tiêu diệt nhau bằng bạo lực mà bằng cách tồn tại
hòa bình.

Vậy rõ ràng mục tiêu giáo dục của nhà trường Mĩ là như vậy. Nhưng
J.Diwây lại tuyên truyền cho một nền giáo dục phi chính trị, siêu giai cấp - đây
là một sự thực đây mâu thuẫn, ông muốn bằng giáo dục để tạo nên lớp người
có ý thức của Mĩ để điều hòa mâu thuẫn, kêu gọi mọi người hãy hòa bình
chung sống trong lúc xã hội đầy rẫy áp bức, bất công, bóc lột... nghĩa là ông
kêu gọi mọi người lao khổ hãy chấp nhận một trật tự xã hội theo cách sắp đặt
của Mĩ.

Tóm lại, lí luận giáo dục thực dụng của J.Diwây nhằm phục vụ tích cực
cho chính sách bóc lột của chủ nghĩa đẽ quốc và dung hòa mâu thuẫn gay gắt
giữa chủ nghĩa đế quốc với chủ nghĩa xã hội, giữa đế quốc với thuộc địa,
giữa cách mạng với phản cách mạng.

Chủ nghĩa thực dụng của J. Diwây trong lĩnh vực giáo dục với những
quan điểm lớn như đã trình bày trên đã biến tướng nhà trường tư sản thành
nhiều loại với việc áp dụng các phương pháp giáo dục khác nhau như:

- Kế hoạch Đantơn
 - Phương pháp thiết kế

- Phương pháp Uynnétca

- v.v…

J. Diwây đã dùng nhiều thủ đoạn mị dân bằng lời lẽ có vẻ khoa học để
chống lực lượng tiến bộ xã hội, bảo vệ chủ nghĩa đế quốc mà lí luận giáo dục
của ông như đã trình bày trên thể hiện rõ ý đồ này.

Qua đây - giáo dục tư sản thời kì đế quốc chủ nghĩa ở các nước Âu -
Mĩ đã góp phần chứng minh rằng giáo dục là một phạm trù lịch sử, nó tham
gia vào cuộc đấu tranh giai cấp vì sự tiến bộ xã hội. Khi xã hội phân thành giai
cấp thì giáo dục không thể phi chính trị, siêu giai cấp mà nó mang tính giai
cấp và vì thế giáo dục là một nội dung của cuộc đấu tranh giữa các quan điểm
xã hội khác nhau trong lịch sử nhân loại và các dân tộc.

CÂU HỎI

1. Hãy phân tích hoàn cảnh lịch sử thế giới cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX.
Hoàn cảnh này chi phối các tư tưởng giáo dục Âu - Mĩ thời kì này như thế
nào?

2. Phân tích và đánh giá một số hình thức mới của nền giáo dục tư sản Âu -
Mĩ thời kì đế quốc chủ nghĩa.

3. Ảnh hưởng của các tư tưởng giáo dục thời đế quốc chủ nghĩa đối với thế
giới đương thời và ngày nay như thế nào?

Chương 9. TÌNH HÌNH GIÁO DỤC TRÊN THẾ GIỚI TỪ GIỮA THẾ KỶ
XX ĐẾN NAY

I. MỘT VÀI NÉT VỀ TÌNH HÌNH THẾ GIỚI SAU ĐẠI CHIẾN THẾ GIỚI
THỨ II (1945) ĐẾN NAY
Ngay những năm đầu thế kỷ, khi chủ nghĩa tư bản bước vào giai đoạn
đế quốc chủ nghĩa do những mâu thuẫn chứa chất không thể điều hòa được
của nó, mà V.I.Lênin đã nhận định "chủ nghĩa đế quốc là đêm trước của
CNXH", "chủ nghĩa đế quốc giai đoạn tột cùng của chủ nghĩa tư bản". Nhận
định đó của Lênin là sự phân tích sâu sắc những mâu thuẫn của chủ nghĩa tư
bản nói chung và tình hình ở nước Nga nói riêng.

Chủ nghĩa tư bản cũ với phương thức "cá lớn nuốt cá bé", bằng vũ lực,
mở chiến tranh xâm lược thôn tính các nước để vơ vét tài nguyên, mở rộng
thị trường tiêu thụ hàng hóa, bóc lột sức lao động cửa dân thuộc địa bằng
cách kéo dài lao động 14 đến 16 giờ và trả công quá rẻ mạt, thậm chí còn
dùng roi vọt, súng đạn đàn áp... làm cho các dân tộc bị áp bức sống trong đói
nghèo, bần cùng... Cùng với biện pháp đàn áp và bóc lột chủ nghĩa đế quốc
còn thực hiện chính sách ngu dân để trị, hạn chế tối đa sự phát triển giáo dục
nhà trường, đồng thời lại phát triển những thủ đoạn ngu dân khác như dùng
thuốc phiện, rượu cồn... làm cho dân thuộc địa, nhất là lực lượng thanh niên
dễ dàng cam tâm chịu kiếp nô lệ, không còn hiểu biết, không còn ý chí đấu
tranh giải phóng dân tộc, đòi còn ý chí đấu tranh - giải phóng dân tộc, đòi
công bằng xã hội. Chủ nghĩa đế quốc còn dựng lên một bộ phận tay sai là
người bản xứ cực kỳ tàn bạo đối với quần chúng lao động, cam tâm làm tay
sai cho ngoại bang.

Với những chính sách, thủ đoạn xâm lược tàn bạo của chủ nghĩa thực
dân, đến nửa đầu thế kỷ XX, tất yếu dẫn tới một mâu thuẫn không thể điều
hòa và ngày càng gay gắt, đó là mâu thuẫn giữa các đế quốc đi xâm lược và
cuộc đấu tranh đòi độc lập dân tộc của các nước thuộc địa.

Mâu thuẫn sâu sắc bao trùm lên quan hệ quốc tế là các nước đế quốc
tranh nhau xâm chiếm, phân chia thị trường thế giới thành các khu vực thuộc
địa.

Việc ra đời một số nước tư bản mới sinh sau đẻ muộn khi thị trường đã
phân chia xong, làm cho các nước này trong đó có Đức, Ý, Nhật... không
bằng lòng và đòi chia lại thị trường thế giới. Mâu thuẫn giữa các nước đế
quốc phát triển sớm (Anh, Pháp, Nga...) và các nước mới phát triển đã dẫn
tới cuộc chiến tranh thế giới thứ II (1939).
 Để phục vụ cho cuộc chiến tranh, các nước đế quốc còn ra sức bóc lột
giai cấp công nhân ở ngay trong nước. Núp dưới các chiêu bài khác nhau, với
các chính sách tàn bạo của giai cấp thống trị, quần chúng cần lao ở các chính
quốc cũng bị bóc lột tới xương tủy, sống trong cảnh đói nghèo và chết chóc
đã dẫn tới mâu thuẫn ngày càng sâu sắc giữa giai cấp tư sản thống trị và
quần chúng cần lao.

Có thể nói cuộc chiến tranh thế giới thứ II (1939 - 1945) phản ánh
những mâu thuẫn không thể điều hòa của CNTB và cách giải quyết vốn có
của giai cấp thống trị ở các nước.

Cuộc chiến tranh thế giới thứ 2 khởi đầu là một cuộc chiến tranh giữa
các nước đế quốc. Song, trong quá trình chiến tranh dưới ảnh hưởng của
nước Nga Xô Viết, ở các nước lệ thuộc và thuộc địa, dưới sự lãnh đạo của
Đảng cộng sản và công nhân, giai cấp công nhân và quần chúng đã cướp lấy
thời cơ tiến hành cách mạng giải phóng dân tộc và tuyên bố độc lập, liên kết
với nước Nga Xô Viết thành hệ thống XHCN.

Sau chiến tranh, chủ nghĩa phát xít hoàn toàn bị đập tan, phe XHCN ra
đời, phong trào giải phóng dân tộc, phong trào tranh của giai cấp công nhân ở
các nước tư bản đòi tự do dân chủ, đòi việc làm và quyền sống... đã đẩy
CNTB vào chân tường của sự diệt vong. Trước hoàn cảnh lịch sử một bên là
CNXH và phong trào đấu tranh giải phóng dân tộc ngày càng lan rộng, phong
trào đấu tranh đòi hòa bình dân chủ phát triển mạnh mẽ ở các nước TBCN;
một bên là các nước TBCN với phương thức lỗi thời dùng chiến tranh xâm
lược, đàn áp đẫm máu các cuộc đình công của công nhân và quần chúng bị
bần cùng, chưa bao giờ CNTB phải đứng trước một sự thử thách lớn lao như
sau Đại chiến thế giới thứ II.

Vào những năm 50, 60 để cứu vãn CNTB, đế quốc Mỹ đứng đầu chủ
nghĩa tư bản đã mở cuộc chiến tranh Triều Tiên, và thay chân thực dân Pháp
mở rộng cuộc chiến tranh xâm lược Việt Nam. Song, đế quốc Mỹ đã hoàn
toàn bị thất bại. Đó cũng là dấu chấm kết thúc sự thất bại hoàn toàn chủ
nghĩa thực dân cũ. Tình hình thế giới đã buộc chủ nghĩa tư bản có những
phương sách mới. Chủ nghĩa thực dân mới thay chủ nghĩa thực dân cũ và
cũng được thực hiện ở Việt Nam và một số thuộc địa của đế quốc Mỹ nhưng
cũng đã thất bại nặng nề. Đại thắng mùa xuân năm 1975 của nhân dân ta,
giải phóng toàn toàn miền nam, thống nhất Tổ quốc là đòn thất bại nặng nề
nhất của chủ nghĩa thực dân mới, cũng là thất bại của chủ nghĩa tư bản.

Sau thất bại nặng nề của chủ nghĩa thực dân mới ở Việt Nam, thế giới
đã phải chuyển từ đối đầu sang đối thoại. Cuộc chạy đua giữa các quốc gia
không còn thuần túy trên lĩnh vực quân sự mà chủ yếu chuyển sang lĩnh vực
kinh tế, khoa học kỹ thuật, giáo dục…

Do quy luật tất yếu của cự phát triển của mỗi quốc gia, của nhân loại
trước hiểm họa đối với con người, đối với mỗi dân tộc đã buộc các cường
quốc thực hiện chính sách vừa chạy đua vừa hợp tác để cùng tồn tại và phát
triển.

Hiện nay, nhân loại đang đứng trước những thách thức khắc nghiệt, đó
là sự bùng nổ dân số, khan hiếm lương thực, thực phẩm, vấn đề ô nhiễm môi
trường do sự phát triển công nghiệp, vấn đề môi sinh môi trường, tài nguyên
thiên nhiên đã dần dần cạn kiệt, vấn đề bệnh tật và các tệ nạn xã hội... Đó là
những thử thách rất lớn đối với nhân loại mà không thể một quốc gia riêng lẻ
có đủ khả năng giải quyết. Chưa bao giờ trong lịch sử của nhân loại, nhận
thức của con người về sự hợp tác để cùng giải quyết những vấn đề toàn cầu
được quan tâm như ngày nay. Hàng năm có nhiều chương trình nghiên cứu,
tổ chức nhiều hội thảo, hội nghị quốc tế, của các tổ chức quần chúng phi
chính phủ, của các quốc gia ở các khu vực... đã cam kết cùng hành động
chống lại, ngăn ngừa, khắc phục những thảm họa đang đe dọa cuộc sống của
loài người trên hành tinh này.

Thực tế của lịch sử nhân loại từ sau Đại chiến thế giới thứ II đã buộc
các cường quốc chuyển từ phương thức "Cá lớn nuốt cá bé", quan niệm "tôi
tồn tại thì anh phải chết" sang quan niệm: "Anh tồn tại để tôi phát triển", cùng
tồn tại để phát triển. Đó chính là khác biệt về nhận thức luận của các cường
quốc, của chủ nghĩa tư bản hiện đại so với thời kỳ tích luỹ tiền tư bản đến
giữa thế kỷ XX. Ngày nay, do sự phát triển của khoa học công nghệ, năng
suất lao động được đánh giá bằng hàm lượng chất xám (hàm lượng trí tuệ)
trong sản phẩm lao động. Điều đó đánh dấu vai trò, hiệu quả của giáo dục
trong sự phát triển xã hội nói chung, nâng cao năng suất lao động nói riêng.

Rõ ràng hiện nay và thế kỷ sau, các quốc gia muốn trở thành cường
quốc, các cường quốc hiện nay muốn củng cố vị trí, duy trì được vị trí của
mình chỉ có con đường duy nhất chiến thắng trong cuộc khai thác tiềm lực
người, trí tuệ của loài người (trước hết là trí tuệ của dân tộc và thành quả trí
tuệ của nhân loại). Tài nguyên NGƯỜI, tài nguyên trí tuệ còn tài nguyên lớn
nhất và vô tận cần được khai thác, nếu dân tộc nào chưa ý thức được điều đó
là sai lầm và khó tránh khỏi tụt hậu và tất yếu rơi vào tình trạng lệ thuộc vào
các CƯỜNG QUỐC TRÍ TUỆ. Đồng nghĩa đó là cường quốc về mọi mặt kinh
tế, khoa học, quân sự, chính trị.

Trong một vài thập niên gần đây, ở một số nước phát triển khi khai thác
tài nguyên người, họ chỉ chú ý tìm các giải pháp khai thác trí tuệ, mà lơ là, coi
nhẹ mặt nhân cách, phẩm chất, cuộc sống tinh thần, quan hệ xã hội của con
người. Không ít người quên rằng tiềm lực của con người cụ thể, của cộng
đồng xã hội nhất định chỉ được khai thác, được giải phóng đầy đủ khi có một
cơ chế, một phương thức thiết lập môi trường xã hội thuận lợi nhất cho trí tuệ
phát triển và trí tuệ con người chỉ phát triển đúng hướng khi có tâm hồn, tinh
thần, đạo đức... lành mạnh ở mỗi người và cả cộng đồng.

Trên đây là một vài nét nổi bật nhất về tình hình thế giới, ảnh hưởng
đến xu hướng phát triển giáo dục của các quốc gia và của cả nhân loại.

II. MỘT VÀI ĐẶC ĐIỂM TÌNH HÌNH GIÁO DỤC THẾ GIỚI NHỮNG
NĂM GẦN ĐÂY
1. Một vài đặc điểm của giáo dục Liên Xô và các nước XHCN Đông
Âu trước khi sụp đổ
 Phải thừa nhận rằng trên thực tế, Liên Xô cũng như các XHCN Đông
Âu trước khi sụp đổ, đã đạt được những thành công trên nhiều lĩnh vực trong
đó có mặt trận giáo dục.

Trong sự phát triển giáo dục của Liên Xô và các nước Đông Âu, chúng
ta có thể chia làm 2 giai đoạn lớn:

Đến những năm 50 của thế kỷ XX, hầu hết các nước xã hội chủ yếu
phát triển giáo dục đã đáp ứng được mục tiêu của giai đoạn phát triển giáo
dục, đã đáp ứng được mục tiêu của giai đoạn giữ gìn bảo vệ chính quyền
XHCN, nâng cao được dân trí, bước đầu đào tạo được đội ngũ lao động phục
vụ cho sự phát triển công nghiệp, nông nghiệp. Phương hướng phát triển
giáo dục đã thỏa mãn nhu cầu học tập của quần chúng lao động. Ở giai đoạn
này giáo dục các nước XHCN Đông Âu quan tâm nhiều đến giáo dục lý
tưởng, giáo chính chính trị cho thế hệ trẻ, tăng cường tính giai cấp trong giáo
dục, vận dụng các nguyên tắc giáo dục XHCN vào xây dựng nhà trường và
giáo dục như giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, giáo dục thái độ lao
động, tổ chức lao động, giáo dục kỹ thuật tổng hợp, giáo dục tập thể, chú ý
đặc biệt tới gần giáo dục nhà trường và hoạt động chính trị xã hội. Thực hiện
triệt để nhà trường phi tôn giáo, bình đẳng trong giáo dục giữa nam và nữ,
giữa các dân tộc; Nhà nước quản lý, bảo trợ và thực hiện một hệ thống một
chương trình giáo dục, dạy học trong toàn quốc.

Việc phát triển giáo dục của Liên Xô và các nước XHCN Đông Âu theo
một kế hoạch lấy mục tiêu đáp ứng nhu cầu học tập của quần chúng làn trọng
tâm chủ yếu. Đồng thời, đào tạo lực lượng lao động (trong đó có đội ngũ cán
bộ khoa học - kỹ thuật) phục vụ cho việc củng cố quốc phòng, phát triển công
nghiệp và nông nghiệp ở thời kỳ đầu công nghiệp hóa XHCN

- Vào những năm 60, 70 trở đi, sự phát triển với phương hướng trên
không phù hợp với sự phát triển kinh tế xã hội. Nói ngược lại, phương hướng
phát triển kinh tế xã hội của Liên Xô và các nước không đổi mới nên đã ảnh
hưởng tới chiến lược phát triển giáo dục.
 Sau sự kiện Liên Xô phóng tàu vũ trụ vào năm 1957, sau đó Gagarin -
Nhà du hành vũ trụ đầu tiên của nhân loại đã được phóng lên quỹ đạo và trở
về an toàn đã làm Liên Xô trở thành cường quốc về quân sự. Sự đầu tư cho
quân sự và viện trợ cho các nước XHCN khác cũng như chi viện cho phong
trào giải phóng dân tộc toàn thế giới đã vượt quá khả năng của nền kinh tế
Liên Xô. Mặt khác, với chiến lược phát triển kinh tế không thay đổi: Lấy quảng
canh thay cho thâm canh, lấy cường độ lao động thay cho việc đổi mới công
nghệ để nâng cao nâng suất và sản lượng, vẫn coi trọng công nghiệp quốc
phòng, không chú ý thỏa đáng phát triển công nghiệp hàng hóa tiêu dùng...
Với phương hướng phát triển kinh tế xã hội như cũ, bản thân nó chứa đựng
những mâu thuẫn và đã ảnh hưởng không nhỏ tới chiến lược phát triển giáo
dục.

- Sự phát triển kinh tế xã hội của các nước XHCN Đông Âu hoàn toàn
theo định hướng của Liên Xô. Việc phân công XHCN do Liên Xô chỉ huy đã
làm cho các nước Đông Âu không khai thác hết tiềm năng mọi mặt ở trong
nước để xây dựng kinh tế, phát triển công nghiệp, nông nghiệp. Theo sự
phân công, một số nước chỉ phát triển một số mặt sản xuất. Công nghiệp
nặng, dầu khí, điện lực... lệ thuộc phần lớn vào Liên Xô, vì vậy khi Liên Xô rơi
vào khủng hoảng không còn khả năng "bao sân" thì các nước XHCN Đông Âu
cũng rơi vào tình loạng tan rã nhanh chóng.

Những người lãnh đạo Liên Xô lúc bấy giờ cũng đã nhìn thấy sự trì trệ
của nền kinh tế Liên Xô, so với tốc độ phát triển của các nước phương Tây và
một số nước mới phát triển, đặc biệt là Nhật Bản, Hàn Quốc, Tây Đức, Thụy
Điển... nhưng đã muộn. Công cuộc cải tổ của Liên Xô không đủ điều kiện
thực hiện và đã vấp phải những trở ngại không thể vượt qua được, đó là:

+ Một bộ máy quan liêu bao cấp, bảo thủ, trì trệ nặng nề.

+ Một cơ chế quản lý xã hội, chinh sách xã hội, kinh tế không khuyến
khích tài năng, sáng tạo của con người.

+ Thái độ, thói quen ỉ lại, trông chờ vào Nhà nước của quần chúng.
Không giải quyết đúng mức mối quan hệ giữa cá nhân và xã hội.
 + Một nền công nghệ sản xuất lạc hậu vẫn được duy trì phổ biến trong
các ngành sản xuất xã hội.

Về giáo dục, nhìn tổng thể chiến lược, kế hoạch phát triển giáo dục
chưa đáp ứng những đòi hỏi muôn mặt của cuộc sống xã hội. Mục tiêu giáo
dục chưa xuất phát từ yêu cầu của xã hội: chương trình, nội dung không
thường xuyên đổi mới, hiện đại hóa tri thức; coi trọng lý thuyết cơ bản mà
chưa chú ý thỏa đáng tri thức và rèn luyện kỹ năng thực hành nghề nghiệp;
phương thức nội dung giáo dục chưa góp phần giáo dục, rèn luyện tính năng
động, sáng tạo tự lập cho thế hệ trẻ để giải quyết hợp lý nhu cầu của cá nhân
và trách nhiệm xã hội, coi nhẹ vai trò của giáo dục gia đình, mối quan hệ giữa
giáo dục nhà trường gia đình và nơi ở không được chú ý đúng mức.

2. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của nước Nga Xô Viết đến
những năm 90 (trước khi Liên Xô tan rã)

- Tình hình giáo dục

Trước Cách mạng tháng Mười 1917, nước Nga là một trong những
nước có nền giáo dục thấp kém nhất châu Âu (xem thêm chương tư tưởng
giáo dục của Lênin).

Sau Cách mạng tháng Mười, Lênin đã rất quan tâm tới xây dựng nền
văn hóa, giáo dục Xô Viết. Mấy chục năm xây dựng nhà trường Xô Viết có thể
chia thành các giai đoạn sau: Tải bản FULL (280 trang): https://bit.ly/33pX8DL
Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net
Từ 1917 đến 1920. Đây là thời kỳ Đảng cộng sản và chính quyền Xô
Viết thiết lập nhà trường XHCN về mặt tổ chức cũng như thực hiện thay đổi
tính chất, nội dung, nguyên tắc giáo dục làm thay đổi bản chất của nhà trường
Sa hoàng thành nhà trường của giai cấp vô sản.

Chỉ 2 ngày sau khi tuyên bố thành lập nhà nước Xô Viết ngày 9-11-
1917 Hội đồng dân ủy ra sắc lệnh thành lập Ủy ban Giáo dục quốc dân (Bộ
Giáo dục) do đồng chí Iunatraxki (1875 - 1933) làm trưởng ban và N.K.
Cơrúpxcaia làm phó ban.
 Nhiệm vụ của giai đoạn này là hình thành cơ cấu tổ chức từ trung ương
tới cơ sở, tổ chức hệ thống các trường học. Thực hiện thống nhất các nguyên
tắc giáo dục, cải tạo đội ngũ giáo giới, đào tạo đội ngũ giáo viên mới. Thành
lập các tổ chức của giáo giới, học sinh và sinh viên dưới sự lãnh đạo của
chính quyền Xô Viết (12- 1917 Liên hiệp giáo giới toàn Nga ra đời). Lênin đã
chỉ thị "Nhiệm vụ của các nhà giáo dục là gắn liền hoạt động của mình với
nhiệm vụ xây dựng CNXH". Đội ngũ giáo giới được quan tâm về nhiều mặt.

Năm 1918 Nhà nước Xô Viết ban hành sắc lệnh "Những nguyên tắc cơ
bản của nhà trường lao động thống nhất" chia làm 2 cấp học: Cấp I học 5
năm, cấp II học 4 năm và triệt để thực hiện những phương hướng giáo dục
do Đại hội VIII của Đảng Bônsêvic Nga thông qua, nghị quyết nêu rõ:

“Đảng Bônsêvic Nga xác định trong lĩnh vực giáo dục quốc dân: nhiệm
vụ của Đảng là tiếp tục sự nghiệp đến cùng mà khởi đầu là cách mạng tháng
Mười. Sự nghiệp của chúng ta là biến nhà trường từ công cụ thống trị của giai
cấp tư sản thành vũ khí để tiêu diệt xã hội phân chia giai cấp, thành phương
tiện để xây dựng xã hội cộng sản… Nhà trường cần thực hiện không chỉ là
những nguyên tắc giáo dục cộng sản chủ nghĩa nói chung mà phải là người
truyền bá tư tưởng, người tổ chức và giáo dục vô sản đến những người lao
động nhằm thực hiện xã hội cộng sản”.

Nhà nước Xô Viết xác định 8 phương hướng, có tinh nguyên tắc để xây
dựng nền giáo dục Xô Viết.

1) Thực hiện việc miễn phí và phổ cập giáo dục, phổ thông trung học,
tiến hành giáo dục kỹ thuật tổng hợp (làm quen với lý luận và thực tiễn của
các ngành sản xuất chủ yếu của xã hội) tiến hành giáo dục trẻ đến hết 17 tuổi.

2) Xây dựng hệ thống giáo dục trước tuổi học phổ thông bao gồm nhà
giữ trẻ, vườn trẻ và mẫu giáo...

3) Thực hiện đầy đủ những nguyên tắc của nhà trường phổ thông lao
động thống nhất...

4) Nhà nước trợ cấp cho tất cả học sinh về ăn, mặc, giày dép, sách vở.

4108604