GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC HỌC MẦM NON

GIÁO TRÌNH
GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC HỌC MẦM NON
(Sách dùng cho hệ cử nhân chuyên ngành Giáo dục Mầm non)

Tác giả: Nguyễn Thị Hoa

LỜI NÓI ĐẦU

Giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non được biên soạn theo
chương trình đào tạo cử nhân hệ đại học chuyên ngành Giáo dục Mầm non
của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Giáo trình bao gồm ba chương và phần phụ lục:

Chương I: Giáo dục tích hợp: Giới thiệu chung về giáo dục tích hợp và
sự cần thiết phải giáo dục tích hợp.

Chương II: Giáo dục tích hợp ở bậc mầm non: Giới thiệu về giáo dục
tích hợp ở bậc học Mầm non và sự cần thiết phải tiến hành giáo dục tích hợp
ở bậc học này.

Chương III: Tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề cho trẻ ở
trường mầm non.

Phụ lục: Giới thiệu "Chương trình giáo dục mầm non" được ban hành
theo Thông tư số 17/2009/TT-BG.DĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ
Giáo dục và Đào tạo

Giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non nhằm phục vụ chủ
yếu chỉ việc giảng dạy và học tập của giảng viên, sinh viên thuộc các hệ đào
tạo khác nhau của khoa Giáo dục Mầm non, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non kế thừa, tiếp nối
những công trình nghiên cứu về giáo đục mầm non và giáo dục tích hợp ở
bậc học này. Đồng thời, giáo trình cập nhật xu thế phát triển của khoa học
giáo dục mầm non thế giới, trong khu vực và trong nước nhằm góp phần đáp
ứng yêu cầu đào tạo giáo viên hệ cử nhân đại học chuyên ngành giáo dục
mầm non trong giai đoạn hiện nay.

Chúng tôi chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các chuyên
gia, các bạn đồng nghiệp. Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý xây dựng
của bạn đọc để có thể tiếp tục hoàn thiện trong những lần tái bản sau.

Hà Nội, tháng 3 năm 2010

Tác giả

Chương 1: GIÁO DỤC TÍCH HỢP

I. SỰ CẦN THIẾT PHẢI TIẾP CẬN VỚI GIÁO DỤC TÍCH HỢP
Thế giới đang biến đổi, đó là điều chúng ta có thể thấy được bởi số liệu
thông tin ngày càng lớn thông qua các phương tiện truyền thông đại chúng và
mạng intemet. Điều này có nghĩa là chức năng truyền thống vẫn dành cho
giáo viên là truyền đạt kiến thức cho người học ngày càng giảm. Chính vì thế
mà cần phải định hướng lại chức năng này của giáo viên.

Ngày nay, chúng ta đang sống trong một thế giới trong đó các bộ môn
khoa học ngày càng thâm nhập, đan cài xen lẫn trong một tổng thể thống nhất
và vì thế mà rất cần những những nhóm làm việc đa môn và ngày càng đòi
hỏi con người phải đa năng. Nếu ngày từ khi cỏn nhỏ, trẻ quen tiếp cận với
các khái niệm một cách rời rạc thì sau này đứa trẻ có nguy cơ tiếp tục suy
luận theo kiểu khép kín. Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng tỏ
có những người "mù chữ chức năng", nghĩa là họ lĩnh hội được những kiến
thức trong nhà trường nhưng không có khả năng vận dụng chúng vào các
tình huống trong cuộc sống hàng ngày. Họ có thể giải mã được một văn bản
nhưng không hiểu ý nghĩa của nó. Họ biết làm các phép tính nhưng khi có
một vấn đề của cuộc sống hàng ngày đặt ra thì họ không biết phải làm phép
tính gì cho phù hợp… Những người "mù chữ chức năng" này sẽ khó tìm
được cho mình một chỗ đứng thích hợp trong xã hội hiện nay. Nghề nghiệp
trong tương lai sẽ đòi hỏi những năng lực và trình độ chuyên môn. ngày càng
cao mới có thể giải quyết được những vấn đề mới, muôn hình muôn vẻ trong
thế giới biến động liên tục. Điều này đòi hỏi con người ngày càng cần phải có
năng lực hơn. Một giáo viên mầm non có năng lực là người giáo viên biết tổ
chức hoạt động của một nhóm trẻ, một lớp học ở trường mầm non, biết lưu
tâm đến sự tiến bộ của trẻ, biết dào sâu một số nội dung giáo đục, biết giao
tiếp với trẻ, với đồng nghiệp, biết đánh giá chất lượng công việc của bản
thân… Một giáo viên giỏi không phải chỉ là người biết nói phải tổ chức lớp học
như thế nào mà phải biết tổ chức một lớp cụ thể. Và để làm được điều đó, họ
phải tích hợp những cái họ đã học được. Điều này cũng được với trẻ em,
chẳng hạn thay vì nhắc lại những "mẫu” lời nói lễ phép, trẻ biết lựa chọn "một
mẫu lời nói lễ phép trong một tình huống cụ thể và biết sử dụng "mẫu' đó 'một
cách hợp lí. Hoặc là thay vì chỉ học một lí thuyết đơn thuần về môi trường,
đứa trẻ có thể thực hiện một hành động cụ thể để bảo vệ môi trường xung
quanh mình. Đây chính là quan niệm về khái niệm năng lực trên những nét
khái quát và khái niệm về năng lực chung là cơ sở của giáo dục tích hợp. Vì
vậy; nhà trường trong đó có trường mầm non cần phải là nơi đào tạo và đảm
bảo cho những giá trị quan trọng của xã hội. Giáo viên không chỉ có chức
năng truyền thụ kiến thức và thông tin cho trẻ em học mà phải là người giúp
đỡ và dạy cho trẻ em biết sử dụng chúng vào những tình huống có ý nghĩa
đối với chúng. Giáo dục tích hợp góp phần đáp ứng những yêu cầu của xã
hội ngày nay, nó dựa trên tư tưởng hình thành do người học có khả năng sử
dụng các tri thức lĩnh hội được trong những tình huống xảy ra trong cuộc
sống.

II. KHÁI NIỆM VỀ GIÁO DỤC TÍCH HỢP VÀ NHỮNG ĐẶC TRƯNG
CỦA NÓ
1. Khái niệm về giáo dục tích hợp

Giáo dục tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn
thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng lực rõ
ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho người học nhằm phục vụ cho
quá trình họp tập tương lai, hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao
động. Như vậy, giáo dục tích hợp làm cho học tập có ý nghĩa.

Ngoài những quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực đó,
giáo dục tích hợp dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học
cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác
để lĩnh hội một cách toàn vẹn nhất. Giáo dục tích hợp sàng lọc những thông
tin có ích để hình thành năng lực và mục tiêu tích hợp.

2. Những đặc trưng của giáo dục tích hợp

Giáo dục tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa, hình thành cho
người học những năng lực chung giúp họ có khả năng huy động một cách
hiệu quả vốn kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một tình huống và
có thể đối mặt với một tình huống khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa
từng gặp.

Giáo dục tích hợp làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt,
giúp người học phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.

Giáo dục tích hợp dạy cho người học biết sử dụng kiến thức trong các
tình huống có ý nghĩa với họ và biết thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm
đã học.

Chính sự đan cài, lồng ghép của nhiều môn học với nhau làm giảm bớt
sự chồng chéo về nội dung học tập khiến người học cảm thấy hứng thú và cố
gắng vượt qua các cản trở để chiếm lĩnh kinh nghiệm của lịch sử xã hội loài
người.

III. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA GIÁO DỤC TÍCH HỢP
1. Nội dung

Nội dung được hiểu là vấn đề giảng dạy" hay "một đối tượng học tập".

2. Kĩ năng
 Kĩ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó, kĩ năng chỉ biểu hiện thông
qua một nội dung. Kĩ năng được hình thành dần dần trong suốt cả cuộc đời.
Có kĩ năng nhận thức, kĩ năng chân tay, kĩ năng cư xử, kĩ năng vừa mang
tính nhận thức vật mang tính hoạt động chân tay.

Theo De Ketele có một số kĩ năng:

a. Kĩ năng nhắc lại: là những hoạt động nói lại hoặc khôi phục một
thông tin được học hay được cung cấp mà không có biến đổi gì đáng kể. Tình
huống trong đó có hoạt động này tác động giống như tình huống khi học.

+ Kĩ năng nhắc lại nguyên văn: từng từ, từng chữ.

+ Kĩ năng nhắc lại chuyển đổi: nhắc lại vấn đề đó bằng cách diễn đạt
riêng hoặc dưới một hình thức khác.

+ Kĩ năng lặp lại: đơn thuần tái hiện những động tác được học trong
cùng một tình huống. Phát triển kĩ năng này giúp cho các cá nhân thích nghi
nhanh với những tình huống của đời sống hàng ngày (nhưng một cách hình
thức).

b. Kĩ năng nhận thức: là những hoạt động nhận thức ở trình độ cao
hơn, tức 1 những hoạt động đòi hỏi công việc biến đổi một thông tin được
cung cấp hoặc không được cung cấp: nhận biết, so sánh, tổ hợp, cộng, sắp
xếp, phân tích, tổng. hợp…Những kỹ năng này được đặc biệt huy động khi
tình huống không giống với cấu trúc với tình huống đã phục vụ cho việc học
tập.

Kĩ năng khái niệm: Kĩ năng minh hoạ bằng ví dụ, phát biểu cùng một
vấn đề bằng những từ khác, tóm tắt thông tin ngắn gọn…

c. Kĩ năng hoạt động chân tay: là những hoạt động chủ yếu bằng động
tác và đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động: sử dụng com pa, học đi xe đạp,
xe máy…

d. Kĩ năng xử sự: là những hoạt động trong đó con người biểu lộ cách
nhận thức bản thân mình (khái niệm về cái tôi, tính tự ái…) và những người
khác cũng như những tình huống và cuộc sống nói chung trong cách phản
ứng và hành động. Kĩ năng xử sự hình thành trong thói quen trở thành bản
chất trong chừng mực, nó luôn luôn quy về một hệ thống giá trị.

e. Kĩ năng tự phát triển: là những hoạt động theo dự án, xây dựng dự
án, kế hoạch dự án, thực hiện dự án, đánh giá dự án, điều chỉnh dự án. Một
kĩ năng có thể là hỗn hợp của nhiều loại kĩ năng cơ bản.

3. Mục tiêu

Mục tiêu là tác động của một kĩ năng lên một nội dung:

Mục tiêu = kĩ năng x nội dung.

4. Năng lực

Năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội
đung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra
các hoạt động.

Theo Roegiers Grard (1993):

"Năng lực là tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống
và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên".

Theo De Ketele (1995):

Năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động
lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề
do tình huống này đặt ra.

Năng lực = (những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống =
những mục tiêu x những tình huống.

Định nghĩa: Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng một cách tự nhiên lên
các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do
tình huống này đặt ra.

Lưu ý: “ loại tình huống” có nghĩa là muốn kiểm tra người học đã hình
thành năng lực chưa, chúng ta không trình bày cho họ một tình huống y như
một tình huống đã gặp trong khi học, mà trình bày một tình huống tương
đương. Đây là một điều quan trọng và nếu chúng ta không thay đổi tình
huống, thì chỉ là việc kiểm tra kĩ năng lặp lại ở người học.

IV. NHỮNG CƠ SỞ TIẾP CẬN GIÁO DỤC TÍCH HỢP

Tiếp cận giáo dục tích hợp được dựa trên một số lí thuyết về quá trình
học tập và những trào lưu sư phạm sau đây:

1. Một số lí thuyết về quá trình học tập

1.1. Lí thuyết về quá trình học tập:

Đây là lí thuyết cho phép trả lời câu hỏi "Người ta học tập như thế
nào?" nhằm đưa ra sự giải thích mang tính thực nghiệm về cách chiếm lĩnh tri
thức của người học trong đó có trẻ em. Đặc biệt thuyết này nghiên cứu và giải
thích xem trẻ em phản ứng ra sao, phản ứng như thế nào trước những thông
tin mới từ môi trường xung quanh mang tới bất kể là thông tin loại gì (thông
tin viết, thông tin hình ảnh, thông tin qua tác động, qua lời nói, tường minh
hoặc không tường minh, thích hợp hay không thích hợp…). Ngày nay, tâm lí
học đã cung cấp những lời giải đáp cho câu hỏi "người ta học như thế nào?",
"người ta học tập theo những cơ chế nào?". Tuy nhiên vẫn chưa thoả mãn đối
với cả người nghiên cứu và người dạy học.

Bên cạnh những thuyết về quá trình học tập của các nhà tâm lí học còn
có một số lí thuyết khác về quá trình học tập có nguồn gốc đa phương.
Những lí thuyết này là cơ sở lí luận chủ yếu của các khuynh hướng lí luận dạy
học khác nhau (đề xuất các cách thức khác nhau để tổ chức các tình huống
học tập). Những đại diện của trào lưu nghiên cứu này nhấn mạnh đến việc
tạo bối cảnh cho các tình huống học tập theo họ, việc học tập trước hết dựa
trên những biểu tượng của trẻ, nhờ những biểu tượng này mà quá trình học
tập của đứa trẻ có điểm tựa và tiếp tục phát triển các biểu tượng khác. Đại
diện cho khuynh hướng này là Giordan (1991), ông đã phát triển "mô hình học
tập ức chế kích thích" và cho rằng, kết quả của dạy học là kết quả tổng hợp
của hoạt động soạn thảo của người học đang huy động các biểu tượng, các
biểu tượng tạo nên những "cấu trúc tiếp nhận" và là điểm tựa để phát triển
các biểu tượng khác.

Khi nghiên cứu quá trình học tập của trẻ em ở cuối tuổi mầm non và
đầu tiểu học, các nhà khoa học thấy rằng, kiến thức trẻ cần lĩnh hội không
bao giờ tư động xếp vào đội ngũ những kiến thức sẵn có… điều đó đòi hỏi
đứa trẻ phải vươn lên trên cơ sở những kiến thức quen thuộc vốn đã có của
mình. Biểu tượng chỉ thay đổi khi trẻ cảm thấy đang đối diện một tập hợp tác
yếu tố hội tụ và trùng lắp làm cho biểu tượng vốn có chứa đầy mâu thuẫn và
khó quản lý được.Người học chỉ xây dựng được mạng lưới biểu lượng mới
bằng cách liên kết những thông tin lưu trữ theo nhiều cách khác nhau, đặc
biệt là tổ chức vận dụng những khái niệm, biểu tượng đã biết vào những tình
huống khác nhau. Tất cả những điều này đòi hỏi phải có thời gian, quá trình
học tập của trẻ cần thời gian, cần trải qua nhiều giai đoạn kế tiếp nhau. Như
vậy, quá trình học tập cần dựa trên những biểu tượng của trẻ, nghĩa là dựa
trên những hình ảnh mà học sinh đã có sẵn đối với những điều các em sắp
học.

Có thể nói rằng, giữa các trường phái nghiên cứu về quá trình học tập
của trẻ có mối liên hệ và tác động tương hỗ với nhau, bổ sung.. cho nhau và
đan xem vào nhau, rất khó phân biệt được những đóng góp mới nhất thuộc
tâm lí học nhận thức hay thuộc lí luận dạy học.

1.2. Tâm nhọc phát triển và sự đóng góp của nó

Các công trình nghiên cứu của G. Piagiê cho rằng, các cấu trúc nhận
thức được phát triển dần dần và chúng có một lịch sử phát triển. Sự phát triển
của các cấu trúc nhận thức nằm trong một quá trình kép:

* Quá trình tiếp nhận: đó chính là sự tiếp thu các thông tin từ môi
trường xung quanh và xử lí các thông tin mới đó dựa trên cơ sở các cấu trúc
nhận thức đã có từ trước.
 * Quá trình thích nghi: đó là sự thích ứng và biến đổi các cấu trúc nhận
thức đối với môi trường nhằm làm cho cấu trúc này tiến triển.

Như vậy, sự tiếp nhận là một quá trình qua đó thông tin mới được xử lí
theo các dạng thức tư duy có từ trước, còn quá trình thích nghi quan tâm đến
cách mà người học biến đổi các cấu trúc nhận thức trước đây theo những
tương tác mới với môi trường. Sự thích nghi luôn luôn là kết quả của một hoạt
động điều chỉnh sự mất thăng bằng nhận thức do quá trình tiếp nhận gây nên.
Theo Piagiê, sự điều chỉnh đó không thuộc dạng."nội cân bằng nghĩa là dẫn
đến tạo lập trạng thái cân bằng nhận thức cũ mà hoàn toàn thuộc dạng "nội
cân bằng tái lập" nghĩa là dẫn đến cân bằng mới về nhận thức cao hơn. Điều
đó Piagiê gọi là sự tái lập cân bằng tăng trưởng.

Nếu lí thuyết của Piagiê dựa một phần vào sinh học để giải thích thột
số cơ chế của sự phát triển (sự trưởng thành, các nhịp độ học tập…) thì sinh
học cũng chỉ là hỗ trợ. theo ông,các cấu trúc nhận thức thực sự tự hình
thành. Như vậy nó khác với các lí thuyết bẩm sinh đứa ra cách giải thích sinh
học đối với việc học lập: các cấu trúc nhận thức của người học là bẩm sinh,
nhưng cần phải được kích hoạt thông qua tương tác với môi trường xung
quanh. Ví dụ, theo thuyết cấu trúc thì con người đối mặt với các kích thích
xung quanh sẽ hành động một cách sáng tạo, trước hết thử và lầm (sự) rồi
suy nghĩ trước khi chợt loé sáng (giảm bớt sai lầm) cho phép tìm được giải
pháp. Theo Chomsky, con người bẩm sinh đã có những khả năng để học một
ngôn ngữ trong những điều kiện xung quanh rất khác nhau.

Tóm lại: Theo Piagiê, các cấu trúc nhận thức của trẻ em được hình
thành dần dần trong khi tiếp xúc với môi trường xung quanh. Sự phát triển đó
được hình thành theo một số giai đoạn ứng với các lứa tuổi khác nhau của
cuộc đời. Quá trình học tập chủ yếu là quá trình bên trong của trẻ dựa trên
xung đột nhận thức.

1.3. Lí thuyết xung đột nhận thức - xã hội

Những công trình của Piagiê tiếp tục và phát triển trong tâm lí học xã
hội phát triển (Perret-clemont, Doi se. Muyny, Carugati…). Theo trường phái
này, sự phát triển nhận thức là một quá trình hệ thống hoá tuần tự mức cá thể
các mối quan hệ với môi trường xung quanh. Lí thuyết này làm rõ tầm quan
trọng của hoàn cảnh xã hội, quan hệ xúc cảm đối với sự phát triển trí thông
minh. Nó thoát khỏi quan niệm của Piagic, quá trình học tập chủ yếu là quá
trình bên trong của trẻ, dựa trên xung đột nhận thức. Nó giống Piagiê ở chỗ,
là chỉ có một tham vọng duy nhất là giải thích sự phát triển nhận thức.

Theo trào lưu này:

* Một xung đột nhận thức - xã hội không chỉ hình thành trong quan hệ
tương hỗ giữa các trẻ em có trình độ nhận thức khác nhau mà nó còn hình
thành trong quan hệ tương hỗ giữa các trẻ em có cùng trình độ nhận thức
nhưng có những quan điểm khác nhau.

* Thành công trong một quan hệ tương tác giữa trẻ em với nhau được
xác định chủ yếu bằng những lời nhấn mạnh của giáo viên hoặc về các khía
cạnh chuyên biệt của công việc. Hoặc về việc phân bố các vai do giáo viên đề
xuất. Chẳng hạn: một giáo viên tổ chức hợp lí việc đóng vai trên lớp sẽ đạt
kết quả tốt hơn một giáo viên cứ để cho trẻ tự tổ chức như chúng muốn.

* Những trẻ nào tự hiểu bản thân mình tốt hơn thì sẽ trao đổi thông tin
tốt hơn về nhiệm vụ, sẽ chú ý tốt hơn đến điều người khác nói và sẽ tổ chức
công việc của bản thân tốt hơn.

Tóm tại: các công trình hiện đại của tâm lí học xã hội - phát triển rất
quan trọng đối với tư duy sư phạm, chúng chú ý đến những phương tiện
thường bị coi nhẹ trong tình huống học tập. Vai trò kích thích của bạn bè,
người lớn, giáo viên; tầm quan trọng của những cuộc đối chọi về quan điểm,
việc làm rõ những tác dụng của một công việc tập thể đối với cá nhân và bản
chất tương đối tạm thời của những chênh lệch về thành tích trong học tập của
trẻ.

Nhà nghiên cứu Brousseau (1986) cho rằng, hoạt động học tập trong
điều kiện nhà trường cần tiến hành thông qua các tương tác xã hội.
 Tóm lại, giáo dục tích hợp cần lưu tâm đến những thành tựu nghiên
cứu của các trào lưu trên nhưng cần tránh chuyển nguyên xi các kết quả đó
sang sự lĩnh hội các năng lực. Trong khuôn khổ giáo dục tích hợp, điều cần
rút ra ở đây là trẻ em phải hiểu rõ người ta chờ đợi ở em những gì? Trẻ
không chỉ hiểu người ta muốn các em nắm được những tri thức nào đó mà
còn phải hiểu cái mà người ta muốn các em có thể làm sau này trên cơ sở
những tri thức ấy.

Việc học tập sẽ có hiệu quả hơn khi học sinh có dịp trao đổi về điều
mình học đó chính là cái mà người ta gọi là "xung đột nhận thức - xã hội". ở
đây trẻ sẽ đối chiếu kiến thức của mình với kiến thức của bạn bè.

1.4. L.X. Vưgơtxki và trường phái Nga

Quan điểm của yưgơtxki rất nhiều chiều: nó đồng thời là nhận thức, xã
hội, văn hoá và khoa học luận. Lí thuyết của Vưgơtxki và trường phái Nga có
một số đặc trưng:

* Nó chống lại các lí thuyết cho rằng các cấu trúc của người học là
bẩm sinh và hơn thế nữa làm nổi bật tầm quan trọng của tương tác giữa
người.học và môi trường đối với sự phát triển cấu trúc nhận thức của trẻ.
Theo Vưgơtxki, việc dạy học cần thấy trước sự phát triển nhận thức của trẻ
em, bằng cách tiếp cận được "vùng phát triển gần". Điều đó nghĩa là thầy
giáo không được nêu ra một nhiệm vụ, một hoạt động gì mà trẻ không làm
nổi. ông đã tiến thêm một bước so với Piagiê vì Piagiê cho rằng việc dạy học
phải tuân theo sự phát triển nhận thức một cách rất thận trọng.

Về phương diện này Vưgơtxki đã hội tụ với các trào lưu sau Piagiê (Xã
hội) nhằm chứng tỏ rằng nếu đặt trẻ em vào môi trường kích thích thì trẻ cỏ
thể đạt tới một số giai đoạn phát triển nhận thức nhanh hơn.

Ở Vưgơtxki có sự liên tục giữa các cấu trúc nhận thức bên trong của
trẻ em và những thông tin từ môi trường bên ngoài ông đã tách khỏi chút ít so
với lí thuyết sau Piagiê (dựa trên sự xung đột nhận thức của người học).
 * Ông thống nhất với quan điểm của trào lưu xã hội tạo dựng cho rằng,
sự phát triển của trẻ em vừa thể hiện là kết quả của sự hoà nhâp trẻ vào môi
trường văn hóa vừa thể hiện là quá trình trẻ em lãm hội từ môi trường văn
hoá.

* Trên bình diện khoa học luận, ông mở ra những con đường thú vị khi
cho rằng, các đối tượng học tập có thể chuyển đổi cho nhau, nghĩa là chúng
có thể khi thì là một hoạt động, khi thì là một hành động, khi thì là một thao tác
nhận thức.

Chẳng hạn như, nếu nhu cầu học tập là để biết đọc thì việc đọc sẽ là
hoạt động trong khi người ta học đọc. Nhưng khi học để thi (nhu cầu thi đỗ)
thì hoạt động là học thi. Tuy nhiên hoạt động này đặc biệt cần đến khả năng
đọc. Khi đó việc đọc không còn là hoạt động mà nó trở thành một hành động
hoặc một phương pháp phục vụ cho hoạt động đó. Cuối cùng khi muốn giải
một bài toán, hoạt động là giải bài toán tương ứng với nhu cầu giải toán. Để
giải bài toán còn cần có các hành động, chẳng hạn hiểu đầu đề toán, việc đọc
ở đây trở thành một thao tác nhận thức để hiểu đầu bài.

Vậy thì từng trường hợp việc đọc có thể là:

• Hoạt động trung tâm, tức là bản thân quá trình học tập.

• Một trong những hành động cần để đáp ứng yêu cầu (một giai đoạn).

• Một thao tác nhận thức cần thiết.

Như vậy đối tượng học tập không phải là cố định, nhưng chúng có
chức năng khác nhau tuỳ theo chúng nằm trong quá trình học tập nào.

Theo tư tưởng này của Vưgơtxki thì nên dần dần giảm nhẹ các phương
tiện giáo dục nhằm đạt tới sự nhập tâm thao tác tư duy và tính tự lập trong sử
dụng kiến thức.

Dựa trên các công trình của ông, Davưđốp, người kế tục tư tưởng của
ông đã nhấn mạnh rằng hoạt động của người học trước hết là học cách học.
 Mục tiêu của người dạy sẽ là dẫn dắt trẻ em đưa ra được cách thức lí
thuyết nhằm giải quyết một bài toán trong tình huống học tập tình huống đó
được gọi là "vấn đề học tập". Thuật ngữ này không mang ý nghĩa là một vấn
đề cụ thể cần giải quyết bằng kinh nghiệm mà là một lớp vấn đề được tổ chức
phù hợp với cách phân tích các quan điểm, lí thuyết nêu trên. ở đây người ta
muốn phát triển ở học sinh một cách thức (phương pháp) hành động khái
quát cho phép giải được những bài toán cụ thể thuộc vấn đề học tập.

L.X. Vưgơtxki cho rằng, sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức của trẻ
em là từ từ khi tiếp xúc với môi trường thực sự không có xung đột quan trọng
về nhận thức trong trẻ em. Theo ông, chủ yếu là cần quan tâm đến những
khía cạnh khác nhau của học tập như nhận thức, xã hội, văn hoá.

Tư tưởng của Vưgơtxki và trường phái Nga chính là cơ sở cho quan

điểm tích hợp trong lòng một môn học cũng như đối với nhiều môn học khác
nhau.

1.5. Tâm tí học nhận thức

Một hướng nghiên cứu có ý nghĩa trong tâm lí học nhận thức là chủ
nghĩa hành vi chủ yếu ở Mĩ. Theo trào lưu này, điều quan trọng là người học
phải cho lời giải đáp tốt đối với một kích thích đã cho mà không cần biết điều
gì đã xảy ra trong đầu anh ta.

Ngày nay, ngược lại các lí thuyết hiện đại về tâm lí học nhận thức, "Lí
thuyết tạo dựng" lại cố gắng tìm hiểu những gì đang diễn ra trong đầu người
học khi tương tác lại môi trường xung quanh. Và đề xuất những mô hình để
tìm hiểu quá trình tư duy trong đầu người học khi xử lí thông tin. Họ quan tâm
đến cách thức biến đổi cấu trúc nhận thức của người học khi tương tác với
môi trường xung quanh và giải thích hiện tượng đó. Ngoài ra còn tìm kiếm
các tình huống thuận lợi cho sự phát triển các cấu trúc nhận thức đó.

Theo Gregoire (1995) thì các nhà nghiên cứu theo trào lưu nhận thức
luận nhất trí 3 tiên đề sau:

Các quá trình tư duy là có thực và có thể nghiên cứu chúng được.
 - Con người xử lí tích cực một thông tin.

Có thể đánh giá việc xử lí đó trên cơ sở thời gian để trả lời và độ chính
xác của lời đáp vì quá trình tư duy cần đủ thời gian.

Các lí thuyết nhận thức hiện tại cố tìm hiểu hoạt động của mỗi người
trong tình huống học tập. Và các lí thuyết đó đặt ra câu hỏi điều gì đã xảy ra
trong đầu học sinh?

Muốn phát triển các năng lực của người học hoặc dạy học cần nêu cho
người học những tình huống học tập cho phép cấu trúc hoá được những kết
quả nhận thức một cách thiết thực nghĩa là ứng dụng rộng rãi những kết quả
nhận thức đó đồng thời cần cung cấp cho họ những điểm làm mốc giúp họ
đối đầu với tình huống mới. Tuy nhiên, khi nâng cao các năng lực tích hợp.
không chỉ dựa vào ánh sáng của tâm lí học nhận thức bởi vì những năng lực
tích hợp đòi hỏi phải huy động nhiều loại kĩ năng khác nhau ngoài kĩ năng
nhận thức.

2. Một số trào lưu sư phạm và những đóng góp của nó đối với giáo dục
tích hợp

Trào lưu sư phạm là một tập hợp tư tưởng về cách thức cụ thể tổ chức
hệ thống giáo dục và đặc biệt cách thức xây dựng mối quan hệ giữa giáo viên
- học sinh - môi trường nhằm đạt mục đích đã đề ra.

Trào lưu sư phạm phản ánh quan điểm về người dạy và người học.
Trong khi các lí thuyết về học tập nêu lên câu hỏi: Người ta học tập như thế
nào? Theo những cơ chế nào? - thì các trào lưu sư phạm bằng cách dựa
hoàn toàn hoặc một phần vào lí thuyết học tập lại cố gắng trả lời câu hỏi: Cần
tổ chức hệ thống như thế nào? Mối quan hệ giữa học và dạy, giữa người học
với những môi trường như thế nào để đạt được mục đích giáo dục đã đề ra?
Người học là người tiếp nhận hay là người hành động? Người dạy là người
truyền thụ hay là người tổ chức hoạt động?

Đây là một vấn đề đang tranh luận dữ dội: Dạy học sinh kiến thức có
sẵn hay phải dạy cách học tập, cách hình thành kiến thức của chính mình? Là
cơ sở xuất phát điểm cho giáo dục tích hợp, có ảnh hưởng đến giáo dục tích
hợp trong đó phải kể đến một số trào lưu sư phạm sau đây:

2.1. Quan điểm giáo dục theo mục tiêu và đóng góp của nó cho giáo dục
tích hợp

Giáo đục theo mục tiêu dựa vào việc phân chia tập hợp các quá trình
học tập thành các mục tiêu nhỏ cần đạt kế tiếp nhau. Theo một cách phân
chia nội dung hợp lí có nghĩa là dựa vào việc chia các môi trường phức hợp
cần đạt được khi kết thúc quá trình học tập thành "các mục tiêu nhỏ". Điều
này cho phép nhà giáo dục phân biệt được nhiều cấp độ mục tiêu có thể tác
động lên cùng một nội dung học tập. Những năm gần đây, chính các cấp độ
đó dẫn đến việc định nghĩa về các kì năng, các năng lực bộ môn và xuyên
môn cũng như các khái niệm làm cơ sở cho nhiều chương trình dạy học hiện
nay trên thế giới.

Giáo dục theo mục tiêu giúp cho giáo viên đảm bảo được các mục tiêu
đã đề ra và làm cho học sinh trở thành người "đáp ứng” tốt các hoạt động do
giáo viên đề xuất cho phép chờ đợi những biến đổi rõ rệt, nhỏ bé nhưng có
hiệu quả.

Điểm yếu của nó là chia nhỏ các chương trình học tập đến mức làm
cho chúng thường mất ý nghĩa cho nên trào lưu thành một công nghệ (đưa ra
khái niệm "năng lực cơ bản", "năng lực liên môn", "mục tiêu tích hợp"…

Giáo dục tích hợp lấy lại tư tưởng của giáo dục theo mục tiêu là tiến
hành các quá trình học tập đơn lẻ xác định. Giáo viên luôn luôn biết được
mình đi đến đâu? Tại sao phát triển một mục tiêu? Tuy nhiên giáo dục tích
hợp khác ở chỗ không bằng lòng với những quá trình học tập đơn lẻ mà dành
thời gian đó tích hợp các quá trình học tập này với nhau trong một tình huống
có ý nghĩa với học sinh.

2.2. Quan điểm giáo dục theo hề đồng và đóng góp của nó cho giáo dục
tích hợp.
 Trong giáo dục theo hợp đồng, học sinh đảm nhận nhiệm vụ học tập
theo một nhịp độ và các cách thức đã được thoả thuận theo hợp đồng với
giáo viên theo nguyên tắc cá thể hoá việc học tập (giáo viên đề xuất mỗi học
sinh một bản hợp đồng về công việc cần thực hiện tuỳ theo điểm mạnh và
điểm yếu của học sinh).

Đây là một quan niệm hấp dẫn. Tuy nhiên khi thực hiện còn một số vấn
đề cần bàn đến như các điều khoản dù là bình đẳng, được thương lượng
giữa thầy - trò nhưng các mức độ học tập vẫn chỉ do thầy lựa chọn. Rất nhiều
hợp đồng lớp học mà hội đồng giáo viên đã sử dụng hợp đồng trên phương
diện hành chính để áp đặt công việc cho học sinh. Bản thân giáo viên không
đặt mình vào mối quan hệ hai chiều (trong đó giáo viên cũng phải có những
nhiệm vụ cần hoàn thành đối với người học). Giáo dục tích hợp giữ lại tư
tưởng của giáo dục theo hợp đồng là trong quá trình tổ chức dạy học cần
phải làm cho quá trình học tập mang tính khả thi đối với mỗi học sinh và
người học được học theo thỏa thuận, theo nhu cầu của họ đồng thời tạo điều
kiện cho người học có cơ hội phát triển những kĩ năng cần thiết. Tuy nhiên nó
khác ở chỗ, phần lớn quá trình học tập là quá trình hoạt động tập thể theo
nhóm tiến hành ở trên lớp.

2.3. Quan điểm giáo dục theo thể chế và đóng góp của nó cho giáo dục
tích hợp

Giáo dục theo thể chế cũng giống giáo dục theo hợp đồng dựa trên
quan điểm trao trách nhiệm cho học sinh. Tuy nhiên trao trách nhiệm cho
nhóm học sinh trong việc học tập và quản lí lớp bằng cách tổ chức các công
việc khác nhau đã được đề ra cho trẻ em. Giáo viên có vai trò là người đảm
bảo cho các thiết chế và trật tự trong lớp. Còn học sinh thì được đánh giá qua
sự tham gia vào tổ chức của lớp và qua quá trình học tập của chính học sinh.
Nó được dựa trên việc thiết lập các thể chế trên lớp, được giáo viên và học
sinh thảo luận. Các học sinh được tổ chức theo nhóm chịu trách nhiệm về các
thể chế đó.
 Từ giáo dục theo thể chế, giáo dục tích hợp giữ lại tư tưởng cần lưu ý
làm cho quá trình học tập đào tạo học sinh thành những công dân có trách
nhiệm bằng cách tạo ra ý nghĩa cho những nhiệm vụ giao cho học sinh thực
hiện. Tuy nhiên khác ở chỗ nhấn mạnh nhiều hơn những năng lực cần phát
triển trong quá trình học tập hơn là nhấn mạnh việc tổ chức lớp.

2.4. Quan điểm giáo dục theo dự án và đóng góp của nó cho giáo dục
tích hợp

Với quan điểm giáo dục theo dự án, học sinh học tập bằng cách thực
hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực hiện. Quan điểm giáo dục
theo dự án coi người học sinh giữ vai trò chính đối với sự trưởng thành của
bản thân; huy động học sinh vào những hoạt động dài hơi. Họ được thảo luận
và lên kế hoạch thực hiện mục đích xã hội. Quá trình học tập ở nhà trường
được coi là phương tiện để thực hiện "con người đang trưởng thành" hơn là
thục đích tự nó.

Giáo dục theo dự án đã có một đóng góp lí thú nhưng ít được chú ý. Nó
làm người học trở thành "người tạo sản phẩm?', truyền những tri thức học tập
ở lớp thành một sản phẩm đã được định trước và có những tiêu chí đánh giá
chất lượng và sản phẩm đó sẽ dẫn đến một dự án khác. Ví dụ: Soạn thảo một
tờ báo nhỏ trong lớp để phân phối cho các bạn trong lớp hay là dự án cùng
chuẩn bị cho một cuộc tham quan học tập…

Giáo dục tích hợp đã lấy tư tưởng của giáo dục theo dự án là học sinh
học tập bằng cách thực hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực
hiện. Điều này nâng cao tích tích cực chủ động của người học và giúp cho họ
tự tin khi giải quyết một vấn đề nào đó có ý nghĩa đối với cuộc sống xã hội.

Từ giáo dục theo dự án, giáo dục tích hợp đã giữ lại tư tưởng hướng
quá trình học tập về một đích cuối cùng, kết quả cụ thể hoặc năng lực giải
quyết vấn đề đặt ra trong tình huống giữ lại tính liên thôn của các hoạt động
học tập. Tuy nhiên nó khác ở chỗ đề xuất một số quá trình học tập có hệ
thống.
2.5. Quan điểm giáo dục phân hoá (cá biệt hoá) và đóng góp của nó cho
giáo dục tích hợp

Mong muốn tạo điều kiện cho mỗi người học được học theo nhịp độ
của mình và theo cách thức phù hợp với mình nhất. Giáo dục phân hoá dựa
trên tiền đề là trẻ em học với tốc độ không như nhau và nhất là không học với
cách thức như nhau. Giáo viên là người tổ chức việc học tập nhằm vào sự
tiến bộ của từng em.

Giáo dục tích hợp dựa trên tư tưởng cá biệt hóa, trong quá trình giáo
dục phải dựa trên những đặc điểm cá nhân của trẻ em nhằm phát huy tối đa
tiềm năng vốn có của mỗi trẻ. Giáo dục tích hợp giữ lại sự cần thiết làm cho
quá trình học tập khả thi đối với mỗi học sinh và mỗi người học đều cần có cơ
hội phát triển nhằm kĩ năng cần có.

2.6. Quan điểm giáo dục giải quyết vấn đề và đóng góp của nó cho giáo
dục tích hợp.

Quan điểm giáo dục giải quyết vấn đề cho rằng, học sinh học tập bằng
cách đương đầu với một vấn đề phức tạp mà các em sẽ giải quyết dần dần
một mình hoặc có sự giúp đỡ của giáo viên hay của bạn bè.

Giáo dục giải quyết vấn đề chủ trương nêu ra cho trẻ một vấn đề phải
giải quyết qua đó giúp trẻ học được vài khái niệm.

Việc học tập ở đây là sự nghiên cứu cách giải đáp, không phải là ở bản
thân lời giải. Giáo viên không cần cung cấp lời giải cho học sinh nếu học sinh
không tìm ra lời giải mà chỉ cần vài lời chỉ đẫn, gợi ý giúp học sinh giải quyết
vấn đề..

Người dạy phải là người sáng tạo, soạn thảo ra các tình huống có vấn
đề càng phong phú càng tốt làm cho trẻ tự lập tìm cách giải quyết vấn đề, học
cách ứng dụng các phương pháp thích hợp để tìm ra lời giải giúp trẻ có khả
năng đối diện với tình huống mới.

Từ giáo dục giải quyết vấn đề, giáo dục tích hợp đã giữ lại tư tưởng
giáo dục là mọi quá trình học tập phải xuất phát từ một tình huống cuộc sống,
một tình huống phức tạp có ý nghĩa. Và trẻ em là chủ nhân của các quá trình
học tập của mình, trẻ cần được giao trách nhiệm và tự mình hoặc nhờ sự
giúp đỡ một phần của người khác, trẻ có thể giải quyết được vấn đề đã đặt
ra. Tuy nhiên nó khác với giáo dục giải quyết vấn đề ở chỗ, tính chất chuyên
môn của tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề nêu lên cho học sinh là
tình huống có ý nghĩa,. nó khác với giáo dục giải quyết vấn đề là tình huống
vấn đê thường là cái cớ để học tập.

2.7. Giáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh và đóng góp của nó cho
giáo dục tích hợp

Giáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh nhằm mở cửa nhà trường ra
môi trường xung quanh. Qua sự khám phá tích cực môi trường xung quanh
mình. Trẻ em sẽ phát triển đồng thời những kiến thức và kĩ năng thực hành
trong các tình huống tự nhiên và theo hướng thiết thực. Thầy giáo là người tổ
chức các tình huống thiết thực và đưa ra những kiến thức một cách gián tiếp
hoặc trực tiếp trong các tình huống tự nhiên. ở các lớp bé, sự quan tâm theo
hướng đa môn và đổi mới có định hướng trong các môn học khác nhau.

Từ giáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh, giáo dục tích hợp hoạt
động mang tính chuyên môn cần thiết để giải quyết những tình huống phức
tạp trong cuộc sống, làm cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa.

2.8. Một số trào lưu giáo dục không định hướng và đóng góp của nó cho
giáo dục tích hợp

Trong những năm gần đây ở Mĩ có một số trào lưu học tập hợp tác. Tư
tưởng giáo dục của các trào lưu này nhằm giúp cho học sinh trở thành chủ
nhân của quá trình hoạt động, không áp đặt cho học sinh những con đường
phải theo. Thông qua sự hợp tác, trẻ em học cách chia sẻ, cảm thông, thiết
lập mối quan hệ và có kĩ năng giao tiếp ứng xử phù hợp.

Giáo dục tích hợp dựa trên tư tưởng của những trào lưu này là, cho trẻ
em dược hoạt động hợp tác theo nhóm tự nguyện, theo nhu cầu và hứng thú
của chúng. Trẻ em chủ động và tích cực cùng nhau chia sẻ ý tưởng, chia sẻ
niềm vui, giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt động hợp tác cùng nhau.

Tóm lại: có thể nói rằng, giáo dục tích họp đã tích hợp những trào lưu
giáo dục khác nhau.Tổng hợp về quan niệm của các trào lưu sư phạm được
trình bày trong bảng sau:

Trào lưu Người dạy Người học

Giáo dục Chuyên gia phân tích và biến “người-học” ở trung tâm của
theo mục đổi nội dung cần học thành quá trình học tập mà người ta
tiêu các mục tiêu. chờ đợi những biến đổi dần dần

Người đảm bảo cho việc đạt quan sát được

các mục tiêu
Giáo dục Người hướng dẫn h/s làm con người - cam kết chịu trách
theo hợp chủ kiến thức nhiệm vụ việc học của mình.
đồng
Giáo dục Người chịu trách nhiệm hình “con người - xã hội" được trao
theo thể chế thành các thể chế trong lớp trách nhiệm hoàn thành những
và ngươi bảo đảm các thể nhiệm vụ phục vụ cho nhóm và
chế đó. cần phải làm chủ tri thức của
mình
Giáo dục Người tạo diều kiện cho việc “ Con người - đang trưởng
theo dự án quản lí dự án (cơ hội) cũng thành”, nhân vật chính của dự
như quản lí kiến thức (đích án tập thể, "người tạo ra sản
cuối cùng). phẩm" mà người ta đòi hỏi phải
sản ra những thành quả và
những kiến thức.
Giáo dục Người tổ chức quá trình học "Con người duy nhất' học tập
phân hoá nhằm cho từng học sinh tiến theo cách riêng, trên bình diện
bộ theo nhịp điệu riêng. nhận thức cũng như bình diện
tri giác.
Giáo dục Người soạn thảo các tình “con người-tự chủ” xây dựng
giải quyết huống có vấn đề thích hợp, kiến thức cho mình.
vấn đề người tổ chức quá trình tự
xây dựng của học sinh
Giáo dục Người tổ chức các tình “con người-sống động” theo
tìm hiểu môi huống thiết thực cách đa bộ môn thông qua các
trường xung tình huống tự nhiên
quanh

V. MỘT SỐ CÁCH TÍCH HỢP CÁC MÔN HỌC

1. Một số quan niệm về môn học và cách tiếp cận giáo dục tích hợp:

Theo d'Hainaud (1977 tái bản năm 1988) có 4 quan điểm khác nhau đối với
môn học:

- Quan điểm "trong nội bộ môn học", trong đó ưu tiên các nội dung của
môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng lẽ.

- Quan điểm "đa môn", trong đó đề nghị những "đề tài" có thể được
nghiên cứu theo những môn học khác. Theo quan điểm này, những môn học
được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá
trình nghiên cứu các đề tài như vậy, các môn học không thật sự được tích
hợp.

- Quan điểm "liên môn đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp
cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học.

Ở đây nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp
với nhau để giải quyết một tình huống cho trước. Đề cập một cách rời rạc mà
phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết có nghĩa là:
phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một
tình huống.

- Quan điểm "xuyên môn": trong đó chủ yếu phát triển những kĩ năng
mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình
huống.
 Hiện nay, nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hướng tới những quan điểm
liên môn và xuyên môn.Vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học
không đặt ra nữa và có thể khẳng định chắc chắn rằng: cần tích hợp những
môn học với nhau. Có một số cách tiếp cận giáo dục tích hợp như:

- Tích hợp xuyên môn: Chủ yếu nhấn mạnh sự phát triển các phương
pháp xuyên môn trong quá trình học tập.

- Tích hợp liên môn: Tổ chức các quá trình học tập xung quanh các dự
án có mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lưu ý.

- Tích hợp theo mục tiêu tích hợp: Giáo dục tích hợp xoay quanh khái
niệm mục tiêu tích hợp là kết quả của toàn bộ các quá trình học tập của một
năm học. Mục tiêu tích hợp được thể hiện trong một tình huống tích hợp đề
xuất với học sinh. Mục tiêu tích hợp là một năng lực, trong trường hợp lí
tưởng có các đặc trưng sau:

+ Năng lực này tác động trong một tình huống tích hợp (chủ yếu).

+ Năng lực này là một hoạt động phức tạp đòi hỏi sự tích hợp chứ
không phải đặt cạnh nhau như các kiến thức, kĩ năng đã học.

+ Tình huống tích hợp càngvới tình huống tự nhiên càng tốt.

+ Mục tiêu tích hợp vận dụng các kĩ năng xử sự, kĩ năng tự phát triển
hướng đến kỹ năng tự phát triển tính tự lập.

Trong trường hợp không có mặt tất cả các đặc trưng trên, ít nhất đặc
trưng thứ nhất có thể tiến đến mục tiêu tích hợp.

2. Các cách tích hợp ứng dụng chung cho nhiều môn học

Cách tích hợp thứ nhất: ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối
năm học hay cuối bậc học. Việc tích hợp các môn học chỉ thực hiện trong một
bài hay một đơn nguyên tích hợp ở cuối năm học.

Cách tích hợp thứ hai: ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện
ở những thời điểm đều đặn trong năm học nhằm giúp cho học sinh mối liên
hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội.
 Cách tích hợp thứ ba: Nhóm lại theo đề tài hoặc chủ đề tích hợp. Đây
là phương pháp tích hợp các môn học, ta tìm những môn học có những mục
tiêu bổ sung cho nhau và khai thác tính bổ sung lẫn nhau đó. Dạng tích hợp
này duy trì những mục tiêu riêng rẽ trong những môn học, đồng thời liên kết
những môn này một cách hài hoà trên cơ sở đây dựng các đề tài. Cách tiếp
cận bằng đề tài, chủ đề tích hợp xung quanh một môn học công cụ, Các môn
học này có đặc điểm là chỉ có một phần nội dung là đặc thù nhưng có thể
nhận các môn học khác làm nội dung của mình.

Cách tích hợp thứ tư: Tích hợp các môn học xung quanh những mục
tiêu chung cho nhiều môn học. Cách tích hợp này yêu cầu soạn những mục
tiêu chung cho nhiều môn học (mục tiêu thích hợp). Dạng tích hợp này dạy
cho học sinh giải quyết những tình huống phức tạp vận đụng cho nhiều môn
học.

Mục tiêu tích hợp này được thực hiện thông qua những tình huống tích
hợp phức hợp và được giải quyết bằng sự phối hợp những kiến thức lĩnh hội
được từ nhiều môn học khác chứ không phải thông qua những đề tài tạo
thành một cơ hội để đưa những kiến thức lĩnh hội lại gần nhau một cách riêng
rẽ.

Trong những cách tích hợp trên thì tích hợp theo chủ đề, theo đề tài
thích hợp ở bậc học Mầm non và Tiểu học. Các môn học (các hoạt động của
trẻ) được dự kiến tích hợp trong chương trình do cùng một giáo viên giảng
dạy.

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Tại sao cần phải tiếp cận với giáo dục tích hợp?

2. Khái niệm về giáo đục tích hợp và những đặc trưng của nó. 3. Trình
bày những cơ sở tiếp cận giáo dục tích hợp.

4. Các quan điểm và những cách tích hợp các môn học.
Chương 2: GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC MẦM NON

I. Ý NGHĨA VÀ MỤC TIÊU CỦA VIỆC TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC
MẦM NON
Trường mầm non cần phải là nơi đào tạo và đảm bảo cho những giá trị
qua trọng của xã hội, cần phải phát triển những năng lực của trẻ. Giáo viên
không có có chức năng truyền thụ kiến thức và thông tin cho trẻ em học mà
phải là người giúp đỡ và dạy cho trẻ em biết sử dụng vốn kiến thức, kinh
nghiệm của mình vào những tình huống có ý nghĩa đối với chúng.

Ngày nay, trong giáo dục mầm non, vấn đề cần hay không cần tích hợp
các môn học cũng như các hoạt động giáo dục trẻ không đặt ra nữa mà hiển
nhiên được khẳng định chắc chắn rằng, cần tính hợp các "tiết học", các hoạt
động của chúng với nhau. Xu hướng tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầm
non cũng xuất phát từ nhận thức thế giới tự nhiên - xã hội con người nói
chung và trẻ ở lứa tuổi mầm non nói riêng là một tổng thể thống nhất. Trẻ
dược phát triển trong hoạt động và thông qua hoạt động mà hoạt động nào
cũng liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, kĩ năng. Vì thế mà cần phải cung
cấp cho trẻ những kiến thức, kinh nghiệm sống một cách tổng thể.

Có nhiều cách tích hợp trong giáo dục mầm non và một trong những
cách đó là tính hợp theo chủ đề. Dạng tích hợp này duy trì những mục tiêu
riêng rẽ trong mỗi hoạt động, của mỗi môn học đồng thời liên kết chúng một
cách hài hoà trên cơ sở xây dựng các chủ đề cụ thể. Cách tiếp cận này xoay
quanh một "môn học hoặc một hoạt động "công cụ', "môn học" hoặc hoạt
động này có đặc điểm là có một phần nội dung là đặc thù nhưng lại có thể
nhận những môn khác làm nội dung của mình. Ví dụ như hoạt động với đồ
vật là hoạt động chủ đạo của trẻ ở tuổi ấu nhi và hoạt động vui chơi của trẻ
mẫu giáo có thể trở thành hoạt động chính để tích hợp, lồng ghép và đan cài
các hoạt động khác của trẻ theo các chủ đề gần gũi với cuộc sống thực của
chúng.
 Cách tiếp cận tích hợp giúp cho nội dung giáo dục tránh được sự trùng
lặp kiến thức, sự quá tải về nội dung chăm sóc giáo dục đối với trẻ.

Theo quan điểm này, nội dung giáo dục tác động một cách tổng thể đến
phát triển của trẻ ở các mặt như trí tuệ, tình cảm đạo đức xã hội, sức khoẻ
v.v. Trong quá trình hợp tác hoạt động, cô và trẻ cùng tham gia khám phá,
cùng học, cùng chơi, cùng trao đổi, thoả thuận, cùng học cách giải quyết các
vấn đề và cùng đi đến những kết luận cụ thể.

Quan điểm giáo dục tích hợp đòi hỏi cô giáo quan tâm đến tiềm năng
phát triển của đứa trẻ hơn là tạo ra cơ hội tương ứng với mức độ phát triển
hiện tại của chúng. Cô giáo nâng đỡ trẻ bằng cách giảm dần mức độ trợ giúp
khi trẻ có khả năng hơn trong việc tự điều khiển hoạt động của mình. Điều
này thống nhất với học thuyết của L.X. Vưgốlxki về "Vùng phát triển gần
nhất":

II. QUAN ĐIỂM TRONG GIÁO DỤC MẦM NON

Quan điểm giáo dục tích hợp nhìn nhận thế giới tự nhiên, xã hội và con
người như một thể thống nhất, nó đối lập với cách nhìn nhận chia cắt rạch ròi
các sự vật và hiện tượng. Tích hợp không chỉ là đặt cạnh nhau, liên kết với
nhau mà là sự xâm nhập, đan xen, đan cài, lồng ghép các đối tượng hay các
bộ phận của một đối tượng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể. Trong đó
không những các giá trị của từng bộ phận được bảo tồn và phát triển mà đặc
biệt là ý nghĩa thực tiễn của toàn bộ chỉnh thể đó được nhân lên.

Trong xu hướng phát triển và yêu cầu đổi mới của ngành Giáo dục
Mầm non có nhiều cách tiếp cận mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp và
hình thức giáo dục trẻ. Một trong những cách tiếp cận mới được đề cập và
ứng dụng phổ biến trong thực tiễn giáo dục mầm non là tiếp cận tích hợp theo
chủ đề.

Giáo dục tích hợp theo chủ đề dựa trên quan điểm tiến bộ lấy trẻ làm
trung tâm, khai thác tiềm năng vốn có của trẻ. Giáo dục cần dựa vào các đặc
điểm cá nhân, phù hợp với hứng thú, nhu cầu, nguyện vọng và năng khiếu
trên tinh thần tự do, tự nguyện, chủ động tích cực tham gia hoạt động của
đứa trẻ.

Giáo dục tích hợp ở bậc học Mầm Non chính là quá trình tác động sư
phạm một cách phù hợp với sự phát triển tình cảm, đạo đức và trí tuệ của trẻ,
cho trẻ được tham gia vào nhiều hoạt động theo chủ đề nhằm cung cấp cho
trẻ cơ hội được học tập và luyện tập để trở thành “nhà nghiên cứu”, trẻ tích
cực, năng động trong việc tìm hiểu, khám phá, kích thích trẻ tư duy tích cực,
vận được các kiến thức, kĩ năng, lựa chọn và đưa ra quyết định trong hoàn
cảnh có ý nghĩa đối với cuộc sống thực của chúng.

Quan điểm tích hợp trong giáo dục Mầm non cần được hiểu và thể hiện
trong quá trình chăm sóc - giáo dục trẻ. Xây dựng chương trình giáo dục mầm
non không xuất phát từ lôgíc phân chia các bộ môn khoa học như ở phổ
thông mà phải xuất phát từ yêu cầu hình thành những năng lực chung nhằm
hướng tới sự phát triển của trẻ, đặt nền tảng ban đầu của nhân cách con
người Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.

Triển khai chương trình giáo dục mầm non phải chú ý đến các nguyên
tắc cơ bản chỉ đạo trong giáo dục tích hợp là lấy trẻ làm trung tâm của quá
trình giáo dục và phát huy tính tích cực, tính sáng tạo của trẻ trong các hoạt
động của chúng (trường mầm non. Tích hợp các hoạt động khác nhau của trẻ
theo các chủ đề gần gũi thân thuộc xuất phát từ hànghứng thú, nhu cầu của
trẻ. Tăng cường cho trẻ được trải nghiệm và khám phá thế giới xung quanh
bằng các giác quan, trên cơ sở để phát triển ngôn ngữ, tư duy và tưởng
tượng cho trẻ.

Tổ chức cho trẻ hoạt động một cách tự nhiên, hài hòa dưới nhiều hình
thức khác nhau thiết thực và phù hợp với từng cá nhân nhằm hình thành cho
trẻ những năng lực chung tạo điều kiện cho trẻ phát triển hài hòa về mọi mặt
như thể chất, xã hội, tình cảm và trí tuệ.
III. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA GIÁO DỤC TÍCH HỢP
1. Cơ sở xã hội

Bước sang thế kỉ XXI, sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội ở mỗi nước
đòi hỏi từng quốc gia phải vừa hợp tác vừa đấu tranh trong một thế giới hoà
bình. Chính vì thế đòi hỏi ở mỗi quốc gia phải nâng cao trình độ sản xuất,
chất lượng sản phẩm và bảo tồn, phát triển những đặc điểm văn hoá tốt đẹp
của dân tộc. Để cho sự phát triển này mang tính bền vững cần phải dựa vào
sự hiểu biết mang tính toàn cầu vừa có lợi cho đất nước mình vừa có tác
động đến cả cục diện thế giới.

Xu thế cách mạng khoa học công nghệ, thời đại văn minh - thông tin,
điện tín, tin học… dẫn đến sự bùng nổ về kiến thức, tốc độ gia tăng kiến thức
là rất lớn (cứ 15 - 20 năm một lần tăng gấp đôi). Khoa học và công nghệ đang
trở thành nhân lực lượng có sức mạnh to lớn trong xã hội phát triển trong đó
có con người - con người có trí tuệ, giàu sáng tạo, giàu tính nhân văn và có
khả năng thích ứng trong mọi hoàn cảnh, điều kiện xã hội luôn luôn đổi mới.

Trong thời đại ngày nay, giáo dục có nhiệm vụ cốt lõi trong việc bảo
đảm cả những tri thức khoa học và công nghệ khoa học trở thành: "tài sản"
của con người và của xã hội nhằm phục vụ cho lợi ích của cộng đồng và từng
cá nhân. Giáo dục là chất xúc tác cho mọi yếu tố trong sự phát triển của một
đất nước và chính con người là yếu tố quyết định đến sự phát triển kinh tế -
xã hội. Đảng ta đã khẳng định "Lấy giáo dục - đào tạo và khoa học công nghệ
làm yếu tố cơ bản, coi đó là khâu đột phá". Giáo dục tập trung phát triển nhân
cách con người, tạo điều kiện cho con người tạo ra giá trị của mình và giá trị
của xã hội. Sản phẩm của quá trình giáo dục phải tạo nên những con người
năng động và sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề, có khả năng thích ứng
với mọi biến đổi trong kinh tế - xã hội, có đạo đức trong sáng, có lối sống lành
mạnh, có đầy đủ sức khoẻ để sống và làm việc. Giáo dục mầm non là bậc
học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặt nền tảng ban đầu hành
thành và phát triển nhân cách của trẻ, tạo điều kiện cho trẻ trên con đường
học hành cũng như trong cuộc sống. Yêu cầu đổi mới bậc học Mầm non cùng
với vị trí quan trọng của giáo dục mầm non trong thời kì đổi mới chính là cơ
sở khoa học xã hội quan trọng mang tầm vĩ mô trong công tác chăm sóc giáo
dục trẻ nói chung và trong giáo dục trẻ theo hướng tích hợp ở trường mầm
non.

2. Cơ sở tâm sinh tí của trẻ mầm non:

Trẻ như một thực thể tích hợp và trẻ cũng sống, lĩnh hội kiến thức trong
một môi trường mà ở đó tất cả các yếu tố tự nhiên - xã hội và khoa học hòa
nhập vào nhau thành một thể thống nhất cho nên sự phát triển tâm sinh lí của
trẻ em cũng diễn ra trong một khối thống nhất, chúng đan xen, xâm nhập, hòa
quyện vào nhau. Nhà giáo dục muốn đưa ra cách tổ chức hoạt động phù hợp
cho trẻ cần phải dựa vào đặc điểm phát triển của lứa tuổi mầm non. Sự phát
triển của trẻ mầm non hiện nay có một số đặc điểm như sau:

* Sự phát triển cơ thể của trẻ ở lứa tuổi mầm non diễn ra với một tốc độ
nhanh. Sự tăng trưởng được biểu hiện ở dấu hiệu tăng kích thước cơ thể. So
với 40 năm trước, tính chung trên thế giới trong đó có Việt Nam, trẻ cùng độ
tuổi cao hơn 0.5 đến 1 cm. nặng hơn 100 đến 150g. So với 75 năm trước trẻ
1 tuổi cao hơn 5 cm nặng hơn từ 1 đến 2kg. Hiện tượng tăng tốc phát triển
chiều cao, cân nặng biểu hiện rõ nhất ở tuổi nhà trẻ mẫu giáo.

Tốc độ tăng trọng lượng não nhanh nhất là ở giai đoạn từ 0 đến 3 tuổi:
ở độ tuổi này diễn ra quá trình miêlin hoá các sợi thần kinh, phân hoá về cấu
tạo và chức phận giữa các tế bào vỏ não. Vỏ não có tới 100 tỉ nguồn (tế bào
thần kinh), mỗi nơron có thể có tới 10000 xinap (điện tiếp hợp giữa các
nơron). Ngay từ khi lọt lòng, số lượng nơron vỏ đại nào đã được hình thành
ổn định. Từ 0 đến 2 tuổi diễn ra quá trình phức tạp hoá dần dần mối liên hệ
giữa các nơron. từ 1 đến 3 tuổi là thời kì hoàn chỉnh hoá hệ thần kinh về hình
thái và chức năng. Từ 3 tuổi trở đi trọng lượng củ não tăng chủ yếu là do tăng
số sợi thần kinh, phát triển các sợi thần kinh. Vào khoảng từ 5 đến 6 tuổi các
vùng liên hợp trên vỏ não đã tương đối hoàn chỉnh. Người ta cũng đã xác
định được là hoạt động thần kinh hướng tâm (cảm giác) hoàn chỉnh vào
khoảng 6 - 7 tuổi còn hoạt động thần kinh li tâm (vận động) hoàn chỉnh muộn
hơn vào lúc 2 - 5 tuổi.

* Cơ thể của trẻ, đặc biệt là trẻ dưới 3 tuổi rất non nớt, nhạy cảm với
tác động của thời tiết, dịch bệnh, sức đề kháng yếu. Trẻ hay mắc các bệnh
thường gặp bệnh truyền nhiễm và một số bệnh về đường hô hấp, đường tiêu
hoá… Trẻ dễ bị tai nạn và luôn cần sự giúp đỡ của người lớn nhằm đảm bảo
an toàn cho chúng. Khả năng. vận động của trẻ theo lứa tuổi ngày càng khéo
léo và thành thạo hơn trẻ biết phối hợp nhịp nhàng và vận dụng sức mạnh tốt
hơn.

* Hoạt động chỉ đạo của trẻ ở lứa tuổi mầm non

Nhu cầu hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi mầm non gồm có nhu cầu hoạt
động giao lưu cảm xúc trực tiếp với người lớn (ở lứa tuổi hài nhi); hoạt động
với đồ vật (ở lứa tuổi ấu nhi) và hoạt động vui chơi (ở lứa tuổi mẫu giáo).

Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mầm non diễn ra với tốc độ nhanh
Theo nghiên cứu của Carrey (1977), Dollaghan (1985) thì trẻ 18 tháng tuổi
mới biết khoảng 50 từ nhưng đến 5 - 6 tuổi có thể đã tích luỹ được khoảng
8.000 đến 14.000 từ, trung bình 5 đến 8 từ mới mỗi ngày.

Vốn từ phát triển thuận lợi và nhanh nhất vào lứa tuổi nhà trẻ đặc biệt
từ 2 tuổi đến 3 tuổi là "thời kì phát cảm ngôn ngữ": Vào tuổi mẫu giáo là thời
kì bộc lộ tính nhạy cảm cao nhất đối với hiện tượng ngôn ngữ khiến cho sự
phát triển ngôn nói của trẻ đạt tới một tốc độ khá nhanh. Chẳng hạn, trẻ mẫu
giáo lớn nắm vững ngữ âm và ngữ điệu khi sử dụng tiếng mẹ đẻ và vốn từ
của chúng tích luỹ được cũng khá phong phú không những chỉ về danh từ mà
cả động từ, đại từ, tính từ, liên từ… Trẻ đã có kĩ năng kết hợp các từ trong
câu theo các quy tắc ngữ pháp. Trong khi sử dụng ngôn ngữ, trẻ 5 - 6 tuổi đã
bắt đầu tiên hiểu nhìn của từ và nguồn gốc của nó, trẻ biết sử dụng tiếng mẹ
đẻ rõ ràng, mạch lạc và từng bước thể hiện các sắc thái cảm xúc hợp lí trong
hành vi lời nói. Bước sang lứa tuổi mẫu giáo lớn,việc sử dụng ngôn ngữ tình
huống của trẻ giảm đi, trẻ tích cực sử dụng ngôn ngữ ngữ cảnh. Kiểu ngôn
ngữ này đòi hỏi trẻ phải nói năng sao cho người khác có thể hình dung ra
được những điều chúng định nói, định mô tả mà không cần dựa vào tình
huống trước mắt.

Trẻ 5 - 6 tuổi có nhu cầu hiểu biết nên thường hay đặt câu hỏi vì sao?
Mong muốn được người lớn giải thích và mặt khác trẻ cũng có nhu cầu giải
thích cho người lớn và các bạn cùng tuổi hiểu được những ý đồ của mình. Và
ngôn ngữ giải thích cũng đang được phát triển trong độ tuổi mẫu giáo lớn.
Kiểu ngôn ngữ này đòi hỏi đứa trẻ phải trình bày ý kiến của mình theo một
trình tự nhất định, phải nêu bật những điểm chủ yếu và những mối quan hệ
liên kết giữa các sự vật, hiện tượng một cách hợp lí để người nghe dễ đồng
tình.

* Các quá trình tâm lí cùng các phẩm chất tâm lí cá nhân phát triển và
Các công trình khoa học nghiên cứu về trẻ em cho rằng, ngày nay với sự biến
đổi và đổi mới không ngừng của hiện thực khách quan, trí tuệ của trẻ em
được phát triển sớm (trẻ khôn hơn). Khuynh hướng, nhu cầu, hứng thú, thị
hiếu, thẩm mĩ của trẻ ngày càng mở rộng và trở nên đa dạng phong phú. Tuy
nhiên, trẻ cần có sự động viên khuyến khích và trợ giúp của người lớn.

Trẻ tự tin vào bản thân và càng ngày càng nhận thức được những suy
nghĩ và hành động của bản thâm. Trẻ có hứng thú và biểu hiện sự quan tâm
đến gia đình, cộng đồng và bạn bè.

Cuối tuổi nhà trẻ, “cái tôi” xuất hiện kèm theo khủng hoảng của tuổi lên
ba trẻ thích tự làm lấy mọi điều và muốn có thẩm quyền với mọi thứ xung
quanh và trẻ hiểu được những hành vi đạo đức sơ đẳng trong xã hội. Trẻ
thích khám phá thế giới đồ vật. học cách chơi cùng đồ vật xung quanh và
chính trong hoạt động với đồ vật, biết được “Cái”, và “Cách” lĩnh hội kinh
nghiệm lịch sử - xã hội (nền văn hoá Người).

Bước sang lứa tuổi mẫu giáo, ý thức bản ngã được xác định rõ ràng
cho phép trẻ thực hiện các hành động một cách chủ tâm hơn, nhờ đó mà quá
trình tâm lí mang tính linh động rõ rệt. Trẻ mẫu giáo là những cá thể có những
năng lực riêng, có những sáng kiến, có khả năng tư duy và giao tiếp với mọi
người. Chúng thích tìm tòi khám phá, mong muốn hiểu biết về thế giới xung
quanh. Trong một phạm vi nhất định, trẻ có thể phát hiện ra những ý tưởng có
ý nghĩa với chúng trong những hoàn cảnh có mục đích cho nên chúng rất tích
cực, hứng thú trong việc thực hiện những hoạt động tự chọn. Trẻ có nhu cầu
giao tiếp với mọi người xung quanh, có khả năng nghe và hiểu lời của người
khác cũng như biểu đạt trình bày cho người khác hiểu được ý đồ của mình,
cùng tham gia cộng tác với cô với bạn. Trẻ có biểu lộ của tính độc lập, tính
tìm tòi như trẻ biết tự phục vụ, tự tìm kiếm các phương tiện cần thiết để giải
quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra trong học và chơi. Trẻ có kĩ năng hợp tác
trong cuộc sống sinh hoạt hàng ngày, trong hoạt động học và chơi.

Trẻ mẫu giáo rất ham học hỏi tìm tòi. Chúng thích quan sát, tìm hiểu thế
giới xung quanh và đặc biệt có hứng thú với những điều mới lạ Trẻ có thể tự
mình giải câu đố đưa ra kết luận, tìm cách giải quyết nhiệm vụ một cách hợp
lí và chúng làm điều đó với niềm say mê đặc biệt. Khi phạm vi tiếp xúc với thế
giới xung quanh ngày càng được thở rộng thì vốn hiểu biết của trẻ càng
phong phú và sâu sắc hơn dẫn tới nhu cầu nhận thức. ngày càng cao hơn.
Trẻ không thoả mãn với những hiểu biết về bên ngoài của các sự vật hiện
tượng xung quanh là chúng bắt đầu muốn khám phá, tìm kiếm các dấu hiệu
bên trong của các sự vật hiện tượng

Vào tuổi mẫu giáo, tư duy trẻ có một bước ngoặt cơ bản: đó là bước
chuyển những hành động định hướng bên ngoài vào những hành động định
hướng bên trong theo cơ chế nhập tâm và bên cạnh kiểu tư duy trực quan
hành động xuất hiện kiểu tư duy trực quan hình tượng (chiếm ưu thế trong
suốt độ tuổi mẫu giáo). Tuy nhiên các biểu tượng và hình tượng trong đầu trẻ
còn gắn liền với hành động và còn bị chi phối mạnh mẽ bởi cảm xúc. Trẻ đã
biết sử dụng một vài thao tác tư duy như so sánh. phân tích và khái quát hoá
để rút ra những dấu hiệu đặc trưng, những mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau
giữa các hiện tượng sự vật đó.

Cùng với sự mở rộng phạm vi hiểu biết của mình, trong hoạt động trí
tuệ của trẻ mẫu giáo lớn có sự thay đổi, tư duy trực quan - hình tượng của trẻ
bắt đầu phát triển mạnh. Đây là một quá trình tư duy trong đó nhiệm vụ trí tuệ
được thực hiện bằng các thao tác "bên trong với các hình ảnh (biểu tượng)
hình thành các chức năng kí hiệu tượng trưng phản ánh những mối liên hệ
của các sự vật, hiện tượng. Nhờ kiểu tư duy này, trẻ có thể lĩnh hội được
những 'khái niệm" đơn giản, những thao tác "lôgic" đơn giản. Nhưng trong
thực tế, những thuộc tính bản chất của sự vật và hiện tượng mà trẻ cần tìm
hiểu lại bị che giấu không thể hình dung được bằng hình ảnh. Kiểu tư duy này
không đáp ứng được nhu cầu nhận thức đang phát triển mạnh mẽ ở trẻ cho
nên ở tuổi mẫu giáo lớn có một bước phát triển mới trong tư duy trực quan -
hình tượng của chúng, đó là sự xuất hiện kiểu tư duy trực quan - sơ đồ. Đây
chính là một dạng của tư duy trực quan - hình tượng nhưng ở mức độ cao
hơn. Ở đây hình tượng không còn là hình ảnh thực của sự vật mà đã bước đi
những chi tiết cụ thể, chỉ giữ lại những nét chủ yếu mang tính khái quát. Kiểu
tư duy này giúp trẻ phản ánh mối liên hệ tồn tại khách quan của sự vật trong
không gian, tạo cho trẻ khả năng phản ánh mối liên hệ tồn tại khách quan,
không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của đứa trẻ. Chính
sự phản ánh những mối liên hệ khách quan này là điều kiện cần thiết để lĩnh
hội tri thức vượt ra ngoài khuôn khổ của việc tìm hiểu từng sự vật riêng lẻ với
những thuộc tính sinh động của chúng để đạt tới tri thức khái quát. Trẻ 5 - 6
tuổi có khả năng hiểu một cách dễ dàng và nhanh chóng biết cách biểu diễn
sơ đồ và sử dụng có kết quả những sơ đồ đó để tìm hiểu sự vật. Tư duy trực
quan - sơ đồ hoá giúp trẻ lĩnh hội những tri thức mang tính khái quát và đây
chính là một bước phát triển đáng kể trong tư duy của trẻ 5 - 6 tuổi. Đến cuối
tuổi mầu giáo lớn đã có mầm mống của tư duy lôgic do đó trẻ có thể lĩnh hội
được những khái niệm khoa học đơn giản(tiền khái niệm)

3. Dựa trên một số quan điểm giáo dục trẻ em

Trong các hoạt động mang tính tích hợp, trẻ tiếp thu lĩnh hội những kinh
nghiệm lịch sử xã hội dưới nhiều góc độ, nhiều lĩnh vực khác nhau. Giáo dục
tích hợp ở bậc học Mầm non dựa trên một số tư tưởng giáo dục trẻ em sau
đây để thực hiện mục tiêu giáo dục của mình.

* Lí thuyết hoạt động

 Theo lí thuyết hoạt động, nhân cách chỉ được hình thành và phát triển
trong hoạt động. Sự phát triển của trẻ là một quá trình liên tục, trải qua nhiều
giai đoạn và mỗi một giai đoạn lại có một hoạt động chủ đạo gây ra những
biến đổi về chất có ảnh hưởng quyết định đến sự hình thành và phát triển tâm
lí nhân cách ở giai đoạn đó và là tiền đề cho hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi tiếp
theo. Nhà giáo dục phải coi trọng các hoạt động chủ đạo của trẻ ở từng độ
tuổi để từ đó đưa ra nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức giáo
dục khác nhau phù hợp với đặc điểm của trẻ. Tạo điều kiện cho trẻ tích cực,
hứng thú trong việc thực hiện những nhiệm vụ tự chọn và ở chừng mực nhất
định có thể giúp trẻ khám phá ra những ý tưởng trong các hoàn cảnh có mục
đích.

* Quan điểm cá thể hoá

Tổ chức cho trẻ được hoạt động, tìm tòi khám phá thế giới xung quanh
ngay trong các hoạt động của chúng, phải đảm bảo tạo cho trẻ sự phát triển
tối đa. Muốn được như vậy phải xem xét trẻ như một nhân cách trọn vẹn, có
đặc điểm chung của độ tuổi nhưng cũng có những nét riêng biệt tuỳ thuộc vào
gen di truyền, điều kiện, hoàn cảnh, môi trường sống. Do đó việc tổ chức các
hoạt động của trẻ tránh lối rập khuôn đồng loạt mà cần phải tăng cường hoạt
động cá nhân để trẻ có điều kiện tham gia hoạt động theo hứng thú theo nhu
cầu của chính bản thân trẻ. Vì thế trong quá trình giáo dục phải chú ý đến
từng cá nhân trẻ

* Quan điểm giáo dục "lấy trẻ làm trung tâm" và phát huy tính tích cực
của trẻ trong hoạt động.

Trẻ em vừa là sản phẩm vừa là chủ thể của hoạt động. Những kinh
nghiệm, tri thức của trẻ phải là sản phẩm của chính hành động trực tiếp của
trẻ với môi trường xung quanh. Tính tích cực là một phẩm chất quan trọng
của nhân cách, có vai trò quyết định đến hiệu quả hoạt động của con người
nói chung và trẻ mẫu giáo nói riêng. Hứng thú và nhu cầu là nguồn gốc bên
trong của tính tích cực, là động lực thúc đẩy con người hoạt động. Trong quá
trình giáo dục, người lớn phải chú ý đến trẻ, hướng vào đứa trẻ, phải lấy trẻ
làm trung tâm vì sự phát triển của chính đứa trẻ, tạo điều kiện cho chúng tích
cực hoạt động.

Mọi tác động giáo dục muốn có hiệu quả cần phải chú ý đến biện pháp
giáo dục phù hợp với từng đứa trẻ, giúp cho mỗi trẻ trở thành chính nó, tránh
lối giáo dục đồng loạt. Trẻ em chính là một chủ thể tích cực trong hoạt động
nhưng chúng rất cần đến sự giúp đỡ và hợp tác của cô giáo, của bạn bè.

* Lí thuyết về "Vùng phát triển gần nhất"

Người lớn (nhà giáo dục) với vai trò là người tổ chức cho trẻ chơi, là
“điểm tựa”, "thang đỡ" giúp trẻ trong những lúc cần thiết, tạo điều kiện và cơ
hội chợ trẻ lớn lên. Khi hoạt động trong vùng phát triển gần nhất, người giàu
kinh nghiệm phải có những hiểu biết nào đó về những đòi hỏi của trẻ và phải
hoạt động như là một hệ thống khuyến khích - gần như một dạng thay thế của
ý thức đối với đứa trẻ. Nhờ có sự khuyến khích này giúp cho đứa trẻ nội tâm
hoá các kiến thức đạt được sự kiểm soát có ý thức đối với một chức năng
mới hay một hệ thống khái niệm mới.

Vai trò của người lớn ở đây là người tổ chức hoạt động cho trẻ, điều
khiển sự phát triển của trẻ phù hợp với quy luật. Mối quan hệ giữa cô và trẻ là
mối quan hệ hợp tác, chia sẻ, tương trợ lẫn nhau, không mang tính áp đặt từ
phía cô. Trên cơ sở đó phát triển tính tích cực, sáng tạo trong hoạt động, và
hình thành cho trẻ một số phẩm chất mang tính nhân văn, thích nghi trong
cuộc sống cộng đồng và xã hội.

* Quan điểm xã hội hoá GDMN: Sự đa dạng của,gia đình và cộng đồng
phải là một phần của chương trình GDMN và tạo điều kiện cho gia đình, cộng
đồng tham gia vào công tác chăm sóc giáo dục trẻ cũng như phải tôn trọng,
phát huy tập tục của cộng đồng. Thể hiện quan điểm xã hội hoá, nội dung
giáo dục phù hợp với nhu cầu xã hội của cộng đồng. Chương trình giáo dục
xây dựng trên cơ sở vốn kiến thức và kinh nghiệm của bản thân trẻ, của gia
đình, cộng đồng đảm bảo sự linh hoạt trong việc thích ứng với các điều kiện,
nhu cầu khác nhau. Cần có sự hợp tác chặt chẽ giữa gia đình, trường mầm
non và các lực lượng xã hội trong cộng đồng. Chương trình giáo dục cũng
phải đa dạng hoá để phù hợp với các loại hình công lập, bán công, dân lập và
tư thục.

* Quan điểm giáo dục tích hợp

Xu hướng tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầm non xuất phát từ nhận
thức thế giới tự nhiên - xã hội con người nói chung và trẻ ở lứa tuổi mầm non
nói riêng là một tổng thể thống nhất. Trẻ được phát triển trong hoạt động và
chỉ thông qua hoạt động mà hoạt động nào cũng liên quan đến nhiều lĩnh vực
kiến thức, kĩ năng. Vì thế mà cần phải cung cấp cho trẻ mầm non những kiến
thức, kinh nghiệm sống một cách tổng thể nhằm hình thành ở trẻ những
phẩm chất năng lực chung chứ không phải là những kiến thức, kĩ năng đơn
lẻ. Trong quá trình hợp tác hoạt động, cô và trẻ cùng tham gia khám phá,
cùng học, cùng chơi, cùng trao đổi, thoả thuận, cùng học cách giải quyết các
vấn đề và cùng đi đến những kết luận cụ thể.

Giáo dục mầm non (Early Chidhood Education) ở nhiều nước trên thế
giới (Anh, Mĩ, úc, Pháp, Singapo, Hàn Quốc…) nhìn nhận đứa trẻ như một
thực thể tích hợp (The Whole) Chính và nó cũng sống, lĩnh hội kiến thức trong
một môi trường sống mà ở đó tất cả các yếu tố tự nhiên, xã hội và khoa học
của môi trường đó đan quyện vào nhau tạo thành một môi trường sống phong
phú xung quanh trẻ.

Một trong những mục tiêu giáo dục trẻ ở trường mầm non là giúp trẻ
học cách sống và hoà nhập với môi trường một cách tích cực có hiệu quả.
Thông qua các hoạt động tích cực của cá nhân trẻ mà chủ yếu là thông qua
các hoạt động chủ đạo ở các lứa tuổi mầm non, đứa trẻ sẽ phát triển nhân
cách của mình một cách tích cực và tổng hoà nhất.

Quan điểm giáo dục tích hợp đòi hỏi cô giáo phải quan tâm đến tiềm
năng phát triển của đứa trẻ hơn là tạo ra cơ hội tương ứng với mức độ phát
triển hiện tại của chúng. Cô giáo nâng đỡ trẻ bằng cách giảm dần mức độ trợ
giúp khi trẻ có khả năng hơn trong việc tự điều khiển hoạt động của mình.
Điều này thống nhất với học thuyết của L.X. Vưgốtxki về "Vùng phát triển gần
nhất".
 Trên đây là những cơ sở khoa học định hướng quan trọng khi xác định
cách thức, con đường giáo dục trẻ thành con người mới tích cực, năng động,
sáng tạo và chủ động hoặc trong mọi hoàn cảnh khác nhau. Đồng thời đây
cũng chính những định hướng quan trọng trong đổi mới giáo dục trẻ theo
hướng tích hợp hiện nay.

IV. CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON THEO HƯỚNG TÍCH
HỢP
Mục tiêu đối với bậc học mầm non là phát triển nhân cách trẻ toàn diện
cả về thể chất, tinh thần và trí tuệ cũng như tình cảm đạo đức - thẩm mĩ.
Quan điểm tích hợp trong giáo dục mầm non được hiểu và thể hiện trong quá
trình giáo dục trẻ, giáo viên tổ chức lồng ghép đan cài các hoạt động của trẻ
với nhau trên cơ sở lấy các hoạt động chủ đạo làm trung tâm của chương
trình giáo dục trẻ mầm non. Sử dụng các hình thức hoạt động ấy của trẻ làm
phương tiện giáo dục thiết thực phù hợp với từng cá nhân, tạo điều kiện cho
trẻ phát triển về mọi mặt như thể chất, xã hội, tình cảm và trí tuệ trong chính
các hoạt động đó. Một hoặc những yếu tố tác động mạnh mẽ đến chất lượng
giáo dục trẻ chính là chương trình giáo dục mầm non.

1. Khái niệm về chương trình giáo dục mầm non

Các nhà nghiên cứu về giáo dục mầm non đã và đang cố gắng tìm
kiếm và xây dựng chương trình giáo dục trẻ nhằm đáp ứng được mục tiêu
trên giúp trẻ nhanh chóng hoà nhập vào cuộc sống xã hội và chuẩn bị vào học
ở trường phổ thông. Song chương trình giáo dục trẻ là gì, dựa vào những cơ
sở nào để xây dựng nó triển khai thực hiện, đánh giá chương trình như thế
nào là những vấn đề đang được đặt ra cho các nhà nghiên cứu giáo dục mầm
non trên -thế giới, trong khu vực và nước ta.

Có nhiều cách hiểu khác nhau về chương trình giáo dục mầm non như
chương trình là bản kế hoạch cho phép trẻ được đạt tới những kết quả mong
muốn; chương trình là nội dung giảng dạy của giáo viên; là những gì trẻ cùng
giáo viên tạo ra, 1 những cái mà trẻ học được; chương trình là tất cả những
gì diễn ra ở trên lớp. Suốt quá trình sinh hoạt của cô và trẻ; chương trình là
thời gian biểu; Chương trình là mục đích, mục tiêu giáo dục… Có thể hiểu
chương trình giáo dục mầm non bao gồm mục tiên giáo dục, nội dung
phương pháp và hình thức giáo dục trẻ, điều kiện thực hiện quá trình giáo dục
trẻ và đánh giá quá trình giáo dục đó.

Chương trình giáo dục mầm non phản ánh quá trình xã hội hoá đứa trẻ,
phản ánh sự tích luỹ kinh nghiệm sống thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày
và các hoạt động của trẻ theo kế hoạch đã vạch ra hoặc phát sinh. Trong
chương trình giáo dục trẻ, các hoạt động chủ đạo của trẻ giữ vai trò trung
tâm.

Những chương trình giáo dục truyền thông chủ yếu gồm các mục niên
cuối cùng và danh mục các nội dung giáo dục. Ngày nay, quan niệm về
chương trình dạy học và giáo dục đang dần được thay thế bằng quan niệm về
chương trình đầy đủ bao gồm: những mục đích mối cùng, các nội dung,
những mục tiêu và năng lực phát triển ở trẻ em, các phương pháp sự phạm
và cách tính đánh giá. Nó trở. thành một công cụ chỉ đạo hoạt động sự phạm

Theo Dlainaut "Một chương trình đầy đủ là một kế hoạch hoạt động sư
phạm rộng hơn là một chương trình dạy học. Nói chung, nó bao gồm không
chỉ là chương trình các môn học mà còn định ra các đích cuối cùng trong giáo
dục, nêu đặc điểm các hoạt động dạy và hoạt động học mà nội dung chương
trình đòi hỏi và cuối cùng là chỉ dẫn cách thức đánh giá việc dạy và việc học".

Như vậy chương trình đầy đủ là một văn bản kép vừa có tính chất hệ tư
tưởng, chính trị phải chuyển tải các giá trị có tính bắt buộc; vừa có tính chất
kỹ thuật phải truyền tải những phương pháp sư phạm

Theo hướng tích hợp thì các nội dung giáo dục phải được tích hợp vào
mục tiêu và năng lực. Vậy chương trình giáo dục mầm non đầy đủ theo
hướng tích hợp phải gồm có 4 thành tố chủ yếu sau:

- Các đích cuối cùng.

- Những mục tiêu và năng lực cần phát triển ở trẻ em.

4171254
 - Các phương pháp sư phạm.

- Các cách thức đánh giá.

Trẻ khi đến trường mầm non có sự khác biệt về thái độ, kinh nghiệm
sống, năng lực, vốn kiến thức, kĩ năng… Sự khác biệt là do sự tác động ảnh
hưởng khác nhau của cuộc sống gia đình, hoàn cảnh văn hoá xã hội. Do vậy
khó có thể có một chương trình cụ thể nào đảm bảo phù hợp với tất cả các trẻ
được xuất thân từ các môi trường sống khác nhau đặc biệt trong phạm vi
rộng - phạm vi quốc gia. Vì thế vấn đề trọng tâm của mọi quyết định liên quan
đến chương trình giáo dục mầm non là sự hiểu biết về trẻ thông qua quá trình
quan sát chúng khi tương tác với mọi người, với môi trường xung quanh…

Như vậy, chương trình giáo dục mầm non phản ánh quá trình xã hội
hoá đứa trẻ, phản ánh sự tích luỹ kinh nghiệm sống thông qua chế độ sinh
hoạt hàng ngày, thông qua các hoạt động, thông qua các kinh. nghiệm giao
liếp và thực tế theo kế hoạch đã đề ra hoặc là phát sinh thêm. Chương trình
giáo dục mầm non bao gồm mục tiêu giáo dục, nội dung phương pháp và
hình thức giáo dục trẻ, điều kiện thực hiện quá trình, giáo dục trẻ và đánh giá
quá trình giáo dục đó.

Khác với chương trình giáo dục phổ thông có tính ổn định cao về nội
dung chương trình giáo dục mầm non có một phần là tương đối ổn định, được
hoạch định chung cho trẻ ở một độ tuổi nào đó (gọi là chương trình khung)
còn phần còn lại không ổn định bằng, phụ thuộc vào từng vùng miền, từng cơ
sở, từng đối tượng ta (gọi là chươnc trình chi tiết). Chẳng hạn như ở Úc
không có chương trình duy nhất cho cả quốc gia mà ở mỗi bang (6 bang) và
lãnh thổ (4 lãnh thổ) xây dựng chương trình riêng cho mình. Nếu bang hoặc
lãnh thổ nào không tự xây dựng thì có thể lấy chương trình của các bang
khác Có chương trình cấu trúc nội dung chặt chẽ quan tâm nhiều đến phương
pháp dạy trẻ, cung cấp cho trẻ nhiều kiến thức. Có chương trình thì lại quan
tâm nhiều đến sự phù hợp với lứa tuổi mầm non. Có chương trình tập trung
vào phát triển tình cảm xã hội, kĩ năng quan hệ xã hội hơn là dạy cho trẻ kiến
thức đơn lẻ. Có chương trình không dạy trẻ học toán. Có chương trình đảm
bảo sự phát triển toàn diện của trẻ, cân bằng giữa học và chơi, thông qua đó
giáo dục việc phát triển tình cảm, nhận thức, xã hội, ngôn ngữ cho trẻ và
chương trình này thuyết phục được thính phủ hơn so với các chương trình kể
trên.

Chính phủ Úc đã cân bằng chương trình giáo dục mầm non của các
bang triệt để tạo nên chương trình khung giáo dục mầm non của Úc.

Như vậy, chương trình giáo dục trẻ mầm non ở các nước trên thế giới
có 2 loại chương trình, loại thứ nhất mọi chương trình khung mang tính
nguyên tắc được ban hành làm cơ sở cho cán bộ chỉ đạo và giáo viên dựa
vào đó để biên soạn và loại thứ hai là chương trình chi tiết cho việc chăm sóc
giáo dục trẻ tại địa phương mình. Hiện nay ở nước ta có một chương trình
mang cả 2 nghĩa trên nên bị hạn chế về tính phù hợp của chương trình.

* Nội dung chương trình khung

Nội dung chương trình khung sẽ cấu trúc theo các lĩnh vực phát triển
phù hợp với mục tiêu giáo dục. Tuỳ từng độ tuổi nhà trẻ hay mẫu giáo mà tên
gọi các lĩnh vực này có khác nhau, nói chung bao gồm các lĩnh vực như:

Phát triển sức khỏe và thể lực:

+ Bảo vệ củng cố, tăng cường phát triển sức khoẻ, đảm bảo vệ sinh an
toàn cho trẻ.

+ Rèn luyện, phát triển các kĩ năng cũng như các tố chất vận động cho
trẻ.

+ Rèn luyện một số kĩ năng văn hoá vệ sinh và kĩ năng tự phục vụ.

+ Phát triển ở trẻ khả năng tự kiểm soát và điều khiển cơ thể, phát triển
tính độc lập tự tin vào năng lực thể chất của bản thân.

Phát triển khả năng giao tiếp và ngôn ngữ.

Phát triển nhu cầu giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ.

Phát triển khả năng nhận thức:

 + Phát triển hoạt động nhận cảm, hình thành các chuẩn nhận cảm của
trẻ.

+ Phát triển tư duy.

+ Phát triển tưởng tượng

Phát triển khả năng thích ứng xã hội:

+ Giáo dục và hình thành cho trẻ tình cảm, thái độ tích cực với môi
trường xung quanh và trong cộng đồng.

+ Phát triển một số nét tính cách cần thiết như tự tin vào bản thân và
khả năng của mình, dám suy nghĩ và hành động một cách độc lập…

+ Hình thành xúc cảm thẩm mĩ, khả năng biểu đạt qua các hình thức
khác nhau

+ Phát triển khả năng sáng tạo, khả năng hoạt động nghệ thuật.

Ví dụ, ở nước ta theo hướng đổi mới hiện nay thì nội dung chương
trình được cấu trúc theo 4 lĩnh vực ở nhà trẻ và 5 lĩnh vực ở mẫu giáo theo
mục tiêu chương trình gióa dục đã dề ra cho từng độ tuổi.

* Nội dung chương trình chi tiết:

Từ chương trình không mang tính nguyên tắc, cán bộ quản lí và các
giáo viên mầm non sẽ biên soạn chương trình chi tiết để thực hiện chăm sóc
giáo dục trẻ trên lớp, nhóm.

Có 3 cách khá phổ biến để cấu trúc nội dung chương trình chi tiết đó là:

- Theo các môn học

- Xuất phát từ trẻ.

- Tích hợp theo chủ đề.

Chương trình khung được ban hành sẽ là cơ sở cho cán bộ quản lí và

giáo viên biên soạn chương trình chi tiết và sẽ tiến hành dạy trẻ ở cơ sở mầm
non của mình. Như vậy, chương trình do các nhà nghiên cứu, các cán bộ chỉ
đạo bậc học Mầm non và các cô giáo hợp tác xây dựng nên.
 Ví dụ, ở nước ta theo hướng đổi mới hiện nay thì nội dung chương
trình chi tiết được cấu trúc theo hướng tích hợp theo chủ đề (gồm 5 chủ đề
lớn: Bản thân, Gia đình, Môi trường xã hội, Môi trường tự nhiên. Trong mỗi
chủ đề lớn lại được chia ra thành các chủ đề nhánh phù hợp với lứa tuổi và
đặc điểm cá nhân trẻ ở từng vùng, miền, địa phương…).

2. Cấu trúc của chương trình giáo dục mầm non

Chương trình giáo dục mầm non sẽ bao gồm các thành tố sau:

a. Mục tiêu giáo dục

Có thể là những mục tiêu của bậc học, cũng có thể những nhiệm vụ
giáo dục hoặc là những yêu cầu cần đạt tuỳ cấp độ chương trình biên soạn.

b.Nội dung giáo dục

Nội dung giáo dục trẻ mầm non có thể được cấu trúc theo một số cách
sau:

- Theo các hoạt động của trẻ.

- Theo các nội dung giáo dục trẻ.

- Theo phân môn hoặc cấu trúc theo các lĩnh vực phát triển.

- Tích hợp theo chủ đề.

- Có thể kết hợp các cách trên với nhau

c. Phương pháp và hình thức giáo dục trẻ

Là những cách thức phối hợp hoạt động cùng nhau của giáo viên và trẻ
nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục đã đặt ra.

d. Điều kiện thực hiện quá trình giáo dục trẻ

Bao gồm: Những điều kiện bên trong và bên ngoài.

- Điều kiện bên trong là những điều kiện về đội ngũ giáo viên, cán bộ và
nhân viên phục vụ; về cơ sở vật chất, môi trường tâm lí - đạo đức và thẩm mĩ
của cơ sở mầm non.
 - Điều kiện bên ngoài là những điều kiện tự nhiên - địa lí, về chính trị -
xã hội, về sản xuất - kinh tế, về tư tưởng - văn hoá xã hội và đặc biệt là môi
trường xung quanh nhà trường mầm non.

e. Đánh giá

Phần này đề cập đến mục đích nội dung, phương pháp và thời điểm
đánh giá, cách đánh giá trẻ hàng ngày và đánh giá kết quả phát triển của trẻ
theo giai đoạn.

3. Thiết kế chương trình giáo dục mầm non theo quan điểm tích hợp

a. Các cách thức trong soạn thảo chương trình giáo dục mầm non đầy đủ
theo quan điểm tích hợp.

Có 3 cách soạn thảo chương trình đầy đủ theo tư tưởng tích hợp:

Tiếp cận từ nội đung giáo dục: cách tiếp cận này xuất phát từ những
nội dung của chương trình hiện hành và biến đổi dần dần các nội dung đó để
soạn thảo các năng lực, sau đó soạn thảo mục tiêu tích hợp. Cách thức này
không nên làm vì nó không tự nhiên. Tuy nhiên vẫn xin giới thiệu.

Muc tieu tich hop

Cac nang luc

Noi dung

Việc soạn thảo này diễn ra theo các giai đoạn sau:

+ Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn học
kém quan trọng hơn.

+ Biến đổi các nội dung thành các năng lực cần đạt.
 + Nhận biết các năng lực cơ bản cần tính hợp và cho chúng trọng
lượng lớn hơn.

+ Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt các năng lực cơ bản với
các năng lực nâng cao.

+ Xác định một hoặc nhiều mục tiêu tích hợp.

Tiếp cận từ mục tiêu tích hợp: cách tiếp cận này ngược lại, xuất phát
từ mục tiêu tích hợp, xác định các năng lực rồi đến các mục tiêu liên quan
thông qua một bảng mục tiêu. Đây là cách tiếp cận logic nhưng phải giả thiết
rằng chúng ta có khả năng xây dựng lại hoàn toàn một chương trình. Để triển
khai lây dựng chương trình chúng ta có thể đi theo các bước sau:

Muc tieu tich hop

Cac nang luc

Noi dung

+ Xác định thục tiêu tích hợp.

+ Xác định các năng lực góp phần hình thành mục tiêu tích hợp.

+ Lập bảng mục tiêu của từng năng lực

+ Xác định các phương pháp sư phạm (trước hết là các phương pháp
cho phép trừ em tích hợp được những kiến thức, kĩ năng đã lĩnh hội được
của mình).

+ Xác định các cách đánh giá những cái trẻ đã lĩnh hội được.
 Cách tiếp cận hỗn hợp: là cách tiếp cận thực hiện bằng tác động qua
lại giữa các nội dung và các năng lực. Trong cách tiếp cận này, các nội dung
góp phần xác định các năng lực và đồng thời việc xác định năng lực lại góp
phần điều chỉnh một số nội dung hoặc làm cho chúng có tầm quan trọng nhỏ
hơn.

Cac noi dung 1

Cac nang luc

Muc tieu tich hop

Cac nang luc 2

Cac noi dung 2

(Hoac cac muc đon le 2)

Tiến trình soạn thảo như sau:

+ Phân tích lần đầu các nội dung sẽ cho phép lập ra được loạt thứ nhất
các năng lực (các năng lực 1) và cho phép xác định mục tiêu tích hợp cuối
giai đoạn.
 + Mục tiêu này lại dẫn đến sự điều chỉnh các năng lực (các năng lực 2)
và tiếp đến điều chỉnh các nội dung hoặc các mục tiêu đơn lẻ 2.

b. Thiết kế chương trình giáo dục mầm non

Muốn thiết kế chương trình giáo dục mầm non, trước tiên phải xác định
mục tiêu chương trình giáo dục và đây là cốt lõi của việc thiết kế chương trình
giáo dục. Tất cả nội dung, phương pháp và hình thức tiến hành tổ chức hoạt
động giáo dục trẻ đều chịu sự chi phối của mục tiêu, phục vụ cho mục tiêu.

Tiếp đến là chọn nội dung và phương pháp giáo dục phù hợp với mục
tiêu giáo dục đã đặt ra.

Sau đó đưa ra được cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ ở
trường mầm non và cuối cùng là khâu đánh giá kết quả giáo dục trẻ.

Ví dụ, tham khảo thiết kế chương trình giáo dục mầm non nước ta ở
phần phụ lục.

4. Vài nét khái quát về chương trình chăm sóc giáo đục trẻ mầm non của
một số nước trên thế giới, trong khu vực và ở trong nước

a. Chương trình chăm sóc giáo dục trẻ mầm non của một số nước trên thế
giới, trong khu vực

Thành tựu nghiên cứu của khoa học giáo dục mầm non đó được phản
ánh vào trong chương trình giáo dục mầm non của một số nước trên thế giới
(Nga, Mĩ, Hàn Quốc, pháp, Nhật Bản, úc, Thái Lan, Xinhgapo…). Dù có
những nét đặc thù của mỗi nước nhưng nhìn chung xu thế giáo dục mầm non
của một số nước trong khu vực Asean và trên thế giới vẫn có những nét
chung như là:

- Đều quan tâm và nhấn mạnh tầm quan trọng của giáo dục mầm non.
Trong giáo dục hướng vào trẻ, lấy trẻ làm trung tâm của quá trình giáo dục;
Tôn trọng hứng thú của từng cá nhân trẻ và phát huy tính tích cực của trẻ
trong hoạt động; Đa dạng hoá các loại hình chăm sóc giáo dục trẻ; Chú trọng
chuẩn bị cho trẻ vào trường phổ thông.
 - Hầu hết chương trình GDMN các nước đều thiết kế nội dung giáo dục
mang tính nguyên tắc, là chương trình khung chứ không phải chương trình chi
tiết với các nội dung cụ thể. Dựa vào các nội dung mang tính nguyên tắc đó,
giáo viên xây dựng nội dung giáo dục cụ thể phù hợp với trẻ lớp mình.

- Một số đặc điểm của chương trình GĐMN ở một số nước trên thế giới
và trong khối ASEAN được thể hiện rõ trong quan điểm xây dựng chương
trình và cấu trúc của nó.

Quan điểm xây dựng chương trình

Hiện nay ở nhiều nước trên thế giới và trong khu vực chương trình giáo
dục trẻ được xây đựng theo cách tiếp cận tích hợp:

- Mục tiêu chương trình nhằm hình thành ở trẻ những phẩm chất, năng
lực chung giúp trẻ có khả năng giải quyết đươc những tình huống, hoàn cảnh
có ý nghĩa đối với chúng.

- Chương trinh nhấn mạnh đến việc kết hợp các lĩnh vực, các nội dung
giáo dục cụ thể theo chủ đề cô và trẻ quan tâm.

- Quan điểm khi xây dựng chương trình tích hợp nhìn nhận đứa trẻ là
trung tâm còn giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn trợ giúp trẻ trong việc
học và chơi khác với quan điểm cho giáo viên là người quyết định chính đối
với quá trình giáo dục trẻ ở trường mầm non.

- Chương trình giáo đục tích hợp không xuất phát từ nguyên tắc phân
chia thành các môn học riêng rẽ như ở phổ thông mà chúng được đan cài,
lồng ghép tích hợp vào nhau theo các chủ đề trên cơ sở lấy một hoạt động là
"công cụ”.

- Chương trình giáo dục trẻ phù hợp với nhu cầu và khả năng của lứa
tuổi và của từng cá nhân trẻ đồng thời tạo cơ hội cho trẻ được học tập theo
phương pháp thích hợp.

- Chương trình mang tính chất định hướng, nó là chương trình khung
có thể vận dụng linh hoạt mềm dẻo phù hợp với vùng, miền, địa phương.
Cấu trúc và thiết kế chương trình giáo dục mầm non

* Về mục tiêu: Hầu hết chương trình giáo dục đáp ứng yêu cầu của xã
hội ở mỗi nước. Mục tiêu giáo dục hướng tới đảm bảo nhu cầu phát triển của
trẻ về mặt sức khoẻ, tình cảm xã hội và trí tuệ, nhằm phát triển tiềm năng và
hình thành những năng lực cần thiết cho cuộc sống của trẻ; Giúp trẻ có thể
thích ứng được với cuộc sống có nhiều biến đổi sau này và thành công trong
giai đoạn tiếp theo.

Mục tiêu chương trình mang tính tích hợp nhằm hình thành ở trẻ những
phẩm chất, năng lực chung chứ không phải là những kiến thức, kĩ năng đơn
lẻ.

* Về nội dung: Chú trọng đến giáo dục các năng lực, phẩm chất hơn là
những nội dung cụ thể. Nhấn mạnh sự kết hợp các lĩnh vực (các nội dung)
theo các chủ đề hoặc các đề tài cụ thể được cô và trẻ quan tâm.

Nội dung giáo dục chú trọng đến các năng lực, những phẩm chất hơn
là những nội dung cụ thể. Nội dung đa dạng, phù hợp với những vùng miền
khác nhau về hoàn cảnh và cộng đồng dân cư, được lựa chọn phù hợp với
từng trẻ, tăng cường cung cấp và rèn luyện sự hiểu biết và các kĩ năng, giúp
trẻ dễ dàng thích nghi với xã hội, với cuộc sống cộng đồng gần gũi, đồng thời
cập nhập với sự phát triển của thời đại. Nội dung giáo dục trong chương trình
được cấu trúc theo các lĩnh vực nhằm phát triển các năng lực chung cần thiết
cho cuộc sống của trẻ mà không sắp xếp nội dung theo phân môn.

Sau đây xin giới thiệu về nội dung chương trình GDMN của một số
nước trên thế giới.

* Nội dung chương trình của Pháp:

Cấu trúc nội đụng gồm 5 phần:

- Học để chung sống.

- Học nói và xây dựng ngôn ngữ, nhập môn thế giới chữ viết.

- Hành động trong thế giới.

 - Khám phá thế giới.

- Phát triển tưởng tượng, cảm giác, sáng tạo

* Nội dung chương trình giáo dục mầm non của Mĩ:

- Giáo dục xã hội và mối quan hệ với người khác.

- Kĩ năng tự phục vụ bản thân (kĩ năng tự lực).

- Kĩ năng tự trọng.

- Giáo dục kiến thức (quá trinh đứa trẻ được hoạt động, bao nhiêu cơ
hội giáo viên tạo ra cho trẻ được hoạt động).

- Tư duy lôgíc.

- Ngôn ngữ.

- Dinh dưỡng.

* Chương trình của nhật Bản:

- Sức khoẻ.

- Quan hệ.

- Môi trường.

- Ngôn ngữ.

- Thể hiện.

- Biểu đạt.

* Chương trình của Úc:

Nội dung khung chương trình hiện nay của Úc được cấu trúc theo các
lĩnh vực sau:

- Trẻ ý thức rõ rệt về bản thân hay còn gọi là nhận diện: Trẻ xác định
được mình là thành viên của cộng đồng, biết quan tâm, đồng cảm, chia sẻ và
tôn trọng trong mối quan hệ với người khác. Trẻ tự tin, tự kiểm soát được
mình, biết cách làm để đạt được thành công và tự hào với những thành công
ấy…
 - Trẻ gắn kết với cộng đồng, có mối quan hệ với cộng đồng, thế giới
xung quanh và có đóng góp với cộng đồng, thế giới: Trẻ nhận thức được thế
giới tự nhiên và xã hội, hiểu mình thuộc về nhóm, cộng đồng và biết quyền
lợi, trách nhiệm cần thiết, tích cực tham gia vào hoạt động cộng đồng, biết tôn
trọng sự khác biệt, sự đa dạng của mỗi con người, không phân biệt đối xử, trẻ
nhận thức được sự công bằng…

- Trẻ cảm nhận được rõ ràng về cơ thể, về sức khỏe, trẻ ý thức rõ rệt
về sự lành mạnh: Trẻ trở nên mạnh mẽ với sự lành mạnh về mặt xã hội và
tình cảm, trẻ có trách nhiệm cao đối với sự lành mạnh về sức khỏe và thể
chất.

- Trẻ tự tin và ham học: Trẻ là người tích cực học, tự tin, sáng tạo, tò
mò, kiên trì, có óc tưởng tưởng phong phú và linh hoạt, có hứng thú học và
thích được học. Trẻ phát triển một số kĩ năng tìm hiểu thông tin, giải quyết
vấn đề, thử nghiệm, vận dụng những kinh nghiệm đã biết vào những hoàn
cảnh, tình huống khác nhau, có tư duy mạch lạc, sẵn sàng hỏi những điều
chưa biết và chia sẻ với người khác những điều đã biết…

- Trẻ là người giao tiếp có hiệu quả thiết sử dụng và phản hồi bằng các
phương tiện ngôn ngữ khác nhau như là hiểu ngôn ngữ lời nói cũng như
ngôn ngữ kí hiệu, thu nhận thông tin từ các nguồn khác nhau… Trẻ biết
tương tác với mọi người bằng lời nói và kí hiệu.

* Khung chương trình giáo dục mầm non ở Singapo

Khung chương trình giáo dục mầm non của Bộ Giáo dục ở Singapo
đưa ra 6 nguyên tắc định hướng, 8 kết quả mong đợi và 8 hướng dẫn kèm
theo cho việc thiết kế chương trình.

6 nguyên tắc định hướng đối với một chương trình giáo dục mầm non
có chất lượng:

+ Tiếp cận tổng thể đối với việc học và sự phát triển của trẻ.

+ Học tích hợp.

 + Trẻ là những người học tích cực.

+ Người lớn là những người sẵn lòng hỗ trợ việc học của trẻ.

+ Học tương tác.

+ Chơi là phương tiện để học.

- 8 kết quả mong đợi:

+ Biết cái gì đúng và cái gì sai.

+ sẵn sàng chia sẻ và biết chờ đợi đến lượt.

+ Tò mò và có thể khám phá, có thể lắng nghe và nói một cách có chủ
đích.

+ Hài lòng và hạnh phúc về bản thân.

+ Phát triển sự phối hợp cơ thể và có những thói quen lành mạnh.

+ Yêu gia đình, bạn bè, thầy cô và trường học.

- 8 thiết kế chương trình để thúc đẩy các thiên hướng và các kĩ năng
sau:

+ Hình thành các giá trị xã hội và đạo đức tốt.

+ Có thói quen tốt khi làm việc và chơi với những người khác.

+ Nhận thức tích cực vào bản thân và tự tin.

+ Tò mò về mọi sự vật và hiện tượng xung quanh mình.

+ Có khả năng giao tiếp hiệu quả bằng tiếng Anh và tiếng mẹ đẻ.

+ Có thể kiểm soát cơ thể và kĩ nghệ thao tác.

+ Có thái độ tích cực đối với lối sống lành mạnh.

+ Hình thành các giá trị gia đình tích cực và gắn bó chặt chẽ đối với
cộng đồng.

Đánh giá sự học của trẻ là một quá trình quan sát liên tục về trẻ và
công việc của trẻ.
 Ở singapo, khung chương trình là định hướng cho các thực tiễn trong
các lớp học mầm non. Mỗi trường sẽ phải có triết lí của riêng mình, có tuyên
bố hành động riêng, có mục tiêu riêng vì nhu cầu, hứng thú và khả năng của
trẻ, vì mong muốn của cha mẹ dựa trên môi trường vật chất, các nguồn lực
có sẵn và cách thức tiếp cận chương trình. Sự lựa chọn cách tiếp cận
chương trình như thế nào phụ thuộc vào năng lực của giáo viên, bởi chính họ
là người thực hiện chương trình. Giáo viên là người hướng dẫn phải đưa bọn
trẻ của mình đi qua cuộc hành trình học tập, cần phải được trang bị những
kiến thức kỹ năng cần thiết để biến cuộc hành trình đó thành cuộc hành trình
kì thú và hấp dẫn. Mỗi giáo viên lại ở một mức độ khác nhau cho nên khi hiểu
được mức độ năng lực của mình họ sẽ thoải mái và tự tin với cách tiếp cận
mà họ lựa chọn để hướng tới thành công.

Qua hệ thống các lĩnh vực học tạo điều kiện thích hợp giáo dục và phát
triển các mặt của trẻ, nhằm phát triển cho trẻ về năng lực, thái độ, động cơ,
đồng thời với nội dung kiến thức.

Như vậy, hầu hết chương trình các nước đều thiết kế nội dung giáo dục
mang tính nguyên tắc là chương trình khung chứ không phải nội dung cụ thể.
Dựa trên khung chương trình, giáo viên xây dựng nội dung giáo dục cụ thể
phù hợp với năng lực của trẻ lớp mình. Cũng có một số nước xây dựng nội
dung giáo dục theo các chủ đề lớn thông qua các lĩnh vực giáo dục tích hợp ở
trẻ.

* Về phương pháp giáo dục và hình thức tổ chức:

Trong hầu hết các nước, phương pháp và hình thức tổ chức đều nhằm
tạo môi trường thuận lợi (bao gồm không gian, thời gian, phương tiện và mối
quan hệ giữa cô với trẻ, giữa trẻ với nhau) kích thích sự phát triển của trẻ.

Các chương trình đều coi trọng việc tổ chức hoạt động vui chơi và tổ
chức các hoạt động khám phá, tìm tòi qua việc tổ chức các tình huống giáo
dục, tận dụng cơ hội, tăng cường giao tiếp, tạo hoàn cảnh thực tiễn để trải
nghiệm..Việc vận dụng các phương pháp giáo dục đều hướng tới việc phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển tính độc lập, tự chủ của trẻ.
Các hoạt động giáo dục được tổ chức cho từng cá nhân và cho các nhóm trẻ.
Điều kiện, phương tiện gần gũi với cuộc sống thực của trẻ.

* Về đánh giá: Các chương trình đều có phần đánh giá như là một yếu
tố của chương trình. Việc đánh giá được tiến hành thường xuyên qua việc
quan sát, trò chuyện với trẻ và qua các sản phẩm của trẻ. Qua đó giúp cô
giáo phát hiện mặt mạnh, mặt yếu của từng trẻ để từ đó điều chỉnh kế hoạch
cho phù hợp với từng trẻ của lớp mình.

Bên cạnh đó chương trình giáo dục mầm non còn có một chương trình
phát sinh trong quá trình giáo dục trẻ ở trường, lớp mầm non. Chương trình
phát sinh đòi hỏi chúng ta rất nhạy cảm. Chương trình này có ý nghĩa và giá
trị mang tính chất ngẫu hứng của nó, đòi hỏi các nhà giáo dục phải tin vào
quan niệm học thông qua chơi và tin vào một điều rằng có nhiều sự lựa chọn
và khả năng khác nhau cho các hoạt động giáo dục trong lớp học..

Những gì chúng ta làm với trẻ có nguồn gốc từ nhiều nguồn ý tưởng
khác nhau, kể cả từ những gì bản thân người giáo viên thích. Việc giáo viên
bắt đầu từ đâu khi xây dựng chương trình không quan trọng bằng việc họ
thực hiện như thế nào và bọn trẻ sẽ được đi đến đâu trong sự phát triển của
chúng.

Trong quá trình giáo dục trẻ, chương trình không phải là điều quan
trọng nhất mà bọn trẻ mới là quan trọng nhất. Thật dễ dàng với giáo viên nếu
họ chỉ chăm chú vào chương trình bởi nó dễ kiểm soát hơn bọn trẻ. Tuy vậy,
chương trình là những gì diễn ra trong môi trường giáo dục, có nghĩa là
không phải những gì nằm trên bản kế hoạch mà sẽ là những gì thực sự diễn
ra.

Trong các bài học theo kiểu truyền thống, mọi thứ cứ đi thẳng từ mục
tiêu tới hành động rồi tới đánh giá tổng kết, có nghĩa là làm đơn giản hoá quá
trình dạy học. Nếu chỉ chú trọng vào chương trình sẽ khiến tạo ra một kế
hoạch giáo dục cứng nhắc và bỏ qua tất cả ý nghĩa của hoạt động chơi đầy
thú vị. Hơn nữa, nếu chỉ lập kế hoạch bài giảng dựa vào chương trình thì có
thể dẫn giáo viên tới việc bỏ lỡ những thực tiễn sinh động trong các tương tác
mà những thực tiễn này không phải lúc nào cũng được thể hiện trong bản kế
hoạch giáo dục.

Một chương trình phát sinh là quá trình suy xét, là sự phản hồi thực sự
với những gì đang diễn ra. Một giáo viên giỏi là phải biết làm cho kế hoạch bài
giảng chuyển động một cách sinh động. Nếu giáo viên chú ý tới trẻ, một kế
hoạch bài học đúng có thể được viết ra chỉ sau khi diễn ra các sự kiện. Điều
quan trọng là phải chịu trách nhiệm với những gì thực sự diễn ra mà không lệ
thuộc vào chủ định của ai cả. Bởi đôi khi giáo viên cứ tự cho rằng mọi ý định
của mình đều tốt đẹp và phù hợp.

Chương trình phát sinh đến từ đâu? Theo nhà tâm lí học Piaget, trẻ
học tốt nhất thông qua chơi. Piaget cho rằng trẻ nhỏ học được những điều
quan trọng nhất không phải do được dạy mà chính trẻ tham gia vào quá trình
tự hình thành nên kiến thức của mình thông qua sự tương tác với thế giới vật
chất và con người. Để làm được điều này trẻ tham gia vào các hoạt động
chơi. Khi quan sát trẻ chơi, giáo viên sẽ hiểu được sự phát triển của từng trẻ,
biết được các kĩ năng và kiến thức thực của trẻ đang hình thành và phát triển
ở mức độ nào. Giáo viên lắng nghe các ý tưởng và hứng thú của trẻ, liên hệ
chúng với các mục tiêu chương trình giáo dục để từ đó lập kế hoạch giáo dục
trẻ xuất phát từ hứng thú của trẻ và chính từ cuộc sống hàng ngày của trẻ tại
trường.

Trẻ nhỏ học thông qua việc quan sát, tiếp xúc, thử nghiệm, lựa chọn,
nói chuyện…Cái gì cũng có thể là tiềm năng để phát triển chương trình cho
trẻ nhỏ. Chương trình phát sinh chính là việc lập kế hoạch cho những gì diễn
ra trong lớp học và sự tập trung vào việc học thông qua tương tác giữa giáo
viên và trẻ, giữa các trẻ với nhau. Từ đó sẽ tạo ra các ý tưởng tổ chức cho trẻ
học và chơi một cách hiệu quả.

Cách tiếp cận chương trình thích hợp nhất là dựa trên hứng thú của trẻ,
những hứng thú này thường xuất hiện từ cuộc sống hàng ngày của trẻ. Do đó
để lập kế hoạch cho một chương trình phát sinh cần sự quan sát, ghi chép,
suy nghĩ, sự linh hoạt và kiên nhẫn của giáo viên. Để làm được điều này đòi
hỏi sự nhạy cảm và quan tâm thực sự tới trẻ chứ không phải chỉ vì mục tiêu
của nhà giáo dục. Chương trình phát sinh xuất hiện một cách tự nhiên từ sự
tương tác giữa người lớn với trẻ, giữa trẻ với trẻ. Nói một cách khác chương
trình phát sinh là sự đàm phán giữa hứng thú của trẻ và những gì người lớn
cho là cần thiết với việc học và sự phát triển của trẻ. Chương trình được gọi
là phát sinh vì xuất hiện một cách tự nhiên và luôn mở cho các cơ hội mà giáo
viên không nghĩ tới trong quá trình lập kế hoạch ban đầu.

b. Vài nét về chương trình giáo dục mầm non nước ta

Chương trình GDMN theo hướng đổi mới (tích hợp theo chủ đề) được
tiến hành thử nghiệm từ năm 1998 và tháng 10 năm 2009 được Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo kí phê chuẩn thành chương trình GDMN chính thức và
được triển khai trong toàn quốc (xem ở phần phụ lục).

Chương trình giáo dục mầm non nước ta gồm Chương trình giáo dục
nhà trẻ (Trẻ từ 3 - 36 tháng tuổi) và Chương trình giáo dục mẫu giáo (Trẻ từ
36 - 72 tháng tuổi). Theo điều 24 trong Luật Giáo dục Việt Nam (2006)
"Chương trình giáo dục mầm non thể hiện mục tiêu giáo dục mầm non, cụ thể
hoá các yêu cầu về nuôi dưỡng chăm sóc, giáo dục trẻ em ở từng độ tuổi;
Quy định việc tổ chức các hoạt động nhằm tạo điều kiện để trẻ em phát triển
về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ. Hướng dẫn cách thức đánh giá sự phát
triển của trẻ ở tuổi mầm non".

Dựa trên cơ sở pháp lí, chương trình giáo dục mầm non là căn cứ để
triển khai và chỉ đạo công tác chăm sóc giáo đục trẻ ở các cơ sở giáo dục;
đồng thời là căn cứ để đào tạo, bồi dưỡng giáo viên mầm non, tăng cường cơ
sở vật chất cũng như đầu tư các điều kiện khác nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục mầm non.

* Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục mầm non ở nước ta

Bắt đầu từ cuối những năm 90 của thế kỉ XX cho đến nay, chương trình
giáo dục mầm non ở nước ta được xây dựng theo hướng đổi mới dựa trên
các quan điểm sau:
 - Chương trình giáo dục mầm non được xây dựng trên quan điểm tích
hợp theo chủ đề. Chương trình chú trọng hình thành cho trẻ những năng lực
chung, hướng tới sự phát triển toàn diện của trẻ cả về thể chất, trí tuệ, tình
cảm đạo đức - thẩm mĩ.

- Chương trình giáo dục mầm non lấy trẻ làm trung tâm, tạo điều kiện
cho trẻ phát triển liên tục. Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn tạo cơ hội
cho trẻ hoạt động tích cực, sáng tạo trọng các hoạt động của trẻ.

- Chương trình giáo dục mầm non chú trọng đến hoạt động chủ đạo, coi
hoạt động giao lưu xúc cảm trực tiếp với người lớn của trẻ hài nhi, hoạt động
với đồ vật của trẻ ấu nhi và hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo là hoạt động
trung tâm của chương trình giáo dục mầm non.

- Chương trình giáo dục mầm non phù hợp với nhu cầu, hứng thú và
đặc điểm lứa tuổi cũng như đặc điểm cá nhân của từng trẻ.

- Chương trình giáo dục mầm non đảm bảo đáp ứng sự đa dạng của
các vùng miền và các đối tượng trẻ.

* Cấu trúc của chương trình GDMN

- Mục tiêu giáo dục:

Nhằm hình thành và phát triển ở trẻ những chức năng tâm - sinh lí,
năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù
hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt
nền tảng cho việc học các cấp học tiếp theo và việc học tập suốt đời.

- Nội dung giáo dục:

+ Nuôi dưỡng và chăm sóc sức khoẻ (Tổ chức ăn uống vệ sinh, ngủ,
chăm sóc sức khỏe và đảm bảo an toàn cho trẻ em).

+ Giáo dục: Nội dung giáo dục được xây dựng theo các lĩnh vực phát
triển và theo độ tuổi.

Nội dung giáo dục nhà trẻ theo 4 lĩnh vực: Giáo dục phát triển thể chất,
nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm - xã hội - thẩm mĩ.
 Nội dung giáo dục mẫu giáo theo 5 lĩnh vực: Giáo dục phát triển thể
chất nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm - xã hội và thẩm mĩ.

- Phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục

Phần này đề cập các hoạt động giáo dục cơ bản, các hình thức tổ chức
về phương pháp giáo dục trẻ.

- Đánh giá kết quả giáo dục

Đề cập mục đích, nội dung, phương pháp, thời điểm, cách đánh giá trẻ
hàng ngày và đánh giá sự phát triển của trẻ theo giai đoạn.

* Yêu cầu về nội dung, phương pháp và đánh giá giáo dục mầm non

- Yêu cầu về nội dung

+ Nội dung giáo dục mầm non đảm bảo tính khoa học, tính vừa sức,
nguyên tắc đồng tâm phát triển từ dễ đến khó, đảm bảo tính liên thông giữa
nhà trẻ, nhà giáo và lớp một; thống nhất giữa nội dung giáo dục với cuộc
sống hiện thực, gắn với cuộc sống và kinh nghiệm của trẻ, chuẩn bị cho trẻ
từng bước hoà nhập vào cuộc sống.

+ Nội dung phù hợp với đặc điểm của trẻ, hài hoà giữa nuôi, chăm sóc
và giáo dục, giúp trẻ phát triển toàn diện.

- Yêu cầu về phương pháp giáo dục mầm non:

Chủ yếu là thông qua việc tổ chức các hoạt động, đặc biệt là hoạt động
chơi để giúp trẻ phát triển toàn diện. Chú trọng động viên, khích lệ trẻ.

+ Đối với giáo dục nhà trẻ. Phải chú trọng giao tiếp thường xuyên với
trẻ, thể hiện sự yêu thương và tao sự gắn bó với trẻ, tạo cho trẻ cảm giác an
toàn, tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ được hoạt động tích cực trong hoạt động
giao lưu xúc cảm với người lớn, trong hoạt động với đồ vật… Kích thích sự
phát triển của các giác quan và chức năng tâm sinh lí, tạo môi trường giáo
dục gần gũi với khung cảnh gia đình giúp trẻ thích nghi với nhà trẻ.

+ Đối với giáo dục mẫu giáo: Phải tạo điều kiện cho trẻ được trải
nghiệm, tìm tòi khám phá môi trường xung quanh dưới nhiều hình thức khác
nhau, đáp ứng nhu cầu hứng thú chơi - học của trẻ. Quan tâm, đổi mới tổ
chức môi trường giáo dục nhằm kích thích và tạo cơ hội cho trẻ thử nghiệm
và sáng tạo ở các góc, các khu hoạt động.

* Yêu cầu trong đánh giá

- Cần có sự phối hợp nhiều phương pháp, hình thức đánh giá, coi trọng
đánh giá tiến bộ của từng trẻ, đánh giá thường xuyên qua quan sát hoạt động
hàng ngày của trẻ.

- Đánh giá sự phát triển của trẻ bao gồm đánh giá trẻ hàng ngày và
đánh giá trẻ theo giai đoạn.

- Cần có sự kết hợp chặt chẽ giữa gia đình với trường mầm non trong
việc đánh giá trẻ.

* Quy định về hướng dẫn thực hiện chương trình:

- Dựa vào chương trình giáo dục mầm non và tài liệu hướng dẫn của
Bộ Giáo dục - Đào tạo, các sở và phòng giáo dục - đào tạo hướng dẫn các cơ
sở giáo dục mầm non xây dựng kế hoạch năm học và tổ chức thực hiện
chương trình phù hợp với địa phương.

- Trên cơ sở của chương trình và sách hướng dẫn chương trình, giáo
viên chủ động xây dựng kế hoạch phù hợp với nhóm, lớp, khả năng của cá
nhân trẻ và điều kiện thực tế địa phương.

- Nội dung các lĩnh vực giáo dục được tổ chức thực hiện tích hợp và
tích hội theo các chủ đề gần gũi thông qua các hoạt động đa dạng, thích hợp
với trẻ và điều kiện thực tế của địa phương.

- Theo dõi, đánh giá thường xuyên sự phát triển của trẻ và xem xét các
mục tiêu của chương trình, kết quả mong đợi để có kế hoạch tổ chức hướng
dẫn hoạt động phù hợp cho trẻ.

- Phát hiện và tạo điều kiện phát triển năng khiếu của trẻ; quan tâm đến
công tác can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật.
 - Phối hợp chặt chẽ giữa cơ sở giáo dục mầm non với gia đình và cộng
đồng để chăm sóc giáo dục trẻ tốt nhất.

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Phân tích ý nghĩa và mục tiêu của giáo dục tích hợp ở bậc học Mầm
non.

2. Trình bày quan điểm tích hợp trong giáo dục mầm non.

3. Những cơ sở của giáo dục tích hợp ở bậc học Mầm non.

4. Chương trình giáo dục mầm non là có? Ý nghĩa của nó?

5. Phương pháp soạn thảo chương trình giáo dục mầm non theo tư
tưởng tích hợp? Từ đó đưa ra cấu trúc của nó.

6. Làm rõ một số nét chung của chương trình giáo dục mầm non trên
thế giới.

7. Chương trình giáo dục mầm non của nước ta? Hãy tìm những nét
giống và khác nhau giữa chương trình giáo dục mầm non Việt Nam với các
nước trên thế giới và trong khu vực châu Á - Thái Bình Dương.

Chương 3: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TÍCH HỢP THEO

CHỦ ĐỀ CHO TRẺ Ở TRƯỜNG MẦM NON

I. SỰ CẦN THIẾT CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

MẦM NON TÍCH HỢP THEO CHỦ ĐỀ CHO TRẺ Ở TRƯỜNG
MẦM NON.
Một trong những mục tiêu giáo dục mầm non là phát triển ở trẻ một số
giá trị, nét tính cách, phẩm chất và năng lực như mạnh dạn, tự tin, tự lực,
sáng tạo, lim hoạt, dễ hoà nhập, dễ chia sẻ, dễ hợp tác… Tạo điều kiện thuận
lợi cho trẻ tham gia vào cuộc sống, chuẩn bị tốt cho trẻ vào học lớp một và
các bậc học sau có kết quả.
 Trẻ em lứa tuổi mầm non có nhu cầu hoạt động rất sớm vì chúng mong
muốn hiểu biết về thế giới xung quanh, muốn tìm hiểu, khám phá và chính
nhu cầu nhận thức về thế giới xung quanh của trẻ trở thành động lực giúp trẻ
tích cực trong khi hoạt động. Việc dạy cho trẻ lĩnh hội được các thao tác trí
tuệ khác nhau là rất quan trọng bởi lẽ chính thao tác trí tuệ tạo điều kiện phát
triển tính tích cực của trẻ, hình thành hệ thống thao tác trí tuệ giúp trẻ lĩnh hộ
những tri thức mới, thông tin mới về thế giới xung quanh. Quá trình lĩnh hội tri
thức cũng như hiệu quả của quá trình ấy phụ thuộc vào sự sáng dạ, óc quan
sát tính tự lập, đặc biệt là sự cố gắng nỗ lực trí tuệ của trẻ. Mà muốn đứa trẻ
bộc lộ được những phẩm chất trên thì cần phải tạo điều điều kiện cho trẻ
được đứng ở vị trí của nhà nghiên cứu để tìm ra con đường giải quyết nhiệm
vụ nhận thức một cách đúng đắn. Giáo dục tích hợp theo chủ đề đã đáp ứng
được điều kiệt này. Nhờ việc tổ chức các hoạt động giáo dục tích hợp theo
chủ đề ở trường lớp mầm non giúp cho trẻ nhanh chóng thích ứng, hoà nhập
tích cực vào các mối quan hệ xã hội, tạo điều kiện cho trẻ hoạt động một cách
chủ động, tích cực và sáng tạo theo khả năng, theo nhu cầu, hứng thú của
trẻ.

Thực tiễn chương trình giáo dục mầm non cũ (cải cách) được chỉnh lí,
biên soạn và thực hiện từ những năm 80 của thế kỉ XX đã bộc lộ những hạn
chế nhận định. Hạn chế lớn nhất của chương trình cũ là coi giáo viên là trung
tâm của chương trình giáo dục trẻ, áp đặt trẻ theo ý muốn chủ quan của
người lớn. Từ đó không phát huy được tính tích cực sáng tạo của trẻ và biến
trẻ thành những con người thụ động, phụ thuộc.

Nội dung giáo dục trẻ chưa gắn gắn chặt với cuộc sống thực của trẻ và
còn bị chồng chéo vào nhau. Nội dung giáo dục được chia theo phân môn
học như ở phổ thông dẫn đến hiện tượng phổ thông hoá ở trường mầm non.

Các bài soạn gợi ý hướng dẫn có sẵn ban hành chung trong toàn quốc
làm giảm sức sáng tạo của giáo viên dẫn đến hiện tượng giáo dục trẻ rập
khuôn, cứng nhắc, không quan tâm đến đặc điểm cá nhân trẻ, không chú ý
đến sự khác biệt giữa các vùng, miền khác nhau. Công tác đánh giá trong
giáo dục mầm non còn mang tính hình thức hình thức, không khai thác được
tiềm năng của trẻ trong hoạt động.

Như vậy, về cơ bản chương trình cũ còn coi trọng mục tiêu cung cấp
kiến thức và kĩ năng đơn lẻ, khai thác nhiều nội dung gây nên tình trạng quá
tải, dạy trước, học trước. Kiến thức, kĩ năng mang tính áp đặt theo chủ quan
của người lớn, coi nhẹ vốn kinh nghiệm của trẻ và hơn thế không xuất phát từ
cuộc sống thực của trẻ. Một số kiến thức, kĩ năng trong chương trình còn
chưa cập nhật và phù hợp với khả năng của trẻ trong giai đoạn bùng nổ thông
tin như hiện nay.

Trong xu thế đổi mới và phát triển của ngành giáo dục mầm non hiện
nay cần có nhiều cách tiếp cận mới về nội dung, phương pháp cũng như hình
thức giáo dục trẻ. Một trong những cách tiếp cận ấy là tiếp cận tích hợp
theo chủ đề trong giáo dục mầm non.

Phương pháp tiếp cận này dựa trên quan điểm giáo dục "Lấy trẻ làm
trung tâm" của Dewey, giáo dục trẻ cần dựa trên đặc điểm cá nhân, phù hợp
với nhu cầu, hứng thú và nguyện vọng, sở thích của trẻ trên nguyên tắc tự
nguyện, chủ động tích cực tham gia vào các hoạt động cá nhân, của nhóm ở
nhà cũng như ở trường mầm non.

Các nhà khoa học nhấn mạnh rằng, đứa trẻ chỉ có thể hoàn thiện và
phát triển ngay chính bản thân mình, thực sự bộc lộ nhu cầu ham hiểu biết,
tích cực tìm tòi, sáng tạo trong hoạt động khi và chỉ khi:

- Trẻ có hứng thú với hoạt động và hiện tượng và sự vật xung quanh.

- Trẻ phải có cơ hội và điều kiện để hành động, hoạt động tích cực với
môi trường.

- Cô giáo tạo điều kiện, giúp đỡ kịp thời cho trẻ có thể tích cực hoạt
động theo khả năng và nhu cầu của từng trẻ nhằm hình thành và phát triển
nhân cách cho trẻ em ở lứa tuổi mầm non.

Phương pháp tiếp cận tích hợp theo chủ đề tạo điều kiện cho trẻ có
những cơ hội học tập và rèn luyện để trở thành "nhà nghiên cứu”, tạo cơ hội
cho giáo viên mầm non hướng dẫn trẻ tìm hiểu, khám phá những sự kiện hiện
tượng tự nhiên và xã hội xung quanh trẻ. Khi tìm tòi khám phá trẻ có cơ hội
đặt ra những câu hỏi, những vấn đề quan tâm, thu hút trẻ và trong chừng
mực nào đó chúng có thể tự tìm ra câu trả lời. Chính điều này kích thích trẻ
tích cực suy nghĩ, vận dụng những điều đã biết để giải quyết các tình huống.

II. KHÁI NIỆM VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TÍCH HỢP
THEO CHỦ ĐỀ CHO TRẺ Ở TRƯỜNG MẦM NON
Tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề cho trẻ được hiểu
như là phương pháp đan cài, lồng ghép đan xen các hoạt động giáo dục theo
từng chủ đề một cách tự nhiên, hài hòa dựa theo nhu cầu, hứng thú và
nguyện vọng của trẻ trên cơ sở lấy hoạt động chủ đạo của lứa tuổi làm “hoạt
động công cụ" để tích hợp các hoạt động khái nhằm thực hiện mục tiêu và
nhiệm vụ giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non.

Đây chính là quá trình tập hợp những tác động sư phạm phù hợp với
khả năng và tiềm năng vốn có của trẻ nhằm hướng đến việc cung cấp cho trẻ
cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ năng trong những hoàn cảnh nhất định, phát
huy thế mạnh của trẻ giúp trẻ tích cực tìm kiếm, lựa chọn và đưa ra quyết
định của mình đồng thời tạo diều kiện thu hút trẻ tham gia vào các hoạt động
khác nhau ở trường mầm non cũng như tạo cơ hội cho giáo viên hướng dẫn
trẻ cách tìm hiểu khám phá về những vấn đề, sự kiện trong môi trường xung
quanh.

Phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề chính là
một phương pháp giáo dục mà ở đó một cá nhân hay một nhóm trẻ cùng
nhau học tập, tìm kiếm khám phá và nghiên cứu sâu về một chủ đề mà trẻ
đặc biệt quan tâm và có nhu cầu, có hứng thú với nó.

Từ một chủ đề đã được lựa chọn, trẻ em cùng nhau tiến hành các hoạt
động tìm hiểu, khám phá, phát hiện và thu thập thông tin dưới sự trợ giúp của
cô giáo nhằm lãnh hội các biểu tượng về sự vật hiện tượng của môi trường
xung quanh. Phương pháp này cung cấp cho trẻ cơ hội được học tập và
luyện tập để trở thành "nhà chuyên môn" và tạo điều kiện cho giáo viên
hướng dẫn trẻ cách tìm hiểu, khám phá về những vấn đề, sự kiện, hiện tượng
trong môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh. Chính trong quá trình tìm
hiểu và khám phá ấy trẻ có cơ hội đặt ra những vấn đề hay câu hỏi dự đoán
rồi tự tìm ra câu trả lời, điều này kích thích trẻ tích cực suy nghĩ, tích cực vận
dụng các kĩ năng xã hội đã biết vào những tình huống, hoàn cảnh phù hợp có
ý nghĩa với trẻ giúp trẻ phát triển kĩ năng giao tiếp, diễn đạt cũng như phát
triển tư duy lôgíc.

Mục tiêu cơ bản của việc tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp hợp theo
chủ đề ở trường mầm non là nhằm khai thác tiềm năng cũng như "thế giới
tinh thần"của trẻ hướng tới hình thành và phát triển các kiến thức, kĩ năng, xu
hướng và cảm nhận của nó cả về trí tuệ, đạo đức, tình cảm và thẩm mĩ…

Theo một số nhà giáo dục như Katz và Chard thì mục đích cơ bản của
phương pháp tiếp cận chủ đề là:

- Tăng cường và mở rộng sự hiểu biết của trẻ về thế giới xung quanh.
Tăng cường hoạt động khám phá, tìm hiểu theo chủ đề thông qua các hoạt
động đặc biệt là hoạt động học có chủ đích và các trò một cách tự giác và tự
nguyện.

Phát huy tính tích cực, sáng tạo của trẻ trong các hoạt động của chúng
ở trường mầm non. Giáo viên phải biết tạo ra những tình huống có vấn đề,
mang tính chất tìm kiếm và khuyến khích trẻ suy nghĩ, sáng tạo, tích cực tìm
ra nhiều cách giải quyết bằng nhiều con đường khác nhau.

Giúp trẻ phát triển nhận thức đồng thời hình thành cho trẻ kĩ năng làm
việc theo nhóm, phát triển tình cảm bạn bè, gắn bó và biết chia sẻ cùng nhau,
Kết hợp chặt chẽ giữa cuộc sống sinh hoạt hàng ngày của trẻ với thực tiễn
hoạt động giáo dục trẻ ở trường mầm non cũng như ở nhà.

Như vậy tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề được coi
như là một phương pháp tiếp cận chủ đề được thực hiện bởi một cá nhân hay
một nhóm trẻ trong các hoạt động tìm hiểu, khám phá theo chủ đề ở trường
mầm non, ở một nhóm lớp hay ở nhà dưới sự tổ chức hướng dẫn của nhà
giáo dục (cô giáo hoặc bố mẹ của trẻ…). Quá trình khám phá tìm hiểu theo
chủ đề cung cấp cho trẻ cơ hội vận dụng những điều đã biết vào hoàn cảnh
thực tiễn của cuộc sống, trẻ được trực tiếp lựa chọn các nội dung có thể thực
hiện được và lựa chọn phương pháp thuận lợi và phù hợp với trẻ để thực
hiện. Trong quá trình khám phá chủ đề thì động cơ bên trong giữ vai trò quan
trọng trong việc lĩnh hội, tiếp thu và vận dụng kiến thức, kỹ năng của đứa trẻ,
làm cho trẻ tích cực và năng động khi đưa ra sự lựa chọn của mình và đi đến
quyết định.

III. MỘT SỐ YÊU CẦU TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TÍCH HỢP
THEO CHỦ ĐỀ CHO TRẺ MẦM NON.
- Coi trẻ làm trung tâm của quá trình giáo dục, tổ chức hoạt động theo
nhu cầu, hứng thú và sự tự nguyện của trẻ. Nhà giáo dục là người tổ chức,
hướng dẫn, tạo điều kiện và cơ hội cho trẻ phát triển theo nhu cầu hứng thú,
phù hợp với đặc điểm lứa tuổi cũng như đặc điểm của từng cá nhân trẻ.

- Tổ chức lồng ghép, đan cài các hoạt động giáo dục theo chủ đề dưới
các hình thức khác nhau (cá nhân, theo nhóm…) dựa trên cơ sở lấy hoạt
động chủ đạo của lứa tuổi làm hoạt động công cụ để lồng ghép, tích hợp theo
các chủ đề. Từ đó nhằm hình thành những phẩm chất chung, giúp trẻ có khả
năng giải quyết những tình huống hoàn cảnh có ý nghĩa đối với cuộc sống
thực của chúng.

- Nội dung giáo dục được thiết kế theo các chủ đề gần gũi với trẻ. Nội
dung các chủ đề được mở rộng dần theo hướng đồng tâm phát triển từ lứa
tuổi nhà trẻ lên đến tuổi mẫu giáo.

Giáo viên chủ động, sáng tạo, linh hoạt vận dụng các phương pháp,
biện pháp tổ chức môi trường đa dạng, phong phú, tạo điều kiện cho trẻ tích
cực hoạt động, trải nghiệm trong khám phá, tìm hiểu theo các chủ đề.
 Khuyến khích giáo viên xác định, lựa chọn hình thức tổ chức các hoạt
động của trẻ một cách đa dạng, giúp trẻ có hứng thú tìm hiểu, khám phá thế
giới xung quanh theo nhiều cách khác nhau.

Quan tâm xây dựng môi trường giáo dục hấp dẫn, lành mạnh, an toàn
và khuyến khích giáo viên tận dụng các vật liệu thiên nhiên, phế liệu làm đồ
dùng đồ chơi cho trẻ một cách sáng tạo.

Đánh giá thường xuyên kết quả hoạt động giáo dục trẻ và coi đây là cơ
sở quan trọng để điều chỉnh cũng như lập kế hoạch cho chu kì giáo dục tiếp
theo.

IV. PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TÍCH HỢP
THEO CHỦ ĐỀ Ở TRƯỜNG MẦM NON
1. Phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề

là cách thức tổ chức đan cài, lồng ghép, tích hợp các hoạt động cùng
nhau của cô và trẻ theo chủ đề dựa vào nhu cầu, hứng thú của trẻ nhằm thực
hiện mục tiêu giáo dục tích hợp đã đặt ra.

Phương pháp giáo dục trẻ theo hướng tích hợp dựa trên quan điểm
hướng vào trẻ hay lấy trẻ làm trung tâm. Giáo viên có thể cùng trẻ tham gia
khám phá, cùng học cùng giải quyết và cùng đi tới những kết luận cụ thể.

Giáo viên tạo điều kiện cho trẻ được hoạt động tích cực, tích cực vận
dụng vốn kinh nghiệm đã có vào các hoàn cảnh mới, được thử sức mình
trong các điều kiện khác nhau để hoàn thành nhiệm vụ đã được đặt ra trong
các hoạt động khám phá theo chủ đề dựa vào sở thích, hứng thú của chúng.
Và như thế, nhiệm vụ chính của giáo viên ở đây, một mặt là tổ chức cho trẻ
hoạt động, tạo điều kiện cho trẻ tích cực hoạt động, dẫn dắt trẻ, giúp từng cá
nhân cũng như toàn thể nhóm trẻ đạt được mục đích và thoả mãn nhu cầu
được hoạt động, tìm kiếm khám phá môi trường xung quanh của mình. Mặt
khác dựa vào hoạt động thực tiễn của mình và nghiên cứu kinh nghiệm của
đồng nghiệp khác, giáo viên cần tích luỹ nhiều biện pháp tổ chức hoạt động
đa dạng, sử dụng chúng một cách có hệ thống nhằm chiếm lĩnh nghệ thuật
sư phạm và phát huy tính tích cực của trẻ trong các hoạt động cá nhân của
mình.

Qua việc tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá qua việc tổ chức các
tình huống giáo dục, tận dụng cơ hội, tăng cường giao tiếp, tạo hoàn cảnh
thực tiễn để trẻ trải nghiệm. Trẻ được hoạt động trong môi trường giáo dục đa
dạng và hấp dẫn chúng sẽ có hứng thú và đây cũng là một động lực quan
trọng thúc đẩy trẻ hoạt động.

2. Các nhóm phương pháp thường sử đụng trong tổ chức hoạt động
giáo dục tích hợp theo chủ đề ở trường mầm non

Đổi mới phương pháp giáo dục từ xu hướng coi giáo viên là trung tâm
của quá trình giáo dục thành xu hướng lấy trẻ làm trung tâm còn giáo viên là
người tạo cơ hội, hướng dẫn trẻ học theo đúng khả năng và nhu cầu của bản
thân là một quá trình lâu dài. Phương pháp đổi mới phải được kế thừa phát
triển dựa trên các thành tựu về phương pháp khoa học giáo dục mầm non
trên thế giới, trong khu vực và ở Việt Nam. Chọn lọc và vận dụng những kinh
nghiệm tiên tiến ở nước ngoài phù hợp với thực tiễn, hoàn cành giáo dục
mầm non trong nước. Học tập và đón đầu các kinh nghiệm tiên tiến trong giáo
dục trẻ mẫu giáo là bước đi của quá trình đổi mới ở bậc học Mầm non ở nước
ta và đây là việc làm cần thiết có ý nghĩa cả về lí luận và thực tiễn.

Việc triển khai và vận dụng phương pháp tích hợp theo chủ đề phải linh
hoạt, mềm dẻo theo điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của từng trường, lớp,
vùng miền, địa phương tạo điều kiện cho trẻ được hoạt động, trải nghiệm
trong các hoạt động một cách chủ động, sáng tạo giúp trẻ phát huy được sở
trường và khả năng vốn có của chúng góp phần hình thành và phát triển nhân
cách trẻ toàn diện cả về thể chất, tinh thần và trí tuệ.

Tổ chức hướng dẫn các hoạt động giáo dục ở trường mầm non theo
hướng tích hợp có thể sử dụng một số phương pháp "tấn công não" kích
thích trẻ tư duy và khuyến khích trẻ vận dụng kiến thức, kỹ năng đã biết vào
các tình huống có ý nghĩa đối với trẻ, ủng hộ các quyết định và sự lựa chọn
của trẻ trong quá trình tìm hiểu khám phá thế giới xung quanh thông qua các
chủ đề gần gũi với trẻ.

Các phương pháp có thể kể đến như phương pháp trực quan; phương
pháp thực hành, trải nghiệm; phương pháp trò chơi; phương pháp lời nói;
phương pháp tạo tình huống có tính vấn đề, mang tính tìm kiếm; phương
pháp động viên khuyến khích trẻ; phương pháp phân tích đánh giá sản phẩm
hoạt động của trẻ… Các phương pháp trên hỗ trợ bổ sung lẫn cho nhau trong
quá trình giáo dục trẻ theo chủ đề.

Một số nhóm phương pháp thường được dùng trong hoạt động tích
hợp theo chủ đề ở trường mầm non nước ta hiện nay:

a. Phương pháp trực quan

Phương pháp này được sử dụng, rất nhiều trong dạy học theo chủ đề,
nó phù hợp với tư duy trực quan của trẻ mẫu giáo. Vì vậy, giáo viên cần tăng
cường cho trẻ được sử dụng các giác quan trong quá trình tìm hiểu, khám
phá các chủ đề.

Tạo cơ hội, điều kiện phương tiện cho trẻ tìm tòi, khám phá bằng cách
xây dựng và duy trì các góc học- chơi theo nhóm, tạo điều kiện về thời gian
và không gian cùng những điều kiện phương tiện đồ dùng đồ chơi cần thiết
theo chủ đề.

Chuẩn bị môi trường cho trẻ học qua sự khám phá, tìm tòi và giao tiếp
với người lớn, với bạn bè và các học liệu đa dạng, hấp dẫn.

b. Sử.dụng trò chơi nhằm tích cực hoá hoạt động của trẻ

Hoạt động chơi chiếm vị trí trung tâm trong chương trình giáo dục mầm
non.

Trẻ mẫu giáo học tốt nhất là học thông qua chơi. Vì thế, giáo viên cần
phải sử dụng nhiều trò chơi hấp dẫn, phù hợp với chủ đề khám phá của trẻ.

Cho trẻ học thông qua hoạt động chơi tự chọn trong môi trường chơi đa
dạng và hấp dẫn đã được hoạch định.
 Tạo ra hoàn cảnh chơi, tình huống chơi, các vai chơi trong dạy học tích
hợp theo chủ đề cho trẻ mẫu giáo.

c Phương pháp thực hành, trải nghiệm

Trẻ mẫu giáo thực sự nắm bắt được các đặc điểm, tính chất bên trong
của các sự vật và hiện tượng xung quanh khi chúng được thực hành hoạt
động, được trải nghiệm trong thực tiễn. Giáo viên cần tăng cường cho trẻ
được thực hành, được trải nghiệm và sử dụng các giác quan trong quá trình
khám phá các chủ đề gần gũi với trẻ. Trên cơ sở đó, phát triển quá trình tư
duy và tưởng tượng của trẻ mẫu giáo trong hoạt động khám phá theo chủ đề
ở trường mầm non.

d. Khuyến khích và động viên trẻ

Trẻ mẫu giáo rất thích được người lớn khen, những lời khen ngợi, động
viên đúng lúc, đúng chỗ sẽ giúp trẻ nỗ lực cố gắng hơn, tích cực, chủ động
hơn trong quá trình học tập. Giáo viên cần quan sát trẻ trong hoạt động học
theo chủ đề để có thể động viên, khuyến khích trẻ đúng lúc, giúp trẻ tích cực,
sáng tạo hoàn thành nhiệm vụ đã đặt ra.

e. Sử dụng phương pháp đan cài, tích hợp các hoạt động thuộc nhiều lĩnh vực
khác nhau theo chủ đề

Việc giáo viên đan cài, lồng ghép các hoạt động của trẻ trong nhiều lĩnh
vực khác nhau (hoạt động chơi, học, giao tiếp, lao động…) trên cơ sở lấy một
hoạt động nào đó của trẻ (thường là hoạt động vui chơi) để tích hợp các nội
dung phù hợp theo chủ đề sẽ giúp trẻ hứng thú, tự nhiên trong quá trình tìm
hiểu, khám phá chủ đề.

Việc đan cài, lồng ghép các hoạt động theo chủ đề giúp cho người giáo
viên tìm ra cách dạy mới, lôi cuốn trẻ vào các hoạt động khám phá, tìm tòi,
giúp chúng trở nên linh hoạt và sáng tạo hơn. Khi khám phá và tìm hiểu các
chủ đề trong các hoạt động tích hợp trẻ được làm cái mà chúng thích, được
học cái mà chúng được vận dụng vốn kinh nghiệm cá nhân vào những tình
huống, những hoàn cảnh có ý nghĩa đối với chúng.
g. Sử dụng các câu hỏi ngắn gọn kết hợp với việc tạo các tình huống và cách
thức phát hiện. để kích thích trí tưởng tượng sáng tạo, khả năng lực quyết vấn
đề, khai thác tối đa những ý tưởng của trẻ

Việc sử đụng các câu hỏi, lời gợi ý, lời đề nghị mang tính định hướng
sẽ giúp trẻ dễ dàng hơn trong việc lựa chọn các phương án, các phương tiện
để thực hiện nhiệm vụ đã đặt ra trong quá trình khám phá chủ đề. Những tình
huống giáo viên đưa ra và lôi cuốn trẻ vào các tình huống đó sẽ góp phần
khai thác và phát triển các ý tưởng của trẻ, sẽ kích thích óc sáng tạo, tưởng
tượng của trẻ. Vì thế, trong dạy học tích hợp theo chủ đề, giáo viên cần tăng
cường sử được các câu hỏi, đưa ra các tình huống để kích thích hoạt động trí
tuệ của trẻ. Tạo cơ hội cho trẻ được bộc lộ, được phát triển những dự định,
những ý tưởng trong khi học, trong khi chơi theo các chủ đề.

Sau đây là ví dụ cụ thể về việc sử dụng một vài phương pháp nêu trên
khi tổ chức hoạt động giáo dục theo chủ đề. Sau khi chọn được chủ đề dựa
trên hứng thú, ý thích của trẻ, giáo viên cho trẻ thảo luận, cho trẻ trình bày
những điều trẻ đã biết và những điều trẻ muốn biết về chủ đề đó. Đồng thời
tạo ra cơ hội cho trẻ học cách hợp tác, chia sẻ trách nhiệm trong việc tìm
kiếm tài liệu, vật liệu cần thiết bằng những câu hỏi định hướng, lời gợi ý, động
viên khuyến khích trẻ chia sẻ cùng nhau tạo ra các tình huống hấp dẫn có vấn
đề để trẻ suy nghĩ và quyết định lựa chọn phương tiện, con đường thực hiện
dự định và ý tưởng của nhóm… Giáo viên giúp trẻ vạch ra kế hoạch nghiên
cứu, tìm hiểu vấn đề trẻ và nhóm bạn quan tâm, cung cấp cho trẻ cơ hội và
điều kiện vận dụng những điều đã biết vào hoàn cảnh, tình huống nhất định
mà trẻ gặp phải trong khi khám phá chủ đề. Thông qua việc thực hiện chủ đề
cô giáo hướng dẫn, trẻ biết cách quan sát sự phát triển và thay đổi của sự
vật, hiện tượng xung quanh chủ đề, cho trẻ được thực hành trải nghiệm trong
các hoạt động khám phá ấy và thông qua đó để giúp trẻ hiểu được vấn đề mà
trẻ quan tâm. Trong quá trình tham gia hoạt động cùng trẻ, giáo viên đưa ra
nhận xét, đánh giá giúp trẻ điều chỉnh các hành vi của mình, khuyến khích trẻ
tham gia vào các trò chơi tự nguyện, làm việc theo nhóm, ủng hộ những sáng
kiến của trẻ, phát huy thế mạnh của mỗi cá nhân… Giáo viên giúp trẻ lựa
chọn, trưng bày triển lãm sản phẩm của cá nhân và của nhóm mình và giới
thiệu nét độc đáo của các sản phẩm đó với các bạn nhóm khác, lớp khác, với
ban giám hiệu và phụ huynh sau mỗi chủ đề.

V. MỘT SỐ HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TÍCH

HỢP THEO CHỦ ĐỀ Ở TRƯỜNG MẦM NON
Có hai hình thức tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề đó là
tổ chức hoạt động theo chủ đề có sự hướng dẫn của giáo viên và tổ chức
hoạt động tự chơi, tự chọn của trẻ trong môi trường giáo dục được sắp xếp
theo kế hoạch theo nhu cầu hứng thú của trẻ.

Hai hình thức hoạt động của trẻ được thực hiện theo cá nhân, theo
nhóm nhỏ, nhóm lớn tuỳ thuộc vào mục đích của giáo viên.

Hoạt động cá nhân thường được sử dụng khi giáo viên muốn trẻ có
kiến thức, kỹ năng cụ thể nào đó. Hoạt động cá nhân cho phép quan sát đánh
giá khả năng thực của từng trẻ để có thể điều chỉnh phù hợp với đặc điểm
của cá nhân trẻ.

Hoạt động theo nhóm nhỏ thường được dùng để cung cấp kiến thức
mới, giới thiệu các hoạt động, tạo sự ảnh hưởng lẫn nhau giữa trẻ và đặc biệt
phù hợp để trẻ thảo luận, trao đổi ý tưởng, ý kiến của chúng với nhau.

Hoạt động theo nhóm lớn cho phép trẻ chia sẻ các trải nghiệm và kinh
nghiệm hoặc cùng nhau nghe một thông tin nào đó. Không gian lớp học, thời
gian cho trẻ hoạt động tạo cơ hội kích thích trẻ tìm tòi khám phá và tập cho trẻ
kĩ năng thực hiện công việc chung và nhiệm vụ được giao đến cùng.

1. Tổ chức cho trẻ được hoạt động theo chủ đề có sự hướng dẫn của
giáo viên dưới nhiều hình thức khác nhau: cá nhân, theo nhóm…

Phân nhóm linh hoạt, và lựa chọn hoạt động cho các nhóm, cá nhân,
tập thể lớp dựa vào nhu cầu, hứng thú của trẻ.
 Giáo viên có thể phủ động khởi xướng đưa ra ý tưởng và gợi ý hoặc là
khuyến khích trẻ và duy trì ý tưởng của trẻ…

Giáo viên xác định xem mình nên hợp tác chơi với trẻ như thế nào đó
cho thích hợp, một mặt trợ giúp, hướng dẫn trẻ và mặt khác không lấn át vị
thế chủ thể của trẻ trong khi hoạt động.

Cần lưu ý ở đây là, hình thức và mức độ tác động từ phía giáo viên dần
dần thay đổi, từ sự chỉ dẫn có tính gợi mở khi giáo viên đặt nhiệm vụ này hay
nhiệm vụ khác và chỉ cho trẻ phương thức cụ thể thực hiện đến việc tạo điều
kiện cho trẻ bộc lộ tính độc lập của mình trong quá trình hoạt động. Lúc này
cô giáo dùng những lời khuyên, lời mách bảo trẻ và khuyến khích trẻ tự mình
tìm kiếm cách thức giải quyết tốt nhất để đạt được kết quả cao. Những lời
khen ngợi, động viên khuyến khích của giáo viên đối với những sáng kiến,
câu hỏi và lời đề nghị hợp lí của trẻ giúp trẻ hào hứng, nỗ lực vượt qua một
số khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ đã đặt ra.

Tạo điều kiện cho trẻ dần dần tự lập hơn, lôi cuốn sự tích cực của trẻ
và giáo viên giữ vai trò người giám sát, là trọng tài giúp trẻ điều chỉnh các mối
quan hệ trong hoạt động cùng nhau của trẻ. Điều cần lưu ý là khi tổ chức cho
trẻ hoạt động, giáo viên phải chú ý đến đặc điểm cá nhân của mỗi trẻ để có
giải pháp đối xử cá biệt: đối với trẻ khá giao cho chúng nhiệm vụ phức tạp
hơn; duy trì hứng thú và thúc đẩy tính tích cực của chúng; còn đối với trẻ yếu
hơn cần quan tâm giúp đỡ nhiều, giao cho nhiệm vụ vừa sức và nâng dần độ
khó của nó.

Trong quá trình tổ chức hoạt động của trẻ dưới nhiều hình thức khác
nhau, giáo viên tạo điều kiện cho trẻ cơ hội thường xuyên được luyện tập,
được chơi được vận dụng kinh nghiệm vào hoạt động, các tình huống khác
nhau. Giáo viên dẫn dắt trẻ đi theo từng bậc thang của sự khó khăn và sự
thành công, hình thành cho trẻ kĩ năng thực hành ở mọi lúc mọi nơi.

2. Trẻ tự tổ chức các hoạt động mà trẻ thích dưới nhiều hình thứ' khác
nhau: nheo nhóm nhỏ, nhóm vừa, cả tập thể lớp…
 Thông qua hoạt động tự chọn? trẻ có thể khám phá, tìm kiếm những
điều mới mẻ thoả mãn nhu cầu học hỏi của mình, trẻ được hoạt động theo
những hiểu biết và hứng thú của mình. Điều đó giúp trẻ tích cực, chủ động và
có sáng kiến trong hoạt động của mình. Chẳng hạn, khi tự tổ chức chơi
những trò chơi mà trẻ thích trẻ không cảm thấy "bị chơi “, chúng được tự do
tham gia, tự do lựa chọn chơi theo hứng thú, theo nhu câu của bản thân,
được bộc lộ khả năng cá nhân, được trao đổ nhận xét, tự lựa chọn các giải
pháp trong quá trình chơi, giúp trẻ trở nên năng động hơn, dần dần có kĩ năng
nhận xét, đánh giá và tự đánh giá bản thân, giúp trẻ điều chỉnh hành vi của
mình trong mối quan hệ với các bạn cùng chơi.

Khi tổ chức hình thức này giáo viên cần tạo ra và duy trì môi trường
học tập các góc chơi và khuyến khích trẻ trong hoạt động tự chọn:

Thường xuyên cung cấp cơ hội, kích thích sự tò mò của trẻ. Trợ giúp
những trẻ có khả năng tổ chức, điều khiển cuộc chơi với các bạn trong nhóm,
trong lớp bằng những lời khích lệ, tán thưởng đồng tình với trẻ. Động viên
khích lệ cho trẻ chơi, từ hoạt động cùng nhau và tự phát triển.

Giáo viên đứng ngoài cuộc, trong vai trò trọng tài, giám sát giúp đỡ trẻ
khi chúng có yêu cầu cần được giúp đỡ, giúp trẻ phân xử kết quả, điều chỉnh
mối quan hệ giữa các trẻ cùng chơi với nhau, khi trẻ xảy ra xung đột hoặc khi
thấy trẻ bị cô lập, bị tẩy chay.

Trong khi theo dõi quan sát trẻ, giáo viên có thể tạo cơ hội cho trẻ phát
huy tính tự lập của mình như giúp trẻ kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động của
chúng bằng cách đưa ra câu hỏi, lời đề nghị hoặc lời tán thưởng, lời nhận xét,
hướng sự quan tâm đến kết quả, biết so sánh đối chiếu kết quả của mình với
nhiệm vụ được giao… Nếu thấy chưa được, giáo viên gợi ý cho trẻ tự sửa
đổi.

Khi thấy hoạt động của trẻ trở nên nhàm chán, đơn điệu, lặp đi, lặp lại
nhiều lần giáo viên có thể gợi ý, khuyến khích chúng tự nghĩ ra nội dung mới.
Tải bản FULL (file word 196 trang): bit.ly/3eJ4h6M
Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net
VI. CÁC GIAI ĐOẠN TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TÍCH HỢP
THEO CHỦ ĐỀ Ở TRƯỜNG MẦM NON.
Vận dụng lí thuyết "Điều khiển học" vào việc tổ chức các hoạt động của
con người nói chung và hoạt động giáo dục trẻ em nói riêng đều cần trải qua
3 gia đoạn. Đó là giai đoạn chuẩn bị cho hoạt động, triển khai thực hiện hoạt
động và cuối cùng là đánh giá kết quả hoạt động.

1. Giai đoạn chuẩn bị

Đây là giai đoạn quan trọng đảm bảo cho việc tổ chức hoạt động giáo
dục theo chủ đề ở trường mầm non thành công. Sau khi thảo luận thống nhất
cùng với trẻ để lựa chọn chủ đề, giáo viên cần phải tiến hành công việc chuẩn
bị cho thực hiện triển khai chủ đề (mỗi chủ đề được chọn thường được trẻ tìm
hiểu khám phá trong một thời gian nhất định, thông thường ở một số nước
khoảng từ 1 - 2 tuần còn ở nước ta ít nhất là khoảng 2 tuần và nhiều nhất là
khoảng 4 hoặc 5 tuần). Ở giai đoạn chuẩn bị này, công việc chính của giáo
viên đưa ra lí do chọn chủ đề, xây dựng "mạng" nội dung và "mạng" hoạt
động, lựa chọn một số khái niêm cơ bản của chủ đề, chuẩn bị tài liệu, chuẩn
bị môi trường hoạt động cho trẻ, xây dựng phiếu mục lục các hoạt động cụ
thể ở từng nhóm, xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục cụ thể theo chủ đề,
thông báo cho phụ huynh và đề nghị hỗ trợ từ phía gia đình cũng như các lực
lượng xã hội trong cộng đồng, đưa ra dự kiến địa điểm tham quan học tập
thực tiễn, dự kiến mời nhà chuyên môn đến giao lưu về nội dung chủ đề.

Các công việc chuẩn bị được tiến hành như sau:

a. Lựa chọn chủ đề

Chủ đề có thể do giáo viên xác định hoặc chủ đề xuất phát từ nhu cầu
và hứng thú của học sinh (trẻ), hoặc có thể cả cô và trẻ cùng lựa chọn chủ đề
cho hoạt động học tập của trẻ ở trường mầm non.

Giáo viên có thể chọn chủ đề đã có trong tài liệu hướng dẫn hoặc xây
dựng chủ đề xuất phát từ nhu cầu thực tế ở địa phương, từ sự hứng thú của
những trẻ trong lớp. Chẳng hạn, chủ đề được bắt đầu bởi trẻ (Child Initiated
theme). Trẻ em thể hiện sự quan tâm hứng thú của chúng bằng cách nêu câu
hỏi, tò mò, biểu lộ sự nhiệt tình với các sự vật, con người, các sự kiện trong
cuộc sống. Những biểu hiện đó sẽ giúp giáo viên nhận ra chủ đề nào đang
gây hứng thú cho trẻ. Có thể gợi ý cho trẻ mẫu giáo các chủ đề theo nhiều
cách khác nhau như hỏi các câu gợi mở các ý tưởng chủ đề: Cháu có thể
chơi với cái đó không? Cháu làm cái này như thế nào? Trẻ có thể chia sẻ
thông tin, kinh nghiệm từ cuộc sống của mình với bạn ở lớp, từ đó kích thích
trẻ khác tham gia cuộc trao đổi; chia sẻ nhưng thứ ở nhà mang đến lớp, từ đó
thu hút sự quan tâm của những trẻ khác… Nếu giáo viên quan sát, lắng nghe
những ý kiến của trẻ thì có thể nhận ra các chủ đề thích hợp đối với lớp.
Những cách làm này thường được áp dụng trong các chương trình có độ linh
hoạt cao và giáo viên được đào tạo biết cách thiết lập chương trình theo các
mạng chủ đề.

Chủ đề được bắt đầu bởi giáo viên (Teacher Initiated theme): thông
thường các chủ đề do Giáo viên chủ động đưa ra theo hướng dẫn của
chương trình. Các chủ đề thường được các nước đưa vào chương trình mẫu
giáo là chủ đề về: bản thân, gia đình, con người và xã hội giao thông, động
vật, thực vật, các mùa, thời tiết, ngày nghỉ, ngày lễ. Vì các chủ đề do giáo viên
các định nên muốn đảm bảo đáp ứng sự hứng thú của trẻ, tránh sự áp đặt,
giáo viên nên giới thiệu trước ý tưởng của chủ đề ở lớp và lắng 'nghe những
ý tưởng của trẻ về chủ đề, cho phép trẻ tham gia xây dựng mạng nội dung
cũng như các hoạt động trẻ thích thú.

Qua đó, giáo viên điều chỉnh nội dung hoặc hoạt động trước khi tiến
hành. Hướng thiết lập chủ đề chương trình theo cách này sẽ dễ dàng hơn cho
giáo viên mầm non.

Khi lựa chọn và xây đựng các chủ đề cần lưu ý một số điểm sau đây:

- Chủ đề được lựa chọn phải có mối liên quan mật thiết với cuộc sống
sinh hoạt của trẻ. Phải dễ tìm kiếm trong môi trường xung quanh các sự vật,
hiện tượng có liên quan, địa điểm tham quan học tập thực tiễn và có thể dễ
dàng mời được các nhà chuyên môn để trò chuyện và chia sẻ kinh nghiệm,
Tải bản FULL (file word 196 trang): bit.ly/3eJ4h6M
Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net
kiến thức về chủ đề đó. Chủ đề cắn đặt tên đơn giản, gần gũi với những kinh
nghiệm của trẻ.

- Chủ đề phải có sự tích hợp các lĩnh vực khoa học tự nhiên và xã hội
đồng thời mang lại nhiều cơ hội kích thích trẻ hợp tác cùng nhau, chia sẻ và
giao lưu tích cực với nhau giúp trẻ hiểu biết về nhau hơn, đoàn kết thân ái
hơn.

- Kiến thức được cung cấp theo nguyên tắc đồng tâm phát triển, từ gần
đến xa, từ đơn giản đến phức tạp, mở rộng dần.

- Phải mang đến nhiều cơ hội cho trẻ có thể tham gia tích cực vào các
hoạt động học tập tìm kiếm và nhiều loại trò chơi khác nhau.

- Cho phép tích hợp các tri thức khác nhau của các "môn học" trong các
hoạt động của trẻ.

- Mỗi chủ đề chứa đựng một số nội dung cần thiết, phong phú đủ cho
trẻ khám phá ít nhất 1 - 2 tuần.

- Chủ đề cũng phải cho thấy được sự quan tâm nhiệt tình và hứng thú
của giáo viên đối với chủ đề hoạt động.

- An toàn đối với trẻ.

b. Xây dựng "mạng nội dung và "mạng" hoạt động chủ đề dự thảo

- "Mạng" nội dung là một hình thức thể hiện các ý tưởng về nội dung,
khái niệm của chủ đề cần cung cấp cho trẻ. Nội dung trong từng mạng và
giữa các mạng có mối liên hệ qua lại với nhau xoay quanh chủ đề trung tâm,
giúp giáo viên dễ dàng nhìn thấy ngay được các mối liên quan giữa các nội
dung học tập của trẻ và các hoạt động sẽ tiến hành.

- "Mạng" nội dung chủ đề chính là mạng dự thảo được xây dựng trên
cơ sở nhận thức và suy nghĩ của giáo viên hay đúng hơn giáo viên thể hiện
sự nhận thức, sự suy nghĩ, ý tưởng của bản thân về chủ đề để xây dựng hệ
thống chủ đề mạng dự kiến.

4171254