BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN

GIÁO DỤC TRUNG HỌC

Tài liệu tập huấn

CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ

(Tài liệu lưu hành nội bộ)

Hà Nội – 2014
 -2-

Phần thứ nhất

ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC,
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng
được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện
thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều"
sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng
lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng
về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết
vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong
quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các
hoạt động dạy học và giáo dục.

Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị quá trình đổi mới chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục.

I. VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG

1. Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá

Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ
thông, hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã được quan
tâm tổ chức và thu được những kết quả bước đầu thể hiện trên các mặt sau đây:

1.1. Đối với công tác quản lí

2
 -3-

- Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chương trình và sách giáo khoa phổ thông
mới mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của học sinh.

- Các sở giáo dục và đào tạo, các phòng giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo các
trường thực hiện các hoạt động đổi mới phương pháp dạy học thông qua tổ chức các
hội thảo, các lớp bồi dưỡng, tập huấn về phương pháp dạy học, đổi mới sinh hoạt
chuyên môn theo cụm chuyên môn, cụm trường; tổ chức hội thi giáo viên giỏi các
cấp, động viên khen thưởng các đơn vị, cá nhân có thành tích trong hoạt động đổi
mới phương pháp dạy học và các hoạt động hỗ trợ chuyên môn khác.

- Triển khai việc “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài
học”. Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy hoạt động của học
sinh làm trung tâm, ở đó giáo viên tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến
người học như: Học sinh học như thế nào? học sinh đang gặp khó khăn gì trong
học tập? nội dung và phương pháp dạy học có phù hợp, có gây hứng thú cho học
sinh không, kết quả học tập của học sinh có được cải thiện không? cần điều
chỉnh điều gì và điều chỉnh như thế nào?

- Triển khai xây dựng Mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương pháp
dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Mục tiêu của mô hình
này là đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng khoa
học, hiện đại; tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức và
phương pháp tổ chức hoạt động dạy học - giáo dục, đánh giá trong quá trình dạy
học - giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục; thực hiện trung thực trong thi, kiểm
tra. Góp phần chuẩn bị cơ sở lí luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá và quản lí hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh
giá phục vụ đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015.

- Triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông
theo Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ GDĐT tại các trường
và các địa phương tham gia thí điểm. Mục đích của việc thí điểm là nhằm: (1)
3

3
 -4-

Khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành, góp phần nâng
cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của các trường phổ thông tham gia thí
điểm; (2) Củng cố cơ chế phối hợp và tăng cường vai trò của các trường sư
phạm, trường phổ thông thực hành sư phạm và các trường phổ thông khác trong
các hoạt động thực hành, thực nghiệm sư phạm và phát triển chương trình giáo
dục nhà trường phổ thông; (3) Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục,
phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông cho đội ngũ giảng viên các
trường/khoa sư phạm, giáo viên các trường phổ thông tham gia thí điểm; (4) Góp
phần chuẩn bị cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn đổi mới chương trình, sách giáo khoa
giáo dục phổ thông sau năm 2015.

- Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” theo hướng dẫn của Bộ
GDĐT tại Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013; sử dụng di sản văn
hóa trong dạy học theo Hướng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày
16/01/2013 của liên Bộ GDĐT, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch; Triển khai sâu
rộng Cuộc thi dạy học các chủ đề tích hợp dành cho giáo viên.

- Quan tâm chỉ đạo đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra
đánh giá như: Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐT-
GDTrH, ngày 30/12/2010 về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra vừa chú ý đến
tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư duy. Đề thi các
môn khoa học xã hội được chỉ đạo theo hướng "mở", gắn với thực tế cuộc sống,
phát huy suy nghĩ độc lập của học sinh, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc.
Bước đầu tổ chức các đợt đánh giá học sinh trên phạm vi quốc gia, tham gia các kì
đánh giá học sinh phổ thông quốc tế (PISA). Tổ chức Cuộc thi vận dụng kiến thức
liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho học sinh trung học; Cuộc
thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học nhằm khuyến khích
học sinh trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật và vận
dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống; góp phần

4
 -5-

thúc đẩy đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp dạy học; đổi mới hình thức và
phương pháp đánh giá kết quả học tập; phát triển năng lực học sinh.

- Thực hiện Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006 về chống tiêu cực
và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục và phát động cuộc vận động “Nói
không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” đã hạn chế
được nhiều tiêu cực trong thi, kiểm tra.

1.2. Đối với giáo viên

- Đông đảo giáo viên có nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp dạy
học. Nhiều giáo viên đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi
mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá.

- Một số giáo viên đã vận dụng được các phương pháp dạy học, kiểm tra
đánh giá tích cực trong dạy học; kĩ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng
công nghệ thông tin - truyền thông trong tổ chức hoạt động dạy học được nâng
cao; vận dụng được qui trình kiểm tra, đánh giá mới.

1.3. Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học

- Cơ sở vật chất phục vụ đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá
những năm qua đã được đặc biệt chú trọng. Nhiều dự án của Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã và đang được triển khai thực hiện trên phạm vi cả nước và đã từng bước cải
thiện điều kiện dạy học và áp dụng công nghệ thông tin - truyền thông ở các
trường trung học, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy
học, kiểm tra đánh giá.

- Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương tăng cường hoạt động tự làm thiết bị
dạy học của giáo viên và học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho sự chủ động, sáng tạo
của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy và học ở trường trung học.

Với những tác động tích cực từ các cấp quản lí giáo dục, nhận thức và chất
lượng hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của các trường

5
 -6-

trung học đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượng giáo
dục và dạy học từng bước được cải thiện.

2. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá

Bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới phương pháp dạy
học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục.
Cụ thể là:

- Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học cơ sở chưa
mang lại hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ
đạo của nhiều giáo viên. Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc
phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử dụng các phương pháp dạy học phát
huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh còn chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng
về truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các
tình huống thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp
chưa thực sự được quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông, sử
dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu quả trong các
trường trung.

- Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính
xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và
đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học
theo lối "đọc-chép" thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận
dụng kiến thức. Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm
tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra
đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan
tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kì,
đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ
hiệu quả. Tình trạng học sinh quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong
khi thi, kiểm tra còn diễn ra. Cá biệt vẫn còn tình trạng giáo viên gà bài cho học
6

6
 -7-

sinh trong thi, kiểm tra, kể cả trong các kì đánh giá diện rộng (đánh giá quốc gia,
đánh giá quốc tế).

Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực
trong thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả
năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống
thực tiễn cuộc sống còn hạn chế.

3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp
dạy học, kiểm tra đánh giá

Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra
một số nguyên nhân cơ bản sau:

- Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra
đánh giá và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lí, giáo viên
chưa cao. Năng lực của đội ngũ giáo viên về vận dụng các phương pháp dạy học
tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông
trong dạy học còn hạn chế.

- Lí luận về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá chưa được nghiên
cứu và vận dụng một cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận một cách
chắp vá nên chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; nghèo nàn các hình thức tổ chức
hoạt động dạy học, giáo dục.

- Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kì mà chưa chú trọng việc đánh giá
thường xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục.

- Năng lực quản lí, chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá
từ các cơ quan quản lí giáo dục và hiệu trưởng các trường trung học còn hạn chế,
chưa đáp ứng được yêu cầu. Việc tổ chức hoạt động đổi mới phương pháp dạy
học, kiểm tra đánh giá chưa đồng bộ và chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của
đổi mới kiểm tra đánh giá đối với đổi mới phương pháp dạy học. Cơ chế, chính
sách quản lí hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chưa
7

7
 -8-

khuyến khích được sự tích cực đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá
của giáo viên. Đây là nguyên nhân quan trọng nhất làm cho hoạt động đổi mới
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học cơ sở chưa mang lại
hiệu quả cao.

- Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra
đánh giá trong nhà trường như: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ
thông tin - truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng
các phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá hiện đại.

Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh
giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ
trương tập trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học,
tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục trong các trường trung học; xây dựng mô hình trường phổ
thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo
dục.

II. ĐỔI MỚI CÁC YÊU TỔ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
PHỔ THÔNG

1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ
đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và
quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi
mới chung của chương trình giáo dục trung học.

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục
nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc
biệt trong các văn bản sau đây:

8
 -9-

1.1. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".

1.2. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng
hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo
dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng
thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học
chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi,
kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan
Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu
chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối
hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm
học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà
trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”.

1.3. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục
đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng
9

9
 - 10 -

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người
học"; "Đổi mới kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kì thi tuyển sinh đại học, cao
đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết
quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo xác định ”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của
người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng
lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho
học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng,
truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục
trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11
năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình thức, phương pháp thi,
kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người
học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo
mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”...
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và
môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông
nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh
giá theo định hướng năng lực người học.
1
0
10
 - 11 -

2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ
thông
2.1. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương
trình định hướng năng lực
2.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học

Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục
”định hướng nội dung” dạy học hay ”định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào).
Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc
truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong
chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học
chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống
tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.

Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ
đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những
tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung
được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan
sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được
chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lí chất lượng giáo dục ở đây
tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học.

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ
cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay
chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có
những nguyên nhân sau:

- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng
nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội
dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc
rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn
bị cho con người có khả năng học tập suốt đời.
1
1
11
 - 12 -

- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm
tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không
định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.

- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng
ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế
khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng
được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao
động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.

2.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng
lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.

Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,
thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực
vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này
nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản
phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ
việc điều khiển ”đầu vào” sang ”điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học
sinh.

Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo
dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương
pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu
1
2
12
 - 13 -

dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng
năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả
thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được
mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả
yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm
đảm bảo quản lí chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện
quản lí chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng
của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ
đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ
thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu
ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép
tính cơ bản ...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học;

1
3
13
 - 14 -

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì?

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng năng lực:

Chương trình Chương trình

định hướng nội dung định hướng năng lực
Mục tiêu Mục tiêu dạy học được Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết

giáo dục mô tả không chi tiết và và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện
không nhất thiết phải quan được mức độ tiến bộ của học sinhmột cách
sát, đánh giá được liên tục
Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết

giáo dục vào các khoa học chuyên quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống
môn, không gắn với các tình thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội
huống thực tiễn. Nội dung dung chính, không quy định chi tiết.
được quy định chi tiết trong
chương trình.
Phương Giáo viên là người truyền - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ
pháp thụ tri thức, là trung tâm học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.

dạy học của quá trình dạy học. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết
Học sinh tiếp thu thụ vấn đề, khả năng giao tiếp,…;
động những tri thức được - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương
quy định sẵn. pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương
pháp dạy học thí nghiệm, thực hành
Hình thức Chủ yếu dạy học lí thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
dạy học trên lớp học các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học
1
4
14
 - 15 -

Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có
kết quả học dựng chủ yếu dựa trên sự tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú
tập của học ghi nhớ và tái hiện nội trọng khả năng vận dụng trong các tình huống
sinh dung đã học. thực tiễn.

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu
trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các
thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động
được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng
lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.

(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp
nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức
và tâm lí vận động.

(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.

(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ
khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp
nhận qua việc học giao tiếp.

(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh
giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển
năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,
1
5
15
 - 16 -

chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được
tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự
chịu trách nhiệm.

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực
chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển
trường học.

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn Học để biết

Năng lực phương pháp Học để làm

Năng lực xã hội Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã
hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan
hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các
năng lực này.

1
6
16
 - 17 -

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri
thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực
năng lực:
Học nội dung Học phương pháp - Học giao tiếp – Học tự trải nghiệm -
chuyên môn chiến lược Xã hội đánh giá
-Các tri thức chuyên -Lập kế hoạch học tập, -Làm việc trong -Tự đánh giá điểm
môn (các khái niệm, kế hoạch làm việc nhóm mạnh, điểm yếu
phạm trù, quy luật, -Các phương pháp -Tạo điều kiện cho -XD kế hoạch phát triển
mối quan hệ…) nhận thức chung: Thu sự hiểu biết về cá nhân
-Các kỹ năng thâp, xử lí, đánh giá, phương diện xã hội, -Đánh giá, hình thành
chuyên môn trình bày thông tin -Học cách ứng xử, các chuẩn mực giá trị,
-Úng dụng, đánh giá -Các phương pháp tinh thần trách đạo đức và văn hoá,
chuyên môn chuyên môn nhiệm, khả năng giải lòng tự trọng …
quyết xung đột.

Năng lực Năng lực Năng lực Năng lực

chuyên môn phương pháp xã hội nhân cách

3. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương
trình giáo dục cấp trung học cơ sở

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với
yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học
giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực
của chương trình giáo dục trung học cơ sở những năm sắp tới như sau:

3.1. Về phẩm chất

Các phẩm chất Biểu hiện

1
7
17
 - 18 -

1. Yêu gia đình, a) Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đình; tự hào về
quê hương, các truyền thống tốt đẹp của gia đình, dòng họ; có ý thức tìm hiểu
đất nước và thực hiện trách nhiệm của thành viên trong gia đình.

b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn di sản văn
hóa của quê hương, đất nước.

c) Tin yêu đất nước Việt Nam; có ý thức tìm hiểu các truyền thống
tốt đẹp của dân tộc Việt Nam.

2. Nhân ái, a) Yêu thương con người; sẵn sàng giúp đỡ mọi người và tham gia
khoan dung các hoạt động xã hội vì con người.

b) Tôn trọng sự khác biệt của mọi người; đánh giá được tính cách
độc đáo của mỗi người trong gia đình mình; giúp đỡ bạn bè nhận
ra và sửa chữa lỗi lầm.

c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực học đường;
không dung túng các hành vi bạo lực.

d) Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa trên thế giới.

3. Trung thực, tự a) Trung thực trong học tập và trong cuộc sống; nhận xét được tính
trọng, chí công trung thực trong các hành vi của bản thân và người khác; phê phán, lên
vô tư án các hành vi thiếu trung thực trong học tập, trong cuộc sống.

b) Tự trọng trong giao tiếp, nếp sống, quan hệ với mọi người và
trong thực hiện nhiệm vụ của bản thân; phê phán những hành vi
thiếu tự trọng.

c) Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, xuất phát từ lợi ích chung
và đặt lợi ích chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán những hành động
vụ lợi cá nhân, thiếu công bằng trong giải quyết công việc.

1
8
18
 - 19 -

4. Tự lập, tự tin, a) Tự giải quyết, tự làm những công việc hàng ngày của bản thân
tự chủ và có tinh trong học tập, lao động và sinh hoạt; chủ động, tích cực học hỏi
thần vượt khó bạn bè và những người xung quanh về lối sống tự lập; phê phán
những hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại.

b) Tin ở bản thân mình, không dao động; tham gia giúp đỡ những
bạn bè còn thiếu tự tin; phê phán các hành động a dua, dao động.

c) Làm chủ được bản thân trong học tập, trong sinh hoạt; có ý thức
rèn luyện tính tự chủ; phê phán những hành vi trốn tránh trách
nhiệm, đổ lỗi cho người khác.

d) Xác định được thuận lợi, khó khăn trong học tập, trong cuộc
sống của bản thân; biết lập và thực hiện kế hoạch vượt qua khó
khăn của chính mình cũng như khi giúp đỡ bạn bè; phê phán
những hành vi ngại khó, thiếu ý chí vươn lên.

5. Có trách nhiệm a) Tự đối chiếu bản thân với các giá trị đạo đức xã hội; có ý thức
với bản thân, cộng tự hoàn thiện bản thân.
đồng, đất nước, b) Có thói quen xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập; hình
nhân loại và môi thành ý thức lựa chọn nghề nghiệp tương lai cho bản thân.
trường tự nhiên
c) Có thói quen tự lập, tự chăm sóc, rèn luyện thân thể.

d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội; sống
nhân nghĩa, hòa nhập, hợp tác với mọi người xung quanh.

e) Quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi bật ở địa
phương và trong nước; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp
với khả năng để góp phần xây dựng quê hương, đất nước.

1
9
19
 - 20 -

g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm của học sinh trong tham gia giải
quyết những vấn đề cấp thiết của nhân loại; sẵn sàng tham gia các
hoạt động phù hợp với khả năng của bản thân góp phần giải quyết
một số vấn đề cấp thiết của nhân loại.

h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đối với thiên nhiên; có ý
thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền,
chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; lên án những hành vi phá hoại thiên
nhiên

6. Thực hiện a) Coi trọng và thực hiện nghĩa vụ đạo đức trong học tập và trong
nghĩa vụ đạo đức cuộc sống; phân biệt được hành vi vi phạm đạo đức và hành vi trái
tôn trọng, chấp với quy định của kỷ luật, pháp luật.
hành kỷ luật, b) Tìm hiểu và chấp hành những quy định chung của cộng đồng;
pháp luật phê phán những hành vi vi phạm kỷ luật.

c) Tôn trọng pháp luật và có ý thức xử sự theo quy định của pháp
luật; phê phán những hành vi trái quy định của pháp luật.

3.2. Về các năng lực chung

Các năng lực

Biểu hiện
chung
a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt
được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện.

2
0
20
 - 21 -

1. Năng lực b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực
tự học hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân
tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc
phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham
khảo, internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt
với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa;
ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý chính; tra cứu tài liệu
ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.
c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân
khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của giáo
viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi
gặp khó khăn trong học tập.
2. Năng lực giải a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu
quyết vấn đề được tình huống có vấn đề trong học tập.
b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến
vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.
c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp
hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.
3. Năng lực a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và
sáng tạo làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông
tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.
b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề
xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù
hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.
c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một
công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều
đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lí.

2
1
21
 - 22 -

d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không
quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố
mới, tích cực trong những ý kiến khác.
4. Năng lực tự a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản
quản lí thân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được
cảm xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn.
b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và
thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và
có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn.
c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lí của
bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều
cao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản
thân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và
nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát
được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần
trong môi trường sống và học tập.
5. Năng lực a) Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò
giao tiếp quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp;

b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được
bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp;

c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù
hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp.

6. Năng lực a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm
hợp tác vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất
bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp;

2
2
22
 - 23 -

b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc
cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động
phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể
đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công;

c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng
như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên
trong nhóm các công việc phù hợp;

d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao,
góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn
học hỏi các thành viên trong nhóm;

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của
nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.

7. Năng lực sử a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm
dụng công nghệ vụ cụ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử
thông tin và dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực
truyền thông khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau,
tại thiết bị và trên mạng.

b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập;
tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ
chức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu
đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã
biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải
quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;

2
3
23
 - 24 -

8. Năng lực sử a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối
dụng ngôn ngữ thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác,
đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề
thuộc chương tŕnh học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung
chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về
những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội
dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn;

b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được
thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ
cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại
câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định,
câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện;

c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ

9. Năng lực a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa,
tính toán khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử
dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình
huống quen thuộc.

b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các
số và của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học
trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày;
hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong
môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng.

c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố
trong các tình huống học tập và trong đời sống; bước đầu vận
dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống;
biết sử dụng một số yếu tố của lôgic hình thức để lập luận và
diễn đạt ý tưởng.
2
4
24
 - 25 -

d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy
tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng
ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập.

Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất,
năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.

4. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà
một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có
nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng
lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên
người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết
những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để
người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử
phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc
trưng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng
hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh
cụ thể,
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến
thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và
rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có
trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt
cơ sở để hình thành những năng lực mới.
Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận
dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi
trường quen thuộc. Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những
hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh
vực hoạt động nào đó. Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và
2
5
25
 - 26 -

được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên, nếu chỉ
có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng
lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với
thái độ, giá trị, trách nhiệm bản than để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải
quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.
III. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng
lực của học sinh

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý
tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời
gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập
trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa
quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức
và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập
phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các
môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành
và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm
thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của
tư duy.

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kì phương pháp
nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ
nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.

- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình
2
6
26
 - 27 -

thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài
lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu
cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng
thú cho người học.

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội
dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông
tin trong dạy học.

Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc
trưng cơ bản sau:

(i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học
sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri
thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học
sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức
mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống
thực tiễn,...

(ii) Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết
cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến
thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức
phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy
nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ:
các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán
học,...). Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,
đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát
triển tiềm năng sáng tạo của họ.

(iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương
châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận

2
7
27
 - 28 -

nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập,
vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến
thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận
dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết
các nhiệm vụ học tập chung.

(iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt
tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú
trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều
hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí
để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

2.1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện
tập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới phương pháp
dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen
thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược
điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người
giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dung thành thạo các kỹ
thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như
kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt
các câu hỏi và xử lí các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong
luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất
yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng
các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học
phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Chẳng hạn có thể tăng cường tính
tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy
học giải quyết vấn đề.

2.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

2
8
28
 - 29 -

Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội
dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và
giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức
dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính
tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi
và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi
một hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và
sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm
việc nhóm.

Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải
tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm
việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên
hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các
nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức
làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều
tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai,
nghiên cứu trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm
việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá ”bên
ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá ”bên trong” cần chú ý đến
mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và
các phương pháp dạy học tích cực khác.

2.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải
quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng
nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là
tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp
học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết
vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có
2
9
29
 - 30 -

thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của
học sinh.

Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng
có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay,
dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn
mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc
giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa
được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh
dạy học giải quyết vấn đề, lí luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo
tình huống.

2.4. Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học
được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc
sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học
tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác
xã hội của việc học tập.

Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến
nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà
trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc
sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ
đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn
khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức
hợp, liên môn.

Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình
của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống
điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm.

3
0
30
 - 31 -

Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan
trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc
phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ
thông.

Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống
mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong
phòng học lí thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có
sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành.

2.5. Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt
động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học
tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành
động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là
một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định
hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lí giáo dục kết
hợp lí thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.

Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng
hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học
tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lí thuyết và thực hành, có
tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng
nhiều lí thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lí thuyết kiến tạo, dạy học
định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá,
sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động.
2.6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin
hợp lí trong dạy học

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp
dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học.

3
1
31
 - 32 -

Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương
tiện dạy học và phương pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy
học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các
phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được
phát huy.

Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là
phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông
tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương
tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy
học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning).
Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các phương pháp dạy
học mới. Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy học mới với phương tiện mới
là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó học sinh khám phá tri thức trên mạng
một cách có định hướng.

2.7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học
sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình
dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học.
Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương
pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú
trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo
của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ,...

2.8. Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì
vậy bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác
nhau thì việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong
dạy học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ

3
2
32
 - 33 -

sở lí luận dạy học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù
quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình
diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ
thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ
thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các
môn khoa học;…

2.9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc
tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận
thức chung như phương pháp thu thập, xử lí, đánh giá thông tin, phương pháp tổ
chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập
chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho
học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ
môn.

Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những
cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới
phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất
và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lí.

Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh
nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương
pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân.

3
3
33
 - 34 -

IV. ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC
SINH

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá
trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của
học sinh. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử
lí thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân,
ra những quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ.

1. Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không
lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh
giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng
tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập
đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp
chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng
trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá
theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa
(Leen pil, 2011).

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá
kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so
với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức
độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống
mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng
đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu
được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội).
Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta
có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những
giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải
dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng
3
4
34
 - 35 -

lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực
đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên
về mặt xã hội của một con người.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Tiêu chí Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng

so sánh

1. Mục đích - Đánh giá khả năng học sinh - Xác định việc đạt kiến thức,
chủ yếu nhất vận dụng các kiến thức, kỹ kỹ năng theo mục tiêu của
năng đã học vào giải quyết vấn chương trình giáo dục.
đề thực tiễn của cuộc sống.

- Vì sự tiến bộ của người học - Đánh giá, xếp hạng giữa

so với chính họ. những người học với nhau.
2. Ngữ cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và Gắn với nội dung học tập
đánh giá thực tiễn cuộc sống của học (những kiến thức, kỹ năng,
sinh. thái độ) được học trong nhà
trường.
3. Nội dung - Những kiến thức, kỹ năng, - Những kiến thức, kỹ năng,
đánh giá thái độ ở nhiều môn học, nhiều thái độ ở một môn học.
hoạt động giáo dục và những - Quy chuẩn theo việc người
trải nghiệm của bản than học học có đạt được hay không
sinh trong cuộc sống xã hội một nội dung đã được học.
(tập trung vào năng lực thực
hiện).

- Quy chuẩn theo các mức độ

phát triển năng lực của người
học.
3
5
35
 - 36 -

4. Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
đánh giá huống, bối cảnh thực. trong tình huống hàn lâm hoặc
tình huống thức.
5. Thời điểm Đánh giá mọi thời điểm của Thường diễn ra ở những thời
đánh giá quá trình dạy học, chú trọng điểm nhất định trong quá trình
đến đánh giá trong khi học. dạy học, đặc biệt là trước và
sau khi dạy.
6. Kết quả - Năng lực người học phụ - Năng lực người học phụ
đánh giá thuộc vào độ khó của nhiệm thuộc vào số lượng câu hỏi,
vụ hoặc bài tập đã hoàn thành. nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn

- Thực hiện được nhiệm vụ thành.

càng khó, càng phức tạp hơn - Càng đạt được nhiều đơn vị
sẽ được coi là có năng lực cao kiến thức, kỹ năng thì càng
hơn. được coi là có năng lực cao
hơn.

2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và
sau cấp học cần phải:

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng
lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt
về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của
cấp học.

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá
của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh
giá của gia đình, cộng đồng.

3
6
36
 - 37 -

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận
nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung
thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và
học.

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được
thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh
năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng
lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động
dạy và hoạt động học.

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là
thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra
quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công
đoạn này là:
(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình
thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra,
sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội
dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ
năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận
dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ
khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...);
thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được
mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận,
cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập được các thông tin
chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kỹ thuật thông tin phản
hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy
học.
3
7
37
 - 38 -

(ii) Phân tích và xử lí thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng
lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo
nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng
ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp
án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu
kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng
quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.

(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu
từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định
tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn
cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái
độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động
dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan
trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả
học tập của học sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học sinh, hội
đồng giáo dục nhà trường, quản lí cấp trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về
chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo
dục,...
Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả
mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát
triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng
vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác
nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp
giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu
hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kì thi tốt nghiệp hay thi
tuyển đại học. Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kì thi này.
Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này. Vì nhược điểm
3
8
38
 - 39 -

cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng
như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

3. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh

Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương
pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm
vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng.

2.1. Tiếp cận bài tập định hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế
của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là
những bài tập đóng.

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa
biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới.

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà
là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một ván đề
mới đối với người học.

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn
theo các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội
dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định
hướng mạnh hơn đến học sinh và các tiền học tập.
3
9
39
 - 40 -

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn
năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của học sinh.
Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tập nhằm
hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lí giáo dục kiểm
tra, đánh giá năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy
học.

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người
giáo viên cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết
xây dựng các bài tập định hướng năng lực.

Các bài tập trong Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for
International Student Assesment -PISA) là ví dụ điểm hình cho xu hướng xây dựng
các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong các bài tập này, người ta chú trọng sự
vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người
học, gắn với tình huống cuộc sống. PISA không kiểm tra trí thức riêng lẻ của học sinh
mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa
học tự nhiên.

2.2. Phân loại bài tập định hướng năng lực

Đối với giáo viên, bài tập là yêu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với
học sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các
bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài
tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng
hay tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị,
một yêu cầu hay một câu hỏi.

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng.

- Có ít nhất một lời giải.

- Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được.
4
0
40
 - 41 -

- Không giải qua đoán mò được.

Theo chức năng lí luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài
tập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,
chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức
mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.

- Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập
trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra.
Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập
dưới dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tự
lực tìm tòi và mở rộng tri thức.

Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập
sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự
trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại
bài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các phương án có
thể lựa chọn.

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo
viên và học sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là
“mở”. Chẳng hạn giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học
sinh cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không
yêu cầu học theo mẫu, học sinh tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của
mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở.

Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của các nhân và không có
một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho
sự tự quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm
4
1
41
 - 42 -

tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề.
Tính độc lập và sáng tạo của học sinh được chú trọng trong việc làm dạng bài tập
này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc
xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng
và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học. Trong việc đánh giá
bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường
giải quyết hay quan điểm của mình.

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực
tiễn còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa
quan trọng trong việc phát triển năng lực học sinh. Trong dạy học và kiểm tra đánh
giá giai đoạn tới, giáo viên cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm
bảo giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong
các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn.

2.2. Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập
là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và
sự liên kết với nhau của các bài tập.

Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:

a) Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó khác nau.

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.

- Định hướng theo kết quả.

b) Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.

- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực.

- Vận dụng thường xuyên cái đã học.

4
2
42
 - 43 -

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản than.

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội.

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây
dựng tri thức thông minh).

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau.

đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống.

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.

- Đặt vấn đề mở.

- Độc lập tìm hiểu.

- Không gian cho các ý tưởng khác thường.

- Diễn biến mở của giờ học.

h) Phân hóa nội tại

4
3
43
 - 44 -

- Con đường tiếp cận khác nhau.

- Phân hóa bên trong.

- Gắn với các tình huống và bối cảnh.

2.3. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc
trình độ nhận tương ứng như sau:

Các mức Các bậc Các đặc điểm

quá trình trình độ nhận thức
1. Hồi tưởng Tái hiện - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức
thông tin Nhận biết lại không thay đổi.
Tái tạo lại - Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không
thay đổi.
2. Xử lí Hiểu và vận dụng -Phản theo ý nghĩa cái đã học.
thông tin Nắm bắt ý nghĩa -Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
Vận dụng huống tương tự.
3. Tạo thông Xử lí, giải quyết vấn -Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình
tin đề huống bằng những tiêu chí riêng.
-Vận dụng các cấu trú đã học sang một tình
huống mới.
-Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông
qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng
năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập
tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực.

- Các bài tập vận dung: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các
tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện
kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.

4
4
44
 - 45 -

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng
hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn
đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sang tạo của người học.

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận
dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn.
Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều
con đường giải quyết khác nhau./.

4
5
45
- 46 -

4
6
46