ISSN 1859-4859 BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH HỘI ĐỒNG BIÊN TẬP V¨n hãa häc TẠP CHÍ CHUYÊN NGÀNH VĂN HÓA NGHỆ THUẬT Ra 2 tháng một kỳ GS.TS. TRƯƠNG QUỐC BÌNH PGS.TS. NGUYỄN THỊ HIỀN Môc lôc GS.TS. ĐÀO MẠNH HÙNG Sè 6 (52) - 2020 GS.TS. LƯƠNG VĂN HY TS. VÕ THỊ HOÀNG LAN (Thường trực Hội đồng) GS.TS. TỪ THỊ LOAN TS. NGUYỄN VĂN LƯU PGS.TS. PHẠM LAN OANH PGS.TS. BÙI HOÀI SƠN (Chủ tịch Hội đồng) NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN NGUYỄN NGỌC THƠ Một số thành tố của văn hóa học đường ................ 3 TRƯƠNG VĂN MINH Công nghiệp văn hóa ở Việt Nam: từ e dè khái niệm đến lạc quan xu thế ............................ 24 NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN Phó Tổng biên tập phụ trách TS. VÕ THỊ HOÀNG LAN Sửa bản in NGUYỄN KIM CHI Trình bày BÙI THỊ THANH MAI Bảo tàng Mỹ thuật Việt Nam trong sự phát triển kinh tế xã hội: niềm tin về tính xác thực tỷ lệ thuận với số lượng khách tham quan .................... 32 NGUYỄN ĐỨC THẮNG NGUYỄN BÍCH VÂN Biến đổi của một số câu lạc bộ, giáo phường ca trù tại Hà Nội hiện nay .................................... 40 TÒA SOẠN NGUYỄN ĐÌNH LÂM Tư tưởng phát triển tân nhạc Việt Nam đáp ứng thị hiếu âm nhạc mới .......................................... 47 32 Hào Nam - Đống Đa - Hà Nội Tel: 024.38569159 E-mail: tapchivicas@gmail.com Website: www.vicas.org.vn TRẦN LY LY Mối quan hệ giữa âm nhạc và múa trong nghi lễ lên đồng: sự thể hiện đức tin của tín ngưỡng thờ Mẫu Tam phủ Tứ phủ ... ...................................... 54 NGUYỄN HOÀNG HƯNG Bảo tàng Dân tộc học Việt Nam với việc trưng bày về văn hóa các tộc người ..................... 61 SUI NGHIỆP PHÁT Phát triển du lịch nông thôn ở tỉnh Bình Phước ......................................... 67 TƯ LIỆU - THÔNG TIN TRƯƠNG HOÀNG VINH Nghề đan võng ngô đồng ở Cù Lao Chàm ................................................... 77 Ảnh bìa: Hoa ngô đồng ở Cù Lao Chàm. Ảnh: Cao Trung Vinh. In tại Công ty cổ phần SXTM Ngọc Châu, theo giấy phép xuất bản số 226/GP-BTTTT. Giá: 25.000Đ Một số thành tố của văn hóa... 3 MỘT SỐ THÀNH TỐ CỦA VĂN HÓA HỌC ĐƯỜNG Nguyễn Ngọc Thơ* Tóm tắt: Văn hóa học đường là một tiểu văn hóa ứng với môi trường giáo dục, vừa chứa đựng sắc thái văn hóa dân tộc vừa chuyển tải và chia sẻ các giá trị đặc thù chung toàn nhân loại. Văn hóa học đường hình thành phải dựa trên những giả định ban đầu (niềm tin, giá trị, tầm nhìn, sứ mệnh, mục tiêu v.v.), trở thành môi trường và chất xúc tác để hoạt động dạy và học, các sinh hoạt gắn với môi trường học đường cũng như mục tiêu giáo dục con người được thực hiện suôn sẻ và hiệu quả. Bài viết này đi từ khái luận đến cấu trúc các thành tố văn hóa học đường, trong đó đặc tả một số thành tố tiêu biểu nhất để phác họa bức tranh nội hàm của văn hóa học đường qua nền tảng lý luận và kinh nghiệm thực tiễn của thế giới. Nghiên cứu này được thực hiện dưới góc nhìn văn hóa học, lấy yếu tố nghi lễ (trọng tâm là các nghi thức cận “ngưỡng” trong học đường) và hiệu quả của nó (quan điểm của Victor Turner (1968/1969) và Seligman và Weller (2012) làm môi trường và thước đo cho sự kiến tạo và vận hành văn hóa học đường. Theo đó, điểm mấu chốt quyết định tính chất và hiệu quả của văn hóa học đường nằm ở việc kiến tạo “ngưỡng”, trạng thái “cộng cảm”, “chia sẻ” và các khả năng sáng tạo chứa đựng các giá trị giả định của các hoạt động và yếu tố mang tính lễ tục trong nhà trường**.. Từ khóa: Giáo dục, văn hóa học đường, cấu trúc, thành tố. 1. Khái luận Văn hóa học đường Văn hóa học đường (dưới đây viết tắt là VHHĐ) là một vấn đề không mới, tuy rằng lịch sử nghiên cứu vấn đề chỉ bắt đầu từ thập niên 1930 ở Hoa Kỳ và châu Âu. Có thể nói xuất phát điểm ban đầu của phong trào nghiên cứu VHHĐ chính là cuộc đại khủng hoảng kinh tế thế giới cuối thập niên 1920 - đầu thập niên 1930. Trước đó, VHHĐ ở Mỹ bắt đầu manh nha từ cuối thế kỷ XVII - đầu thế kỷ XIX, bắt nguồn từ những cuộc nổi dậy, xô xát của sinh viên Mỹ trong một số trường đại học, do một số sinh viên giàu có và “hiểu đời” hơn lãnh đạo gây nên. Họ cố tình chống lại những sự áp đặt khắc nghiệt của lãnh đạo trường và * PGS.TS, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. ** Bài viết này trích một phần nội dung của công trình nghiên cứu mang mã số A2018-18b-01 do Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh tài trợ. * các giáo sư, nhà quản lý trong trường (1). Song phải đến thập niên 1930 VHHĐ mới đạt đến cao trào. Lúc bấy giờ xã hội Mỹ bất ổn, công ăn việc làm rất hạn chế, sinh viên trong các trường đại học chưa muốn ra trường. Điều này làm phát sinh nhu cầu quan tâm, tìm hiểu và nghiên cứu đời sống văn hóa sinh viên trong hệ thống các trường đại học; nhờ vậy VHHĐ được xác định là một dạng thức tiểu văn hóa (subculture) đặc thù của tổng thể xã hội. Thời ấy, tiêu biểu nhất phải kể đến các công trình Boys in White của Becker (et al. 1961) và Student culture in Vassar của Bushnell (1963). Theo tác giả Becher (2), việc nghiên cứu văn hóa gắn với tầng lớp sinh viên trong các trường đại học ở Mỹ đã rất thành công, thấu đáo và mang tính hệ thống (3). Theo Peters và Waterman (1982) nghiên cứu VHHĐ ở Mỹ chịu chi phối bởi trào lưu nghiên cứu văn hóa tổ chức, trong đó thập niên 1960 chủ yếu diễn giải theo hướng văn hóa tổ chức 4 (organizational culture), trong khi đến thập niên 1970 thì nhìn nhận theo hướng văn hóa doanh nghiệp (corporate culture) (4). Đến hai thập niên cuối thế kỷ XX, VHHĐ đã thực sự trở thành một trào lưu nghiên cứu - ứng dụng rộng rãi ở Mỹ và lan rộng toàn thế giới, trở thành một phân khoa học liên ngành thú vị nằm giữa Nghiên cứu văn hóa (Cultural studies), Quản lý học (Management studies) và Giáo dục học (Pedgogics). Tùy vào trọng tâm nội dung và giả định nghiên cứu ban đầu mà các nhà nghiên cứu, các trường phái lựa chọn nhấn mạnh một trong ba phương diện ấy. Trong tiếng Anh, VHHĐ được gọi chung là school culture (5), thế nhưng trong tiếng Việt tồn tại hai khái niệm: văn hóa học đường và văn hóa nhà trường. Trong tiếng Hán, VHHĐ được gọi là hiệu viên văn hóa (校園文化), về mặt hình thức gần gũi hơn với khái niệm school culture. Xét về nghĩa rộng, cả hai khái niệm này đều có thể hiểu là có cùng ý nghĩa, song xét về bản chất hai khái niệm vẫn có điểm khác biệt. Khái niệm VHHĐ có phổ nghĩa rộng hơn và bao trùm cả khái niệm văn hóa nhà trường. VHHĐ lấy hoạt động học đường (dạy - học) và các mối quan hệ tương tác giữa các nhóm khách thể làm trọng tâm (cả bên cung cấp và bên thụ hưởng hoạt động học đường); trong khi khái niệm văn hóa nhà trường lấy đơn vị, tổ chức (ở đây khái niệm nhà trường là một tổ chức) làm đơn nguyên xem xét, đánh giá văn hóa. Nói cách khác, khái niệm văn hóa nhà trường được hiểu theo trục tổ chức và quản lý (bên cung cấp hoạt động học đường) hơn là hoạt động dạy và học trong học đường. Trong khuôn khổ nghiên cứu này chúng tôi thống nhất dùng khái niệm văn hóa học đường, trong tiếng Anh là school culture, tiếng Hán là hiệu viên văn hóa (校園文化). Theo Peterson và Deal, VHHĐ là "mô hình sâu sắc của các giá trị, tín ngưỡng và truyền thống đã hình thành trong suốt lịch sử 6 (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN của trường” (6), là những mạng lưới phức tạp của những câu chuyện, truyền thống và nghi thức vừa chớm nở khi giáo viên, học sinh, phụ huynh và quản trị viên làm việc cùng nhau và giải quyết những khủng hoảng và thành tựu (7). VHHĐ "chú trọng nhiều hơn đến cảm giác và giai điệu hiện tại của nhà trường, nó nhấn mạnh nội dung cảm xúc của các mối quan hệ và tinh thần trong đơn vị” (8). VHHĐ hàm chứa những ý nghĩa xã hội ổn định và ngấm ngầm, nó giúp hình thành nên niềm tin và thái độ theo thời gian. VHHĐ có sức bền cao, có ảnh hưởng quan trọng tới các hoạt động con người, nó đúc khuôn cách con người suy nghĩ, hành động và cảm nhận” (9). Còn đứng ở góc nhìn tổ chức, Schein (1985) xác định VHHĐ là những mạng lưới phức tạp của những truyền thống và lễ nghi được các thế hệ giảng viên, sinh viên, phụ huynh và nhà quản lí cùng xây dựng theo thời gian thông qua qua trình sống, làm việc, đối mặt và vượt qua các thử thách (10). Rossman, Corbett, và Firestone (11) thì xác định VHHĐ hàm ý cách thức mọi hiện tượng đang diễn ra, nó giúp diễn giải các sự kiện, thái độ, ngôn từ, hành vi và tạo nghĩa cho chúng. Đồng thời VHHĐ cũng quy định cách thức con người nên theo cũng như mô thức thái độ chuẩn mực phù hợp với từng tình huống cụ thể. Wilson trước đó trong khái niệm về văn hóa cũng nhấn mạnh “văn hóa chính là kiến thức được chia sẻ và trao truyền về những thứ được biểu trưng hóa và phải được biểu trưng hóa trong hành động và vật mẫu tạo tác” (12). Ở Việt Nam, tác giả Hồ Bá Thâm khái luận VHHĐ phải là một dạng văn hóa mở, nó kích thích sự sáng tạo của người dạy và người học, vừa mang tính dân tộc vừa mang hơi thở thời đại. Tác giả Thái Duy Tuyên nhấn mạnh VHHĐ là “những giá trị, những kinh nghiệm lịch sử của xã hội loài người được tích lũy trong quá trình xây dựng hệ thống giáo dục quốc dân và quá trình thành nhân cách” (13), Một số thành tố của văn hóa... trong đó, VHHĐ Việt Nam phải hun đúc cho được hệ thống giá trị, niềm tin, hoài bão và lí tưởng cao đẹp. Nguyễn Minh (2009) và Đặng Văn Minh (2009) khẳng định VHHĐ bao trùm các giá trị cơ bản, chuẩn mực đạo đức, mẫu hành vi của các thành viên (lãnh đạo, giáo viên học sinh, cán bộ nhân viên), trang phục, ngôn ngữ giao tiếp, khung cảnh nhà trường, tình cảm, sự tôn trọng của các thành viên với nhau (14). Phạm Văn Khanh cho rằng “VHHĐ là những giá trị, những kinh nghiệm lịch sử của xã hội loài người đã tích lũy trong quá trình xây dựng hệ thống giáo dục và quá trình hình thành nhân cách” (15). Còn theo Phạm Ngọc Trung, VHHĐ được xem là “một môi trường hoạt động đặc biệt của con người, mang tính xã hội và lịch sử. Tùy theo triết lí giáo dục của từng thời đại hoặc của từng quốc gia mà người ta có thể xây dựng những cấu trúc khác nhau” (16). Theo Vũ Dũng, khái luận VHHĐ là “hành vi ứng xử của các chủ thể tham gia hoạt động đào tạo trong nhà trường, là lối sống văn minh trong trường học” (17). Nguyễn Vũ Bích Hiền và cộng sự cho rằng: văn hóa nhà trường “là một tập hợp các chuẩn mực, các giá trị, niềm tin và hành vi ứng xử”, “là những nét đặc trưng riêng biệt tạo nên sự khác biệt của nhà trường với các tổ chức khác và sự khác biệt giữa trường này với trường khác”, “là những giá trị tốt đẹp được hình thành bởi một tập thể và được mỗi cá nhân trong nhà trường chấp nhận” (18). Trong một bài viết khác, chúng tôi từng khái luận rằng văn hóa học đường là hệ thống các giá trị chuẩn mực được kiến tạo và không ngừng hoàn thiện qua các quá trình tương tác, ứng xử giữa nhà quản lý giáo dục, cán bộ giảng viên, sinh viên và cộng đồng với nhau trong hoạt động dạy và học và trong ứng xử với thế giới bên ngoài nhằm xây dựng môi trường học đường nhân văn lành mạnh, tạo tiền đề phát huy hiệu quả truyền thống dạy và học đặc thù của các đơn vị giáo dục hướng tới đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có đầy đủ tài - trí - đức và có tư duy sáng tạo đa văn hóa cho xã hội (19). 5 Tóm lại, văn hóa từng được hiểu là mô thức, “tập hợp những đặc trưng” hay “hệ thống các giá trị” thể hiện qua hành vi tương tác và ứng xử trong môi trường học đường, giữa các nhóm đối tượng với nhau (nhà quản lý, giảng viên, sinh viên) và với nhà trường với tư cách là một thiết chế văn hóa. Trên đại thể, VHHĐ là hệ thống các giá trị chuẩn mực được kiến tạo và không ngừng hoàn thiện qua các quá trình tương tác, ứng xử giữa nhà quản lý giáo dục, cán bộ giảng viên, sinh viên và cộng đồng với nhau trong hoạt động dạy và học và trong ứng xử với thế giới bên ngoài nhằm xây dựng môi trường học đường nhân văn lành mạnh, tạo tiền đề phát huy hiệu quả truyền thống dạy và học đặc thù của các đơn vị giáo dục hướng tới đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có đầy đủ tài - trí - đức và có tư duy sáng tạo đa văn hóa cho xã hội. VHHĐ biểu hiện ra thành các cung cách, quy tắc và giá trị ứng xử trong các hoạt động dạy và học sao cho chúng đạt được mục tiêu, sứ mệnh ban đầu (những giả định). Cách thức mà VHHĐ hình thành và vận hành thực chất là một “cơ chế nhào nặn” tư duy, do đó nó mang đầy đủ các tính chất cơ bản của một “nghi lễ” (ritual, nhóm nghi lễ xã hội/practical rituals) theo quan niệm của Victor Turner. Theo đó, các chuẩn mực, quy tắc, quy ước cùng với hệ thống biểu tượng (đã thẩm thấu giá trị niềm tin học đường v.v...) cùng trải qua “ngưỡng” thông qua các nghi lễ, nghi thức đặc thù có sức mạnh khơi dậy các cảm xúc, cảm thức con người, cùng tạo nên trạng thái “cộng cảm” và chia sẻ chung giữa các thành viên cùng nhóm với nhau. Quan điểm này của Victor Turner về sau được hai tác giả Seligman và Weller (2012) chia sẻ trong lý luận về sự tương tác giữa các khái niệm (quan niệm, notion) và nghi lễ, nghi thức (ritual) để sáng tạo nên những trải nghiệm chung được chia sẻ (shared experience). Tuy nhiên, đích đến của VHHĐ không phải chỉ là những cảm thức “cộng cảm” hay sự sẻ chia mang tính 6 (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN 6 tình cảm, mà nó phải là sự hình thành các khả năng sáng tạo, kiến tạo mới (lý tính) của các thành viên sau các quá trình ấy, cái mà Victor Turner gọi là “suối nguồn của những khả năng thuần túy” (20) và là khả năng kiến tạo các mô thức “phản-cấu trúc xã hội (social antistructure)” (21). Roy Rappaport cũng tương tự khẳng định các nghi lễ (cả nghi lễ thiên về lời nói lẫn nghi lễ mang tính hành động) chứa đựng các khả năng sáng tạo mới (22). Nghiên cứu này của chúng tôi đặc biệt nhấn mạnh đến khả năng kiến tạo các cảm thức chia sẻ chung (quan điểm Seligman và Weller) và khả năng kiến tạo những ý tưởng, giá trị mới (quan điểm Turner) trong VHHĐ thông qua cơ chế nghi thức - nghi lễ hóa. Đồng thời, chúng tôi nhận thấy rằng mặc dù trải qua quá trình nghi thức hóa, nghi lễ hóa, tính đa dạng của các sắc thái cá nhân trong môi trường học đường không hề biến mất. Theo các tác giả Turner (1974, 1977), Seligman và Weller (2012), các cá nhân trong nhóm thông qua khả năng đặc biệt của yếu tố nghi lễ, các sắc thái các sắc thái cá nhân ấy tạm thời lắng đọng, thay vào đó yếu tố “cộng cảm” đang hình thành giúp các cá nhân “vượt các ranh giới” và gặp gỡ nhau ở những điểm chung mà giả định VHHĐ muốn hướng tới. Lúc này, cá nhân quay trở lại tạo động lực để cá nhân và cộng đồng tiếp tục sáng tạo các giá trị mới. Điều cần nhấn mạnh là các giá trị sáng tạo mới này cần chứa đựng các định hướng giá trị VHHĐ. 2. Cấu trúc văn hóa học đường Cấu trúc của VHHĐ vẫn là vấn đề còn tranh cãi dù rằng không ít tác giả từng đề xuất các cấu trúc của VHHĐ dưới các góc độ khác nhau. Hai tác giả Deal và Kennedy đứng ở góc nhìn văn hóa tổ chức đã thảo luận các thành tố của văn hóa tổ chức của một đơn vị (bao gồm cả thiết chế học đường) gồm 1) Môi trường hoạt động/vận hành - yếu tố quyết định những việc cần làm để tiến tới thành công; 2) hệ giá trị bao gồm quan niệm và niềm tin cốt lõi của đơn vị - yếu tố hình thành hạt nhân của VH đơn vị; 3) Hình ảnh nhân vật tiêu biểu những hình mẫu có thực về tinh thần trách nhiệm và hiệu quả; 4) Hệ thống nghi thức và nghi lễ chứa đựng lề lối, trường quy hoạt động mỗi ngày của đơn vị; và 5) Hệ thống các mạng lưới văn hóa làm phương tiện/công cụ giao tiếp trong đơn vị như người kể chuyện, mạng lưới cán bộ chủ chốt, người dẫn dắt và kết nối các cá nhân v.v... (23). Trong khi đó, hai tác giả Trung Quốc là Shen và Tian chú trọng mặt quản trị học đường đã phân VHHĐ thành ba thành tố, gồm 1) Văn hóa vật chất (chỉ sự phát triển của hệ thống cơ sở vật chất và các tài sản hữu hình đặc trưng của nhà trường); 2) Văn hóa quản trị (bao gồm hệ thống quản trị và các cơ chế, chính sách vận hành nhà trường) và 3) Văn hóa tinh thần (chỉ hệ thống các giá trị cốt lõi, quan điểm học thuật và cách thức, kết quả mọi người tham gia vào các hoạt động văn hóa của nhà trường). Theo hai tác giả này, thành tố văn hóa tinh thần đóng vai trò chủ chốt của VHHĐ. Tác giả Edgar H. Schein (2004) thì nhấn mạnh nhiều hơn nhóm các yếu tố vô hình trong môi trường học đường khi nhận định VHHĐ bao gồm ba thành tố có mối quan hệ tương tác hữu cơ với nhau: 1) Những quá trình và cấu trúc hữu hình; 2) Hệ thống giá trị được tuyên bố; và 3) Những quan niệm chung gắn với môi trường học đường. Schein đặc biệt lưu ý đến phương diện quan sát các quy tắc hành vi học đường, bao gồm ngôn ngữ và nghi lễ, các chỉ tiêu định hướng phát triển trong các nhóm khách thể, hệ giá trị cốt lõi của nhà trường được lựa chọn, triết lý giáo dục và chủ trương đường lối giáo dục của đơn vị, các chuẩn mực, quy tắc tạo dựng tính hòa đồng trong đơn vị, và cuối cùng là không khí học đường (24). Còn khi sử dụng bộ công cụ đánh giá văn hóa tổ chức để tìm hiểu văn hóa tổ chức của trường đại học (OCAI) (25), hai tác giả Fralinger và Olson (2007) cũng đề xuất cấu trúc VHHĐ có ba yếu tố cơ bản, gồm: 1) Một số thành tố của văn hóa... những mẫu vật được tạo tác mang giá trị biểu trưng; 2) các quan niệm giá trị được tập thể trường lựa chọn; và 3) những giả định ẩn thị (xem thêm Hoàng Quốc Đạt 2018, tr. 8). Còn khi đứng ở góc độ văn hóa giáo dục, các tác giả Peterson và Deal (2002) chia môi trường văn hóa học đường gồm sáu thành tố sau, gồm 1) Nội quy học đường (trong đó phản ánh luôn yếu tố chính trị - tư tưởng); 2) Các giá trị cốt lõi và triết lý giáo dục của nhà trường; 3) Hệ thống nghi lễ khánh tiết đặc trưng của nhà trường; 4) Hệ thống biểu tượng đặc trưng riêng của nhà trường (bộ nhận dạng thương hiệu nhà trường: logo, huy hiệu, vật biểu, màu sắc đặc trưng v.v...); 5) Những tấm gương đại diện dạy tốt, học tốt và lao động tốt; và 6) Những giai thoại, mẩu chuyện về truyền thống, thế mạnh của trường nhằm tạo ra ấn tượng tốt về đơn vị. Cũng bàn về thành tố VHHĐ, tác giả Edgar H. Schein cho rằng, văn hóa của đơn vị phân thành ba cấp độ, bao gồm (27): 1) Các vật mẫu (artifacts) - các sản phẩm nhân tạo chứa đựng giá trị hữu hình, bao gồm những tiểu hệ thống hay những quá trình có thể nhìn thấy hay cảm nhận được; hành vi được quan sát (dù có thể khó giải mã). Các tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Việt Hồng (2018) và Lê Văn Hảo (2018) cụ thể hoá các “vật mẫu” này thành biểu hiện cấu trúc của môi trường vật chất; triết lý giáo dục; kế hoạch - chiến lược; quy tắc ứng xử học đường; ngôn ngữ học đường; sự sáng tạo thẩm mỹ học đường; phong cách học đường thể hiện qua trang phục; thái độ trình bày, cách bày tỏ cảm xúc; các huyền thoại và chuyện kể về tổ chức; danh mục những giá trị đã được công bố; các nghi thức và lễ kỷ niệm định kỳ đáng chú ý; bầu không khí của cả nhóm học đường v.v... 2) Niềm tin và giá trị được đồng thuận các yếu tố giá trị thể hiện, bao hàm ý tưởng, mục tiêu, giá trị, nguyện vọng; tư tưởng; tính 7 hợp lý hóa (có thể phù hợp/không phù hợp với hành vi và các nguyên mẫu khác). Cá nhân tiếp thu, thẩm thấu được niềm tin và các giá trị qua học hỏi và hoà nhập môi trường, chúng ghi sâu vào ý thức hệ hay triết lý của trường đại học, định hướng trong việc xử lý những sự kiện không mong muốn hay các tình huống khó khăn. 3) Các giả định ẩn thị cốt lõi (hay giá trị tiềm ẩn) chỉ niềm tin và giá trị vô thức, mang tính bao trùm (nó quyết định hành vi, nhận thức, suy nghĩ và cảm xúc). Theo một số tác giả nhận định, các định hướng giá trị vượt trội có xu hướng mang tính không thể đối đầu và không cần bàn cãi, do đó cực kỳ khó thay đổi, ngược lại nó ăn sâu vào tiềm thức của mỗi cá nhân, tạo thành nét chung trong tập thể nhà trường. Những ai không chấp nhận các định hướng vượt trội này sẽ bị loại trừ khỏi tổ chức. VHHĐ là một hệ thống có các thành tố tương tác nhau. Về mặt chủ thể, theo Deal và Peterson, yếu tố dẫn tới thành công VHHĐ nằm ở ba nhóm đối tượng chính là nhà quản lý, cán bộ giảng viên và sinh viên (trong khi yếu tố cộng đồng đóng vai trò phụ là xây dựng bối cảnh). Trong ba nhóm chủ thể này, yếu tố đóng vai trò đầu tàu vẫn là nhà quản lý. Môi trường học đường thành công phải có đội ngũ những con người có thể tiếp cận, nắm bắt và chủ động củng cố truyền thống và các giá trị cốt lõi, nhà quản lý phải có cung cách quản lý giúp duy trì và thúc đẩy việc học tập của sinh viên cũng như việc giảng dạy và nghiên cứu khoa học của cán bộ giảng viên (28). Nói cách khác, hai tác giả này có thiên hướng đồng nhất VHHĐ với văn hóa tổ chức, có phần tuyệt đối hóa vai trò khởi động của nhà quản lý trong việc tạo lập VHHĐ. Đứng ở góc nhìn giá trị giáo dục và văn hóa và nhấn mạnh chủ thể và các mối quan hệ có liên quan, tác giả Trần Ngọc Thêm coi VHHĐ là một bộ phận của văn hóa, theo đó, VHHĐ 6 (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN 8 mang cấu trúc phân tầng với ba trụ cột chính là thầy, trò và tri thức ứng với hai mức thang giáo dục hướng tới sự ổn định và giáo dục hướng tới sự phát triển. Ở vai trò người thầy, các cá nhân có trách nhiệm nâng mục tiêu giảng dạy (rộng hơn là giáo dục) từ truyền dạy kiến thức và lối sống lên dạy phương pháp và khơi mở tiềm năng sáng tạo của người học. Ở vai trò người học, các cá nhân định hướng phát triển từ vị trí người thừa hành lên người tư duy và cao nhất là vị trí người sáng tạo. Còn với yếu tố tri thức, tác giả phân định ba cấp độ: kiến thức được tiếp thu, kiến thức được tái tạo và kiến thức được gia tăng cho cuộc sống. Dựa vào bậc học thì phân thành các bậc phổ thông, bậc đại học và bậc sau đại học, trong đó ở bậc phổ thông thì trong quan hệ giáo dục lấy thầy làm trung tâm, còn ở bậc đại học và sau đại học thì lấy trò làm trung tâm. Còn dựa vào nhu cầu xã hội thì phân làm hai mức là ổn định xã hội và phát triển xã hội. Ở mức ổn định xã hội, yêu cầu cơ bản nằm ở việc truyền dạy kiến thức và lối sống của người thầy, việc tiếp thu và thừa hành của người trò với mô thức tri thức được truyền giảng - tiếp thu một chiều. Di chuyển từ mức ổn định xã hội lên cao hơn ở mức phát triển xã hội thì người thầy nâng cao từ truyền dạy kiến thức và lối sống lên thành dạy phương pháp và khơi mở tiềm năng của học trò; ở người học đó là năng lực tư duy và năng lực sáng tạo. Theo các nấc thang này, tri thức không còn ở dạng “được tiếp thu” thô sơ nữa mà đã phát triển lên thành “được tái tạo” và “được gia tăng”. Trên thực tế cách bố cục cấu trúc VHHĐ này của tác giả không khác biệt so với các tác giả Âu-Mỹ, có lẽ điểm khác biệt cơ bản nằm ở chỗ phương Tây trong tất cả các bậc học đều không “lấy thầy làm trung tâm” mà đi từ “định hướng lấy trò làm trung tâm” ở bậc phổ thông sang “lấy trò làm trung tâm” tuyệt đối ở bậc đại học và sau đại học. Giống như khái niệm văn hóa, cái lõi của VHHĐ chính là giá trị. Giá trị là phạm trù rộng dùng để chỉ trạng thái và hiệu quả của sự vật này so với sự vật khác, là cảm nhận chủ quan của từng cá nhân theo các cặp cấu trúc đẹp - xấu, bình thường - bất thường, cao thấp, logic - nghịch lý, có lý và phi lý... cùng phổ dao động kết nối hai thái cực của các cặp phạm trù ấy. Tác giả Hofstede và Hofstede xác định vị trí cốt lõi của giá trị như là cái trục chính, chốt giữ “cán cân” truyền thống, giá trị thẩm thấu và chi phối các bình diện nghi thức, biểu tượng và các nhân vật tiêu biểu trong VHHĐ thông qua các hành động thực tiễn (practice): Chú thích:  Symbols: biểu tượng  Heroes: “anh hùng”, các nhân vật mẫu  Rituals: nghi lễ  Values: giá trị  Practices: thực hành H.7. Những thể hiện của văn hóa ở những tầng sâu khác nhau (29) Một số thành tố của văn hóa... Theo cấu trúc này, thay đổi văn hóa có thể sẽ diễn ra nhanh hơn ở những vòng ngoài (biểu tượng, nhân vật đại diện, nghi thức), những lớp “thực hành” hữu hình của VHHĐ do học hỏi, quyết tâm kiến tạo/thay đổi hay do va chạm, giao lưu - tiếp biến văn hóa. Càng đi vào trong lõi thì sự thay đổi diễn ra càng chậm hơn, đó là giá trị. Giá trị giúp tạo dựng độ ổn định của một xã hội cho dù các thực hành văn hóa có thể thay đổi liên tục (30). Hai tác giả Argyris và Schon (1974, 1996) trước đây từng gọi tên hệ giá trị cốt lõi trong nhà trường là “các lý thuyết đang được ứng dụng” vốn là những định đề ngầm điều khiển hành vi và quyết định cách thức các thành viên trong nhóm nhận thức, suy nghĩ và cảm thức về sự vật (31). Cùng đứng trên quan điểm giá trị cốt lõi, hai tác giả Gruenert và Whitaker xác định các thành tố thuộc hệ thống “phần mềm” của VHHĐ có vai trò tạo điều kiện và thúc đẩy các mối quan hệ giữa thầy, trò và tri thức trong môi trường học đường diễn ra thuận lợi và hiệu quả gồm các yếu tố: niềm tin và giá trị; tầm nhìn và sứ mệnh; chuẩn mực; lề lối, nghi thức-nghi lễ, quy định; biểu tượng; phòng truyền thống; nhân vật đại điện; chuyện kể học đường; mạng lưới tiểu văn hóa v.v... (32). Để tập thể học đường cùng chung tay xây dựng, vận hành, duy trì và phát triển VHHĐ, chúng ta cần có hệ thống các giá trị, đức tin, giả định (tầm nhìn, sứ mệnh, mục tiêu, v.v...), biểu tượng cốt lõi (nhóm các thành tố gắn với trường nhận thức - tư duy, nhóm các thành tố gắn với trường thể hiện/biểu hiện) và hệ thống các nghi thức, nghi lễ đặc thù để cùng phối hợp, tạo nên cơ chế “ngưỡng”, “cộng cảm” và các “khả năng kiến tạo mới”. 9 3. Nhóm các thành tố nhận thức - tư duy - Niềm tin và giá trị Niềm tin hay lòng tin (trust, belief) chi phối cách chúng ta nắm bắt và ứng xử với thế giới xung quanh. Niềm tin là những quan điểm nhận thức hoặc nắm bắt một cách hữu thức về chân lý và thực tế (33). Niềm tin bắt nguồn từ tập thể, từ trải nghiệm cá nhân và từ việc đọc sách vở. Trong trường học niềm tin là hết sức quan trọng vì chúng đại diện cho những hiểu biết cốt lõi về năng lực sinh viên, trách nhiệm nhà giáo trong việc học tập, nâng cao kiến thức chuyên môn, và thành công trong giáo dục. Niềm tin thường được hiểu là thứ tài sản quý giá gắn với cá nhân hay tập thể, là sản phẩm của quá trình tương tác xã hội của đối tượng. Một khi các cá nhân, đơn vị hợp tác có niềm tin với nhau, tự thân chúng ta không mất quá nhiều thời gian để điều khiển hoạt động hợp tác. Niềm tin chính là chất keo gắn kết hợp tác hiệu quả nhất (34). Trong nhà trường, sinh viên có xu hướng hình thành lòng tin một phần xuất phát từ nhu cầu hợp tác với nhau và với khoa, trường (xem thêm Kramer và Tyler 1996). Ngoài các yếu tố lý tính mang tính ràng buộc như quyền lực, sự đồng thuận hợp đồng, quy định ra thì lòng tin có vai trò hết sức quan trọng trong việc duy trì tính hợp tác, tính xây dựng, góp phần nâng cao hiệu quả đơn vị (35). Trong khi đó hai tác giả Peterson và Spencer (1990) nhấn mạnh tầm quan trọng cốt lõi của những giá trị cốt lõi và niềm tin, lý tưởng học đường vốn là những yếu tố ẩn thị được thẩm thấu và truyền đạt trong các mô thức, quá trình thái độ - hành vi, trong truyền thống, hệ thống biểu tượng, các mẫu vật và giai thoại học đường, tất cả chúng đều được chuyển tải qua nghi lễ học đường và sinh hoạt học đường. 10 6 (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN H.2. Vị trí các yếu tố giá trị và niềm tin trong môi trường học đường theo Peterson và Spencer (36). Hai tác giả Groseschl và Doherty (2000) cũng khẳng định văn hóa học đường của một đơn vị được xác định bởi các giá trị, niềm tin chung và hành vi của các bên liên quan khác nhau trong cộng đồng trường học và phản ánh các chuẩn mực xã hội của trường học Giả định (assumption) trong môi trường học đường được coi là hệ thống niềm tin, nhận thức và giá trị tiền đề những thứ dẫn dắt thái độ (xem Ott 1989). Chúng khắc ghi dấu ấn sâu sắc trên tấm thảm văn hóa, định hình tư duy và hành động con người một cách mạnh mẽ. Mỗi nhà trường có thể có những giả thuyết riêng về nhóm loại sinh viên, về bản chất của giảng dạy, về bản chất của chương trình đào tạo. Dù vậy, giả thuyết văn hóa rất khó đạt được (36). Các nhà lý thuyết lựa chọn lý tính khẳng định rằng lòng tin là một giả định chủ quan mang tính cá nhân của từng cá thể về những thứ sắp sửa diễn ra. Tác giả James Coleman cho rằng “sự tương thuộc xã hội và chức năng hệ thống của sự việc mà trong đó các cá nhân tìm thấy quyền lợi của mình cả hai điều ấy sẽ gắn cá nhân với người khác, đơn vị khác, họ bị chi phối một phần hay hoàn toàn” (37). Nhưng nếu không có lòng tin, sự gắn kết nếu có chỉ mang tính cơ học và không có cấu trúc, không có thực chất. Niềm tin/lòng tin mang tới sự trải nghiệm chung, từ đó xây dựng thói quen chia sẻ ký hiệu, nghi thức và nghi lễ. Lòng tin bao giờ cũng xuất phát từ sự hiểu biết chung. Russel Hardin (38) khẳng định rằng một khi con người tin tưởng nhau rồi thì dễ dàng tìm thấy điểm chung trong sở thích, quyền lợi và sẵn sàng chia sẻ kinh nghiệm/trải nghiệm. Nhà trường đại học là một thực thể văn hóa mà lòng tin sẽ dễ dàng được xây dựng và dễ đóng góp nhất, bởi giảng viên và sinh viên cùng tham gia hoạt động học thuật với nhau trong một khoảng thời gian đủ dài để tương tác, xây dựng lòng tin và cùng trải nghiệm các hoạt động với nhau mà không cần dùng tới mệnh lệnh hay quy định. Niềm tin không phải là những cử chỉ đơn thuần giữa hai cá thể xã hội mà thường được thẩm thấu qua mạng lưới các mối quan hệ xã hội được tạo thành bên trong văn hóa của một đơn vị. Đương nhiên niềm tin bị chi phối bởi bối cảnh xuất thân, bối cảnh văn hóa và cơ chế xã hội đã khuôn đúc các cá nhân vào văn hóa (39). Lòng tin là một thành tố văn hóa giúp con người diễn giải thực tế và hình thành tầm nhìn cá nhân trong ứng xử với thực tiễn xã hội. Khi đơn vị phải đương đầu với hiểm nguy hay nhiệm vụ không xác định rõ ràng thì lòng tin Một số thành tố của văn hóa... là hết sức cần thiết (Creed và Miles 1996; Luhmann 1988; Meyerson, Weick và Kramer 1996). Các trường đại học trong thế kỷ XXI đều trong tình trạng không ổn định do tác động của bối cảnh xã hội, chính vì thế cần có lòng tin để gắn kết con người chặt hơn với nhau cùng vượt thử thách. Trên thực tế nhiều trường đại học cố gắng xây dựng các cơ chế về quản lý và quyền lực để đối mặt với sự mất ổn định ấy (xem Rhoades 1998), một số đơn vị sử dụng cách tiếp cận giải tập quyền, quyền lực phân tán, quá trình ra quyết định phải dựa vào tập thể, lúc này lòng tin là hết sức quý giá để kết nối những con người có thể tham gia xây dựng quyết định (40). Việc xây dựng niềm tin trong môi trường học đường là một nhiệm vụ quan trọng của VHHĐ. Một trong những cách gắn kết các nhóm khách thể vào hợp tác chính là làm thay đổi mô hình thiết kế công việc để tăng cường động lực và gắn kết các cá nhân với đầu ra của đơn vị (xem thêm Mohrman và Lawler 1992). Một hệ thống giá trị học đường tốt sẽ tạo ra một bầu không khí học đường khỏe khoắn với tinh thần cống hiến cao của các nhóm khách thể, từ đó thúc đẩy thực hiện các mục tiêu giáo dục tốt hơn. Theo Siehl và Martin (1990), một khi tất cả các nhóm khách thể trong nhà trường cùng chia sẻ một hệ thống giá trị và niềm tin thì hiệu quả của các hệ thống và quy trình học đường sẽ được tăng lên rõ rệt. Các giá trị và mục tiêu sâu của nhà trường có vai trò quan trọng, chúng định hình tầm nhìn hướng tới hy vọng tương lai của đơn vị (41). Giá trị là những biểu hiện hữu thức của những cái cốt yếu mà một đơn vị phấn đấu vì chúng. Giá trị quy định tiêu chuẩn về cái tốt, cái chất lượng, cái xuất sắc dẫn tới thái độ và cách ra quyết định cũng như những thứ mà con người quan tâm (Ott 1989). Giá trị không đơn giản là mục tiêu hay đầu ra, giá trị là cái sâu lắng của những thứ quan trọng. Trong 11 điều kiện bình thường và tương đối, giá trị sẽ tập trung sự chú ý và quy định nên sự thành công (42). Khi bàn về hệ giá trị học đường ở Việt Nam hiện tại, tác giả Phạm Minh Hạc đề xuất mô hình lấy bốn yếu tố chính trực, con người, học tập và chất lượng làm nền tảng, trong đó yếu tố chính trực bao hàm tinh thần dũng cảm, đạo đức, thẳng thắn, nói và làm đúng đắn; yếu tố con người được lựa chọn làm tâm điểm cho mọi hoạt động học đường và hướng tới mục tiêu phát huy cái tốt của con người; yếu tố học tập thể hiện ra ở lòng đam mê học tập, người học lấy học tập làm đường đời; yếu tố chất lượng phải được gìn giữ nhất quán xuyên suốt quá trình dạy và học (43). - Tầm nhìn và sứ mệnh Văn hóa sẽ chỉ bảo cho chúng ta rằng hãy làm theo truyền thống, chỉ có người lãnh đạo mới có tầm nhìn làm thay đổi VHHĐ. Văn hóa nuôi dưỡng chúng ta song lãnh đạo trường mới là người dẫn dắt chúng ta (44). Vai trò lãnh đạo thể hiện đầu tiên ở việc xây dựng tầm nhìn và sứ mệnh của nhà trường. Tầm nhìn là kế hoạch định hướng tương lai của nhà trường, là mối giao thoa giữa giá trị và mục đích học đường. Tầm nhìn của đơn vị cần phải tạo cảm hứng cho hành động. Để làm được việc này, chúng ta cần phải bước ra khỏi phạm vi của văn hóa học đường truyền thống ở một mức độ nhất định. Một tầm nhìn tốt sẽ phát huy tốt hơn khi nó được xây dựng từ những thành công đã qua của đơn vị hơn là chỉ chăm chú phân tích những thất bại và bài học cho tương lai (45). Nhiều trường đại học công bố tầm nhìn bằng lời lẽ, câu chữ, song mục tiêu sâu xa hơn thường phức tạp hơn và mang tính truyền cảm hứng. Việc tìm kiếm sứ mệnh và mục tiêu đích thực của nhà trường thực ra khó khăn hơn việc đọc các sứ mệnh bằng lời lẽ rất nhiều (46). Như vậy tầm nhìn là một bản thảo kế hoạch tương lai mang tính 12 dẫn dắt cho nhà trường, tại mỗi thời điểm chúng ta cần vạch định sứ mệnh và mục tiêu cụ thể cho mình. Sứ mệnh là mô thức, phương thức nhà trường thực hiện để cụ thể hoá tầm nhìn. So với tầm nhìn, sứ mệnh gắn liền với hiện tại của đơn vị. Văn hóa học đường đại diện cho sứ mệnh bất thành văn của nhà trường, nó giải thích bản chất của sự hiện diện của giảng viên và sinh viên. Sứ mệnh không thể làm hết mọi thứ, ngoại trừ nó thể hiện mức độ đầu tư về mặt cảm xúc của tập thể lãnh đạo và cán bộ trường đối với sứ mệnh. 6 (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN có ý thức với gia đình, xã hội và đất nước” và tầm nhìn “xây dựng quốc gia học tập, góp phần xây đựng đất nước lớn mạnh, thịnh vượng” (tham khảo Phạm Minh Hạc 2009; Hoàng Quốc Đạt 2018). - Chuẩn mực (norms) Với việc xác định sứ mệnh tốt của nhà trường có thể giúp chúng ta làm việc tốt hơn, bởi mục đích của sứ mệnh chính là thể chế hóa bộ niềm tin và thái độ - hành vi ứng xử trong nhà trường. Nếu có mâu thuẫn giữa sứ mệnh và bản chất VHHĐ thì phần thắng bao giờ cũng thuộc về VHHĐ (47), do vậy nhà quản lý cần điều chỉnh diễn ngôn sứ mệnh. Chuẩn mực là những quy luật bất thành văn giúp duy trì sự tương quan trong nội bộ nhóm. Học hỏi các chuẩn mực giúp các thành viên điều chỉnh mình để phù hợp, chúng giúp con người biết khi nào thì xuất hiện, họ phải làm việc ra sao, khi nào thì về nhà. Văn hóa hình thành theo thời gian khi con người đối mặt với các vấn đề, nó hình thành lề lối và lễ nghi cũng như phát triển truyền thống và các nghi lễ nhằm chủng cố và duy trì những chuẩn mực, giá trị và niềm tin tiềm ẩn. Theo thời gian chúng lắng tụ dần thành chuẩn mực và giá trị được công nhận và chia sẻ, những giả thuyết cốt lõi trở thành chuẩn mực không thể bị phá vỡ được nữa (49). Khi xây dựng tầm nhìn và sứ mệnh cần lưu ý tính phản vệ của chúng, nhất là ở các diễn ngôn quá mạnh mẽ bởi chúng có thể trở thành một thành trì khư khư ôm giữ các giá trị cũ đã lỗi thời và chối từ sự thay đổi, thậm chí là dẫn tới nguy cơ mâu thuẫn giữa lời nói và hành động, giữa trước và sau (48). Trong nhà trường, chuẩn mực có thể tạo ra hoặc làm hỏng những ý tưởng mới, nhân viên mới hay lãnh đạo mới (50). Nếu như những quy định bằng văn bản mang tính lý thuyết lý tính thì những chuẩn mực bất thành văn chính là khuôn mẫu chi phối cách thức hành động thể hiện trên thực tế. Trong bối cảnh xã hội Việt Nam đang phát triển và dành nhiều quan tâm cho giáo dục như hiện nay, các trường đại học cần xây dựng tầm nhìn và sứ mệnh lấy con người làm trung tâm, bởi lẽ chính yếu tố nhân lực với phông văn hóa và nguồn tri thức của họ mới là các yếu tố quyết định hiệu quả của tiến bộ xã hội. Lấy ví dụ từ ngành giáo dục Singapore, họ xây dựng sứ mệnh và tầm nhìn dựa trên sự tiến bộ của nhân tố con người, trong đó xác định “sứ mệnh nền giáo dục là phục vụ người học, cung cấp cho người học một nền giáo dục toàn diện, cân đối, phát triển hết các tiềm năng, giáo dục thế hệ trẻ thành công dân tốt, Chuẩn mực giúp nhà trường củng cố các giả định, giá trị và niềm tin. Chúng là những kỳ vọng ẩn thị chung về thái độ, trang phục và ngôn ngữ, là những “bản thiết kế về thái độ” mà mọi cá nhân đều phải tuân thủ và là chiếc neo đi biển của đơn vị giúp cung cấp khả năng suy đoán và sự ổn định (51). Trong nhà trường, chuẩn mực có thể điều khiển phong cách ăn mặc của giảng viên và sinh viên, cách đối nhân xử thế, cung cách giao tiếp, tần suất giảng viên và sinh viên tham gia các hoạt động chuyên môn v.v... (52). Nói cách khác, chuẩn mực sẽ giúp xác định vai trò từng thành viên/nhóm trong đơn vị học đường. Một số thành tố của văn hóa... Chuẩn mực có thể xác lập qua 1) phông ngôn ngữ; 2) cách trang trí công cộng; 3) qua hành vi liên cá nhân; 4) các công việc chuẩn bị trước các sự kiện quan trọng (ví như bài tập ở nhà); 5) việc trình bày và quy cách thể hiện; và 6) các chỉ dẫn mở (53). Xây dựng chuẩn mực học đường không chỉ có giá trị củng cố VHHĐ mà còn mang tính làm gương cho xã hội bởi sự kỳ vọng ở tính mô phạm học đường của cộng đồng xã hội chưa bao giờ mất đi. Một khi chuẩn mực và niềm tin trong nội bộ nhóm, bản sắc nhóm và hành động như cách chúng ta được kỳ vọng đã không còn cảm giác và hiệu quả nữa, đó là lúc phải xây dựng lại từ đầu (54). - Lề lối, nghi thức - nghi lễ Lề lối (routines), hay thói quen, là những thứ chúng ta thực hiện/thể hiện hàng ngày để đảm bảo nhà trường được vận hành hiệu quả; ngược lại, nghi thức - nghi lễ (rituals ceremonies) chính là những biểu hiện được phong cách hóa của giá trị và niềm tin (55). Nghi thức - nghi lễ là các quá trình hay các lề lối được thấm đẫm các ý nghĩa sâu hơn so với các hành động thông thường, giúp chuyển tải các kinh nghiệm chung đến từng sự kiện cụ thể (56). Ở một khía cạnh khác, chúng làm sâu sắc hóa những giá trị văn hóa cơ bản của đơn vị (57). Nghi thức - nghi lễ là “những vở diễn tập thể” của sự thuyết phục, chúng nêu bật chất lượng cuộc sống và thiết lập chuẩn mực hành vi (Kuh và Whit 1998) và sự trải nghiệm chung của nhóm. Theo nhóm tác giả Seligman và Weller (58), nghi thức - nghi lễ nguyên sơ là những thực hành vốn đã được chính thống hóa (“phong hóa”) thông qua các quy ước xã hội được lặp đi lặp lại nhiều lần dưới những hình thức mà con người có thể cảm nhận được. Nghi thức - nghi lễ bao hàm cả hai bình diện xã hội và sự thiêng liêng, cả hai tồn tại trong học đường. Kỳ thực hệ thống nghi thức - nghi lễ một mặt gắn kết các 13 thành viên trong nhóm với nhau song ở mặt khác lại tạo ra các ranh giới giữa người bên trong và người bên ngoài, góp phần tạo nên tính đa dạng sắc thái của giáo dục đại học. Nghi thức - nghi lễ với hệ thống ý nghĩa của chúng đóng vai trò quan trọng trong việc hướng dẫn chúng ta biết sống trong sự khác biệt và đôi khi là sự mơ hồ, dù không nhất thiết phải thủ tiêu chúng. Nghi thức - nghi lễ phải thực sự tồn tại trong môi trường học đường để các cá nhân và các nhóm khách thể học cách sống và làm việc với nhau. Ở một chừng mực nào đó, chẳng hạn như khi ta định lượng hiệu quả học đường, hệ thống nghi thức - nghi lễ xem chừng như những thứ không trực tiếp mang lại thành quả, song chúng lại có vai trò hết sức quan trọng. Chúng hàm chứa hệ thống các ký hiệu, biểu tượng và chuẩn mực học đường của đơn vị, nói chung là các diễn ngôn VHHĐ, do vậy chúng chính là một dạng “phần mềm” cho cỗ máy VHHĐ. Một số lễ nghi xem chừng không liên quan trực tiếp đến chuyên môn giáo dục song chúng ta vẫn cần chú ý đến chúng bởi chúng có giá trị với xã hội và cần thiết để duy trì nền VHHĐ của chúng ta (59). Các nghi thức hoàn toàn có giá trị của chúng, nhất là trong việc kết nối những thay đổi trên thực tiễn và trong quá trình vận hành, phát triển của đơn vị. Khi chuẩn bị cho một mặt trận mới, các nghi thức tổ chức hiệu quả sẽ giúp giảng viên và sinh viên trang bị lòng tin, những năng lực - thiết bị cần thiết để đối mặt với thử thách. Khi thực hiện thành công mặt trận ấy, nghi thức bế mạc cũng giúp rút ra bài học quý cũng như kiến tạo sự hoài niệm về sự kiện và sự công nhận giá trị của sự trải nghiệm chung (60). Nghi lễ (ceremonies) chính là các nghi thức được nhấn mạnh, được tổ chức định kỳ như là cách thức khẳng định phong cách VHHĐ của đơn vị. Nghi lễ thường bao gồm những nghi thức trang trọng với khung cảnh 14 trang nghiêm, ví dụ như lễ tốt nghiệp, buổi tiệc chia tay giáo viên về hưu, các buổi họp lớp, buổi công bố thành viên ban lãnh đạo mới và nhiều buổi lễ khác do nhà trường tổ chức có mục đích, hoặc khi lãnh đạo trường muốn tôn vinh một giá trị cụ thể của đơn vị (61). Chúng có chức năng kết nối con người với nhau và hình thành các giá trị và quy tắc bất thành văn (62). Nếu không có các sự kiện thể hiện giá trị, bất kỳ dòng VHHĐ nào cũng sẽ chết. Nghi lễ là các kênh chuyển tải văn hóa quan trọng, là bộ phim thể hiện của một kịch bản, là buổi hòa nhạc của một bản nhạc chép tay, là cách thể hiện các giá trị, kể cả những giá trị khó chuyển tải nhất (63). Hai tác giả Deal và Peterson xác định trong môi trường học đường thường có các loại nghi lễ: 1) Nghi lễ làm mới cộng đồng để kết nối (lễ khai giảng, lễ mừng năm mới v.v.); 2) Nghi lễ gắn với mùa màng, thời tiết (May fair, Octoberfest v.v...); 3) Nghi lễ gắn với chức năng quản lý để làm giảm bớt căng thẳng của những kế hoạch và chương trình mới; 4) Các nghi lễ hòa nhập để dung hòa các nhóm, các thành phần văn hóa với nhau; 5) Nghi lễ công nhận sự hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân, đơn vị, vì thế chúng đề cao danh dự và sự tôn trọng; 6) “Ngày trở về” dành cho cựu sinh viên quay về chia sẻ những câu chuyện của mình; 7) Nghi lễ đặc biệt đánh dấu sự bắt đầu và kết thúc một sự kiện; 8) Lễ kỷ niệm là dịp tưởng nhớ những đóng góp và mở đường của người đi trước v.v... (64). Các nghi lễ thành công phải chứa dựng nhiều thành tố có ý nghĩa (Trice và Beyer 1985; Deal và Peterson 1994; Deal và Key 1998), trên đại thể bao gồm: 1) có mục tiêu đặc biệt và gắn với giá trị; 2) phong cách trang phục, trang sức mang tính biểu trưng; 3) có biểu tượng, bảng hiệu, banner và cờ hiệu; 4) miêu thuật hay ôn lại những câu chuyện lịch sử, câu chuyện về thành công và 6 (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN nỗ lực phi thường; 5) chú trọng phong cách nói chuyện, kỹ thuật trình bày trước công chúng thật độc đáo; 6) kêu gọi đóng góp sâu hơn vào mục đích và giá trị của từng thành viên; 7) chú ý tới khách mời và vị trí ngồi của họ; 8) công nhận những cá nhân có đóng góp tiêu biểu; 9) lựa chọn âm nhạc phù hợp và đa dạng hóa thể loại; 10) thiết kế phông sân khấu được tỉ mỉ và phù hợp; 11) Bố trí thức ăn/uống chất lượng; 12) Sử dụng ngôn ngữ ẩn chứa giá trị xuyên suốt buổi lễ; 13) các biểu tượng và vật mẫu sử dụng trong buổi lễ phải có ý nghĩa; 14) chuẩn mực hoá nghi lễ và tôn trọng truyền thống đang diễn ra; 15) lồng ghép các bài học ôn lại truyền thuyết, chuyện kể về nhà trường (65). Nghi lễ còn là sự kiện giao tiếp và chuyển hoá lễ nghi xã hội trong nhà trường. Các giá trị, quy luật bất thành văn của nghi lễ sẽ chỉ rõ vị trí từng thành viên, củng cố bản sắc từng cá nhân và kiến tạo nhịp điệu chung cho sự gắn kết các cá nhân với nhau. Song song đó, nghi lễ chi phối các mối quan hệ giữa lãnh đạo và cấp dưới, giữa người có tuổi và giới trẻ, giữa những người chuyên môn và nhân viên hỗ trợ, giữa giảng viên và sinh viên, giữa nam và nữ, người bên trong và bên ngoài (66). 4. Nhóm các thành tố chuyển tải nhận thức - tư tưởng - Biểu tượng (symbols) Theo Geertz (1973), “biểu tượng có thể là lời nói, cử chỉ, hình ảnh, vật thể chuyển tải một thông điệp/ý nghĩa cụ thể có thể mà những thành viên chia sẻ cùng một văn hóa có thể nhận biết được” (67). Biểu tượng chứa đựng các giá trị và niềm tin phi vật thể, những thứ mà chúng ta không thể nắm bắt được ở trạng thái lý tính (68). Ngôn từ, biệt ngữ, trang phục, kiểu tóc, lá cờ, các biểu tượng chỉ trạng thái, địa vị v.v... đều có thể trở thành biểu tượng nếu như người sử dụng cố ý gắn Một số thành tố của văn hóa... vào cho chúng các hàm ý. Người ta có thể tạo biểu tượng mới, và đương nhiên một số biểu tượng cũ có thể dần biến mất. Một nhóm/đơn vị có thể học hỏi hay mô phỏng biểu tượng từ một nhóm/đơn vị khác. Đó là lý do biểu tượng nằm ở vòng ngoài cùng của cấu trúc các tầng biểu hiện của VHHĐ theo hai tác giả Hofstede và Hofstede (69). Biểu tượng sẽ giúp chúng ta nhận diện phong thái chung đang diễn ra trong nhà trường. Biểu tượng có thể không thể hiện hết thực tế song lại có thể chuyển tải một chuẩn mực được chia sẻ hay được người khác nhận thức rõ nét hơn (Kuh và Whitt 1988). Biểu tượng cũng có thể sử dụng làm thương hiệu trong bộ nhận dạng thương hiệu nhà trường. Trong môi trường học đường, biểu tượng có thể là linh vật, bài hát, kỷ vật, công trình kỷ niệm, chiếc cúp v.v... những thứ có thể đại diện cho giá trị văn hóa của ngôi trường. Giống như lễ nghi, biểu tượng là thứ “có thế nhận diện từ người bên ngoài; tuy nhiên, ý nghĩa văn hóa của nó thì không nhìn thấy được, nó nằm ở những cách thức mà những hoạt động ấy được người bên trong diễn giải mà thôi” (70). Nhà trường nên thiết kế trưng bày các biểu tượng và bảng hiệu xung quanh phòng học, sảnh lớn hay những nơi gặp gỡ công cộng, giúp chuyển tải ý nghĩa của nhà trường mọi lúc mọi nơi. Các mẫu vật mang tính biểu trưng có thể bao gồm 1) tuyên bố về sứ mệnh; 2) sản phẩm sáng tạo tiêu biểu của giảng viên và sinh viên; 3) các banner (tập trung chủ đề lấy học tập làm trung tâm); 4) thành tựu truyền thống của trường; 5) biểu tượng thể hiện tính đa dạng và tính khai phóng học đường; 6) các giải thưởng, bằng khen, huy chương v.v...; 7) sảnh danh dự vinh danh các cá nhân (giảng viên, sinh viên) có đóng góp to lớn cho sự nghiệp giáo dục; 8) các linh vật biểu trưng; 9) các mẫu vật và bộ sưu tập lịch sử nhà trường v.v... (71). 15 Kiến trúc ngôi trường cũng có thể trở thành một thứ biểu tượng bởi nó cũng là một thứ “tài sản hữu hình” của VHHĐ. Kiến trúc (tổng thể hay từng phần) của trường phải chuyển tải thông điệp sâu sắc về mục đích và giá trị quan trọng nhất (một phần của hệ giá trị VHHĐ), đồng thời giúp kết nối nhà trường thành một cộng đồng, kích thích cán bộ giảng viên và sinh viên tiếp tục đóng góp xây dựng trường. Ngoài nguồn lực biểu tượng vật chất, nhà trường còn có thể xây dựng bộ biểu tượng sống lấy con người làm trung tâm như thông điệp hiệu trưởng, những bức thư chia sẻ có tính lịch sử, lời chào mừng, biểu tượng niềm vui, nụ cười hay mẩu chuyện vui, bài hát, “tour” tham quan trường, ý tưởng sáng tạo được tiến hành, thành tích vượt trội của cá nhân và đơn vị v.v... (72). - Phòng truyền thống (School museum/ Memorial hall) Truyền thống là những sự kiện quan trọng có ý nghĩa lịch sử đặc biệt từng xảy ra trong quá trình hình thành và phát triển của nhà trường, là một phần của lịch sử, nó tiếp sức thêm cho văn hóa và đại diện cho VHHĐ, giúp nhà trường xây dựng tính chuyên nghiệp và bề dày sự nghiệp. Theo Deal và Peterson (73), chúng chính là “cái bao kiếm” của thanh kiếm lịch sử, tự thân đã chứa đựng ý nghĩa. Một khi con người tôn trọng và gìn giữ truyền thống, họ có đủ nền tảng để ứng phó với thử thách, khó khăn và sự thay đổi. Việc xây dựng phòng truyền thống để làm nơi lưu giữ hết các ký ức của truyền thống là một việc hết sức cần thiết, bởi nó chính là một thứ “tài sản hữu hình” cất giữ những giá trị vô hình của lịch sử nhà trường. Phòng truyền thống có thể sử dụng để bố trí một số buổi gặp gỡ có ý nghĩa hay những buổi lễ vinh danh cá nhân/tập thể. Cùng với nghi thức - nghi lễ, ký ức truyền thống giúp củng cố quy trình vận hành bình thường của nhà trường, thể hiện những thông điệp quan trọng, có giá trị và có ý nghĩa. 6 (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN 16 Chúng giúp mọi cá nhân trong trường tự nhận vai trò, trách nhiệm của mình trong việc kết nối và củng cố cộng đồng học đường (74). Cần lưu ý rằng việc xây dựng phòng truyền thống để lưu giữ ký ức là quan trọng song làm thế nào để phát huy hiệu quả và chức năng của nó càng quan trọng hơn. - Nhân vật tiêu biểu (Heroes) Trong nhiều trường hợp trường đại học xây dựng biểu tượng là các nhân vật tiêu biểu mang tính đại diện cao, họ có thể là những con người còn sống hay đã khuất, có thực hay tưởng tượng, là những cá nhân mang những đặc điểm được cộng đồng VHHĐ đánh giá cao, và vì thế họ có thể đóng vai trò mẫu hình của các mô thức ứng xử cho cộng đồng này (75). Nhân vật tiêu biểu nên gần gũi để cho thấy mọi cá nhân đều có khả năng đạt tới thành công. Họ mang đến niềm cảm hứng về vai trò với trách nhiệm điển hình của từng cá nhân, nhóm trong nhà trường, đồng thời còn là đại diện tiêu biểu cho đơn vị khi vứng xử với bên ngoài. Các nhân vật tiêu biểu góp phần giữ gìn cung cách văn hóa làm cho đơn vị trở nên đặc biệt, giúp kiến tạo chuẩn mực cho các hoạt động và kích thích từng giảng viên, sinh viên. Nhân vật tiêu biểu không nhất thiết là nhà lãnh đạo, họ có thể là cán bộ, giảng viên, sinh viên thực sự có đóng góp và có uy tín được cộng đồng công nhận. Cần lưu ý họ phải là những con người đại diện mang tính dân sinh chứ không phải người có ma lực thần kỳ (76). Nhân vật tiêu biểu đơn giản có thể là người nhân viên lâu năm, là bác bảo vệ đã mấy mươi năm qua luôn đến sớm và tận tuỵ vì công việc với thái độ và hành vi lịch thiệp, đáng kính chẳng hạn (77). Nhà quản lý học đường cũng cần có rất nhiều cá nhân phi chính thức khác giúp việc, họ có thể không đứng vào biểu đồ tổ chức hay cơ cấu nghề nghiệp của trường (Deal và Kenendy 1982; Deal và Peterson 1990). Họ có thể là người cố vấn học đường, các hạt nhân VHHĐ hay người kể chuyện học đường. Ở một số trường hợp, nhà trường xây dựng hình ảnh người cố vấn học đường (quân sư) làm người giữ lửa giá trị cho đơn vị, biết lắng nghe, biết chia sẻ và góp ý cho các thành viên. Họ có thể là các giáo sư có uy tín hoặc là một thành viên công đoàn cốt cán, hoặc là một giảng viên lâu năm được tín nhiệm của trường. Bên cạnh người cố vấn học đường là nhóm những hạt nhân học đường “đứng sau sân khấu”, tạo động lực và kết nối các nhóm khách thể học đường. Họ có thể đọc ý tưởng lãnh đạo qua một vài dấu hiệu cơ bản, họ trung thành với đơn vị; xây dựng hệ thống liên hệ nhằm gắn kết và tạo cơ chế thông suốt toàn đơn vị (78). Nếu những cố vấn là người giữ lửa giá trị thì họ sẽ là người thổi lửa. Cùng với họ là những người sắm vai người kể chuyện học đường, người có nhiệm vụ củng cố việc thực hiện các giá trị của đơn vị, ghi nhớ và thuật đi thuật lại các câu chuyện mang tính biểu trưng để gắn kết và kích thích toàn đơn vị (79). Đương nhiên bên cạnh và đằng sau những nhân vật này là hệ thống chính trị, các đoàn thể và các phòng, ban giúp việc cho nhà trường. - Truyện kể stories/Legends) học đường (School Lịch sử nhà trường chứa đựng các câu chuyện về con người và sự kiện có thể nâng lên thành giai thoại. Mỗi truyện kể chứa đựng các giá trị và thông điệp đạo đức hết sức phong phú, là một phần thu nhỏ của lịch sử nhà trường. Kể chuyện học đường nhấn mạnh tầm quan trọng và chất lượng của sự hợp nghị học đường, có chức năng trực tiếp củng cố VHHĐ. Các câu chuyện kể cho nhau nghe, đặc biệt là với cán bộ - giảng viên và sinh viên mới, luôn có tác dụng chuyển tải các giá trị quan Một số thành tố của văn hóa... trọng nhất của nhà trường. Các câu chuyện về sự chung lưng đấu cật, sự miệt mài và nhiệt tình hợp sức của cán bộ - giảng viên trong việc chia sẻ ý tưởng, chia sẻ nguồn lực và ủng hộ nhau trong công tác luôn đóng góp tích cực cho VHHĐ, bởi chúng chứa đựng đầy đủ giá trị, chuẩn mực và sự kỳ vọng vào thành quả tốt đẹp nhất (80). Những câu chuyện mà ta kể và những biểu tượng ta dùng sẽ mách cho người trong và ngoài nhóm biết được chúng ta trân trọng giá trị nào nhất (81). Theo Kuh và Whitt, truyện kể học đường có ít nhất 5 chức năng: 1) cung cấp thông tin về các quy luật của văn hóa; 2) giữ cho ký ức đơn vị luôn sắc bén; 3) tăng cường sự cam kết và lòng trung thành; 4) tái khẳng định các nguyên mẫu của VHHĐ; và 5) kết nối cán bộ, giảng viên và sinh viên hiện tại với quá khứ. Theo hai tác giả, “giai thoại dưới hình thức các câu chuyện kể sẽ giúp hợp lý hóa môi trường đầy biến động ở bên ngoài và phong phú hóa đời sống toàn đơn vị” (82). Chính vì thế việc xây dựng các giai thoại lịch sử, các mẩu chuyện kể văn hóa học đường luôn là một hạng mục quan trọng trong xây dựng và phát triển VHHĐ. - Mạng lưới tiểu văn hóa (Subcultures) Các tiểu văn hóa là một bộ phận của VHHĐ, nó thể hiện tính năng động và tính đa dạng của VHHĐ. Các đơn vị có VHHĐ mạnh biết tạo dựng và ủng hộ mạng lưới tiểu văn hóa để giúp mang niềm tin và giá trị giúp gìn giữ văn hóa và chia sẻ các giá trị xuyên suốt các giai tầng, các nhóm của toàn bộ hệ thống đơn vị (83). Theo Valimaa (1998), các tiểu văn hóa khác nhau cùng tồn tại song hành, ví dụ như tiểu văn hóa của sinh viên có thể khác với của giảng viên (84), của nam có thể khác nữ. Pierre Bourdieu (1988) cho rằng chính cuộc sống bên trong của trường đại học mới có đóng góp quan trọng trong việc tìm hiểu văn hóa đại học cũng như tác động của hành 17 vi tiêu dùng tri thức. Sự hình thành các hiện thực xã hội được cấu trúc xung quanh một diện mạo phức tạp của các trường lực mà trong đó nhiều loại hình quyền lực tồn tại đan cài vào nhau… Hành vi nhận thức giúp con người lựa chọn và thừa nhận cái chất “học thuật”, và là cái cần thiết và phù hợp cho giáo dục đại học. Pierre Bordieu gọi những loại này là “những phân loại học thuật (Academic Taxonomies) (85). Trong cùng một VHHĐ có nhiều nhóm tiểu văn hóa tồn tại song hành, do vậy khó tránh khỏi tình trạng nhà quản lý phải lập trình tinh thần nhiều lần để chuyển tải các giá trị của nhà trường vào từng nhóm. Các nhóm tiểu văn hóa trong môi trường học đường thông thường có các nhóm yêu thích các môn thể thao, nhóm hâm mộ đội thể thao, nhóm tuổi tác - giới tính; nhóm tộc người, nhóm đọc theo chủ đề sách hay nhóm xem phim ảnh; nhóm say mê văn học, nhóm múa - hát; nhóm chia sẻ cùng loại máy tính; nhóm đồng hương; nhóm chia sẻ cùng một mạng xã hội v.v.. Mỗi hình thức tiểu văn hóa là một phần của hệ thống văn hóa tổng thể. Theo Van Maanen và Barley (1985), các tiểu văn hóa phải đáp ứng các tiêu chí: 1) phải có sự tương tác thường xuyên giữa các thành viên; 2) phải có sự tự nhận thức nhóm; 3) luôn chia sẻ những vấn đề khó khăn; 4) hành động dựa trên những hiểu biết tập thể biệt lập. Chuỗi hoạt động của một tiểu văn hóa mạnh có thể phát triển theo thời gian để trở thành chuẩn mực đóng góp cho toàn trường và tạo nên nét đặc thù so với cái còn lại của hệ thống văn hóa mẹ hay so với các tiểu văn hóa khác (xem Horowitz 1987). Điểm mấu chốt là các tiểu văn hóa luôn tự tìm kiếm cách thức làm cho các thành viên luôn cảm nhận được tình đoàn kết với nhau và độ thận trọng khi đối mặt với người ngoài (86), đồng thời kích thích sự thể hiện năng lực của nhân viên ở tất cả các vị trí, giai tầng. Họ dựa vào mạng lưới để làm việc thông qua các mối 18 liên hệ giao tiếp với các nhân sự khác trong đơn vị (87). Trong nhà trường chúng ta có thể tìm thấy tiểu văn hóa thể hiện trong cấu trúc có sẵn, trong các khoa/Bộ môn, giữa các khóa sinh viên, hoặc có khi là một giáo viên có thâm niên lập nhóm công tác cố gắng gìn giữ một nét văn hóa nào đó sắp mất đi, hoặc nhóm giáo viên sắp về hưu v.v... Có nhiều lý do để các tiểu văn hóa có thể phát triển, đương nhiên người lãnh đạo phải mất thời gian để nhào nặn và quản lý chúng bằng cách gây ảnh hưởng đến một một số thành viên quan trọng trong các mạng lưới tiểu văn hóa ấy để lèo lái các hành vi, thái độ các nhóm theo hướng phù hợp hơn với tầm nhìn chung của đơn vị. Tuy nhiên, nhà lãnh đạo không nên đánh đồng hết các nhóm, mà nên nhận diện các nhóm tiểu văn hóa nào có nhiều quyền năng nhất. Trong một số trường hợp đặc thù, một tiểu văn hóa tốt sẽ chứa đựng đầy đủ bản chất thật sự của tầm nhìn người lãnh đạo vào với đơn vị (88). Theo Kuh và White (1988), bản thân các tiểu văn hóa không tích cực cũng không tiêu cực, chúng phụ thuộc vào việc con người sử dụng chúng cho mục đích tốt hay xấu mà thôi. Mặc dù mạng lưới các tiểu văn hóa không phải lúc nào cũng đóng góp xây dựng cộng đồng trong tổng thể hệ thống VHHĐ, song chúng có thể trao cho các cá nhân những thứ họ muốn trong khi tổng thể VHHĐ có thể không làm được điều này. Edgar H. Schein (89) cho rằng các tiểu văn hóa có thể giúp phát triển các mô thức tư duy có lựa chọn, cái được gọi là “các hệ thống học tập song hành” (Parallel Learning Systems). Chúng có thể làm giảm sự lo ngại trong các thành viên khi có sự thay đổi nào đó len lỏi vào hệ thống văn hóa mẹ. Cần lưu ý rằng “lối mòn và những sai sót trong hệ thống song hành nhất thời có thể tạo nên sự an toàn cần thiết về mặt tâm lý cho phép diễn ra sự thay đổi toàn đơn vị” (90). 6 (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN Ở khía cạnh khác, khi các tiểu văn hóa phát triển quá mạnh mẽ đôi khi có thể va chạm hoặc mâu thuẫn với bề mặt VHHĐ chung của đơn vị, hoặc chiếm cứ và sử dụng trước các giá trị chung chia sẻ quan trọng của đơn vị v.v..., chúng cần được điều chỉnh thoả đáng (91). Các tiểu văn hóa có thể làm giàu có hơn đời sống văn hóa của nhóm mình, mở rộng giao lưu và chia sẻ với các nhóm khác để đảm bảo tính thống nhất trong đa dạng của VHHĐ. Tóm lại, các thành tố của VHHĐ thành công và tích cực có sứ mạng đặt trọng tâm ở hoạt động học tập của sinh viên và giảng viên, có chiều sâu lịch sử và có mục tiêu rõ ràng, có năng lực điều tiết, tương tác và thúc đẩy theo đuổi chất lượng, thành tựu và động lực học tập, có niềm tin và các giả định tích cực về khả năng giảng viên và sinh viên, có môi trường cộng đồng chuyên môn mạnh, biết sử dụng kiến thức, chuyên môn và biết nghiên cứu để nâng cao hoạt động thực tiễn, có một hệ thống các nhân sự phi chính thức giúp tăng cường dòng giao tiếp tích cực trong nhà trường, có năng lực lãnh đạo chung làm cân bằng sự tiến triển và tiến bộ của đơn vị, có hệ thống nghi lễ để củng cố các giá trị cốt lõi, có hệ thống các câu chuyện tôn vinh thành công và công nhận những nhân vật tiêu biểu, có môi trường không gian mang lại không khí vui tươi và niềm tự hào và có truyền thống tôn trọng và quan tâm, chăm sóc lẫn nhau (92). Kết luận Văn hóa học đường, một mảng văn hóa quan trọng được xã hội Việt Nam chú ý hiện nay, đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu, trường phái nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm, nhờ vậy lý luận VHHĐ trên thế giới hiện nay đã trở nên rất đa dạng. Cách hiểu và cách diễn giải VHHĐ tùy thuộc vào quan điểm, góc nhìn và xuất phát điểm của nhà nghiên cứu. Thế nhưng, dù đứng ở góc độ nào Một số thành tố của văn hóa... 19 đi nữa thì cơ chế hình thành và vận hành của VHHĐ cũng đều giống nhau ở điểm đều trải qua quá trình nghi thức - nghi lễ hóa, “cộng cảm” và kiến tạo/sáng tạo các giá trị mới mang tính định hướng. Chính vì thế, tổng thể quá trình nghi thức - nghi lễ hóa có thể được vận dụng như một “cỗ máy đúc” của VHHĐ. Victor Turner (1974, 1977) và hai tác giả Seligman, Weller (2012) gặp gỡ nhau ở điểm nếu chúng ta có một hệ thống các ý tưởng, giả định và biểu tượng tốt và quá trình nghi thức hóa - nghi lễ hóa diễn ra một cách tự nhiên và phù hợp với từng bối cảnh cụ thể thì các yếu tố “ngưỡng”, “cộng cảm” và các sắc thái cá nhân vốn đã tạm lắng trong suốt quá trình nghi thức/nghi lễ sẽ giúp kiến tạo các khả năng mới, các hiện thực văn hóa mới và các giá trị mới. Trong các yếu tố mang tính điều kiện nói trên, bài viết này dừng lại ở việc tổng thuật, phân tích và giới thiệu một số thành tố của VHHĐ theo định hướng nói trên. Do chưa thực hiện đầy đủ các nghiên cứu thực địa ở Việt Nam, các luận điểm trong công trình này chưa thật sự phản ánh tính tương tác và tính hiệu quả trong guồng máy giáo dục học đường Việt Nam đương đại. Các nghiên cứu lâm sàng tiếp theo là hết sức cần thiết để mang lý luận vào thực tiễn. N.N.T ______________________ 1. Horowitz, Helen Lefkowitz (1987), Campus life - undergraduate cultures from the end of the eighteenth century to the present, New York: Alfred A. Knopf, p. 4, 11. 2. Becher, T. (1987), “The cultural view”, in B.R. Clark (ed.): Perspectives on higher education: eight disciplinary and comparative views. University of California Press, Berkeley, Los Angeles. London, p. 172. 3. Xem thêm Valimaa, Jussi (2008), “Cultural studies in higher education research”, in Cultural persectives on higher education, ed. J.Valimaa và O.-H. Ylijoki, Springer, p. 12. 4. Xem thêm Hofstede, Geert và Hofstede, Geart Jan (2005), Cultures and civilizations: software of the mind, McGraw-Hill, p. 282. 5. Trong tiếng Anh tồn tại thêm khái niệm Campus culture, mang nội hàm hẹp hơn khái niệm School culture bởi nó ám chỉ các giá trị giáo dục và giao tiếp trong khuôn viên trường, chưa nhấn mạnh đến cấu trúc thượng tầng của VHHĐ (giá trị, mục tiêu, tầm nhìn, sứ mệnh…). 6. Deal, Terrence E và Peterson, K.D. (1990), The principal’s role in shaping school culture. Washington, D.C.: U.S. Department of Education, Office of Educational Research and improvement, p. 7. 7. Deal, T.E. và Peterson, K.D. (1999), Shaping school culture: the heart of leadership. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, p. 8. 8. Peterson, K.D. và Deal, T.E. (2010), Shaping school culture: pitfalls, paradoxes, and promises, San Francisco: John Wiley và Sons, p. 9. 9. Deal và Peterson (1999), tlđd, tr. 7, 9. 10. Dẫn lại trong Deal và Peterson (1990), tlđd, tr. 9. 11. Rossman, G.B., Corbett, H.D., và Firestone, W.A. (1988), Change and effectiveness in schools, Albany: State university of New York Press, p. 5. 12. Wilson, E.K. (1971), Sociology: rules, roles, and relationships. Homewood, Illinois: Dorsey, p. 90. 13. Thái Duy Tuyên (2009), “Tìm hiểu tư tưởng văn hóa học đường của Chủ tịch Hồ Chí Minh”. In trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận và thực tiễn, Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý - Giáo dục Việt Nam, tr. 17-32. 14. Hoàng Quốc Đạt (2018), Quản lý xây dựng văn hóa nhà trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh, Luận án Tiến sĩ Quản lí giáo dục, Hà Nội: Học viện Khoa học Xã hội, tr. 17. 15. Phạm Văn Khanh (2015), “Văn hóa học đường: bản chất, nội dung, mô hình và biện pháp xây dựng”, tạp chí Khoa học Trường Đại học Đồng Tháp 16, tr. 51-52. 20 6 (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN 16. Dẫn trong Phạm Ngọc Trung (2010), “Văn hóa học đường, cấu trúc và quan hệ”, tạp chí Văn hóa Nghệ thuật 315, tr. 25. Dẫn trong Huỳnh Quốc Thắng (2018), “Chức năng văn hóa đại học tiếp cận từ góc nhìn văn hóa học”. Kỉ yếu Hội thảo Xây dựng Văn hóa học đường Việt Nam (bậc đại học) thời kì phát triển và hội nhập. Thành phố Hồ Chí Minh: Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4-2018, tr. 100. các cá nhân trong tổ chức; 5) Những điểm quan trọng nhất của chiến lược phát triển của nhà trường; 6) Tiêu chí thành công của nhà trường (xem Cameron và Quinn 1999; tham khảo Hoàng Quốc Đạt 2018). 17. Vũ Dũng (2009), “Văn hóa học đường Nhìn từ khía cạnh lý luận và thực tiễn”. In trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận và thực tiễn, tlđd, tr. 33-39. 29. Hofstede và Hofstede (2005), tlđd, tr. 7. 18. Nguyễn Vũ Bích Hiền (chủ biên), Nguyễn Thị Minh Nguyệt, Nguyễn Xuân Thanh (2017), Giáo trình Văn hoá tổ chức vận dụng vào phân tích văn hóa nhà trường, Hà Nội: Nxb. Đại học Sư phạm, tr. 39. 19. Nguyễn Ngọc Thơ (2020), “Khái luận văn hóa học đường”, tạp chí Khoa học Trường Đại học Trà Vinh, số 37, tr. 63. 20. Turner, Victor (1974), Dramas, fields, and metaphors; symbolic action in human society, Ithaca N.Y. Cornell University Press, p. 202. 21. Turner (1974), tlđd, tr. 13, 202, 286; Turner, Victor (1977), “Variations on a theme of liminality”, in Secular Ritual, ed. Sally F. Moore and B. Myerhoff, Assen: Van Gorkum, p.3. 22. Rappaport, A. Roy (1979), “The obvious aspects of ritual”, in Ecology, meaning, and religion, Richmond, California: North Atlantic Books, p. 175. 23. Deal, T.E. và Kennedy, A. (1982), Corporate cultures: the rites and rituals of corporate life, New York: Addison-Wesley, p.12-14. 24. Schein, Edgar H. (1985/2004/2010), Organizational culture and leadership. 1 st, 3 rd và 4 th edition versions, San Francisco: JosseyBass, p. 6. 25. Bộ công cụ OCAI bao gồm sáu nội dung cơ bản: 1) Đặc điểm nổi bật nhất của nhà trường; 2) Sự lãnh đạo nhà trường; 3) Hoạt động quản lý nhân viên trong nhà trường; 4) Các yếu tố kết dính 26. Xem thêm Hoàng Quốc Đạt (2018), tlđd, tr. 8. 27. Schein (2010), tlđd, tr. 24. 28. Deal và Peterson (1999), tlđd, tr. xviii. 30. Hofstede và Hofstede (2005), tlđd, tr. 12-13. 31. Dẫn lại trong Schein (2010), tlđd, tr. 28. 32. Gruenert, Steve và Whitaker, Todd (2015), School culture rewired: how to define, assess, and transform it, Alexandria, Virginia: ASCD, p. 28. 33. Ott, J.S. (1989), The organizational culture perspective, Pacific Grove, California: Brooks/Cole, p. 39; Peterson, K.D. và Deal T.E. (2002), The shaping school culture fieldbook, San Francisco: Jossey-Bass, p. 14. 34. Tham khảo Bruner (1991), Crowson và Boyd (1992), Gray (1995), Melaville và Blank (1993), Sarason et al. (1977). 35. Xem Gambetta 1988; Luhmann 1988; Tyler và Degoey 1995; Tierney, William G. (2008), “Trust and organizational culture in higher education”, in J.Valimaa và O.-H. Ylijoki (eds), Cultural persectives on higher education, Springer, p. 29. 36. Deal và Peterson (1999), tlđd, tr. 27; Peterson và Deal (2002), tlđd, tr. 15. 37. Coleman, J. (1990), Foundations of social theory, Cambridge, MA: Belknap Press, p. 300. 38. Hardin, R. (2002), trustworthiness, New York: Foundation, p. 144. Trust Russell and Sage 39. Tierney, William G. (2008), tlđd, p.36- 39. 40. Tierney (2008), tlđd, tr. 39. 41. Xem Peterson và Deal (2002), tr. 13. 42. Deal và Peterson (1999), tlđd, tr. 26; Peterson và Deal (2002), tlđd, tr. 14. Một số thành tố của văn hóa... 43. Phạm Minh Hạc (2009), “Giáo dục giá trị xây dựng văn hóa học đường”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận và thực tiễn, tlđd, tr. 7-16. 44, 45. Gruenert và Whitaker (2015), tldd, tr. 31. 46. Peterson và Deal (2002), tlđd, tr. 13-14. 47. Gruenert và Whitaker (2015), tlđd, tr. 30. 48. Tham khảo Deal và Kennedy (1982), tlđd, tr. 35-36. 49. Deal và Peterson (1999), tlđd, tr. 51. 50. Gruenert và Whitaker (2015), tlđd, tr.35-36. 51. Ott (1989), tldđ, tr. 37. 52. Deal và Peterson (1999), tlđd, tr. 27; Peterson và Deal (2002), tlđd, tr. 14-15. 53. Deal và Kennedy (1982), tlđd, tr. 76-78. 54. Elder, L. và Paul, R. (2012), 30 days to better thinking and better living through critical thinking: a guide for improving every aspect of your life, Upper Saddle River, NJ: FT Press, p. 22. 55. Gruenert và Whitaker (2015), tlđd, tr. 33. 56. Peterson và Deal (2002), tlđd, tr. 30. 57. Deal và Kennedy (1982), tlđd, tr. 62. 58. Seligman, Adam B. & Weller, Robert P; Puett, Michael and Sinmon, Bennett (2012), Rethinking pluralism – ritual, experience, and ambiguity, Oxford University Press, tr. 7-9. 59. Gruenert và Whitaker (2015), tlđd, tr. 34. 60. Deal và Peterson (1999), tlđd, tr. 33-34. 61. Gruenert và Whitaker (2015), tlđd, tr. 14, 35. 62. Xem thêm Deal và Peterson (1999), tlđd, tr.35; Peterson và Deal (2002), tlđd, tr. 32. 63. Deal và Kennedy (1982), tlđd, tr. 63. 64. Deal và Peterson (1999), tldđ, tr. 36-40. 65. Tham khảo Deal và Kennedy (1982), tlđd, tr. 70-73; Deal và Peterson (1999), tlđd, tr. 40; Peterson và Deal (2002), tlđd, tr. 43. 66. Xem thêm Deal và Kennedy (1982), tlđd, tr. 64-65. 67. Geertz, Clifford (1973), The interpretation of cultures, New York: Basic Books. 21 68. Deal và Peterson (1999), tlđd, tr. 60. 69. Hofstede và Hofstede (2005), tlđd, tr. 7. 70. Hofstede, G. và Hofstede, G. J. (1997), Cultures and organizations: software of the mind (1st ed.). New York: McGraw-Hill, p. 8. 71. Deal và Peterson (1999), tldd, tr. 61-63. 72. Deal và Peterson (1999), tldd, tr. 63-67. 73. Deal và Peterson (1999), tldd, tr. 41. 74. Deal và Peterson (1999), tlđd, tr. 45. 75. Hofstede và Hofstede (2005), tlđd, tr. 7. 76. Deal và Kennedy (1982), tlđd, 39-43, 55. 77. Xem thêm Deal và Peterson (1999), tlđd, tr.57-58. 78. Deal và Kennedy (1982), tlđd, tr. 88. 79. Deal và Kennedy (1982), tlđd, tr. 88-92. 80. Deal và Peterson (1999), tlđd, tr. 53-55. 81. Gruenert và Whitaker (2015), tlđd, tr. 40. 82. Kuh, G. và Whitt, E. (1988), The invisible tapestry: culture in American universities and colleges, ASHE-ERIC Higher Education Reports, 17(1), p. 22. 83. Deal và Kennedy (1982), tlđd, tr. 98. 84. Naidoo, Rajani (2008), “Building or eroding intellectual capital? Student consumerism as a cultural force in the context of knowledge economy”, in J.Valimaa và O.-H. Ylijoki (eds), Cultural persectives on higher education, Springer, p. 46. 85. Xem thêm Naidoo (2008), tlđd, tr. 46. 86. Gruenert và Whitaker (2015), tlđd, tr. 41-42. 87. Deal và Kennedy (1982), tlđd, tr. 100-103. 88. Gruenert và Whitaker (2015), tlđd, tr. 43-45. 89. Schein, Edgar H. (1992), Organizational culture and leadership (2nd edition), San Francisco: Jossey-Bass, p. 317. 90. Xem thêm Gruenert và Whitaker (2015), tlđd, tr. 45. 91. Deal và Kennedy (1982), tlđd, tr. 138-139. 92. Deal và Peterson (1999), tlđd, tr. 116. 6 (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN 22 Tài liệu tham khảo khác Argyris, M. and Schön, D. (1974), Theory in Practice. Increasing professional effectiveness, San Francisco: Jossey-Bass. Becker. H.S., Geer, B., Hughes, E.C., và Strauss, A.L. (1961), Boys in white: Student culture in medical school, Chicago: University of Chicago Press. Bruner, C. (1991), Thinking collaborative: ten questions and answers to help policy makers improve children’s services, Washington DC: Puplished by the Education and Human Services Consortium. Bushnell, J. (1963), “Student culture in Vassar”, in The American College. A psychological and social interpretation of the higher learning, ed. Sanford, N., p. 489-514, New York: Wiley. Crowson, R.L. và Boyd, W.L. (1992), “Coordinated services for children: problems of organization and implementation”, The CEIC Review, Vol. 1(2): 3-5. 8. Deal, T.E. và Key, M.K. (1998), Corporate celebration: play, purpose, and profit at work, San Francisco: Bernett-Koehler. Đặng Văn Minh (2009), “Văn hóa và văn hóa học đường”, in trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận và thực tiễn, tlđd. Fralinger, Barbara và Olson, Valerie (2007), “Organizational culture at the university level: a study using the OCAI instrument”, Journal of college teaching và learning 4(11): 85-98. Gray, B. (1995), “Obstacles to success in educational collaborations”, in L.C. Rigsby, M.C. Reynolds, và M.C. Wang (eds.), School community connections: exploring issues for research and practice, San Francisco: Jossey-Bass: 71-99. Groseschl, S., và Doherty, L. (2000), “Conceptualizing culture”, Cross Cultural Management: An International Journal, 7 (4), p 12-17. Kramer, R.M. và Tyler, T.R. (eds) (1996), Trust and organizations: Frontiers of theory and research, Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Lê Văn Hảo (2018), “Phát triển văn hóa trường đại học phù hợp với yêu cầu của bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục đại học 2017 của Bộ Giáo dục và đào tạo”, Kỷ yếu Hội thảo Xây dựng Văn hóa học đường Việt Nam (bậc đại học) thời kỳ phát triển và hội nhập, tlđd. Melaville, A.I. và Blank, M.J. (1993), Together we can: a guide for crafting a profamily system of education and human services, Washington DC: US Department of Education, Office of Educational Research and Improvement. Mohrman, S.A. và Lawler, E.E. (1992), “Applying employee involvement in schools”, Educational evaluation và policy analysis, Vol. 14: 347-360. Nguyễn Lộc, Nguyễn Việt Hồng (2018), “Văn hóa tổ chức ở trường đại học”, Kỷ yếu Hội thảo Xây dựng Văn hóa học đường Việt Nam (bậc đại học) thời kỳ phát triển và hội nhập, tlđd. Nguyễn Minh (2009), “Bàn về văn hóa học đường Việt Nam hiện đại”. In trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận và thực tiễn, tlđd. Peters, Thomas J. và Waterman, Robert H. (1982), In serach of excellence: lessons from America’s best run companies, New York: Harper và Row. Peterson và Spencer (1990), “Understanding academic culture and climate”, New directions for institutional research, Vo. 68, JosseyPass.Sarason, S.B., Caroll, C., Maton, K., Cohen, S., và Lorentz, E. (1977), Human services và resource networks, Cambridge MA: Brookline Books. Shen, X. và Tian, X. (2012), “Academic culture and campus culture of universities”, Higher Education Studies, Volume 2(2): 61-65. Siehl, C., và Martin, J. (1990), “Organisational culture: A key to financial Một số thành tố của văn hóa... 23 performance?” in Organisational climate and culture, ed. B. Schneider, p. 241-81, San Francisco, CA: Jossey-Bass. Turner, Victor (1967), Forest of symbols: aspects of Ndembu ritual, Ithaca, NY.: Cornell University Press Trần Ngọc Thêm (2018), “Văn hóa học đường Việt Nam trong thời kỳ phát triển và hội nhập: vài nét về con đường từ lý luận đến thực tiễn”, Kỷ yếu Hội thảo Xây dựng Văn hóa học đường Việt Nam (bậc đại học) thời kỳ phát triển và hội nhập, tlđd. Turner, Victor (1968/1969), The ritual process: structure and anti-structure, Chicago: Aldine. Trice, H. M., and J. M. Beyer (1984), “Studying organizational cultures through rites and ceremonials”, Academy of management review, 9: 653-69. Van Maanen, J. and Barley, S. (1985), “Organizational culture: fragments of a theory”. In:, Eds., Organizational culture, ed. Frost, P., Moore, L., Louis, M., Lundberg, C. and Martin, J., pp. 31-53. Beverly Hills, Sage. Nguyễn Ngọc Thơ: Some elements of school culture School culture is a subculture corresponding to the educational environment. It not only contains the national culture identity of but also conveys and shares the common values of the humankind. The school culture is formed based on the initial assumptions (beliefs, values, vision, mission, goals, etc.), and become an environment and catalyst for smooth, effective implementation of the teaching activities and other school activities as well as realization of the educational objectives. The article defines the concept, the structure of school culture and its most typical elements and depicts the conotation of school culture through presenting the theoretical foundations and international experience. This research is conducted from a cultural perspective, which use ritual factors (focusing on "liminality" of the school’s ritualized activities) and their effectiveness as measures of shaping and operating school culture based on viewpoints of Victor Turner (1968/1969), Seligman and Weller (2012). The decisive factor of the characteristics and effectiveness of school culture is formation of "liminality", "communitas", "sharing" and creativity that incoporate the assumed values of the school’s ritualized practices and other activities. Keywords: Education, school culture, structure, element.