Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học học phần hoá học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:219

Thêm vào BST

Báo xấu

27
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của Luận án này nhằm đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tự học học phần hoá học đại cương vô cơ cho SV góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học học phần hoá học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HUỲNH GIA BẢO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN TRONG DẠ HỌC HỌC PHẦN HOÁ HỌC ĐẠI CƯ NG V C Ở TRƯỜNG CAO Đ NG T HU VỰC T NAM BỘ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TI N SĨ HOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGU ỄN XU N TRƯỜNG HÀ NỘI - 2020
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được ghi rõ nguồn gốc. Hà Nội, tháng 12 năm 2020 Tác giả luận án Huỳnh Gia Bảo
ii LỜI CẢM N Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc PGS.TS.Nguyễn Xuân Trường đã nhiệt tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Hóa học, tổ Phương pháp dạy học Hóa học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong thời gian tôi học tập và thực hiện luận án tiến sĩ. Tôi xin chân thành cảm ơn các trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình tôi nghiên cứu và hoàn thành luận án tiến sĩ. Xin được cảm ơn cơ quan, đồng nghiệp, gia đình đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành nhiệm vụ. Hà Nội, tháng 12 năm 2020 Tác giả Huỳnh Gia Bảo
iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i LỜI CẢM N ........................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................ iii DANH MỤC CÁC CHỮ VI T TẮT..................................................................... vi DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................... vii MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................4 4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu .............................................................................4 5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................4 6. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................4 7. Đóng góp mới của luận án ......................................................................................5 CHƯ NG 1:C SỞ L LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ..............................................................6 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................................6 1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................6 1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................................9 1.2. Cơ sở lí luận của vấn đề phát triển năng lực tự học cho sinh viên ....................12 1.2.1. Tự học và hoạt động tự học .............................................................................12 1.2.2. Năng lực ..........................................................................................................16 1.2.3. Năng lực tự học ...............................................................................................21 1.2.4. Tổ chức hoạt động học tập nh m phát triển năng lực tự học ..........................23 1.2.5. Đánh giá năng lực tự học ...............................................................................24 1.3. Một số lí thuyết học tập định hướng phát triển năng lực tự học ........................26 1.3.1.Thuyết nhận thức (Cognitivism) ......................................................................26 1.3.2. Thuyết kiến tạo (Constructivism) ...................................................................27 1.4. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực tự học của sinh viên ...................28
iv 1.4.1. Dạy học theo dự án (Project Based Learning) ................................................28 1.4.2. Phương pháp dạy học thí nghiệm theo Spickler .............................................30 1.5. Thực trạng vấn đề phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học học phần hoá học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ .....................32 1.5.1. Đặc điểm trường Cao đẳng Y té khu vực tây Nam Bộ ...................................32 1.5.2. Mục đích khảo sát ..........................................................................................33 1.5.3. Đối tượng, thời gian khảo sát ..........................................................................33 1.5.4. Nội dung và phương pháp khảo sát .................................................................34 1.5.5. Kết quả khảo sát ..............................................................................................34 Tiểu kết chương 1......................................................................................................40 CHƯ NG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN TRONG DẠ HỌC HỌC PHẦN HOÁ HỌC ĐẠI CƯ NG V C Ở TRƯỜNG CAO Đ NG T HU VỰC T NAM BỘ .................................41 2.1. Cấu trúc và mục tiêu chương trình học phần hoá học Đại cương Vô cơ ...........41 2.1.1. Cấu trúc chương trình học phần hoá học Đại cương Vô cơ ............................41 2.1.2. Mục tiêu chương trình học phần hoá học Đại cương Vô cơ ...........................42 2.2. Xây dựng cấu trúc năng lực tự học của sinh viên Cao đẳng Y tế ......................44 2.2.1. Quy trình xây dựng cấu trúc năng lực tự học ..................................................44 2.2.2. Cấu trúc năng lực tự học của sinh viên Cao đẳng y tế .........................................46 2.2.3. Mức độ biểu hiện các tiêu chí năng lực tự học của sinh viên Cao đẳng Y tế .47 2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên...........................50 2.3.1. Xây dựng phiếu hỏi sau thực nghiệm ............................................................50 2.3.2. Xây dựng bảng kiểm quan sát ........................................................................51 2.3.3. Đánh giá thông qua bài kiểm tra đặc biệt ........................................................55 2.4. Các nguyên tắc phát triển năng lực tự học của sinh viên trong dạy học học phần hóa học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế ...................................................59 2.4.1. Bảo đảm mục tiêu học phần………………………………………..………..59 2.4.2. Bảo đảm tính kế thừa nội dung kiến thức .......................................................59 2.5. Quy trình tổ chức hoạt động tự học Hóa học Đại cương Vô cơ ........................60
v 2.6. Các biện pháp phát triển năng lực tự học Hóa học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế ...................................................................................................................61 Tiểu kết chương 2......................................................................................................99 CHƯ NG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................100 3.1. Khái quát về thực nghiệm ................................................................................100 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................100 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ...................................................................100 3.1.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ...............................................................100 3.1.4. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................101 3.1.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ...................................................................102 3.1.6. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm .......................................................104 3. 2. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................106 3.2.1. Thực nghiệm thăm dò ...................................................................................106 3.2.2. Thực nghiệm tác động ...................................................................................107 Tiểu kết chương 3....................................................................................................127 T LUẬN VÀ I N NGHỊ ..............................................................................128 CÁC C NG TRÌNH HOA HỌC ĐÃ C NG BỐ ...........................................130 TÀI LIỆU THAM HẢO ....................................................................................132
vi DANH MỤC CÁC CHỮ VI T TẮT CĐYT : Cao đẳng Y tế ĐCVC : Đại cương vô cơ ĐC : Đối chứng GD : Giáo dục GDĐH : Giáo dục Đại học GV : Giảng viên HĐTH : Hoạt động tự học KT - ĐG : Kiểm tra - đánh giá NCKH : Nghiên cứu khoa học NL : Năng lực NLTH Năng lực tự học NXB : Nhà xuất bản PPDH : Phương pháp dạy học SV : Sinh viên TCN : Trước Công nguyên TH : Tự học TN : Thực nghiệm TNB : Tây Nam Bộ TNSP : Thực nghiệm sư phạm X : Giá trị trung bình
vii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Năng lực của SV ngành dược trong mối quan hệ chuẩn đầu ra và các môn học (cơ sở ngành và chuyên ngành) [9] ....................................................................20 Bảng 1.2. So sánh cách dạy truyền thống và PP Spickler .........................................31 Bảng 1.3. Đối tượng khảo sát ....................................................................................33 Bảng 2.1. Bảng mô tả các mức độ biểu hiện các tiêu chí của NLTH ......................49 Bàng 2.2. Bảng kiểm quan sát NLTH của sinh viên .................................................51 Bảng 2.3. Phiếu đánh giá năng lực tư học theo nhóm sinh viên ...............................52 Bảng 2.4. Phiếu tổng hợp kết quả đánh giá NLTH trong một lớp ............................53 Bảng 2.5. Phiếu tự đánh giá năng lực tự học của sinh viên ......................................54 Bảng 2.6. Phiếu tổng hợp kết quả tự sinh viên đánh giá NLTH ...............................54 Bảng 2.7. Ma trận đề kiểm tra ...................................................................................55 Bảng 2.8. Quá trình dạy học theo dự án với các biểu hiện của năng lực tự học .......62 Bảng 2.9. Nội dung dạy học dự án hóa học đại cương vô cơ ...................................66 Bảng 2.10. Quan hệ giữa qui trình thí nghiệm Spickler với biểu hiện năng lực tư học ...85 Bảng 3.1. Thống kê số trường, giảng viên và lớp thực nghiệm ..............................101 Bảng 3.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................101 Bảng 3.3. Trường, lớp TN, lớp ĐC và GV tham gia TNSP biện pháp 1 ................103 Bảng 3.4. Trường, lớp TN, lớp ĐC và GV tham gia TNSP biện pháp 2 ................103 Bảng 3.5. Bảng đánh giá mức độ ảnh hưởng của Hopkins .....................................105 Bảng 3.6. T- test phụ thuộc, ES điểm trung bình kết quả kiểm tra 2 vòng TN .....111 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần xuất lũy tích TN và ĐC – Vòng 1.115 Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần xuất tích lũy TN và ĐC – Vòng 2.118 Bảng 3.9. Điểm trung bình, T- test độc lập, ES của 2 vòng thực nghiệm ................120
viii DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Hình 1.1. Sơ đồ chu trình tự học ...............................................................................13 Hình 1.2. Sơ đồ quá trình đạt được mục tiêu học tập theo các hình thức tự học ......14 Hình 1.3. Sơ đồ chu trình học tập và các vùng chức năng của vỏ não .....................15 Hình 1.4. Sơ đồ quy trình hoạt động tự học ..............................................................16 Hình 1.5. Sơ đồ phạm trù năng lực ...........................................................................17 Hình 1.6. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực hành động ..........................................17 Hình 1.7. Sơ đồ cấu trúc năng lực theo Hội đồng Giáo dục UNESCO ....................18 Hình 1.8. Cấu trúc thành tố của năng lực cá thể .......................................................18 Hình 1.9. Mô hình phát triển năng lực của D.Schneckenberg & J.Wildt .................19 Hình 1.10. Sơ đồ cấu trúc tổng thể năng lực tự học ..................................................23 Hình 1.11. Sơ đồ tổ chức hoạt động học tập nh m phát triển năng lực tự học .........24 Hình 1.12. Mô hình học tập theo thuyết nhận thức ...................................................27 Hình 1.13. Sơ đồ quy trình dạy học theo thuyết kiến tạo..........................................28 Hình 1.14. Đặc điểm của dạy học theo dự án ...........................................................29 Hình 1.15. Sơ đồ các giai đoạn của tiến trình DHTDA ............................................30 Hình 1.16. Sơ đồ các giai đoạn của tiến trình thí nghiệm Spickler ..........................32 Hình 1.17. Biểu đồ những khó khăn thường gặp trong tổ chức dạy học ..................34 Hình 1.18. Biểu đồ mức độ thực hiện các phương pháp thực hiện ..........................35 Hình 1.19. Vai trò của việc phát triển NLTH cho SV ..............................................35 Hình 1.20. Biểu đồ mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá ...............36 Hình 1.21. Biểu đồ nhận thức về tự học của sinh viên ..............................................36 Hình 1.22. Biểu đồ vai trò, ý nghĩa của tự học .........................................................37 Hình 1.23. Biểu đồ qu thời gian sinh viên dành cho tự học ....................................37 Hình 1.24. Biểu đồ mức độ thực hiện những k năng cơ bản ..................................38 Hình 2.1. Cấu trúc chương trình học phần hoá học Đại cương Vô cơ ......................41 Hình 2.2. Quy trình xây dựng khung cấu trúc năng lực tự học.................................44 Hình 2.3. Sơ đồ cấu trúc năng lực tự học cho sinh viên CĐYT ...............................46 Hình 2.4. Quy trình tổ chức hoạt động tự học ..........................................................61
ix Hình 3.1. Biểu đồ phát triển năng lực tự học của sinh viên qua 3 DA - Vòng 1. ...108 Hình 3.2. Biểu đồ phát triển năng lực tự học của sinh viên qua 3 DA - Vòng 2. ...109 Hình 3.3. Đồ thi đường lũy tích bài kiểm tra DHTDA – Vòng 1 ...........................110 Hình 3.4. Đồ thi đường lũy tích bài kiểm tra DHTDA – Vòng 2 ...........................110 Hình 3.5. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua DA1 - Vòng 1. .............................111 Hình 3.6. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua DA 2 - Vòng 1 .............................112 Hình 3.7. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua DA3 - Vòng 1 ...............................112 Hình 3.8. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua DA1 - Vòng 2 ..............................113 Hình 3.9. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua DA2 - Vòng 2 ...............................113 Hình 3.10. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua DA3 - Vòng 2 .............................114 Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra DA1 lớp TN và ĐC - Vòng 1 ........116 Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra DA2 lớp TN và ĐC - Vòng 1 ........116 Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra DA3 lớp TN và ĐC - Vòng 1 ........117 Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra DA1 lớp TN và ĐC - Vòng 2 ........119 Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra DA2 lớp TN và ĐC - Vòng 2 ........119 Hình 3.16. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra DA3 lớp TN và ĐC - Vòng 2 ........120 Hình 3.17. Biểu đồ phát triển NLTH của sinh viên qua thí nghiệm - Vòng 1. .......122 Hình 3.19. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua TH1 - Vòng 1 ..............................123 Hình 3.20. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua TH2 - Vòng 1 ..............................124 Hình 3.21. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua TH3 - Vòng 1 ..............................124 Hình 3.22. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua thí nghiệm 1 - Vòng 2.........................125 Hình 3.23. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua thí nghiệm 2-Vòng 2...........................125 Hình 3.24. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua thí nghiệm 3 - Vòng 2.........................126
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đổi mới về giáo dục và đào tạo là nhân tố cơ bản quyết định đến sự phát triển bền vững của quốc gia. Cùng với xu hướng quốc tế hóa, Đảng và Nhà nước ta đã coi phát triển năng lực (NL) là nhiệm vụ hàng đầu trong đổi mới giáo dục trong đó có giáo dục nghề nghiệp. Nghị quyết 29- NQ/TW cũng đã chỉ đạo: “Các cơ sở giáo dục và đào tạo đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học...”[3]. Do đó, nhiệm vụ cơ bản của dạy học ở Đại học- Cao đẳng hiện nay là không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho sinh viên (SV) một hệ thống kiến thức nghề nghiệp, mà quan trọng hơn là: “Tiếp tục triển khai đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học và phát huy tính chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy học; khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên mạng Internet. Lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước, xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài ….”[50]. Dạy học định hướng phát triển NL nói chung và năng lực tự học (NLTH) nói riêng có thể coi là mô hình cụ thể hóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra. Trong suốt quá trình học đại học của SV, tự học (TH) có vai trò vô cùng quan trọng [12]. TH là hoạt động tự giác huy động các phẩm chất tâm sinh lí của người học để chiếm lĩnh tri thức khoa học trong quá trình học tập. Nó là yếu tố quyết định chất lượng học tập, chất lượng đào tạo bởi nó phát huy tính tự giác, tích cực chiếm lĩnh tri thức của SV [7]. Do đó, phát triển NLTH cho SV là một công việc có vị trí cực kì quan trọng trong giáo dục đại học (GDĐH). Chỉ có TH, tự bồi đắp tri thức b ng nhiều con đường, nhiều cách thức khác nhau mỗi SV mới có thể bù đắp được những thiếu khuyết tri thức khoa học về đời sống xã hội để từ đó có được sự tự tin trong cuộc sống, công việc b ng chính NL toàn diện của mình.
2 Hiện nay, vấn đề dạy học và kiểm tra đánh giá (KT- ĐG) theo định hướng phát triển NL được xem là tất yếu, đã và đang hiện hữu như là một xu thế toàn cầu. NLTH phát triển gắn liền nhu cầu học tập. Khi nhu cầu thôi thúc thì người học sẽ quyết định TH một cách tự giác, tích cực nhất [25]. Mặt khác, trong quá trình TH, người học sẽ phải đối mặt với những thách thức khác nhau: Từ cách học đến nghị lực, sức khoẻ, tình cảm...đòi hỏi họ phải tìm cách vượt qua. Như vậy, bồi dưỡng NLTH là phương thức tối ưu để tạo ra động lực mạnh mẽ giúp SV có động lực khẳng định được mình qua học tập suốt đời, khẳng định phẩm chất của mình và để cống hiến cho Xã hội. Học phần Hoá học Đại cương Vô cơ (ĐCVC) đang được dạy ở trường Cao đẳng Y tế (CĐYT). Đây là học phần cơ sở ngành mang tính thực nghiệm cả định tính và định lượng. Hóa học ĐCVC có lượng kiến thức nhiều, có tính nguyên lí và mối quan hệ chặt chẽ giữa các kiến thức, có nhiều ứng dụng thực tế, là cơ sở để học tốt các học phần chuyên ngành khác. Hóa học ĐCVC còn kết hợp các k năng cần thiết như: Quan sát, tổng hợp, phân tích, đánh giá, suy luận; vận dụng kiến thức vào bài tập; tính toán. Vì vậy, Hoá học ĐCVC có vai trò quan trọng đối với hình thành và phát triển thế giới quan, nhân sinh quan trong nhận thức khoa học và hoạt động thực tiễn cho SV. Hiện nay, thời lượng lên lớp của Hóa học ĐCVC giảm đáng kể (chỉ còn 70%) khi chuyển từ đào tạo theo học chế niên chế sang học chế tín chỉ nên có mâu thuẫn lớn giữa thời lượng và khối lượng kiến thức. SV muốn nắm rõ, hiểu sâu và vận dụng kiến thức hoá học vào các tình huống thực tiễn khác nhau đòi hỏi phải có NLTH tốt. Nhưng trên thực tế, NLTH của SV còn khá nhiều hạn chế. Đối với giảng viên (GV) việc áp dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực, áp dụng phương tiện hiện đại góp phần hình thành tính năng động, chủ động, sáng tạo của SV, lôi cuốn SV vào các tình huống học tập trên lớp [24]. Thực trạng dạy học Hoá học ĐCVC ở trường CĐYT chưa thực sự coi trọng TH. Khung chương trình được xây dựng theo hướng tiếp cận nội dung. Giáo trình, thiên về trang bị kiến thức khoa học bộ môn, chưa chú trọng tới việc rèn luyện phương pháp TH, vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho SV. Nhiều GV vẫn truyền thụ những kiến thức lí luận, ít quan tâm đến việc giao nhiệm vụ và hướng dẫn SV
3 TH trước và sau mỗi buổi lên lớp. Phần lớn SV thụ động trong học tập, chỉ thực sự học bài để trước khi thi kết thúc học phần. Số đông SV còn rất hạn chế về NLTH do việc dạy học học phần chưa mang lại cho các em hứng thú. Hơn nữa, các em SV còn thiếu ý chí và kinh nghiệm, rất lúng túng về k năng cơ bản trong học tập, để vững bước trên con đường nghiên cứu khoa học. Đó là một trong những nguyên nhân cơ bản dẫn đến hiệu quả dạy học rất hạn chế. Từ đây đặt ra nhiệm vụ cần nghiên cứu tìm biện pháp phát triển NLTH cho SV góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hoá học ĐCVC ở trường CĐYT cả nước nói chung và vùng Tây Nam Bộ (TNB) nói riêng. Xuất phát từ những phân tích trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học học phần hoá học ại cư ng V c trường ao ng t khu vực T y Nam ” làm đề tài luận án. 2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục ích nghiên cứu Nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển NLTH học phần hoá học ĐCVC cho SV góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở trường CĐYT khu vực TNB. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề TH, NL, NLTH, tổ chức HĐTH cho SV và một số phương pháp dạy học tích cực nh m phát triển NLTH ở trường CĐYT; - Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về thực trạng phát triển NLTH cho SV trong dạy học học phần hoá học ĐCVC ở trường CĐYT khu vực TNB - Nghiên cứu, đề xuất cấu trúc NLTH; xác định quy trình HĐTH và xây dựng bộ công cụ, tiêu chí kiểm tra đánh giá NLTH cho SV ngành Y tế; - Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình Hoá học ĐCVC ở trường CĐYT; - Đề xuất biện pháp sử dụng trong quá trình tổ chức HĐTH phát triển NLTH học phần hoá học ĐCVC: Dạy học theo dự án, dạy học thí nghiệm theo Spickler - Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nh m khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đề tài.
4 3. hách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình tổ chức dạy học học phần hoá học ĐCVC cho SV ở trường CĐYT theo hướng phát triển NLTH. 3.2. ối tượng nghiên cứu NLTH của SV và hai biện pháp để phát triển NLTH cho SV ở trường CĐYT. 4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu - Chương trình học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT. - NLTH của SV trong học phần hóa học ĐCVC. - Khảo sát và TNSP tại sáu trường CĐYT khu vực TNB - Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11/2016 đến tháng 5/2020. 5. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng dạy học theo dự án và dạy học thí nghiệm theo Spickler trong dạy học học phần hóa học ĐCVC một cách khoa học thì sẽ phát triển được NLTH cho SV và góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ĐCVC ở trường CĐYT trong giai đoạn hiện nay theo định hướng phát triển NL. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nh m các phư ng pháp nghiên cứu lí luận Phân tích, hệ thống hóa những vấn đề lí luận liên quan đến TH, NL, NLTH, những biểu hiện của NLTH, phát triển NLTH, các PPDH. Nghiên cứu các văn bản của Nhà nước, Bộ GD và ĐT, Bộ LĐTB và XH về các chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục nói chung và PPDH nói riêng. 6.2. Nh m các phư ng pháp nghiên cứu thực tiễn Khảo sát thực tiễn dạy và học học phần hóa học ĐCVC qua điều tra, phỏng vấn GV và SV về phát triển NLTH cho SV Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến các chuyên về xác định cấu trúc NLTH, bộ công cụ KT-ĐG trong dạy học học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT. Phương pháp TNSP: Tiến hành TNSP các biện pháp phát triển NLTH của SV ở trường CĐYT
5 6.3. Phư ng pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu KHGD để xử lí số liệu thực nghiệm thu thập được trong quá trình điều tra, TNSP để rút ra kết luận. 7. Đóng góp mới của luận án - Hệ thống hóa cơ sở lí luận về TH, tổ chức HĐTH, NL, NLTH và các cơ sở lí thuyết tổ chức HĐTH; - Đã tiến hành điều tra và đánh giá thực trạng phát triển NLTH trong dạy học học phần hóa học ĐCVC ờ 6 trường CĐYT khu vực TNB: 24 GV và 600 SV; - Đã xác định căn cứ và quy trình 5 bước xây dựng cấu trúc NLTH của SV CĐYT. Cấu trúc khung NLTH có 3 năng lực thành phần và 8 tiêu chí. - Đề xuất 2 biện pháp phát triển NLTH cho SV trong dạy học học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT: Dạy học theo dự án và dạy học thí nghiệm theo Spickler - Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLT H của NLTH cho SV trong dạy học học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT: Phiếu đánh giá NLTH của SV dành cho GV, phiếu tự đánh giá NLTH của SV, phiếu hỏi của GV. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo, luận án có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tự học cho sinh viên Chương 2: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học Hoá học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
6 CHƯ NG 1 C SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề TH có ý nghĩa rất quan trọng và quyết định đến chất lượng giáo dục. Khái niệm về TH được đề cập rất sớm trong lịch sử giáo dục, thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình.. Chính vì vậy, vấn đề này đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. 1.1.1. Trên th giới Trong nền giáo dục cổ đại, ở Phương Tây với ý tưởng coi trọng người học trong dạy học và luôn trao cho người học quyền tự chủ [57]. Cụ thể là có PPDH của Heraclitus (530 - 475 TCN). Ông cho r ng:“Dạy học không phải là rót kiến thức vào đầu người học như người ta rót chất lỏng vào chai, thông qua cái phễu. Thực chất của dạy học là thắp lên một ngọn đuốc để soi sáng, để người học nhận ra những con đường, tự mình chọn lấy cho mình một con đường, rồi tự bước đi trên con đường đã chọn, dưới ánh sáng của ngọn đuốc ấy”. Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN) cho r ng: “Cần phải để cho người học tự suy nghĩ, tự tìm tòi, cần giúp người học tự phát hiện sai lầm của mình và tự khắc phục những sai lầm đó” [3]. Aristote (384-322 TCN) khẳng định mục đích phát hiện “chân lí” b ng các câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học là “mục đích của giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông” [25]. Ở Phương Đông, người ta đã đề cập đến vai trò của TH từ rất sớm. Khổng Tử (551-479 TCN) đã có ý tưởng coi trọng việc tự tìm hiểu, tự phát hiện của học trò để phát triển tư duy và trí tuệ của họ. Ông đã khẳng định r ng kẻ nào không cố công tìm hiểu, ta chẳng dạy cho; kẻ nào không bộc lộ được tư tưởng của mình, ta chẳng khai sáng cho; kẻ nào ta bày tỏ một mà không biết hai, ta chẳng dạy nữa. Thầy là người nâng đỡ giúp trò cái thiết yếu nhất, còn trò phải từ đó mà tự tìm ra mọi vấn đề khác, người thầy không được làm thay học trò [30]. “Vật có 4 góc, dạy cho biết một góc mà không biết suy ra ba góc kia thì không dạy nữa”. Điều này chứng tỏ Ông đã yêu cầu học trò phải thực sự nỗ lực, phải phát huy NL của bản thân trong quá trình TH.
7 Thời k cận đại, nhà sư phạm Comenxki (1592-1670) đã khẳng định:“Không có khát vọng học tập thì không trở thành tài”. Tư tưởng này trong DH cần phải tạo động cơ hứng thú để người học có động lực vượt qua những trở ngại, khó khăn, xây dựng những hoài hoài bão lớn trong quá trình chiếm lĩnh tri thức ở người học[57]. Rubakin (1862-1946) đã nêu ra nhiều vấn đề về TH và phương pháp TH trong tác phẩm “Tự học như thế nào”[39]. Ông nói:“Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi, rồi tự mình tìm lấy câu trả lời. Đó là phương pháp TH”. Đồng thời ông khẳng định r ng: Nhiệm vụ của người thầy phải đưa ra được các bài tập nghiên cứu, thúc đẩy người học những nhu cầu giải quyết các bài tập nghiên cứu. Đây là một trong các biện pháp quan trong giúp người học hình thành và phát triển NLTH của bản thân. Nhà giáo dục M -John Dewey (1859-1952) với chủ trương “Học bằng cách làm”(Learning by doing): SV phải chủ động và tích cực hoạt động “học bằng cách làm” với tinh thần TH [81]. Trong quá trình TH, ở khía cạnh phải làm chủ được HĐDH của mình, GV và SV luôn tương tác với nhau. GV không đơn thuần là việc truyền đạt tri thức mà còn quan sát được những biểu hiện trong nhận thức của trò. Người học tự hoạt động để tiếp thu tri thức. Makarenko (1888-1939), cho r ng phải kích thích được hứng thú, phải để SV độc lập tìm tòi, GV là người tổ chức, người thiết kế, người cố vấn. Disteswerg (1790-1866) cho r ng cần phải tăng cường tổ chức HĐTH, tự nghiên cứu; Petropxki, Makiguchi,… khẳng định “trong quá trình dạy học GV phải tổ chức bồi dưỡng, hình thành kĩ năng tự học cho SV”[57]. Các tác giả luôn khẳng định: GV giao cho SV bài tập nhận thức, trong đó có các bài tập tình huống có vấn đề, giúp SV đạt kết quả cao trong HĐTH nhờ tính tích cực trong nhận thức. Khi nghiên cứu về k năng TH, phải đề cập đến các tác giả như Piskunov, Okon,… cho r ng k năng lập kế hoạch và k năng đọc sách là những k năng quan trọng của HĐTH. Sơ đồ tư duy được xem là một trong những phương tiện để đọc sách hiệu quả. Robert Fisher khi nghiên cứu về cách dạy học cho r ng: Người học thành công không chỉ giàu kiến thức mà còn phải biết học như thế nào; đó là: Tư duy để học, đặt câu hỏi, lập kế hoạch, lập dàn ý, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo luận, tư duy đa hướng, học tập hợp tác, kèm cặp, xây dựng cộng đồng học tập [75].
8 Nền giáo dục hiện đại, có nhiều nhà giáo dục tâm quyết. Nhật Bản trở thành một nước hùng mạnh là nhờ vào truyền thống TH của người dân, dựa vào ý thức tự vươn lên của cả một dân tộc. Từ những năm 30-40 của thế kỷ XX, nhà sư phạm nổi tiếng Nhật Bản Tsunesaburo Makiguchi trong tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” đã nhấn mạnh: “Động lực của giáo dục là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và của cộng đồng”[70]. Một số nhà nghiên cứu Ấn Độ cho r ng TH là một hình thức học có hiệu quả nhất trong quá trình học tập. Quá trình dạy học là quá trình người dạy điều khiển hoạt động TH của SV một cách gián tiếp. Điều đó cho thấy PPDH quan trọng ở bậc ĐH là phải hình thành và phát huy được NLTH của SV trong quá trình học tập. Tiến sĩ R.Singh (Ấn Độ) đã đưa ra quan niệm về tiến trình nhận biết trong dạy học: Người học phải tự giác, chủ động, trong quá trình học kiến thức và nhận ra các tiềm năng của bản thân. Ở M , đầu thế kỷ XX, phương pháp giáo dục trên nền tảng phát huy vai trò TH của người học đã đưa ra. Với quan niệm này, toàn bộ hoạt động học tập của người học là do tự bản thân thực hiện theo những việc mà GV giao. Các nhà khoa học cũng rất quan tâm nghiên cứu về TH dựa trên những thành tựu lí luận cơ bản của tâm lí học hành vi và tâm lí học trí tuệ, xem xét con người với tư cách là “con người cá thể”(individual). Trên cơ sở tâm lí, các nhà khoa học đã tìm ra PPDH nh m khai thác và phát huy tốt nhất “các cá thể” trong người học. Một số nhà khoa học Pháp đã nghiên cứu vai trò của TH trong quá trình dạy học: Trung tâm của nhà trường không phải là người thầy mà là học trò, không phải chỉ có thầy giảng dạy mà trò phải TH, tự nâng cao tri thức cho bản thân với sự giúp đỡ của thầy giáo. Vấn đề TH còn được Retxke (Đức) cho r ng: Học tập ở ĐH là một quá trình phát triển của con người, quá trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó yếu tố bên trong đóng vai trò quyết định đến kết quả TH. Việc hoàn thành có kết quả những nhiệm vụ TH đặt ra đòi hỏi người học phải đấu tranh bản thân một cách có phê phán và phải sáng tạo trong quá trình TH [57]. Năm 2010, Susan A Turner [85] với tài liệu nghiên cứu về dạy TH và cho r ng: Để dạy TH cần thiết GV phải thiết kế được các chủ đề học tập, trong đó mỗi chủ đề cần quan tâm tới việc: (1) Xác định tên chủ đề; (2) Nội dung
9 chủ đề; (3) Câu hỏi định hướng, kích thích nhu cầu, động cơ học tập; (4) SV phải tự lập được kế hoạch và thực hiện được kế hoạch; (5) SV khi tự nghiên cứu tài liệu để trả lời các câu hỏi định hướng (Who,What, Which, Why, How… ); (6) GV phải thiết kế được bảng hỏi để đánh giá trước, trong và sau quá trình TH của SV. Có thể nói, các nhà khoa học đều khẳng định vai trò của TH trong học tập của mỗi cá nhân ở các mức độ khác nhau, NL thực tiễn của người học dưới hình thức TH, tự phát triển sẽ đưa đến sự biến đổi bản thân đề phù hợp với cuộc sống. 1.1.2. Việt Nam Ở Việt Nam, thời phong kiến ảnh hưởng của văn hóa học Trung Hoa, việc học của các sĩ tử được hiểu và thực hiện một cách máy móc. Trong TH, k năng chủ yếu nhất là ghi nhớ bài học theo kiểu “thầy bảo thế”. Roger Gal đã khái quát về nền giáo dục Việt Nam thời bấy giờ: người ta tìm thấy sự bắt chước thầy như một cái máy. Thời kì đô hộ của Pháp, giáo dục Việt Nam vẫn còn rất lạc hậu. PPDH học là thuộc lòng, truyền thụ kiến thức một chiều, người học ít tư duy chỉ cần ghi nhớ từng câu trong nội dung mà không cần phân tích hay suy luận. Trong giai đoạn này, TH trong giáo dục và phát triển NLTH cho người học vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu [59] Từ những năm 90 của thế kỉ XX, trong các tài liệu về lí luận dạy học, nhiều ấn phẩm đã viết về TH như là một hình thức tổ chức dạy học, nh m vạch ra lí luận cơ bản về TH cho người học, giúp người học ý thức hơn vào các hoạt động học tập. Nghiên cứu về TH, biện pháp tổ chức HĐTH cũng đã được các chuyên gia tâm lí học, giáo dục học, PPDH bộ môn trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình nghiên cứu. Nhiều công trình nghiên cứu của Đinh Quang Báo, Lê Khánh B ng, Trần Bá Hoành, Phạm Trung Thanh, Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Đức Thành, …về TH khẳng định tính cấp thiết, cơ sở khoa học và tính khả thi của TH và cách dạy TH: + Trong các tác phẩm“Quá trình dạy tự học”,“Học và dạy cách học”, Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự đã vạch ra cơ sở lí luận về dạy học TH và TH. Theo tác giả, quy trình dạy TH được diễn ra qua ba giai đoạn: (1) Nghiên cứu tác nhân; (2) Hợp tác; (3) Tự kiểm tra, tự điều chỉnh [62],[64]. “Nếu phát huy được tính tích
10 cực, chủ động, trên cơ sở xác định động cơ đúng đắn thì người học hoàn toàn có thể tự mình hoàn thành nhiệm vụ học tập” và trong tự học “người học nên học cách học với thầy trước sau đó hãy tự học hoàn toàn”[61], [63]. + Tác giả Thái Duy Tuyên nghiên cứu về bản chất của quá trình TH là: Quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp. Tác giả cũng đã lưu ý đến động cơ, thái độ và tình cảm của người TH. Ở một tác phẩm khác, Thái Duy Tuyên cũng đã chỉ ra được vai trò của GV: “ GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ. Càng lên lớp trên vai trò trực tiếp của người thầy càng giảm dần, cho đến lúc HS hoàn toàn đảm nhận được việc học của mình… HĐTH không chỉ tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của học sinh ngay cả trong giờ lên lớp”[65], [66], [67]. + Nhóm tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành đã liệt kê đựợc các KN TH và chia chúng thành 4 nhóm: (1) Định hướng, (2) Lập kế hoạch, (3) Thực hiện kế hoạch, (4) Kiểm tra, đánh giá [70], [71]. + Theo Đinh Quang Báo: Phương pháp dạy SV đọc sách là phương pháp dạy TH chủ yếu của TH trong đào tạo ở bậc ĐH [4]. + Theo Trần Bá Hoành: “Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp TH,… Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, k năng, thói quen TH, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người” [25]. + Tác giả Phạm Trung Thanh, đã thiết lập mô hình học tập và nghiên cứu của SV gồm: Xác định động cơ, mục đích trên lớp; nghiên cứu ở nhà và trong nhóm; định hướng học tập qua kiểm tra và thi [52]. Hiện nay, TH càng trở lên cấp bách, nên đã và đang có nhiều nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến việc sử dụng các biện pháp nh m phát triển NLTH cho SV. Trong đó, tác giả Trịnh Quang Từ đã nghiên cứu và đưa ra cách tổ chức HĐTH cho SV 3 phương hướng để tổ chức HĐTH: (1) Hình thành cho SV hệ thống k năng TH; (2) cho SV thực hiện một hệ thống bài tập nhận thức để củng cố kiến thức; (3) thực hiện KT-ĐG kết quả TH của SV [69]. Tác giả Nguyễn Thị Tính đã đề