Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực người học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:222

Thêm vào BST

Báo xấu

19
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của Luận án là khẳng định được tính cần thiết, tính khả thi của việc dạy học đọc hiểu trong giai đoạn học vần cho học sinh lớp 1 theo định hướng phát triển năng lực người học. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực người học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI THẠCH THỊ LAN ANH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 1 GIAI ĐOẠN HỌC VẦN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƢỜI HỌC LUẬN ÁN TIẾN SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội - 2020
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI THẠCH THỊ LAN ANH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 1 GIAI ĐOẠN HỌC VẦN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƢỜI HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn và tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS LÊ PHƢƠNG NGA Hà Nội - 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu của luận án là khách quan, trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Thạch Thị Lan Anh
LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến GS.TS Lê Phƣơng Nga, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành công trình nghiên cứu này. Tôi xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các thầy cô giáo trong Tổ bộ môn Lí luận và Phƣơng pháp dạy học môn Văn và tiếng Việt, khoa Ngữ văn, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, các nhà quản lí, giáo viên và các em học sinh tiểu học của một số trƣờng tiểu học tại Hà Nội, Bắc Ninh, Hòa Bình đã nhận xét, góp ý, giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát và thực hiện đề tài luận án. Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Ban Chủ nhiệm khoa Ngữ văn và Phòng Sau Đại học, Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Ban giám hiệu trƣờng TH, THCS và THPT Thực nghiệm Khoa học giáo dục đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận án này. Tôi xin cảm ơn Công ty cổ phần Phát hành sách giáo dục, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam đã cho phép tôi đƣợc sử dụng các hình vẽ trong sách giáo khoa Tiếng Việt 1 minh họa cho các sản phẩm nghiên cứu của luận án. Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, ngƣời thân, các bạn đồng nghiệp, những ngƣời luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tôi có thể hoàn thành công việc nghiên cứu của mình. Hà Nội, tháng 8 năm 2020 Tác giả luận án Thạch Thị Lan Anh
MỤC LỤC MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1 2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................4 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................4 4. Phƣơng pháp nghiên cứu .........................................................................................5 5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 7 6. Dự kiến đóng góp của luận án.................................................................................7 7. Kết cấu của luận án .................................................................................................7 CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG ..........................................................................................................................8 1.1. Những nghiên cứu về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh phổ thông .....................................................................................................................8 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực .........................................................................8 1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực học sinh.........................................12 1.2. Những nghiên cứu về đọc hiểu và vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh .....................................................................................................................17 1.2.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu .......................................................................17 1.2.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh ...................23 1.3. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học ........28 1.3.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trên thế giới .......................................................................................................................28 1.3.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học ở Việt Nam ...................................................................................................................35 Tiểu kết Chƣơng 1 .....................................................................................................39 CHƢƠNG 2. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 1 GIAI ĐOẠN HỌC VẦN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƢỜI HỌC .................................................................41 2.1. Cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hƣớng phát triển năng lực .................................................................................41 2.1.1. Đặc điểm âm tiết tiếng Việt ............................................................................41 2.1.2. Đặc điểm về nhận thức và hứng thú của học sinh lớp 1 .................................44 2.1.3. Đặc điểm về ngôn ngữ của trẻ lớp 1 ............................................................... 46 2.1.4. Lí thuyết về tích hợp và dạy học tích hợp .......................................................44
2.1.5. Thuyết đa trí tuệ .............................................................................................. 47 2.1.6. Năng lực đọc hiểu văn bản ..............................................................................51 2.2. Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 theo định hƣớng phát triển năng lực .............................................................................................................63 2.2.1. Chƣơng trình, sách giáo khoa cho học sinh lớp 1 ...........................................63 2.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 ............................................68 Tiểu kết Chƣơng 2 .....................................................................................................74 CHƢƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 1 GIAI ĐOẠN HỌC VẦN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƢỜI HỌC ............................................................................................ 75 3.1. Nguyên tắc dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học ..................................................................75 3.1.1. Bảo đảm giáo dục phẩm chất và năng lực theo yêu cầu chƣơng trình ............75 3.1.2. Bảo đảm nguyên tắc tích hợp ..........................................................................76 3.1.3. Bảo đảm nguyên tắc giao tiếp .........................................................................77 3.1.4. Bảo đảm nguyên tắc tích cực hóa hoạt động của học sinh ............................. 78 3.1.5. Bảo đảm nguyên tắc tính đến đặc điểm nhận thức và hứng thú của học sinh 79 3.2. Một số biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học.......................................................... 80 3.2.1. Đẩy nhanh quá trình học đọc thành tiếng .......................................................80 3.2.2. Xây dựng ngữ liệu dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần trong sự thống nhất với mục tiêu dạy đọc thành tiếng .......................................................88 3.2.3. Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hƣớng phát triển năng lực .........................................................................99 3.2.4. Thực hiện các bài tập bằng các phƣơng pháp dạy học tích cực, gây hứng thú..... 114 3.2.5. Tổ chức các hoạt động dạy học đọc hiểu giai đoạn Học vần cho học sinh lớp 1 theo mô hình ba giai đoạn .......................................................................................120 Tiểu kết Chƣơng 3 ...................................................................................................127 CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................128 4.1. Khái quát chung về thực nghiệm .....................................................................128 4.1.1. Mục đích ........................................................................................................128 4.1.2. Nhiệm vụ .......................................................................................................128 4.1.3. Nội dung dạy học thực nghiệm .....................................................................129 4.1.4. Đối tƣợng thực nghiệm .................................................................................129 4.1.5. Phƣơng pháp..................................................................................................129 4.1.6. Thời gian thực nghiệm ..................................................................................130
4.2. Giáo án thực nghiệm ........................................................................................130 4.2.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm .......................................................................130 4.2.2. Giáo án thực nghiệm bài dạy cụ thể ..............................................................131 4.3. Cách thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................136 4.3.1. Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định tính ...........................................136 4.3.2. Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định lƣợng ........................................137 4.4. Tổ chức thực nghiệm........................................................................................140 4.5. Kết quả thực nghiệm và kết luận......................................................................141 4.5.1. Đánh giá về mặt định tính .............................................................................141 4.5.2. Đánh giá về mặt định lƣợng ..........................................................................141 Kết luận chung ........................................................................................................144 Tiểu kết Chƣơng 4 ...................................................................................................145 KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT ......................................................................147 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ..............................................................................150 TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................152 PHỤ LỤC .................................................................................................................. PL1
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT STT Viết tắt Từ, cụm từ 1 CT Chƣơng trình 2 DH Dạy học 3 ĐH Đọc hiểu 4 GDPT Giáo dục phổ thông 5 GV Giáo viên 6 HS Học sinh 7 KN Kĩ năng 8 LTTH Luyện tập tổng hợp 9 NL Năng lực 10 PC Phẩm chất 11 SGK Sách giáo khoa 12 SGV Sách giáo viên 13 STN Sau thực nghiệm 14 TT Thông tƣ 15 TTN Trƣớc thực nghiệm 16 VB Văn bản
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Cấu trúc năng lực đọc hiểu VB của HS lớp 1 ...............................................60 Bảng 2.2. Thống kê VB văn học theo thể loại trong sách Tiếng Việt 1 CNGD ...........64 Bảng 2.3. Mức độ đạt đƣợc sau bài kiểm tra NL ĐH của HS Hà Nội .......................... 70 Bảng 2.4. Mức độ đạt đƣợc sau bài kiểm tra NL ĐH của HS Bắc Ninh .......................70 Bảng 2.5. Tỉ trọng học sinh thích tập đọc tại 2 tỉnh Bắc Ninh, Hà Nội ........................71 Bảng 2.6. Tỉ trọng học sinh đọc thêm bài tập đọc khác tại Hà Nội, Bắc Ninh .............72 Bảng 3.1. Bài học phần Làm quen ................................................................................82 Bảng 3.2. Bài học phần Âm........................................................................................... 84 Bảng 4.1. Nội dung bài kiểm tra sau giờ học ĐH văn bản “Cua và rùa” ....................137 Bảng 4.2. Phiếu đánh giá mức độ đạt đƣợc của từng câu trả lời trong bài kiểm tra ...138 Bảng 4.3. Tiêu chí đánh giá bài kiểm tra theo mức độ đạt đƣợc của các câu trả lời...139 Bảng 4.4. Danh sách lớp thực nghiệm.........................................................................140 Bảng 4.5. Kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài DH ĐH “Cua và rùa” ................141 Bảng 4.6. Kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Cua và rùa” ........142 Bảng 4.7. Kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài DH ĐH “Dê con trồng củ cải” ..142 Bảng 4.8. Kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Dê con trồng củ cải”...... 143 Bảng 4.9. Kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài DH ĐH “Thuyền lá” .................143 Bảng 4.10. Kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Thuyền lá” ........144
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ Hình 1.1. Năng lực theo tiếp cận truyền thống................................................................ 9 Hình 1.2. Cấu trúc năng lực............................................................................................. 9 Hình 1.3. Mô hình đọc hiểu những năm 1960 ............................................................... 18 Hình 1.4. Mô hình đọc hiểu những năm 1970 ............................................................... 18 Hình 1.5. Mô hình đọc hiểu những năm 1990 ............................................................... 19 Hình 1.6. Mô hình đọc hiểu thế kỷ XXI ........................................................................19 Sơ đồ 2.1 Cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt [98, tr.80] ........................................41 Sơ đồ 3.1. Các dạng bài tập DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần .......................102 Biểu đồ 2.1. Cấu trúc NL ĐH của HS lớp 1 giai đoạn Học vần....................................59 Biểu đồ 2.2. Tỉ trọng học sinh đọc thêm bài tập đọc khác tại Hà Nội, Bắc Ninh .........72 Biểu đồ 4.1. Mô tả kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài học “Cua và rùa” .........141 Biểu đồ 4.2. Mô tả kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Cua và rùa” ..142 Biểu đồ 4.3. Mô tả kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài học “Dê con trồng củ cải” ..143 Biểu đồ 4.4. Mô tả kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Dê con trồng củ cải” ..........................................................................................................................143 Biểu đồ 4.5. Mô tả kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài học “Thuyền lá” ..........144 Biểu đồ 4.6. Mô tả kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Thuyền lá” ....144
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Đọc hiểu là năng lực quan trọng, có vai trò quyết định trong quá trình học tập đối với học sinh lớp 1 Môn Tiếng Việt đƣợc coi là môn học công cụ trong nhà trƣờng tiểu học. Môn học này giúp học sinh có phƣơng tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động giáo dục khác trong nhà trƣờng. Việc sử dụng thành thạo tiếng Việt thể hiện ở các kĩ năng: đọc, viết, nói và nghe. Trong đó, có thể nói, kĩ năng đọc là kĩ năng quan trọng hàng đầu. Kĩ năng này càng trở nên quan trọng hơn với HS lớp 1, đối tƣợng lần đầu tiên học cách đọc để sử dụng trong chính môn Tiếng Việt và vận dụng vào việc học tập các môn học khác. Hoạt động đọc luôn bao gồm hai mặt: mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung. Mặt kĩ thuật là kĩ năng giải mã kí tự thành âm thanh, mặt thông hiểu nội dung là đọc hiểu (ĐH). ĐH là đích của hoạt động đọc. Bằng hoạt động đọc, HS thu nhận đƣợc lƣợng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất, dễ dàng nhất. Đọc giúp con ngƣời không ngừng bổ sung và nâng cao vốn sống, hiểu biết của mình. Đọc giúp con ngƣời ở thời điểm hiện tại có thể tiếp thu những tinh hoa, những giá trị văn hóa của cha ông để lại, cập nhật liên tục những thành tựu, những tiến bộ mới của nhân loại để từ đó hoàn thiện bản thân mình, góp phần thúc đẩy sự phát triển của xã hội. Richard Vaca trong cuốn Content area reading: literacy and learning across the curriculum đã khẳng định: “Thanh thiếu niên bƣớc vào thế giới dành cho ngƣời lớn trong thế kỷ XXI sẽ đọc và viết nhiều hơn bất kỳ thời điểm nào khác trong lịch sử loài ngƣời. Họ cần trình độ đọc viết nâng cao để thực hiện công việc, điều hành gia đình, hành động nhƣ một công dân và phát triển cuộc sống cá nhân” [179, tr.3]. Có thể thấy rằng, cùng với quá trình hình thành và phát triển năng lực (NL) đọc – hiểu, các NL khác nhƣ: NL tƣ duy, NL tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo... cũng đƣợc hình thành và phát triển. Vì vậy, giáo dục nhà trƣờng có nhiệm vụ hình thành NL đọc cho các em từ rất sớm, ngay từ những ngày đầu đi học, coi việc hình thành NL đọc – hiểu là một nhiệm vụ quan trọng nhằm hình thành NL học tập suốt đời cho HS. 1.2. Dạy học đọc hiểu theo tiếp cận NL cho HS là vấn đề được quan tâm trong các chương trình giáo dục tiểu học trên thế giới Qua khảo cứu một số chƣơng trình dạy ngôn ngữ mẹ đẻ của các nƣớc Nhật, Pháp, Úc, Cộng hòa Séc, Anh, Mĩ, chúng tôi nhận thấy vấn đề phát triển NL ĐH cho HS đƣợc đặc biệt quan tâm. Dạy ĐH nhƣ dạy một kĩ năng đƣợc đƣa ngay vào từ lớp học đầu cấp. Mục tiêu lớn nhất với DH ĐH ở nhiều nƣớc trên thế giới là HS hiểu văn bản tồn tại dƣới cả dạng văn bản viết (text) (liền mạch, không liền mạch, hỗn hợp) và văn bản số (digital). NL ĐH đƣợc nhấn mạnh ở khía cạnh hành động, khi chủ thể là HS có thể chủ động áp dụng những gì học đƣợc vào việc giải quyết các vấn đề cơ bản trong cuộc sống. 1
2 Với cách tiếp cận này, nhiều chƣơng trình đánh giá ĐH VB trên phạm vi quốc tế đƣợc tổ chức và nhận đƣợc sự tham gia nhiệt tình của các quốc gia nhƣ: PIRLS Literacy (Program inInternational Reading Literacy Study) – đánh giá mức độ đọc của trẻ em qua thành tích của HS; đánh giá quốc gia của Mỹ (NAEP – National Assessment of Educational Progress), đánh giá thành tích giáo dục của HS (IEA – Evaluation of Education)... Các chƣơng trình đánh giá quốc tế cũng nhƣ quốc gia hiện nay tập trung nhiều vào đo kĩ năng ĐH của HS từ lớp 2 trở lên. 1.3. Dạy học đọc hiểu cho HS theo tiếp cận NL là yêu cầu cấp thiết đối với đổi mới giáo dục ở Việt Nam Để thực hiện đƣợc mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam, giải pháp đƣợc nhấn mạnh trong Nghị quyết 29 là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hƣớng coi trọng phẩm chất, NL của ngƣời học”, “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.” [20]. Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội đã quy định rõ về việc đổi mới chƣơng trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) phổ thông phải nhằm mục đích “tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lƣợng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy ngƣời và định hƣớng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất (PC) và NL, hài hòa đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS”. Theo đó, CT Giáo dục phổ thông – CT tổng thể (CT GDPT tổng thể) ban hành tháng 12 năm 2018 đã đƣa ra yêu cầu về việc hình thành và phát triển cho HS các PC yêu nƣớc, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm cùng với các NL cốt lõi bao gồm các NL chung và NL chuyên môn. Với quan điểm chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống, CT hƣớng đến hình thành và phát triển ở HS NL hành động, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới. Nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, CT giáo dục phổ thông – CT môn Ngữ văn (CT GDPT môn Ngữ văn) 2018 đƣợc xây dựng trên quan điểm “lấy các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nghe, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chƣơng trình theo định hƣớng NL và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp/lớp” [4, tr.4]. Với riêng cấp tiểu học, CT có mục tiêu bƣớc đầu giúp HS hình thành các NL chung, phát triển NL ngôn ngữ ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe với mức độ căn bản: đọc đúng, trôi chảy VB; hiểu đƣợc nội dung, thông tin chính của VB; liên hệ, so sánh ngoài VB; viết đúng chính tả, 2
3 ngữ pháp; viết đƣợc một số câu, đoạn, bài văn ngắn [4, tr.5]. Kĩ năng đọc luôn đƣợc đặt lên đầu tiên và càng quan trọng hơn ở tiểu học, đặc biệt là ở lớp 1. Mục tiêu của CT với giáo dục cấp tiểu học cho thấy đích của hoạt động đọc là ĐH. Đọc đúng là công cụ, đọc trôi chảy đã bao hàm việc hiểu nghĩa từ, câu để từ đó hiểu đƣợc nội dung VB; liên hệ, so sánh ngoài VB là một yêu cầu ở mức cao hơn CT GDPT cấp tiểu học hiện hành (CT 2006) [3, tr.281]. Nhƣ vậy, có thể thấy rằng, dạy học theo tiếp cận NL đang là vấn đề then chốt trong đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Việt Nam hiện nay. Trong đó DH ĐH cần đƣợc đẩy lên một bƣớc phát triển mới. 1.4. Thực trạng DH ĐH cho HS lớp 1 theo tiếp cận NL hiện nay còn tồn tại nhiều hạn chế Việt Nam đã tham gia một số kỳ đánh giá quốc tế liên quan đến đọc hiểu trong đó có PASEC (đánh giá quốc tế dành cho HS lớp 2) và PISA (đánh giá quốc tế dành cho HS ở độ tuổi 15), SEA-PLM (đánh giá HS lớp 5 khu vực Đông Nam Á), EGRA (đánh giá kĩ năng đọc với HS đầu cấp)... và đạt đƣợc những thành tựu đáng kể. Năm 2012, Việt Nam đứng thứ 17/65 nƣớc tham gia PISA, năm 2015, thứ hạng tăng lên 8/70. Tuy nhiên, kết quả đọc hiểu của HS Việt Nam lại chƣa cao. Ở chu kỳ 2012 của PISA, lĩnh vực Toán học của nƣớc ta đứng thứ 17/65, lĩnh vực Khoa học đứng thứ 8/65 thì Lĩnh vực đọc hiểu chỉ đứng thứ 19/65. Chu kỳ 2015, Lĩnh vực đọc hiểu tụt hạng xuống 32/70. Khi áp dụng bộ công cụ của đánh giá kĩ năng đọc của học sinh đầu cấp EGRA (Early Grade Reading Assessment) vào thử nghiệm đánh giá kỹ năng đọc của HS lớp 1 và lớp 3 ở một số tỉnh thành Việt Nam trong giai đoạn 2013-2014, theo báo cáo Chƣơng trình đảm bảo chất lƣợng giáo dục trƣờng học (SEQAP), Bộ Giáo dục và Đào tạo, so với các nƣớc khác trên thế giới kết quả đọc của HS Việt Nam có tỉ lệ phải dừng sớm hơn. Điều này có nghĩa là HS lớp 1 và lớp 3 trong diện khảo sát của Việt Nam có kĩ năng đọc thấp. Trong đó, hai kĩ năng khó là kĩ năng đọc tiếng tự tạo và kĩ năng ĐH. Nguyên nhân là do HS Việt Nam chƣa thuần thục các nguyên tắc ghi âm và chƣa nắm đƣợc kĩ năng giải mã tiếng/từ. Kết quả đọc hiểu thấp nhất với HS lớp 1. [205], [206] Kết quả này liệu có liên quan đến việc dạy Tiếng Việt 1 theo các tài liệu, sách giáo khoa (SGK) hiện hành? Đó là những tài liệu, SGK đƣợc biên soạn theo chƣơng trình Giáo dục phổ thông cấp tiểu học (2006). SGK hiện hành khá chú trọng đến mục tiêu đọc thành tiếng, thời gian, nội dung dành cho rèn kĩ năng ĐH không nhiều đặc biệt là ở phần Học vần. Kĩ năng ĐH chỉ thực sự đƣợc chú trọng trong khoảng thời gian từ 9 – 12 tuần cuối năm học. Nhƣ vậy có đảm bảo đủ lƣợng thời gian để rèn luyện kĩ năng này cho học sinh hay không? Thực tế này cho thấy nâng cao chất lƣợng DH ĐH cho HS lớp 1 nói chung, giai đoạn Học vần nói riêng theo tiếp cận NL là một yêu cầu cấp thiết. 3
4 1.5. Thực tế nghiên cứu về DH ĐH cho HS lớp 1 trong giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển NL còn nhiều khoảng trống Vấn đề DH ĐH ở tiểu học đƣợc nhiều nhà nghiên cứu tâm huyết đề cập đến bắt đầu từ những năm đầu của thế kỉ XX. Đáng chú ý nhất là các nghiên cứu của các tác giả dành nhiều sự gắn bó cho giáo dục (GD) tiểu học nhƣ: Lê Phƣơng Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Hoàng Hòa Bình, Hoàng Thị Tuyết, Nguyễn Trí… Khảo lƣợc các công trình nghiên cứu của các tác giả này sẽ thấy các tác giả tập trung nghiên cứu cho DH ĐH bắt đầu từ lớp 2 và tập trung ở giai đoạn lớp 4,5; DH ĐH cho lớp 1 có đƣợc nhắc đến nhƣng chƣa đƣợc chú trọng nghiên cứu. Bên cạnh các tác giả nói trên, có thể kể đến các tác giả khác nhƣ Trần Mạnh Hƣởng, Nguyễn Thị Hồng Vân, Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo,… đã có thêm nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo khoa học đƣợc công bố về DH ĐH ở tiểu học nhƣng vấn đề DH ĐH cho HS lớp 1 vẫn chƣa thực sự đƣợc chú trọng nghiên cứu, vấn đề DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần còn bỏ ngỏ. Vì thế, đây vẫn là một “khoảng trống”, cần nghiên cứu một cách hệ thống, bài bản để tìm ra những điểm mới, phù hợp với thực tiễn nghiên cứu và giảng dạy Tiếng Việt 1 đặc biệt là giai đoạn Học vần ở Việt Nam, đáp ứng đƣợc yêu cầu của CT môn Ngữ văn 2018 sẽ đƣợc triển khai trong thời gian tới. Với những lí do trên, đề tài Dạy học đọc hiểu cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển NL người học có tính cấp thiết, thời sự và ý nghĩa đối với nghiên cứu và dạy học Tiếng Việt cho HS lớp 1 nói riêng và giảng dạy Ngữ văn nói chung trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. 2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 2.1 Đối tượng nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học. 2.2. Phạm vi nghiên cứu Luận án tập trung nghiên cứu về việc hình thành và phát triển NL ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn học vần thông qua các biện pháp tác động vào quá trình DH ĐH. Do khuôn khổ có hạn của Luận án, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp tác động đến nội dung dạy học và một số biện pháp tác động vào phƣơng pháp DH. Các biện pháp tác động vào phƣơng tiện DH và tác động vào việc đánh giá DH không đƣợc đặt ra trong luận án này. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1 Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của đề tài là khẳng định đƣợc tính cần thiết, tính khả thi của việc dạy học đọc hiểu trong giai đoạn học vần cho HS lớp 1 theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học. 4
5 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, luận án thực hiện những nhiệm vụ sau đây: - Tổng quan vấn đề nghiên cứu về DH ĐH văn bản cho HS lớp 1 theo tiếp cận NL để tìm ra những “khoảng trống” nghiên cứu. Từ đó, khẳng định tính thời sự, thiết thực và không trùng lặp của đề tài với những nghiên cứu trong và ngoài nƣớc trƣớc đó. - Xác định cơ sở khoa học, xây dựng cơ sở lí luận của DH ĐH cho HS lớp 1 theo tiếp cận NL. Nghiên cứu CT dạy đọc cho lớp 1 hiện hành, thực tiễn DH ĐH cho HS lớp 1 trong nhà trƣờng phổ thông, cập nhật điểm mới của CT GDPT tổng thể và Chƣơng trình GDPT môn Ngữ văn 2018 để xác lập cấu trúc NL ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần. - Đề xuất các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hƣớng phát triển NL nhằm nâng cao hiệu quả DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần nói riêng, HS tiểu học nói chung. - Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất thông qua thực nghiệm, từ đó điều chỉnh, hoàn thiện các biện pháp. - Đƣa ra các kiến nghị phù hợp. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu Nhằm đạt đƣợc mục đích và thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu của luận án, chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu thuộc hai nhóm sau đây: 4.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết Sử dụng phƣơng pháp luận trong nghiên cứu lí thuyết từ phƣơng diện tiếp cận lịch sử, tiếp cận chuẩn hóa, tiếp cận hệ thống và tiếp cận cá nhân hóa giúp chúng tôi có đƣợc những góc nhìn toàn diện về vấn đề nghiên cứu. Từ góc nhìn theo tiếp cận lịch sử, chúng tôi hồi cứu các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc liên quan đến DH ĐH cho HS nói chung và HS lớp 1 nói riêng theo tiếp cận NL, từ đó tìm ra những vấn đề còn bỏ ngỏ, cần tiếp tục nghiên cứu. Các phƣơng pháp cụ thể nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa và mô hình hóa các lí thuyết khoa học đƣợc sử dụng ở chƣơng 1 và chƣơng 2 để tổng quan vấn đề nghiên cứu và xây dựng cơ sở khoa học cho luận án. Từ góc nhìn theo tiếp cận chuẩn hóa, chúng tôi căn cứ vào các VB chỉ đạo của Đảng và Nhà nƣớc, Bộ Giáo dục và đào tạo về đổi mới căn bản, toàn diện nền GDPT và xây dựng CT, SGK mới để đề xuất các biện pháp DH ĐH theo quan điểm chuẩn hóa. Từ góc nhìn theo tiếp cận hệ thống, chúng tôi thấy các phƣơng pháp DH ĐH nằm trong tổng thể các phƣơng pháp DH Tiếng Việt tiểu học nói chung. Vì vậy, việc nghiên cứu các phƣơng pháp DH ĐH giai đoạn Học vần cần đặt trong mối quan hệ với các phƣơng pháp DH nói chung nhằm tích cực hóa hoạt động của HS. Từ góc nhìn theo tiếp cận cá nhân hóa, chúng tôi thấy mỗi HS là một cá nhân với những đặc điểm khác biệt về tƣ duy, nhận thức, tình cảm, tâm lí,. .. Vì vậy, để việc DH đạt hiệu quả tốt, cần tìm hiểu và đáp ứng đƣợc nhu cầu, sở thích, phát huy đƣợc tiềm năng 5
6 của cá nhân các em. Việc xây dựng các biện pháp DH ĐH tác động vào nội dung hay phƣơng pháp DH đều phải chú ý đến việc tiếp cận cá nhân HS. 4.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phƣơng pháp điều tra khảo sát: Sử dụng phƣơng pháp điều tra khảo sát trong nghiên cứu giúp chúng tôi thu thập đƣợc các dữ liệu thực tế từ quá trình quan sát, đánh giá các hoạt động dạy và học của GV, HS trong khảo sát thực trạng. Chúng tôi đã xây dựng bài kiểm tra, câu hỏi phỏng vấn GV (phụ lục 2.5, 2.6); dự giờ, cho HS làm bài kiểm tra, phỏng vấn GV; tập hợp số liệu và đánh giá. Kết quả thu đƣợc từ quá trình quan sát, đánh giá là cơ sở thực tiễn để đề xuất các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần. - Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm: đƣợc dùng trong quá trình quan sát tƣơng tác các hoạt động của GV và các hoạt động của HS trong giờ học thực nghiệm ở chƣơng 4. Từ đó luận án rút ra kết luận về hiệu quả việc vận dụng các đề xuất mà luận án tiến hành thực nghiệm. - Phƣơng pháp xin ý kiến chuyên gia: đƣợc sử dụng để xin ý kiến góp ý của các các chuyên gia về các vấn đề liên quan đến đề tài: lí luận về DH ĐH theo tiếp cận NL cho HS lớp 1, bộ công cụ khảo sát thực trạng DH ĐH theo tiếp cận NL cho HS lớp 1, tính khả thi của các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần đƣợc đề xuất. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: đƣợc dùng để khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần. Trên cơ sở các kết quả thu đƣợc từ quá trình thực nghiệm, đặc biệt là kết quả kiểm tra sau bài học của các lớp thực nghiệm, chúng tôi rút ra kết luận về hiệu quả của các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần, minh chứng bƣớc đầu cho tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra. - Phƣơng pháp thu thập thông tin định lƣợng và định tính bao gồm: + Phƣơng pháp thống kê, phân loại: vận dụng để thống kê, phân loại các kiểu văn bản, bài tập Tiếng Việt 1 và một số chƣơng trình Tiếng Việt 1 của các quốc gia trên thế giới. + Phƣơng pháp phỏng vấn sâu: đƣợc dùng để phỏng vấn sâu với 15 GV dạy Tiếng Việt lớp 1 và 5 cán bộ quản lí nhằm thu thập thông tin về thực trạng dạy học đọc hiểu Tiếng Việt 1 hiện nay ở hai địa bàn: Hà Nội và Bắc Ninh. Ngoài ra, ở mức độ nhất định, chúng tôi còn sử dụng một số phƣơng pháp khác nhƣ: hệ thống (hệ thống hóa các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu, so sánh (so sánh các chƣơng trình tiếng mẹ đẻ cho HS lớp 1 và yêu cầu ĐH đối với HS lớp 1 trong chƣơng trình giáo dục bắt buộc của các quốc gia trên thế giới với nhau và với Việt Nam); phân tích, tổng hợp (vận dụng để phân tích, đánh giá, tổng hợp các kết quả thu đƣợc). 6
7 5. Giả thuyết khoa học Nếu đề tài đề xuất đƣợc các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hƣớng phát triển NL đảm bảo tính khoa học và phù hợp với thực tiễn thì có thể khẳng định đƣợc việc đƣa dạy học đọc hiểu vào dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 1 bắt đầu từ giai đoạn học vần là hợp lí, góp phần hình thành và phát triển NL ĐH cho HS tiểu học, đáp ứng đƣợc mục tiêu của CT Ngữ văn mới và mục tiêu đổi mới giáo dục mà CT GDPT tổng thể đã đặt ra. 6. Dự kiến đóng góp của luận án Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần nâng cao chất lƣợng DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hƣớng phát triển NL ngƣời học. 6.1. Về lí luận Luận án bổ sung lí luận cho mảng phƣơng pháp dạy đọc ở tiểu học đặc biệt là DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần. 6.2. Về thực tiễn Luận án đã đánh giá đƣợc thực tiễn DH ĐH cho HS lớp 1 hiện nay ở trƣờng tiểu học. Từ đó, đề xuất đƣợc một số biện pháp tác động vào nội dung, hình thức tổ chức DH ĐH nhằm hình thành và phát triển NL ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần, góp phần nâng cao chất lƣợng học đọc cho HS giai đoạn đầu tiểu học. Luận án cũng đã bƣớc đầu chứng minh tính khả thi của các biện pháp DH ĐH đƣợc đề xuất, là tài liệu tham khảo cho GV, các nhà nghiên cứu, các cấp quản lí, tạo cơ sở khoa học để các cấp quản lí GD và GV vận dụng trong hoạt động dạy học, đáp ứng mục tiêu của CT GDPT môn Ngữ văn 2018 và mục tiêu đổi mới giáo dục nƣớc nhà. 7. Kết cấu của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung chính của luận án gồm 4 chƣơng sau: Chƣơng 1. Tổng quan vấn đề dạy học đọc hiểu theo định hƣớng phát triển NL cho HS phổ thông Chƣơng 2. Cơ sở khoa học của dạy học đọc hiểu cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hƣớng phát triển năng lực Chƣơng 3. Các nguyên tắc và biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS lớp 1 theo định hƣớng phát triển NL Chƣơng 4. Thực nghiệm sƣ phạm 7
8 CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG 1.1. Những nghiên cứu về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh phổ thông 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực 1.1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực trên thế giới Năng lực (tiếng Anh: competency, tiếng Pháp: capacité, tiếng Nga: компетентность) là khái niệm đƣợc nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến, không chỉ trong môn Ngữ văn mà trong nhiều môn học và lĩnh vực khác. Thuật ngữ này có nguồn gốc từ tiếng Latinh, nguyên gốc là “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”. Khái niệm này đƣợc quan tâm bắt đầu vào những năm 70 của thế kỷ XX. Các nhà nghiên cứu tiếp cận khái niệm “năng lực” nhiều góc nhìn khác nhau, trong đó 3 cách phổ biến nhất là: quan điểm tiếp cận dựa vào những đặc điểm chung (the generic approach), quan điểm tiếp cận dựa vào nhận thức (the connitive approach) và quan điểm tiếp cận dựa vào hành vi (the behaviourist approach). Dù xuất phát từ những cách tiếp cận khác nhau các định nghĩa đều có điểm gặp gỡ khi bàn về cấu trúc và thành tố của khái niệm này. a. Các thành tố, cấu trúc NL Khi bàn về NL, các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều nhất đến khái niệm này ở phƣơng diện NL hành động. P.D. Ashworth và Judy Saxton đã khẳng định rằng đây là một khía cạnh mô tả hành động của con ngƣời và chƣa đƣợc xác định một cách rõ ràng về thuộc tính cá nhân, hành động hay kết quả của hành động. Ý tƣởng về NL cũng đã tạo ra nhiều tranh luận về vấn đề NL mang tính cá nhân và không thể bao trùm tất cả các loại hành vi hoặc hành động tâm trí có liên quan. Áp dụng NL nhƣ một mô hình kết quả đối với GD và đào tạo mang lại nhiều lợi ích nhƣng cũng gặp không ít khó khăn. Ý tƣởng về mô hình NL cũng đƣợc tham chiếu đến từng cá nhân với những đòi hỏi về kĩ năng cao hơn và có xu thế đơn giản hóa mối quan hệ giữa lí thuyết với thực hành [173, tr.3-25]. Đây cũng là hƣớng mà luận án tiếp cận nội hàm khái niệm NL. Kiến thức, kĩ năng, thái độ và hành vi là ba thành tố cốt lõi đƣợc chú ý tới trong nội hàm khái niệm NL. Trong quá trình hình thành và phát triển NL, các yếu tố này có quan hệ mật thiết, tác động, bổ trợ lẫn nhau. Sơ đồ truyền thống nhất của cấu trúc năng lực đƣợc thể hiện ở hình sau đây: 8
9 Hình 1.1. Năng lực theo tiếp cận truyền thống (Trong đó, knowledge: kiến thức, skills: kĩ năng, attitude: thái độ, traditional competency: năng lực truyền thống, able to peform workplace task: có thể thực hiện các nhiệm vụ). Các thành tố của NL đƣợc hình thành đơn lẻ với từng cá nhân và kết nối chặt chẽ với nhau. Vì thế, “NL mang tính đặc thù, đại diện cho từng cá nhân, đƣợc thể hiện qua cách suy nghĩ, hành động trƣớc mỗi tình huống của từng ngƣời và đƣợc đánh giá trong cả một quá trình” [125]. Xuất phát từ cách tiếp cận chức năng, cũng đề cập đến các yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ… giống với David C.MeCleland, Rychen và Salganik [135] làm rõ thêm mô hình cấu trúc NL nhƣ sau: Cấu trúc nội tại Liên quan đến sự hợp tác của một NL NL Kiến thức Ví dụ: Kĩ năng nhận thức Kĩ năng thực hành NL hợp tác Thái độ Cảm xúc Giá trị và đạo đức BỐI CẢNH Động cơ Hình 1.2. Cấu trúc năng lực Từ góc độ tâm lý học, các nhà nghiên cứu nhấn mạnh tính đặc thù các nhân của NL. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng NL là sự huy động đồng thời 8 lĩnh vực trí năng của cá nhân, bao gồm: ngôn ngữ, lô gic toán học, không gian, vận động cơ thể, âm nhạc, giao tiếp, tự nhận thức, và tự nhiên [147]. Mỗi HS có thể có sở trƣờng về một hoặc nhiều loại trí năng nhất định. Ảnh hƣởng của tâm lý – yếu tố nền tảng đến các loại trí năng này rất quan trọng. Shen Qunying nhấn mạnh cho rằng NL là trạng thái hoặc phẩm chất với đủ điều kiện, phạm vi đặc biệt của kĩ năng, kiến thức. Đây là một 9
10 khái niệm phức tạp về mặt ngữ nghĩa, không chỉ có kiến thức và KN mà còn gồm khả năng giải quyết tất cả các vấn đề liên quan đến tâm lý xã hội (cảm giác và thái độ) để thỏa mãn các nhu cầu tổng hợp [183, tr.78]. Năm 2018, The European Framework of 8 Key Competences (Khung 8 năng lực của Châu Âu) [139, tr.4] nhấn mạnh 8 NL chính, đó là: các NL cốt lõi; NL số; NL khoa học, công nghệ, kỹ thuật, toán học; NL ngôn ngữ; NL ĐH; NL nhận thức và diễn tả văn hóa, NL khởi nghiệp; NL công dân; NL cá nhân, xã hội và học tập. Trong 8 NL trên, ĐH là một trong những NL quan trọng nên việc phát triển NL này cho HS ngay từ tiểu học đƣợc chúng tôi đặc biệt quan tâm. b. Những yếu tố ảnh hƣởng đến NL Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hƣởng đến NL, nhiều tác giả quan tâm tới sự phụ thuộc của NL vào bối cảnh, môi trƣờng và điều kiện thực hiện - cũng là những yếu tố mà luận án chú trọng khi khảo sát các yếu tố ảnh hƣởng đến dạy học Tiếng Việt 1 theo tiếp cận NL cho HS. Trong đó, môi trƣờng là yếu tố đƣợc quan tâm nhiều nhất. Năm 1999, trong công trình Concepts of competence, Definition and Selection of competencies (Khái niệm và sự lựa chọn NL), Franz E.Weinert [144] đã đƣa ra 9 cách tiếp cận NL với những yếu tố ảnh hƣởng từ các góc độ: nhận thức chung; nhận thức chuyên biệt; mô hình NL – thực hiện; NL – điều độ - thực hiện; khái niệm – quy trình – thực hiện; NL khách quan, NL hành động; NL then chốt và siêu NL. Đây là gợi ý tốt cho chúng tôi khi nghiên cứu về các yếu tố ảnh hƣởng đến NL trong chƣơng 2. Năm 2016, Khoirudin Asfani và cộng sự đã chỉ ra rằng phƣơng pháp giảng dạy của GV, sự hài lòng trong học tập của HS và thành tích cũng nhƣ động lực của các em là những yếu tố có ảnh hƣởng lớn đến hiệu quả của quá trình hình thành và phát triển NL cho HS. Muốn đạt hiệu quả cao, chúng ta phải chú trọng đến thái độ, kĩ năng, kiến thức, bằng cấp, NL, đặc điểm tính cách của GV và khả năng giao tiếp, động lực và điều kiện học tập của HS, điều kiện cơ sở vật chất, môi trƣờng lớp học [159]. Đây cũng chính là những yếu tố mà luận án sẽ xem xét khi tiến hành khảo sát thực trạng dạy và học ĐH theo tiếp cận NL cho HS hiện nay. 1.1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực ở Việt Nam Cũng nhƣ trên thế giới, ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng quan tâm nhiều đến tìm hiểu nội hàm khái niệm và các thành tố của NL và đƣa ra những cách tiếp cận khác nhau đối với thuật ngữ này (nhƣ: tiếp cận từ góc độ từ nguyên học, từ góc độ tích hợp,…). Khái niệm NL gắn liền với NL hành động đƣợc nhiều tác giả đề cập đến nhất. Theo Lê Phƣơng Nga, “NL hành động không phải chỉ là phép cộng số học đơn thuần kiến thức, KN, thái độ mà từng môn học trang bị cho HS mà là sự thể hiện tổng hòa các kiến thức, kĩ năng, thái độ, là sự tích hợp những hiểu biết và khả năng thực 10