ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

------------------------------

ThS. Lê Thúc Tuấn

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ

THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

(Tài liệu bồi dưỡng chuyên đề cho GV tỉnh Kon Tum)

Huế, 7/2016
 ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

------------------------------

ThS. Lê Thúc Tuấn

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ

THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

(Tài liệu bồi dưỡng chuyên đề cho GV tỉnh Kon Tum)

Huế, 7/2016

2
 MỤC LỤC

Phần thứ nhất - GIỚI THIỆU CHUYÊN ĐỀ.................................................................5

1. Tên chuyên đề:...............................................................................................5
2. Mục tiêu của chuyên đề:...............................................................................5
3. Nội dung tài liệu và phương pháp trình bày chuyên đề..............................5
MODUN 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC.....................................................................................................6
I. Mục tiêu..........................................................................................................6
II. Giới thiệu chung về môđun 1.......................................................................6
III. Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun.....................................................6
IV. Hoạt động.....................................................................................................6
V. Thông tin phản hồi.......................................................................................8
PHỤ LỤC 1........................................................................................................................9
I. VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG TỔ CHỨC DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ
THÔNG..................................................................................................................... 9
II. CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC............................................................................................................12
Môđun 2 XÁC ĐỊNH NĂNG LỰC ĐẶC THÙ (CHUYÊN BIỆT) MÔN VẬT LÍ
TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG................................................29
I. Mục tiêu........................................................................................................29
II. Giới thiệu chung về môđun 2.....................................................................29
III. Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun...................................................29
IV. Hoạt động...................................................................................................29
V. Đánh giá......................................................................................................30
PHỤ LỤC 2......................................................................................................31
2. Năng lực chuyên biệt môn Vật lí ở trường trung học phổ thông.............31
Môđun 3 PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC HƯỚNG TỚI
NĂNG LỰC CHUNG VÀ NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT MÔN VẬT LÍ..........................41
I. Mục tiêu........................................................................................................41
II. Giới thiệu chung về môđun 3.....................................................................41
III. Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun...................................................41
IV. Hoạt động...................................................................................................41
V. Câu hỏi........................................................................................................42
VI. Thông tin phản hồi....................................................................................42

3
 PHỤ LỤC 3......................................................................................................................43
3. Chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực...................43
Môđun 4 TỔ CHỨC DẠY HỌC VẬT LÍ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC CHUNG VÀ NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT...................................................61
I. Mục tiêu........................................................................................................61
II. Giới thiệu chung về môđun 4.....................................................................61
III. Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun...................................................61
IV. Hoạt động...................................................................................................61
Phụ lục 4 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH VỚI CHỦ ĐỀ “NĂNG LƯỢNG”...........................................................63

4
 Phần thứ nhất - GIỚI THIỆU CHUYÊN ĐỀ

1. Tên chuyên đề:

Tổ chức hoạt động dạy học môn Vật lý theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

2. Mục tiêu của chuyên đề:

Nâng cao năng lực cho giáo viên THPT nhằm giúp họ có đủ cơ sở lí luận, kĩ năng
và niềm tin để thực hiện có hiệu quả các PPDH theo hướng phát triển năng lực chung
và năng lực đặc thù môn vật lí cho học sinh THPT .

3. Nội dung tài liệu và phương pháp trình bày chuyên đề

a) Cấu trúc chuyên đề: gồm 4 môđun kế tiếp nhau. Mỗi môđun được trình bày
trong thời gian (7-8 tiết)

b) Thời gian thực hiện chuyên đề: 3 ngày (30 tiết)

c) Nội dung cụ thể chuyên đề:

Môđun 1: Một số vấn đề về tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Môđun 2: Xác định năng lực đặc thù môn vật lí ở chương trình trung học phổ
thông
Môđun 3: Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hướng tới năng lực chung
và năng lực đặc thù môn vật lí
Môđun 4: Tổ chức dạy học môn vật lí theo định hướng phát triển năng lực chung
và năng lực đặc thù

d) Phương pháp trình bày:

Giảng viên trình bày giới thiệu, học viên thảo luận, cử đại diện trình bày ý kiến
của nhóm và cuối cùng giảng viên thống nhất ý kiến

5
 MODUN 1

MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

I. Mục tiêu

Học viên có thể:

- Hiểu được sự khác biệt giữa chương trình định hướng phát triển năng lực và chương
trình định hướng nội dung
- Nhận biết các dấu hiệu và quá trình hình thành và phát triển các năng lực chung và
năng lực cốt lõi của học sinh THPT

II. Giới thiệu chung về môđun 1

- Nội dung của môđun 1 gồm các chủ đề:

+ Giới thiệu làm quen
+ Tầm quan trọng của chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực
+ Những khó khăn hiện nay của việc tổ chức dạy học định hướng phát triển
năng lực và cách khắc phục
- Thời gian dành cho môđun: 8 tiết
- Khi nghiên cứu môđun này, cần lưu ý:
+ Thế nào là năng lực ? Các năng lực chung và cốt lõi cần đạt được ở học sinh THPT ?
+Những khó khăn của việc nghiên cứu và thực hiện chương trình giáo dục theo
định hướng phát triển năng lực và thảo luận để tìm ra biện pháp khắc phục

III. Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun

- Bảng đen và giấy nháp

- Máy tính, máy chiếu (projector) và màn hình

IV. Hoạt động

Hoạt động 1: Giới thiệu làm quen. Trao đổi về thực trạng dạy học và những kết đạt được
của việc đổi mới PPDHhiện nay ?

6
  Nhiệm vụ:
- Thảo luận và trao đổi xung quanh các câu hỏi:
+ Thực trạng hoạt động dạy học hiện nay? Kết quả và hạn chế ? Nguyên nhân và biện
pháp.
 Thông tin cho hoạt động: Phụ lục 1

Hoạt động 2: Chương trình giáo dục định hướng nội dung và chương trình theo định
hướng phát triển năng lực?

 Nhiệm vụ:
+ Anh (chị) nêu các ý kiến về chương trình hiện nay và việc đổi mới hoạt động dạy học
ở trường phổ thông hiện nay theo chương trình định hướng phát triển năng lực
- Học viên làm việc nhóm để trao đổi về chương trình theo định hướng nội dung và lực
chương trình theo định hướng? So sánh chúng trên các yếu tố như: mục tiêu dạy học; nội
dung dạy học…?
- Mỗi nhóm cử đại diện trình bày
- GV thống nhất ý kiến
 Thông tin cho hoạt động: Phụ lục 1
Hoạt động 3: Các thành phần của năng lực? So sánh với các trụ cột giáo dục của
UNESCO

- Học viên làm việc theo nhóm để trao đổi

- Mỗi nhóm cử đại diện trình bày
- GV thống nhất ý kiến
Hoạt động 4: Định hướng chuẩn đầu ra về năng lực và phẩm chất của chương trình
THPT ?
 Nhiệm vụ:
- Thảo luận và trao đổi xung quanh các câu hỏi:
+ Anh (chị) hiểu như thế nào về :
• Các năng lực và phẩm chất cần đạt được của chương trình giáo dục mới là gì ?

• Quá trình hình thành và các biểu hiện của năng lực chung và cốt lõi ?

7
  Thông tin cho hoạt động: Xem phụ lục 1
Hoạt động 5: Thế nào là năng lực chung và năng lực cốt lõi ? Các năng lực cần đạt của
học sinh THPT là gì ?

 Nhiệm vụ:
- Thảo luận và trao đổi xung quanh các câu hỏi:
+ Anh (chị) hiểu như thế nào về :
• Năng lực của học sinh ? Dấu hiệu của chúng?

• Các năng lực cần đạt được của chương trình giáo dục THPT là gì ?

• Quá trình hình thành và các biểu hiện của năng lực chung và cốt lõi ?
 Thông tin cho hoạt động: Xem phụ lục 1

V. Thông tin phản hồi

- Phân biệt năng lực và kĩ năng?

- Quá trình hình thành năng lực?
-Các năng lực chung và cốt lõi và các biểu hiện của nó trong dạy học ở trường THPT?

8
 PHỤ LỤC 1

I. VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG TỔ CHỨC DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Giáo dục phổ thông nước ta hiện nay đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của HS, nghĩa là từ chỗ quan
tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì thông qua
việc học. Muốn vậy GV phải thực hiện thành công việc chuyển đổi từ cách dạy học
theo lối hàn lâm, nặng về kiến thức sang dạy cách học, dạy cách vận dụng kiến thức,
rèn luyện kỹ năng, hình thành và phát triển năng lực và các phẩm chất; đồng thời phải
chuyển cách đánh giá từ nặng về kiến thức sang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức
để giải quyết vấn đề.

1. Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học
Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông,
hoạt động đổi mới PPDHđã được quan tâm tổ chức và thu được những kết quả bước
đầu thể hiện ở các mặt sau:

1.1. Đối với công tác quản lý

- Triển khai việc “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học”.
Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy hoạt động của HS làm trung
tâm, ở đó GV tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến HS: HS học như thế nào?
HS đang gặp khó khăn gì? nội dung và PPDHcó phù hợp, có gây hứng thú cho học
sinh không? kết quả học tập HS có được cải thiện không?

- Triển khai thí điểm Mô hình trường học đổi mới đồng bộ PPDHvà kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của HS. Mục tiêu đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá theo hướng khoa học, hiện đại; tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn
nhau giữa các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học - giáo dục, đánh
giá trong quá trình dạy học - giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục; thực hiện trung
thực trong thi, kiểm tra.

9
 - Triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông
theo Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ GDĐT tại các trường
tham gia thí điểm. Mục đích là:

(1) Khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của các trường PT tham gia;

(2) Củng cố cơ chế phối hợp và tăng cường vai trò của các trường sư
phạm, trường thực hành sư phạm và các trường phổ thông khác trong các hoạt động
thực hành, thực nghiệm sư phạm và phát triển chương trình giáo dục nhà trường PT;

(3) Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chương
trình giáo dục nhà trường phổ thông cho đội ngũ giảng viên các trường/khoa sư phạm,
GV các trường phổ thông tham gia thí điểm;

1.2. Đối với GV

- Đông đảo GV có nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp dạy học. Nhiều
GV đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ PPDHvà
kiểm tra đánh giá.

- Một số GV đã vận dụng được các PPDHtích cực trong dạy học; kĩ năng sử
dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong tổ chức
hoạt động dạy học môn vật lí ở nhà trường phổ thông.

1.3. Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học

Cơ sở vật chất phục vụ dạy học những năm qua đã được đặc biệt chú trọng.
Điều kiện dạy học ở các trường trung học đã từng bước cải thiện trên phạm vi cả nước,
tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi mới PPDH.

2. Những hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học
Bên cạnh những kết quả bước đầu, việc đổi mới PPDHở trường THPT vẫn còn
nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Cụ thể là:

10
 - Hoạt động đổi mới PPDHở trường THPT chưa mang lại hiệu quả cao. Truyền
thụ tri thức một chiều vẫn là PPDHchủ đạo của nhiều GV. Dạy học vẫn nặng về truyền
thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống
thực tiễn cho HS thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan
tâm.

- Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác,
công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá
qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối "đọc-chép"
thuần túy, HS về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức.

Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là nhiều HS phổ thông còn thụ động trong
việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các
tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế.

3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học
Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một
số nguyên nhân cơ bản sau:

- Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới PPDHvà ý thức thực hiện đổi mới của
một bộ phận cán bộ quản lý, GV chưa cao. Năng lực của đội ngũ GV về vận dụng các
PPDHtích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông
trong dạy học còn hạn chế.

- Lý luận về PPDHchưa được nghiên cứu và vận dụng một cách có hệ thống;
còn tình trạng vận dụng lí luận một cách chắp vá nên chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả.

- Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới PPDH từ các cấp quản lý giáo dục còn hạn
chế, chưa đáp ứng được yêu cầu. Việc tổ chức hoạt động đổi mới PH chưa đồng bộ và
chưa thúc đẩy của đổi mới PPDH.

- Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi mới PPDHchưa khuyến khích được
sự tích cực đổi mới phương pháp dạy học. Đây là nguyên nhân quan trọng nhất làm
cho hoạt động này chưa mang lại hiệu quả cao.

11
 - Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới PPDH như: cơ sở vật chất, thiết bị
dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin - truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm
hạn chế việc áp dụng các PPDH hiện đại.

II. CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC

2.1. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (dạy học định hướng kết
quả đầu ra) (outcomes based curriculum - OBC) là một xu hướng giáo dục
hiện nay trên thế giới nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Chương trình giáo
dục này chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào những tình huống thực tiễn của học
sinh nhằm chuẩn bị cho họ năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp sau này.

Khác với chương trình định hướng nội dung (truyền thống), chương trình dạy
học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, ”sản phẩm cuối
cùng” của quá trình dạy học. Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy
định những nội dung dạy học chi tiết như cũ mà quy định một cách tường minh
các đầu ra (outcomes); kết quả mong muốn (dự kiến) của quá trình giáo dục. Trên
cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ
chức và đánh giá kết quả nhằm đảm bảo thực hiện được được kết quả đầu ra. Trong
chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập (kết quả học tập) được mô tả
thông qua hệ thống các năng lực (competency) và mô tả một cách chi tiết để có thể
quan sát, đánh giá được. Ưu điểm của chương trình này là tạo điều kiện quản lý chất
lượng theo kết quả đầu ra đã quy định. Năng lực của học sinh là một thuật ngữ được sử
dụng với ý nghĩa là:

• Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc
tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... để thực hiện thành công một
loại công việc trong một bối cảnh nhất định. Năng lực của cá nhân được đánh giá qua

12
phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc
sống.

 Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào
cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các
môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng
tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh.

 Năng lực đặc thù (chuyên biệt) của môn học là năng lực được hình
thành và phát triển bởi ưu thế của môn học, đặc điểm của môn học đó. Một năng lực
chung nào đó cũng có thể đồng thời là năng lực đặc thù môn học.

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm này
được thể hiện ở các vấn đề sau:

 Mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

 Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết
với nhau nhằm hình thành và phát triển các năng lực;

 Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;

 Các năng lực chung cùng với các năng lực đặc thù tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học;

 Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể; vận dụng được các phép tính cơ bản; vẽ
được đồ thị...;

 Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng
nội dung và chương trình định hướng năng lực:

13
 Chương trình định hướng nội Chương trình định hướng năng lực
dung

Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết
không chi tiết và không nhất thiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện
giáo dục
phải quan sát, đánh giá được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào các Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết
khoa học chuyên môn, không gắn với quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống
giáo dục
các tình huống thực tiễn. Nội dung thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội
quy định chi tiết trong chương trình. dung chính, không quy định chi tiết.

Phương GV là người truyền thụ tri thức, là - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS
pháp trung tâm của quá trình dạy học. tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú
HS tiếp thu thụ động những tri trọng khả năng giải quyết vấn đề, khả năng
dạy học
thức được quy định sẵn. giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các phương pháp dạy học

tích cực; các PPDHthí nghiệm, thực hành

Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết trên Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
dạy học lớp học các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; ứng
dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Đánh giá kết Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính
quả học tập yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng
của HS nội dung đã học. khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn.

2.2. Cấu trúc của năng lực

Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu
có những cấu trúc tương ứng
22.1. Trong khi năng lực hành động được định nghĩa như là một khái niệm định hướng
theo chức năng, một hệ thống phức hợp, toàn diện hơn, có sự kết hợp của nhiều thành

14
tố như các khả năng nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa cả các thành phần phi nhận
thức như động cơ, xúc cảm, giá trị, đạo đức,… trong một bối cảnh có ý nghĩa thì năng
lực sẽ có cấu trúc đa thành tố được trình bày trong sơ đồ I.1
- Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực (định hướng theo chức năng);
- Vòng tròn lớn bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến thức,
các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị
và đạo đức, động cơ;
- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa).

Sơ đồ I.1: Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực

Ví dụ: Năng lực sử dụng ngôn ngữ thường gồm các năng lực thành phần như đọc
hiểu, nghe hiểu, nói, viết,… định hướng thực hiện chức năng giao tiếp, tư duy, kết nối
trong nó cả thái độ và các thành tố khác như xúc cảm, giá trị, niềm tin,… trong một
bối cảnh có ý nghĩa.
Như vậy, năng lực không phải là cấu trúc
bất biến, mà là một cấu trúc động, có tính mở,
đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó
không chỉ là kiến thức, kĩ năng,… mà cả niềm

15
tin, giá trí, trách nhiệm xã hội,… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều
kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.

2.2.2. Ngoài ra cấu trúc chung của năng lực hành động có thể mô tả là sự kết hợp của 4
năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội,
năng lực cá thể .

(1) Năng lực chuyên môn (Professional

competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng như đánh giá kết quả chuyên môn
một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về
mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học
nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng
nhận thức và tâm lý vận động.

(2) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng thực hiện
những hành động có kế hoạch, sắp xếp công việc; định hướng mục đích trong việc giải
quyết các nhiệm vụ và vấn đề; làm việc theo nhóm, phát triển nhân cách và phát triển
các mối quan hệ xã hội. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp
chung và năng lực phương pháp chuyên môn.

(3) Năng lực xã hội (Social competency): Năng lực xã

hội là một khái niệm đa chiều bao gồm tình cảm, nhận thức và
hành vi. Người có năng lực xã hội là người có khả năng đạt
được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử cũng
như những nhiệm vụ khác nhau mà có sự phối hợp chặt chẽ
với những thành viên khác.

(4) Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng

xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những
giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực

16
hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi
phối các thái độ và hành vi ứng xử.

Mô hình 4 thành phần phù hợp với 4 trụ cột giáo dục của UNESCO:

4 thành phần năng lực 4 trụ cột giáo dục của UNESCO

Năng lực chuyên môn Học để biết (Learn to know)

Năng lực phương pháp Học để làm (Learn to do)

Năng lực xã hội Học để chung sống (Learn to lvie together)

Năng lực cá thể Học để tự khẳng định (Learn to be)

Cấu trúc trên cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm
mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn còn phát triển năng lực phương pháp, năng
lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này quan hệ chặt chẽ và hữu cơ.

Học nội dung Học phương pháp - Học giao tiếp – Học tự trải nghiệm -
chuyên môn chiến lược Xã hội đánh giá

17
- Các tri thức - Lập kế hoạch - Làm việc - Tự đánh giá
chuyên môn (các học tập, kế hoạch làm trong nhóm điểm mạnh, điểm yếu
khái niệm, phạm việc - Tạo điều kiện cho - XD kế hoạch
trù, quy luật, mối - Các phương sự hiểu biết về phát triển cá nhân
quan hệ…) pháp nhận thức chung: phương diện xã - Đánh giá,
- Các kỹ Thu thâp, xử lý, đánh hội, hình thành các chuẩn
năng chuyên môn giá, trình bày thông tin - Học cách ứng xử, mực giá trị, đạo đức
- Úng dụng, - Các phương tinh thần trách và văn hoá, lòng tự
đánh giá chuyên pháp chuyên môn nhiệm, khả năng giải trọng …
môn quyết xung đột

NL chuyên môn NL phương pháp NL xã hội NL cá thể

3. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục
trung học phổ thong sau 2015

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, các nhà khoa học
giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về 6 phẩm chất và 9 năng lực
của chương trình giáo dục trung học phổ thông sau 2015 như sau

18
3.1. Về phẩm chất

Các phẩm chất Biểu hiện

1. Yêu gia đình, quê a) Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đình;
hương, đất nước tự hào về các truyền thống tốt đẹp của gia đình, dòng họ; có ý
thức tìm hiểu và thực hiện trách nhiệm của thành viên trong
gia đình.

b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn
di sản văn hóa của quê hương, đất nước.

c) Tin yêu đất nước Việt Nam; có ý thức tìm hiểu các
truyền thống tốt đẹp của dân tộc Việt Nam.

2. Nhân ái, khoan dung a) Yêu thương con người; sẵn sàng giúp đỡ mọi người và
tham gia các hoạt động xã hội vì con người.

b) Tôn trọng sự khác biệt của mọi người; đánh giá được
tính cách độc đáo của mỗi người trong gia đình mình; giúp đỡ
bạn bè nhận ra và sửa chữa lỗi lầm.

c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực học
đường; không dung túng các hành vi bạo lực.

d) Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa trên
thế giới.

3. Trung thực, tự trọng, a) Trung thực trong học tập và trong cuộc sống; nhận xét
chí công vô tư được tính trung thực trong các hành vi của bản thân và người
khác; phê phán, lên án các hành vi thiếu trung thực trong học tập,
trong cuộc sống.

b) Tự trọng trong giao tiếp, nếp sống, quan hệ với mọi

người và trong thực hiện nhiệm vụ của bản thân; phê phán
những hành vi thiếu tự trọng.

c) Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, xuất phát từ lợi

19
 ích chung và đặt lợi ích chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán
những hành động vụ lợi cá nhân, thiếu công bằng trong giải quyết
công việc.

4. Tự lập, tự tin, tự chủ a) Tự giải quyết, tự làm những công việc hàng ngày của
và có tinh thần vượt khó bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt; chủ động, tích
cực học hỏi bạn bè và những người xung quanh về lối sống tự
lập; phê phán những hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại.

b) Tin ở bản thân mình, không dao động; tham gia giúp
đỡ những bạn bè còn thiếu tự tin; phê phán các hành động a
dua, dao động.

c) Làm chủ được bản thân trong học tập, trong sinh hoạt;
có ý thức rèn luyện tính tự chủ; phê phán những hành vi trốn
tránh trách nhiệm, đổ lỗi cho người khác.

d) Xác định được thuận lợi, khó khăn trong học tập,
trong cuộc sống của bản thân; biết lập và thực hiện kế hoạch
vượt qua khó khăn của chính mình cũng như khi giúp đỡ bạn
bè; phê phán những hành vi ngại khó, thiếu ý chí vươn lên.

5. Có trách nhiệm với a) Tự đối chiếu bản thân với các giá trị đạo đức xã hội;
bản thân, cộng đồng, đất có ý thức tự hoàn thiện bản thân.
nước, nhân loại và môi b) Có thói quen xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập;
trường tự nhiên hình thành ý thức lựa chọn nghề nghiệp tương lai cho bản
thân.

c) Có thói quen tự lập, tự chăm sóc, rèn luyện thân thể.

d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã
hội; sống nhân nghĩa, hòa nhập, hợp tác với mọi người xung
quanh.

e) Quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi bật
ở địa phương và trong nước; sẵn sàng tham gia các hoạt động

20
 phù hợp với khả năng để góp phần xây dựng quê hương, đất
nước.

g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm của HS trong tham gia

giải quyết những vấn đề cấp thiết của nhân loại; sẵn sàng
tham gia các hoạt động phù hợp với khả năng của bản thân
góp phần giải quyết một số vấn đề cấp thiết của nhân loại.

h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đối
với thiên nhiên; có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các
hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; lên án
những hành vi phá hoại thiên nhiên

6. Thực hiện nghĩa vụ a) Coi trọng và thực hiện nghĩa vụ đạo đức trong học tập
đạo đức, tôn trọng chấp và trong cuộc sống; phân biệt được hành vi vi phạm đạo đức
hành kỷ luật, pháp luật và hành vi trái với quy định của kỷ luật, pháp luật.

b) Tìm hiểu và chấp hành những quy định chung của

cộng đồng; phê phán những hành vi vi phạm kỷ luật.

c) Tôn trọng pháp luật và có ý thức xử sự theo quy định

của pháp luật; phê phán những hành vi trái quy định của pháp
luật.

3.2. Các năng lực chung và cốt lõi của học sinh THPT

Chương trình giáo dục trung học phổ thông mới của Việt Nam sau 2015 sẽ cấu
trúc theo định hướng phát triển năng lực.

3.2.1. Năng lực học sinh

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng,
thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính
các em trong cuộc sống.
Có ba dấu hiệu quan trọng về năng lực của học sinh:

21
 1. Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng
học được…, mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/ vận dụng tri thức, kĩ
năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em.
2. Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với
lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng hành
động (thực hiện hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích
đề ra (gồm động cơ, ý chí, sự tư tin và trách nhiệm xã hội,…).
3. Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ
học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học. Nhà trường là môi trường giáo dục chính
thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp
với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác như gia
đình, cộng đồng,..cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em.
3.2.2. Qúa trình hình thành năng lực
Quá trình hình thành năng lực có thể được mô hình hóa bằng sơ đồ hình bậc
thang, gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực như sau:

1- Tiếp nhận thông tin

2- Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết/ kiến thức)
3- Áp dụng/ vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng)
4- Thái độ và hành động
5- Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực
6- Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp/ thành thạo
7- Kết hợp với kinh nghiệm/ trải nghiệm thể hiện năng lực nghề.

22
3.2.3. Các năng lực cốt lõi của học sinh
Năng lực cốt lõi (còn gọi là năng lực chung) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất
kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động giáo
dục (bao gồm các môn học) phải hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng
lực cốt lõi này. Trên thế giới có nhiều hệ thống năng lực cốt lõi khác nhau, tuy nhiên
trong các hệ thống này thường gồm có:
- Kĩ năng sống và kĩ năng nghề nghiệp
- Kĩ năng học tập và kĩ năng đổi mới
- Kĩ năng về thông tin, đa phương tiện và công nghệ (Sơ đồ I.5)

Sơ đồ 1.5 : Khung kiến thức, kĩ năng của học sinh trong thế kỉ XXI

Các năng lực cốt lõi của học sinh trong thế kỉ XXI, gồm:
 Năng lực làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông.
 Năng lực nhận thức về các chủ đề, thế kỉ XXI: nhận thức về thế giới, kiến
thức về tài chính, kinh tế, kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức về chăm sóc sức khỏe
và kiến thức dân sự.
 Các năng lực tư duy và năng lực học tập: năng lực giải quyết vấn đề và năng
lực tư duy phê phán, năng lực đổi mới và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học
 Năng lực về công nghệ thông tin về truyền thông.
 Năng lực nghề nghiệp và kĩ năng sống: năng lực thích ứng, năng lực thúc đẩy
và năng lực tự định hướng, năng lực lãnh đạo và trách nhiệm xã hội,…
Những năng lực cốt lõi của học sinh trong thế kỉ XXI cần được xem xét như là
kết quả đầu ra (chuẩn đầu ra) của quá trình dạy và học. Vì vậy, phải xây dựng các

23
chương trình giáo dục và vận dụng các chiến lược dạy học, các kiểu tổ chức dạy học
phù hợp để hình thành các năng lực này. Chương trình giáo dục phổ thông mới của
Việt Nam sau 2015 sẽ được cấu trúc theo định hướng phát triển năng lực. Các năng lực
của học sinh Việt Nam được xác định là

3.2.4. Dấu hiệu nhận biết năng lực cốt lõi

9 năng lực chung Biểu hiện

1. Năng lực a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt
được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện.
tự học
b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện
các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ
học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các
đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin có
chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm,
bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của GV theo các ý chính; tra cứu tài
liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.

c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi

24
 thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè; chủ
động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập.

2. NL giải a) Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập; phân
quyết vấn đề tích được tình huống trong học tập;

b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn
đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.

c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay
không phù hợp của giải pháp thực hiện.

3. NL sáng tạo a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và
làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên
quan từ nhiều nguồn khác nhau.

b) đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn
phù hợp;bình luận được về các giải pháp đề xuất.

c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việc
nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình
huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý.

d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá
lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực
trong những ý kiến khác.

4. NL tự a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân
trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được cảm xúc của
quản lý
bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn.

b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực
hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và có ứng xử phù
hợp với những tình huống không an toàn.

c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý của bản
thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.

d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao,

25
 cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai
đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng
cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới
sức khoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học tập.

5. NL giao a) Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan
tiếp trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp;

b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được bối
cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp;

c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù hợp
với đối tượng và bối cảnh giao tiếp.

6. NL hợp tác a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ;
xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác
theo nhóm với quy mô phù hợp;

b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ
thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực
hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để
tự đề xuất cho nhóm phân công;

c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như
kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm
các công việc phù hợp;

d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý
điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các
thành viên trong nhóm;

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm;
nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.

7. NL sử dụng a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm vụ cụ
công nghệ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử dụng được các
phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu trữ

26
thông tin và dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng.
truyền thông b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm
kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin
phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ
đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập được
và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;

8. NL sử dụng a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại,
ngôn ngữ chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu và
nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương tŕnh học tập; đọc
hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết
đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích;
viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn;

b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được thể
hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa;
phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu
mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu
phức, câu điều kiện;

c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ

9. NL tính toán a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa,
khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các
kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen
thuộc.

b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và
của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học trong học tập và
trong một số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽ
phác hình dạng các đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu được
tính chất cơ bản của chúng.

c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố
trong các tình huống học tập và trong đời sống; bước đầu vận dụng được

27
các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một số
yếu tố của lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng.

d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính
cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước đầu sử
dụng máy vi tính để tính toán trong học tập.

28
 Môđun 2
XÁC ĐỊNH NĂNG LỰC ĐẶC THÙ (CHUYÊN BIỆT) MÔN
VẬT LÍ TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

I. Mục tiêu

Học viên có thể:

-Xác định được các năng lực chuyên biệt của môn vật lí ở nhà trường THPT
-Nhận biết các dấu hiệu biểu hiện của các năng lực này để hình thành, nuôi dưỡng và
rèn luyện cho học sinh theo chương trình giáo dục định hướng năng lực.

II. Giới thiệu chung về môđun 2

- Khi nghiên cứu môđun này, cần lưu ý: Các năng lực đặc thù cần đạt được và biểu hiện
ở học sinh khi thực hiện tiến trình dạy học môn vật lí ở nhà trường trung học phổ thông.
-Thời gian dành cho môđun: 8 tiết

III. Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun

- Bảng đen và giấy nháp

- Máy tính, máy chiếu (projector) và màn hình

IV. Hoạt động

Hoạt động 1: Các năng lực chuyên biệt môn vật lí? Làm thế nào để xây dựng các năng
lực này ở trường trung học phổ thông từ các năng lực chung?

 Nhiệm vụ
- Học viên làm việc theo nhóm để trao đổi về khái niệm năng lực đặc thù? Năng lực đặc
thù của bộ môn vật lí và cách xây dựng chúng từ hệ thống các năng chung
- Mỗi nhóm cử đại diện trình bày
- GV thống nhất ý kiến
 Thông tin cho hoạt động: Phụ lục 2

29
 Hoạt động 2: Dựa trên đặc thù về nội dung kiến thức, phương pháp nhận thức của môn
vật lí có thể xây dựng và cụ thể hoá các năng chuyên biệt cho môn vật lí hay không?

 Nhiệm vụ
- Học viên làm việc theo nhóm để trao đổi về các nhóm năng lực thành phần của môn
vật lí
- Mỗi nhóm cử đại diện trình bày
- GV thống nhất ý kiến
 Thông tin cho hoạt động: Xem phụ lục 2
Hoạt động 3: Các cấp độ năng lực và biểu hiện?

 Nhiệm vụ:
- Thảo luận và trao đổi xung quanh các câu hỏi:
+ Anh (chị) hiểu như thế nào về :
• Các thành phần của năng lực đặc thù

• Các biểu hiện của các cấp độ năng lực cần đạt được của các nhóm năng lực thành
phần?
 Thông tin cho hoạt động: Xem phụ lục 2

V. Đánh giá

-Năng lực đặc thù của môn vật lí?

-Biểu hiện của năng lực đặc thù và các cập độ thực hiện
-Từ đặc điểm của năng lực đặc thù môn vật lí, anh (chị) hãy cùng nhau thảo luận để xây
dựng một số biện pháp để hình thành và phát triển.

30
 PHỤ LỤC 2

2. Năng lực chuyên biệt môn Vật lí ở trường trung học phổ thông

2.1. Dạy học định hướng phát triển năng lực

Dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất chỉ là coi trọng thực hiện
mục tiêu dạy học ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS ”vận dụng những
kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và
có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trường và ngoài nhà trường, trong đời sống
thực tiễn”. Trong quá trình thực hiện kế hoạch dạy học không chỉ dừng ở mục tiêu
hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ mà còn hướng đến mục tiêu cao hơn. Đó là
trên cơ sở kiến thức được hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý
nghĩa đối với HS. Nói một cách khác việc dạy học định hướng năng lực về bản chất
không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo
một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến
thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình. Nó được thể hiện ở trong các thành
tố cùa quá trình dạy học sau:

- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu về kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ
như nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến
thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng
cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng.
Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường.

- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ
chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. Như vậy
thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và phát triển không phải 1
loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố
mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học.
- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với
thực tiễn.

31
 - Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất: đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh
giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại
tình huống phức tạp khác nhau. Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm năng lực
chung. Trên cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ môn cụ thể hóa thành
những năng lực chuyên biệt. Tuy nhiên không dừng ở các năng lực chuyên biệt, các
tác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực thành phần. Những năng lực thành phần này
lại được cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ năng… để định
hướng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV.
2.2. Năng lực chuyên biệt môn Vật lí

Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn năng lực chuyên biệt của từng môn học. Xin
giới thiệu 2 quan điểm xây dựng tuy là khác nhau nhưng có kết quả khá tương đồng.

2.2.1. Xây dựng năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung

Ở cách tiếp cận này, ta xác định các năng lực chung trước, đó là các năng lực
mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình thành ở
HS. Sau đó, với từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực chung ở
trong môn học của mình như thế nào. Với cách tiếp cận như vậy, từ các năng lực
chung đã được thống nhất trong chương trình THPT tổng thể, có thể vạch ra các năng
lực chuyên biệt môn Vật lí như ở bảng 1 sau.

Bảng 1: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung

Stt Năng lực chung Năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

- Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế

hoạch có hiệu quả.

- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động
Năng lực tự học
của các ứng dụng kĩ thuật.

- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin.

1

32
 - Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật xung quanh
học sinh.

- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm.

- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm,
bảng biểu, sơ đồ khối.
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương
án thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi.

- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm.

-Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên:

Hiện tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra
hiện tượng là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự
Năng lực giải quyết
nhiên có mối quan hệ với nhau như nào? Các dụng cụ
vấn đề (Đặc biệt là NL
có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?
giải quyết vấn đề bằng - Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các
2 con đường thực nghiệm câu hỏi đã đặt ra.
- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời
hay còn gọi là năng lực
bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
thực nghiệm)
- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được.

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được.

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả

thuyết (hoặc dự đoán)
Năng lực sáng tạo
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu.
3
- Giải được bài tập vật lí sáng tạo.

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối
ưu.

4 Năng lực tự quản lí Không có tính đặc thù

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

- Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng.

33
 - Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm.
Năng lực giao tiếp
5 - Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước.

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm.

- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm.

- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng.

6 Năng lực hợp tác -Tiến hành thí nghiệm theo nhóm.

-Tiến hành thí nghiệm với các khu vực khác.

Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá
trình hình thành các năng lực ở trên)

- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng

Năng lực sử dụng công (Crocodile, Phet…) để mô hình hóa quá trình vật lí.
7
nghệ thông tin và truyền
- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối
thông (ICT)
tượng vật lí.

8 Năng lực sử dụng ngôn - Sử dụng ngôn ngữ vật lí, ngôn ngữ toán học để diễn
ngữ tả quy luật vật lí.

- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí.

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu.

9 Năng lực tính toán - Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức
toán học.

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết

ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới.

a) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học
Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp
nhận thức và vai trò của môn học để đưa ra hệ thống năng lực. Dưới đây là hệ

34
thống năng lực được phát triển theo chuẩn năng lực chuyên biệt môn Vật lí của CHLB
Đức.
Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau: Năng lực giải quyết vấn đề; Năng
lực hợp tác; Năng lực thực nghiệm; Năng lực quan sát; Năng lực tự học,……

Tuy nhiên việc hình thành, phát triển các năng lực này là việc làm rất khó khăn
và đòi hỏi thời gian. Vì vậy, cần chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành
phần. Tiếp theo, cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần, mà
các thao tác này có thể nhận biết được và đưa ra chỉ bảo rõ ràng về mức độ chất lượng
của từng thao tác.

Nói tóm lại khi nói về một năng lực, cần làm rõ
nội hàm năng lực đó bằng cách chỉ ra những kiến thức,
kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc hỉnh
thành, phát triển năng lực đó. Ví dụ Các thành tố làm
nền tảng của năng lực thực nghiệm được trình bày ở
Hình 2.

Năng lực thực

+ Kiến thức vật lí liên quan nghiệm
đến quá trình cần khảo sát
Kĩ năng
+ Kiến thức về thiết bị, về an + thiết kế phương án thí nghiệm
toàn + chế tạo dụng cụ
+ Kiến thức về xử lí số liệu, + lựa chọn dụng cụ
kiến thức về sai số + lắp ráp dụng cụ thí nghiệm
+ Kiến thức về biểu diễn số + thay đổi các đại lượng
liệu dưới dạng bảng biểu, đồ thị + sử dụng dụng cụ đo: hiệu
chỉnh dụng cụ đo, đọc số liệu
+ sửa chưa các sai hỏng thông
+ Thái độ kiên nhẫn thường
+ Thái độ trung thực + quan sát diễn biến hiện tượng
+ Thái độ tỉ mỉ + ghi lại kết quả
+ Thái độ hợp tác + biểu diễn kết quả bằng bảng
+ Thái độ tích cực biểu, đồ thị
+ tính toán sai số
+ biện luận, trình bày kết quả
+ tự đánh giá cải tiến phép đo

35
 Hình 2: Các thành tố của năng lực thực nghiệm

Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần, ta tổng hợp được nhóm các
năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật lí theo bảng 2.

Bảng 2: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí

Nhóm năng lực

Năng lực thành phần trong môn Vật lí
thành phần
(NLTP)

HS có thể:

- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng,

Nhóm NLTP liên định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo vật lí.
- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí.
quan đến sử - K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm
dụng kiến thức vụ học tập.
vật lí - K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải
pháp, đánh giá … ) kiến thức vật lí vào tình huống thực tiễn.

HS có thể:

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí.

- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật
lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó.
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các
nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.
- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến
Nhóm NLTP về thức vật lí.
- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp
phương pháp
trong học tập vật lí.
(tập trung vào - P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí.
năng lực thực - P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm
nghiệm và năng tra được.
- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến

36
lực mô hình hóa) hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính
đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả TN

HS có thể:

- X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật
lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí.
- X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên
bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành).
- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau.
- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các
thiết bị kĩ thuật, công nghệ.
- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí
Nhóm NLTP
(nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm ).
trao đổi thông - X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của
tin mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm… ) một cách phù hợp.
- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những
vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí.
- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí.

HS có thể:

- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng ,

thái độ của cá nhân trong học tập vật lí.
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh
kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.
- C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan
Nhóm NLTP liên
điểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí.
quan đến cá thể - C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các
giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt KT-XH-MT.
- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo
mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống
và của các công nghệ hiện đại.
- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã

37
 hội và lịch sử.

Để giúp GV phân loại HS, người ta cũng đưa ra bảng cấp độ năng lực sau:

Bảng 3: Cấp độ các năng lực

Nhóm NL Cấp độ

I II III

NL sử dụng KI Tái hiện kiến KII Vận dụng kiến KIII Liên kết và chuyển tải
kiến thức thức: thức kiến thức

Tái hiện lại được - Xác định và sử- Vận dụng kiến thức
các kiến thức và dụng kiến thức vật lítrong tình huống có phần
đối tượng vật lí cơ trong tình huống đơnmới mẻ.
bản. - Lựa chọn được đặc tính
giản.
- Sử dụng phép tươngphù hợp.
tự.

NL về phương PI Mô tả lại các PII Sử dụng các PIII Lựa chọn và vận dụng
pháp (tập phương pháp phương pháp chuyên các phương pháp chuyên
trung vào năng chuyên biệt biệt biệt để giải quyết vấn đề
lực thực - Áp dụng, mô tả - Sử dụng các chiến - Lựa chọn và áp dụng
nghiệm và

38
năng lực mô các phương pháp lược giải bài tập. một cách có mục đích và
- Lập kế hoạch và
hình hóa) vật lí, đặc biệt là liên kết các phương pháp
phương pháp thực tiến hành thí nghiệmchuyên môn, bao gồm cả
đơn giản.
nghiệm. thí nghiệm đơn giản và
- Mở rộng kiến thức
toán học hóa.
theo hướng dẫn. - Tự chiếm lĩnh kiến
thức.

XI Làm theo mẫu XII Sử dụng hình thức XIII Tự lựa chọn cách diễn
diễn tả cho trước diễn tả phù hợp tả và sử dụng

- Diễn tả một đối - Diễn tả một đối - Lựa chọn, vận dụng và
tượng đơn giản tượng bằng ngôn ngữphản hồi các hình thức
Năng lực trao
gian bằng nói và vật lí và có cấu trúc. diễn tả một cách có tính
đổi thông tin - Biện giải về một đối
viết hoặc theo toán và hợp lí.
tượng. Lí giải các nhận - Thảo luận về mức độ
mẫu cho trước
đinh. giới hạn mù hợp của một
theo hướng dẫn.
- Đặt câu hỏi về chủ đề.
đối tượng.

CI CII CIII
- Áp dụng sự - Bình luận những - Tự đưa ra những đánh
đánh giá có sẵn. đánh giá đã có. giá của bản thân.
- Nhận thấy tác - Đưa ra những quyết - Đánh giá ý ghĩa của các
động của kiến định theo các khíakiến thức vật lí.
Năng lực cá
- Sử dụng các kiến thức
thức vật lí. cạnh đặc trưng của vật
thể
- Phát biểu được vật lí như nền tảng quả
lí
bối cảnh công - Phân biệt giữa cácquá trình đánh giá các đối
nghệ đơn giản bộ phận vật lí và cáctượng.
- Xắp xếp các hiện tượng
dưới nhãn quan bộ phận khác của việc
vào một bối cảnh vật lí.
vật lí. đánh giá.

39
40
 Môđun 3
PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC HƯỚNG TỚI
NĂNG LỰC CHUNG VÀ NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT MÔN VẬT LÍ

I. Mục tiêu

Học viên có thể:

- Sử dụng một số các phương pháp: dạy học tích hợp, dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá.... vào quá trình dạy học vật lí để hình thành và
phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt vật lí cho học sinh.
II. Giới thiệu chung về môđun 3

- Thời gian dành cho môđun: 10 tiết

III. Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun

- Bảng đen và giấy nháp

- Máy tính, máy chiếu (projector) và màn hình
IV. Hoạt động

Hoạt động 1: Tìm hiểu yêu cầu của thiết kế bài học theo định hướng năng lực
 Nhiệm vụ:
- Thảo luận và trao đổi xung quanh các câu hỏi:
+ Yêu cầu của chương trình dạy học theo định hướng năng lực?
+ Anh (chị) đã có đề xuất gì về thiết kế bài học theo cách tiếp cận năng lực?
 Thông tin cho hoạt động: Phụ lục 3
Hoạt động 2: Tích hợp và dạy học tích hợp?
 Nhiệm vụ:
- Học viên làm việc theo nhóm để trao đổi về khái niệm dạy học tích hợp
-Vì sao phải dạy học tích hợp và mục tiêu cần đạt được khi dạy học tích hợp là gì?
- Mỗi nhóm cử đại diện trình bày
- GV thống nhất ý kiến
 Thông tin cho hoạt động: Phụ lục 3
Hoạt động 3: Mức độ và quy trình dạy học tích hợp
 Nhiệm vụ:
- Học viên làm việc theo nhóm để trao đổi về các mức độ và quy trình khi dạy học tích
hợp môn vật lí trong nhà trường phổ thông?
- Mỗi nhóm cử đại diện trình bày

41
 - GV thống nhất ý kiến
Hoạt động 4: 2015 ?
 Nhiệm vụ:
- Thảo luận và trao đổi xung quanh các câu hỏi:
+ Anh (chị) hiểu như thế nào về :
• Năng lực
• Các năng lực cần đạt được của chương trình giáo dục mới là gì ?
• Các thành phần của năng lực
 Thông tin cho hoạt động: Xem phụ lục 1
V. Câu hỏi

-Phân loại bài tập theo định hướng năng lực và đặc điểm của lọai bài tập này?
-Khó khăn của sử dụng bài tập này dạy học hiện nay và cách khắc phục?
-Từ đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực, anh (chị) hãy cùng nhau thảo luận
để xây dựng một số bài tập theo định hướng nói trên.
VI. Thông tin phản hồi

- Tình hình thực tế của việc xây dựng và thiết kế các kiểu bài tập theo hướng tiếp cận
năng lực.
- Nhu cầu của học viên về việc xây dựng và thiết kế các kiểu bài tập theo hướng tiếp cận
năng lực.

42
 PHỤ LỤC 3

3. Chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực

3.1. Các yêu cầu của chương trình dạy học

Những điểm khác biệt cơ bản giữa những dấu hiệu đặc trưng của trường học ở
thế kỉ XX và trường học ở thế kỉ XXI thể hiện trong bảng dưới đây:
Trường học ở thế kỉ XX Trường học ở thế kỉ XXI
- Tập trung vào những kiến thức, kĩ năng - Tập trung vào phát triển các năng lực
cơ bản. hành động
- Kiểm tra, đánh giá tách khỏi dạy học - Kiểm tra, đánh giá tích hợp với dạy học

- Học sinh chủ yếu làm việc cá nhân - Học sinh hợp tác cùng giải quyết vấn đề
- Hoạt động dạy và học theo trình tự từ - Kĩ năng học được trong bối cảnh những
cơ bản đến cấp bậc cao hơn vấn đề của thực tiễn cuộc sống
- Giám sát kiểu hành chính - Học sinh là trung tâm, giáo viên hướng
dẫn hoạt động học.
- Dạy học theo mục tiêu, chú trọng nội - Tất cả học sinh học cách tư duy, đặc biệt
dung kiến thức, chỉ có nhóm học sinh ưu là tư duy bậc cao (năng lực giải quyết vấn
tú học cách tư duy đề, năng lực sáng tạo, siêu nhận thức).
- Từ những đặc điểm của nhà trường trong thế kỉ XXI, giáo viên cần phải có khả
năng phát triển chương trình (môn học) và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp để phát
triển năng lực học sinh. Thay vì trước đây dạy học quan tâm chủ yếu đến nội dung
kiến thức với câu hỏi: “Cần dạy học sinh những nội dung gì?” thì bây giờ dạy học
quan tâm đến phát triển năng lực bằng việc bắt đầu từ câu hỏi “Người học cần hình
thành được năng lực gì ở đâu ra?” – tức là đi từ kết quả (chuẩn đầu ra).
Wiggins và McTighe (1998) đề xuất mô hình xây dựng chương trình đào tạo
với thứ tự đảo ngược so với mô hình kiểu truyền thống (tức là không đi từ mục đích/
mục tiêu,… mà đi từ kết quả). Đó là các bước sau:
(1) Xác định kết quả mong muốn của khóa học/ môn học/ bài học (kết quả
đầu ra) với câu hỏi “Sau khi kết thúc cần phải làm được những công việc cụ thể gì?”.

43
 (2) Xác định những biểu tượng tương ứng (kết quả học tập của người học
cuối khóa/ kết thúc môn học,…) với câu hỏi “Người học phải thể hiện được những gì
trong các bài kiểm tra?”.
(3) Thiết kế hoạt động học tập với câu hỏi: “Để làm được bài kiểm tra đó thì
người học phải học những gì và như thế nào?”.
(4) Phát triển chương trình theo cách này, việc dạy học sẽ dựa theo chuẩn
đầu ra chứ không dựa trên nội dung. Nghĩa là người dạy cần phải tập trung suy nghĩ
nhiều hơn về vận dụng kiến thức được học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực
tiễn hơn chỉ là đơn thuần truyền thụ kiến thức.
(5) Thông thường, hiện nay giáo viên chỉ chú trọng xem mình có dạy hết
chương trình (theo sách giáo khoa) và đảm bảo thời lượng hay chưa, có theo kịp phân
phối chương trình hay không? mà ít quan tâm xem những mục tiêu, chuẩn đầu ra của
chương trình/ môn học đề ra có đạt được hay chưa. Thiết kế chương trình theo chuẩn
đầu ra bằng cách đảo ngược các bước xây dựng chương trình kiểu truyền thống, có
nghĩa đi từ kết quả mong muốn (chuẩn đầu ra), sau đó thiết kế đánh giá dựa trên chuẩn
đầu ra và biên soạn chương trình học tập để người học đạt được mục tiêu chuẩn đầu ra.
(6) Một chương trình môn học được xây dựng dựa trên năng lực thực hiện
đáp ứng chuẩn đầu ra sẽ có những đặc điểm sau:
(7) Mô tả năng lực một cách cụ thể, có thể đo lường được;
(8) Nội dung dạy học dựa trên các mục tiêu xác định (thể hiện trên kết quả
đầu ra – học sinh đạt khả năng/ năng lực gì);
- Người học sẽ phải học những nội dung trong chương trình môn học cho đến
khi chứng minh họ có khả năng làm chủ những kiến thức, kĩ năng cần thiết đã được
xác định ở chuẩn đầu ra;
- Sử dụng đa dạng các kĩ thuật dạy học và tăng cường hoạt động nhóm;
- Tập trung vào những gì người học cần phải làm được, đó là việc vận dụng các
kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bối cảnh thực tiễn;
- Sử dụng tài liệu, phương tiện truyền thông và các vật liệu thực tế của cuộc
sống hướng đến mục tiêu năng lực đã đề ra;
- Cung cấp cho người học thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá năng lực thực
hiện;
- Từng bước đáp ứng nhu cầu của người học;

44
 - Người học chứng tỏ làm chủ được những năng lực đã xác định trong chương
trình qua chuẩn đầu ra.
3.2. Các yêu cầu của bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực
Một bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực có đặc điểm sau:
- Mục tiêu bài học định hướng vào việc mô tả kết quả học tập mong đợi (các
khả năng, năng lực học sinh sẽ phải đạt được), chứ không phải là nội dung kiến thức
được giáo viên truyền thụ.
- Các khả năng/ năng lực mong muốn hình thành ở người học được xác định
một cách rõ ràng, có thể quan sát, đánh giá được. Chúng được xem là tiêu chuẩn đánh
giá kết quả đầu ra.
- Thúc đẩy sự tương tác giữa giáo viên – học sinh và giữa học sinh – học sinh,
khuyến khích học sinh trao đổi/ tranh luận, đánh giá, chia sẻ quan điểm/ kinh nghiệm,
thúc đẩy/ cổ vũ tinh thần hợp tác, kĩ năng làm việc nhóm;
- Tạo dựng một môi trường học tập thân thiện, học sinh cảm thấy thoải mái
(không bị áp đặt, được khuyến khích phát biểu/ tự do bày tỏ quan điểm cá nhân, học
sinh cảm thấy ý kiến của mình được thừa nhận, được tôn trọng,…), hứng thú, tự tin;
- Nhấn mạnh vào hoạt động tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm, đặc biệt là vận
dụng kiến thức để giải quyết các tình huống gắn với thực tế cuộc sống;
- Chú trọng phát triển các năng lực tư duy bậc cao: năng lực giải quyết vấn đề,
năng lực tư duy phản biện, năng lực sáng tạo, năng lực siêu nhận thức;
- Nhấn mạnh vào các hoạt động tự học qua khai thác, tìm kiếm/ xử lí thông tin,
…
- Vai trò chính của giáo viên là làm thay đổi người học như sẵn sàng tiếp thu
các khái niệm mới, tích cực thể hiện, tích cực tương tác, trải nghiệm, nghĩ về cách suy
nghĩ,…, tăng cường hứng thú, sự tự tin, kích thích tư duy sáng tạo của người học.
- Kết thúc bài học, học sinh cảm thấy mình thay đổi và biết cách thay đổi/ sáng
tạo lại bản thân,…
3.3. Tính nhất quán của chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Nhìn chung, có bốn loại “chương trình” dạy học, đó là:

45
 Sơ đồ I.5: Vai trò của việc gióng hàng, thiết kế từng bước và sơ đồ hóa chương trình
- Những gì được viết trong sách giáo khoa
- Những gì được giáo viên thực sự dạy
- Những gì mà học sinh học được
- Những gì có trong các bài kiểm tra
Để hoạt động dạy học đạt hiệu quả, cần phải có sự nhất quán sao cho sách giáo
khoa song song với chương trình thực dạy và hoạt động đánh giá .
Gióng hàng chương trình là quá trình phân tích các chuẩn mà học sinh cần đạt
được ở đầu ra để thiết kế mục tiêu đào tạo của chương trình môn học sao cho sát với
chuẩn quy định.
Thiết kế là quá trình giáo viên lập kế hoạch cho từng hoạt động dạy học sao
cho tất cả nội dung kiểm tra phải có trong nội dung dạy học và phải được dạy trước
khi tiến hành kiểm tra.
Sơ đồ hóa chương trình là một quá trình giúp giáo viên theo dõi những gì thực
sự được dạy trong suốt một năm học. Sơ đồ trở thành một công cụ để điều chỉnh và
chắt lọc những gì cần thiết cho chương trình học năm kế tiếp.
Như vậy bằng cách gióng hang, thiết kế các bước và sơ đồ hóa, chúng ta gắn
kết các thành tố của chương trình với mục tiêu và kết quả đầu ra.
Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta nhằm vào các định hướng
lớn về đổi mới mục tiêu giáo dục, đó là: Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu là dạy chữ
sang nền giáo dục kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy nghề và dạy người; Chuyển nền giáo
dục từ chủ yếu nặng về ứng thí, sinh bằng cấp sang nền giáo dục thực học, thực làm,
coi trọng năng lực; Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả năng của các cơ
sở giáo dục sang đào tạo theo nhu cầu xã hội và nhu cầu của người học.

46
 Một khi mục tiêu giáo dục đã thay đổi thì toàn bộ các thành tố của quá trình
giáo dục, bao gồm nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá cũng phải
chuyển đổi theo một cách đồng bộ, nhất quán. Thực hiện dạy học tích hợp ở bậc trung
học nhằm đáp ứng yêu cầu này

3.4. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí nhằm hướng tới những năng
lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn vật lí.

Muốn đạt được những mục tiêu dạy học cụ thể, việc đổi mới nội dung dạy học
là cần thiết nhưng không cấp thiết, vấn đề cấp thiết đó là đổi mới phương pháp và
hình thức tổ chức dạy học.

3.4.1. Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tạo điều kiện phát triển năng lực

Các PPDHthường được sử dụng và có vai trò quan trọng trong việc phát triển
năng lực chung và năng lực chuyên biệt môn vật lí có thể nêu ra là các phương pháp:
Dạy học tích hợp, Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tìm tòi
khám phá..v..v..

Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực đang được
áp dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học theo trạm,
góc, dạy học theo tình huống, dạy học theo phương pháp ”Bàn tay nặn bột” ..v..v..

3.4.2. DẠY HỌC TÍCH HỢP

3.4.2.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
Tích hợp (Integration) có nghĩa là xác lập lại cái chung, cái tổng thể, cái thống
nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh, integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận
với nhau trong một tổng thể. Những phần những bộ phận này có thể khác nhau nhưng
tích hợp với nhau. Từ đó, có thể thấy tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp.
Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh vực
khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời khai sáng, dùng để chỉ một
quan niệm GD toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển
thiếu hài hòa, cân đối.

47
 Trong dạy học bộ môn tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ
các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một môn học mới. Ví dụ: Môn khoa
học được hình thành từ sự kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật
lý, Hóa học, Sinh học; môn nghiên cứu xã hội được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp
của các môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học.
Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những
nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung GD dân số, GD môi
trường, GD an toàn giao thông trong các môn học như Hóa học, Sinh học, Vật lý…xây
dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống. [8, tr86]
Tích hợp là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác
định nội dung DH trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn
học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những
quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình DH.
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp
trong GD và DH sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp
và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các
mặt GD được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm GD nhằm
nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và
năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại.
DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên
cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa
trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó
Tải bản FULL (98 trang): https://bit.ly/3pAomSn
nhằm hình thành ở HS các năng lực cần thiết Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net
Trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các
thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác; HS học
cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng, những thao tác để giải quyết
một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn.
Như vậy: DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó học sinh phải huy động (mọi)
nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các
năng lực và phẩm chất cá nhân.

48
3.4.2.2. Vì sao phải dạy học tích hợp?
Có thể có nhiều lí do để dạy học tích hợp, dưới đây đề cập đến 4 lí do :
- Phát triển năng lực người học
- Tận dụng vốn kinh nghiệm người học
- Thiết lập mối quan hệ các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học
- Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại nội dung ở các môn học
3.4.2.3. Các mô hình dạy học tích hợp
Hiện nay, trên thế giới có 3 mô hình dạy học tích hợp phổ biến là:
1. Tích hợp “đơn môn” : Xây dựng chương trình học tập theo hệ thống của
một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.
2.Tích hợp “đa môn” (interdisciplinary
model): Một chủ đề trong nội dung học tập có
liên quan với những kiến thức, kỹ năng thuộc
một số môn học khác nhau. Các môn tiếp tục
được tiếp cận riêng, chỉ phối hợp với nhau ở
một số đề tài nội dung. Hình vẽ cho thấy sự tích
hợp giữa các kiến thức môn học như tiếng Anh,
Khoa học, Lịch sử và Địa lí trong một môn học
Tải bản FULL (98 trang): https://bit.ly/3pAomSn
ở trường phổ thông tại Mĩ. Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net
3. Tích hợp “liên môn” (problem-based model):
Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn
đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động
tổng hợp kiến thức, kỹ năng của những môn học khác
nhau. Hình vẽ cho thấy một vấn đề có thể liên quan
đến nhiều môn học khác nhau.
- Tích hợp “xuyên môn” (theme-based model): Nội dung học tập hướng
vào phát triển những kỹ năng, năng lực mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả
các môn học trong việc giải quyết các tình huống khác nhau.

49
3.4.2.4. Các mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông
Có 3 mức độ tích hợp trong dạy học như sau:
- Lồng ghép/ Liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn
với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài
học của một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ.Tuy
nhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình
đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các
kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp.
DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực
hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình
dạy học.Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu
cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức
dạy học lồng ghép. Hình I.1: Sơ đồ xương cá
Ví dụ: Lồng ghép nội dung về bảo vệ môi
trường, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng lượng, bảo vệ chủ quyền biển đảo,…
vào các bài học.
- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra
xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng
kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt
ra. Các chủ đề khi đó được gọi là chủ đề hội tụ. Với
các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn
học trong chủ đề được hình thành thông qua sơ đồ
mạng nhện (Hình I.2). Như vậy nội dung các môn Hình I.2: Sơ đồ mạng nhện

học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính

hệ thống; mặt khác vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau
qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ.

4220905

50