So sánh mô hình đào tạo giáo viên trung học ở Anh, Canada và Nhật Bản

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:9

Thêm vào BST

Báo xấu

36
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết so sánh về chuẩn năng lực giáo viên; phương thức và mô hình đào tạo; thời gian đào tạo và thực tập sư phạm; văn bằng, chứng chỉ trong đào tạo giáo viên tại các nước Anh, Canada và Nhật Bản trên cơ sở bối cảnh và yêu cầu phát triển giáo viên tại mỗi nước. Từ đó bài viết đưa ra một số khuyến nghị cho đào tạo giáo viên tại Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: So sánh mô hình đào tạo giáo viên trung học ở Anh, Canada và Nhật Bản

SO SÁNH MÔ HÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC Ở ANH, CANADA VÀ NHẬT BẢN ThS. Mai Quang Huy1 Tóm tắt: Bài viết so sánh về chuẩn năng lực giáo viên; phương thức và mô hình đào tạo; thời gian đào tạo và thực tập sư phạm; văn bằng, chứng chỉ trong đào tạo giáo viên tại các nước Anh, Canada và Nhật Bản trên cơ sở bối cảnh và yêu cầu phát triển giáo viên tại mỗi nước. Từ đó bài viết đưa ra một số khuyến nghị cho đào tạo giáo viên tại Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN. Từ khóa: Đào tạo giáo viên; đại học; thực tập sư phạm. 1. Mở đầu “Bối cảnh thế giới hiện nay đòi hỏi giáo viên phải là người có kiến thức ở trình độ cao, luôn cập nhật, nâng cấp trình độ kiến thức và chuyên môn. Giáo viên phải là người truyền được tinh thần đổi mới bởi vì đổi mới là một yếu tố cực kỳ quan trọng trong việc tạo ra các nguồn tăng trưởng mới thông qua việc cải thiện năng suất và hiệu suất. Thông qua việc cải thiện chương trình và phương pháp dạy học, giáo viên giúp người học cải thiện kết quả học tập và chuẩn bị cho họ đáp ứng với những thay đổi nhanh chóng của thị trường lao động trong thế kỷ 21”. Nhận định này đã được Schleicher đưa ra dựa trên kết quả nghiên cứu so sánh về phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục tại nhiều nước trên thế giới. Nhận thức điều này, từ cuối thế kỷ 20 các nước đã có nhiều cải cách trong đào tạo giáo viên để đáp ứng các yêu cầu mới. Anh, Canada và Nhật Bản là ba nước phát triển cả về kinh tế, khoa học – công nghệ và giáo dục trên thế giới, với những nét đặc trưng trong đào tạo giáo viên. Nghiên cứu mô hình đào tạo giáo viên tại ba nước này giúp chúngta có thêm hiểu biết về đào tạo giáo viên đáp ứng những thay đổi của thời đại. Bài viết này so sánh một số điểm trong mô hình đào tạo giáo viên, chủ yếu cho bậc học THPT, tại các nước Anh, Canada và Nhật Bản; từ đó đưa ra một số khuyến nghị cho đào tạo giáo viên tại Trường Đại học Giáo dục. 2. Phương pháp nghiên cứu Bài viết theo tiếp cận định tính, được tiến hành dựa trên việc phân tích các tài liệu liên quan đến đào tạo giáo viên tại các quốc gia nói trên: các văn kiện chính sách của Chính phủ và Bộ Giáo dục và Đào tạo, các nghiên cứu của các học giả về đào tạo giáo viên và các quy 1 Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN; Điện thoại: 0904326283; Email: huymq@vnu.edu.vn.
Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 87 định của một số cơ sở đào tạo giáo viên của các nước đó. Các tài liệu được phân tích, nghiên cứu chủ yếu được trình bày bằng ngôn ngữ chính thức của nước được nghiên cứu: Anh và Canada là tiếng Anh, Nhật Bản là tiếng Nhật. Ngoài ra, một số nghiên cứu của tác giả về đào tạo giáo viên tại Nhật Bản và Canada đã được công bố trên các tạp chí chuyên ngành gần đây cũng được sử dụng trong phân tích. Bài viết khảo sát về đào tạo giáo viên THPT ở các nước trên các mặt: yêu cầu tiêu chuẩn năng lực đối với giáo viên; phương thức đào tạo giáo viên; tổ chức tuyển sinh và đào tạo; thực tập sư phạm; văn bằng và kiểm định chất lượng. 3. Kết quả nghiên cứu 3.1. Đào tạo giáo viên tại Anh, Canada và Nhật Bản 3.1.1. Bối cảnh và quan điểm đào tạo giáo viên của các nước Theo G. Beauchamp và cộng sự, các cơ sở đào tạo giáo viên tại nước Anh khó thu hút những người có năng lực vào học, tỷ lệ giáo viên bỏ nghề trong sáu tháng sau khi hoàn thành khóa đào tạo là tương đối cao. Sự gắn bó của giáo viên mới đối với nghề dạy học bị ảnh hưởng bởi các yếu tố như hành vi của học sinh, quản lý vĩ mô của Chính phủ, khối lượng và sự phức tạp của các công việc hành chính, sự thay đổi lớn về chương trình và áp lực của vị trí trong bảng xếp hạng kết quả thi. So với cuộc khảo sát năm 2000, kết quả cuộc khảo sát năm 2006 cho thấy sự sụt giảm của nước Anh trong các lĩnh vực: khoa học từ thứ 4 thế giới xuống thứ 14, đọc hiểu từ thứ 7 xuống thứ 17 và toán từ thứ 8 xuống thứ 24. Để giải quyết tình trạng này, các nhà lãnh đạo Chính phủ Anh đã nêu quan điểm: “Cách duy nhất chúng ta có thể bắt kịp, và có các trường học đẳng cấp thế giới mà con em chúng ta xứng đáng được học ở đó, là bằng cách học các bài học về sự thành công của các nước khác”. Với cách nhìn đó, họ đã nêu lên một số bài học cho nước Anh từ kinh nghiệm các nước là chỉ đào tạo giáo viên cho những sinh viên giỏi nhất, và phân quyền tối đa cho các trường học, trong khi vẫn giữ trách nhiệm ở mức cao. Các giải pháp được Bộ Giáo dục và Đào tạo Anh đưa ra là: 1. Tiếp tục nâng cao chất lượng của những người mới tham gia vào nghề dạy học; mở rộng mô hình Teach First (là chương trình thu hút những người tốt nghiệp đại học xuất sắc, được thiết kế để song song với việc giúp người học đạt được Danh hiệu giáo viên đủ chuẩn, họ cũng được đào tạo chuyên sâu về kỹ năng lãnh đạo và quản lý sáng tạo); đưa ra các ưu đãi tài chính để thu hút được nhiều hơn sinh viên tốt nghiệp giỏi nhất các môn học đang thiếu giáo viên và tạo điều kiện cho những người thay đổi nghề nghiệp có tài năng trở thành giáo viên. 2. Tăng tỷ lệ thời gian người học dành cho lớp học, tập trung vào các kỹ năng giảng dạy cốt lõi, đặc biệt trong việc dạy đọc, toán và trong quản lý hành vi. 3. Phát triển mạng lưới các trường thực hành ở cấp quốc gia để dẫn dắt đào tạo và phát triển chuyên môn của giáo viên, và tăng số lượng các nhà lãnh đạo giáo dục quốc gia và địa phương - hiệu trưởng trường học xuất sắc, những người cam kết làm việc hỗ trợ các trường khác. 4. Giảm bớt gánh nặng hành chính đối với các trường học qua việc cắt giảm các nhiệm vụ, quy trình, hướng dẫn và yêu cầu không cần thiết để các trường học được tự do tập trung vào những việc phù hợp với sự chăm sóc lớp
88 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN trẻ. 5. Trường học quan tâm đến mối liên hệ giữa sức khỏe thể chất và sức khỏe tinh thần của học sinh, sự an toàn và thành tích học tập của các em. Theo M. Gambhir và cộng sự, giáo viên tại Canada được nhìn nhận là có vai trò chủ yếu trong việc học tập của học sinh và thực hiện các chính sách của chính quyền địa phương, tỷ lệ dân số thể hiện sự hài lòng cao với các công việc giáo viên là 70%. Theo J. Young và K. Boyd, trong ba thập kỷ cuối thế kỷ 20, các cải cách giáo dục nhà trường quy mô lớn nhằm đáp ứng các yêu cầu của toàn cầu hóa, tiến bộ công nghệ và môi trường kinh tế mang tính cạnh tranh cao đã được tiến hành trên toàn Canada cũng như tại các bang và vũng lãnh thổ. Chính quyền tại hầu hết các bang do nhận thức được vai trò trung tâm của giáo dục trong bất cứ sự thay đổi giáo dục, đã coi việc cải cách đào tạo giáo viên là một công việc quan trọng trong chương trình cải cách của họ: hoặc trực tiếp xác nhận lại quyền của họ trong đào tạo giáo viên, hoặc trao cho đội ngũ giáo viên quyền quản trị lớn hơn thông qua việc thành lập các Nghiệp đoàn giáo viên với quyền công nhận giáo viên, và kiểm định hoặc phê chuẩn các chương trình đào tạo giáo viên, hoặc vẫn để phần lớn quyền này trong tay các trường đại học. Công việc đào tạo giáo viên được chuyển từ các trường đơn ngành về đào tạo giáo viên sang đào tạo trong các cơ sở giáo dục đại học, thường là các trường đại học. Quá trình đào tạo giáo viên luôn dành những khoảng thời gian nhất định trong chương trình để đào tạo tại các trường phổ thông nhằm giúp các giáo sinh rèn luyện, thể hiện năng lực giảng dạy. Cải cách đào tạo giáo viên hướng tới việc tăng cường hơn nữa tính tự chủ và tính trách nhiệm cho giáo viên được đào tạo. Ở Nhật Bản, số trẻ em người Nhật có xu hướng giảm trong khi số trẻ em đến từ nước ngoài tăng lên tạo ra những thay đổi về đặc điểm nhân khẩu học của học sinh. Numano đã cụ thể hóa hai vấn đề liên quan đến việc đào tạo giáo viên như sau: Thứ nhất, do những thay đổi trong môi trường xã hội của trẻ em, giáo viên cần đáp ứng được các thách đố ngày càng gia tăng như việc cung cấp các tư vấn giáo dục cho các học sinh bị lôi cuốn vào các hiện tượng bạo lực và bắt nạt ở trường học, hỗ trợ cho trẻ em cần sự trợ giúp đặc biệt, và suy giảm về năng lực của các gia đình và cộng đồng trong việc giúp đỡ trẻ em. Thứ hai, trên 30% số lượng giáo viên cần được thay thế trong thập niên thứ hai của thế kỷ 21 do đến tuổi nghỉ hưu. Do đó, cả về số lượng và chất lượng, đào tạo và bồi dưỡng một đội ngũ giáo viên chất lượng cao trở nên một vấn đề cực kì quan trọng. Nhật Bản đang nâng yêu cầu về trình độ đào tạo của giáo viên lên trình độ thạc sỹ, nhưng vẫn giữ các nguyên tắc đào tạo giáo viên tại trường đại học trong hệ thống mở. 3.1.2. Tiêu chuẩn năng lực đối với giáo viên Chuẩn giáo viên của nước Anh bao gồm 8 tiêu chuẩn, đề cập đến khả năng thực hiện các hoạt động trên lớp học (Bảng 1). Các tiêu chuẩn này được cụ thể hóa thành các tiêu chí và chỉ báo để xếp loại ở ba cấp độ đạt, khá và tốt.
Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 89 Bảng 1: Tiêu chuẩn giáo viên của nước Anh 1. Đặt kỳ vọng cao, truyền cảm hứng, tạo động lực và thách thức đối với học sinh; 2. Thúc đẩy sự tiến bộ và kết quả tốt cho học sinh; 3. Thể hiện tốt kiến thức và chương trình giảng dạy; 4. Lập kế hoạch và giảng dạy các bài học có cấu trúc; 5. Điều chỉnh việc giảng dạy để đáp ứng được điểm mạnh và nhu cầu của học sinh; 6. Sử dụng việc đánh giá một cách chính xác và hiệu quả; 7. Quản lý hành vi một cách hiệu quả để đảm bảo môi trường học tập tốt, an toàn; 8. Thực hiện đầy đủ trách nhiệm học tập chuyên nghiệp rộng hơn. Tại Canada, trách nhiệm về đào tạo giáo viên thuộc về chính quyền các bang, Bộ Giáo dục và Đào tạo mỗi bang đưa ra tiêu chuẩn giáo viên cho bang đó. Tiêu chuẩn giáo viên tại bang Quebec được trình bày trong bảng 2. Cũng như tiêu chuẩn giáo viên của nước Anh, các tiêu chuẩn giáo viên của Quebec đề cập đến khả năng của giáo viên trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy học. Bảng 2: Tiêu chuẩn đối với giáo viên tại Quebec (Canada) Các cơ sở nền 1. Hành động như một người thừa kế, nhà phê bình và thông dịch viên chuyên nghiệp tảng về kiến thức hoặc văn hóa khi dạy học sinh. 2. Giao tiếp rõ ràng bằng ngôn ngữ giảng dạy, cả bằng ngôn ngữ nói và viết, sử dụng đúng ngữ pháp, trong các ngữ cảnh khác nhau liên quan đến việc giảng dạy. Hoạt động 3. Phát triển các tình huống dạy và học phù hợp với người học và nội dung môn học nhằm giảng dạy phát triển các năng lực được xác định trong mục tiêu của các chương trình học tập. 4. Thí điểm các tình huống dạy và học phù hợp với người học và nội dung môn học nhằm phát triển các năng lực được xác định trong mục tiêu của các chương trình học tập. 5. Đánh giá sự tiến bộ của người học trong việc học nội dung môn học và làm chủ các năng lực có liên quan. 6. Lập kế hoạch, tổ chức và giám sát một lớp học để thúc đẩy việc học tập và sự phát triển xã hội của người học. Bối cảnh xã hội 7. Thích ứng việc giảng dạy của bản thân với nhu cầu và đặc điểm của người học có hạn và giáo dục chế về học vấn, yếm thế trong xã hội hoặc là người khuyết tật. 8. Tích hợp công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) vào việc chuẩn bị và cung cấp các hoạt động dạy học và nhằm quản lý giảng dạy và phát triển chuyên môn. 9. Hợp tác với nhân viên nhà trường, phụ huynh, các đối tác trong cộng đồng và người học trong việc theo đuổi các mục tiêu giáo dục của nhà trường. 10. Hợp tác với các thành viên của đội ngũ giảng dạy trong việc thực hiện các nhiệm vụ liên quan đến phát triển và đánh giá năng lực cho người học qua các chương trình học tập.
90 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Thể hiện tính 11. Tham gia phát triển nghề nghiệp cá nhân và với người khác. chuyên nghiệp 12. Thể hiện hành vi chuyên nghiệp có đạo đức và có trách nhiệm trong việc thực hiện nhiệm vụ của mình. Tại Nhật Bản, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra các yêu cầu về phẩm chất và năng lực tối thiểu đối với giáo viên (bảng 3). Các quy định của Nhật Bản đưa ra các yêu cầu chung về ý thức và các năng lực đối với giáo viên. Có thể thấy là các tiêu chuẩn nghề nghiệp giáo viên của nước Anh và Canada chỉ quy định các hành vi mà giáo viên phải thực hiện được, ý thức được thể hiện qua hành vi; Nhật Bản đề cập đến chung đến ý thức, kiến thức, kỹ năng và khả năng giáo viên phải có. Mở đầu các tiêu chuẩn, nước Anh nhấn mạnh các yêu cầu về việc tạo động lực, truyền cảm hứng và làm thay đổi người học, Nhật Bản đưa ra các yêu cầu về ý thức, đạo đức, thái độ của giáo viên, còn Canada đề cập đến các năng lực giao tiếp. Năng lực dạy học của giáo viên thể hiện qua việc nắm vững kiến thức chuyên môn, sử dụng thành thạo các phương pháp dạy học để phát triển người học; năng lực đánh giá để thúc đẩy sự tiến bộ của người học; năng lực xây dựng môi trường giáo dục và tư vấn, hỗ trợ người học; năng lực phát triển chuyên môn và nghiệp vụ của bản thân; năng lực phát triển các mối quan hệ, hợp tác. Cả ba nước đều nêu yêu cầu tính chuyên nghiệp của giáo viên trong mọi hoạt động. Bảng 3: Yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với giáo viên tại Nhật Bản 1. Ý thức sứ mệnh, tinh thần trách nhiệm, tình cảm giáo dục. Ý thức trách nhiệm đối với công việc giảng dạy, khả năng tìm hiểu, khả năng học hỏi tự nguyện trong suốt quá trình giảng dạy và sinh hoạt. 2. Kiến thức và kỹ năng ở trình độ cao như các chuyên gia. - Kiến thức chuyên môn ở trình độ cao cả về khoa học cơ bản và khoa học giáo dục (bao gồm cả kiến thức và năng lực để đối phó với toàn cầu hóa, thông tin hóa, giáo dục hỗ trợ đặc biệt và các vấn đề mới khác). - Kỹ năng lãnh đạo thực tế để có thể triển khai việc học tập mới (giáo dục cho người học các năng lực tư duy, phán đoán, biểu hiện bên cạnh các kiến thức cơ bản, cơ sở, năng lực lãnh đạo để có thể thiết kế việc học tập mang tính hợp tác, học tập dựa trên việc nghiên cứu vấn đề, và các hoạt động học tập sử dụng kiến thức và kỹ năng). - Khả năng thực hiện chính xác việc giảng dạy, giáo dục học sinh, quản lý lớp học, vv.... 3. Khả năng toàn diện của con người (tính con người và tính xã hội phong phú, năng lực giao tiếp, năng lực tương tác trong nhóm và với đồng nghiệp, năng lực liên kết và hợp tác với các tổ chức khác nhau trong cộng đồng và xã hội). 3.1.3. Mô hình đào tạo giáo viên Để trở thành giáo viên, ở cả ba nước, người học ngoài việc hoàn thành chương trình đào tạo còn được cấp phép dạy học của cơ quan có thẩm quyền. Ở nước Anh đó là Danh
Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 91 hiệu giáo viên đủ chuẩn (Qualified Teacher Status - QTS), ở Canada và Nhật Bản đó là giấy phép dạy học do chính quyền địa phương cấp. Căn cứ vào điều kiện cụ thể của mình, mỗi nước có cách đào tạo giáo viên khác nhau. Mặc dù có những khó khăn trong việc thu hút người giỏi vào đào tạo giáo viên và giữ chân các giáo viên mới, nhưng nước Anh vẫn thực hiện mục tiêu chỉ tuyển những người giỏi nhất vào đào tạo giáo viên qua việc mở rộng các mô hình đào tạo giáo viên, để thu hút không chỉ người tốt nghiệp THPT mà cả những sinh viên, những cử nhân và những người có trình độ chuyên môn phù hợp. Là quốc gia giáo dục phát triển và giáo viên được xã hội đánh giá cao, Canada có chính sách tuyển những người phù hợp nhất với nghề giáo viên để đào tạo theo nhu cầu xã hội. Ngược lại, Nhật Bản theo đuổi việc đào tạo giáo viên trong mô hình mở, sinh viên có thể theo học các chương trình đào tạo cấp chứng chỉ dạy học cho các cấp học, kết quả là số lượng được đào tạo ra lớn hơn nhiều so với nhu cầu thực tiễn, và các kỳ thi tuyển chọn giáo viên của Nhật Bản là nơi đua tài của nhiều thí sinh. Ở nước Anh trước khi theo học một chương trình đào tạo giáo viên, người học có thể cơ hội tìm hiểu về người giáo viên thông qua Chương trình trường học mở, hoặc có một ngày quan sát các lớp học hay một giáo viên tại một trường học ở địa phương. Nếu cần trải nghiệm nhiều hơn, họ có thể làm việc trong một trường học trong Chương trình hỗ trợ sinh viên, trong đó các thí sinh có cơ hội trải nghiệm nghề nghiệp dưới sự hướng dẫn của một giáo viên có kinh nghiệm. Bên cạnh đó là các chương trình kèm giúp sinh viên, các dự án tình nguyện dựa vào trường học hay làm việc tình nguyện như một người trợ giảng trong lớp học. Ở Canada, trong một số trường hợp, việc quyết định về số lượng tuyển sinh vào chương trình đào tạo giáo viên là do quyết định của trường đại học dựa trên các nguồn lực hiện có và nhu cầu về nhân lực. Chính quyền các bang có thể quy định số lượng tuyển sinh dựa trên dự báo về nhu cầu giáo viên mới trong hệ thống trường học của bang. Các quyết định về tiêu chuẩn nhập học phản ánh các yêu cầu về giá trị, về những gì tạo thành đặc điểm của các giáo viên giỏi và các yếu tố sẽ giúp thành công trong giảng dạy. Các bang có thể đưa ra yêu cầu khác nhau, từ hồ sơ hình sự bắt buộc và kiểm tra sổ đăng ký lạm dụng trẻ em đến sự nhấn mạnh vào thành tích học tập và điểm trung bình của các năm học, các cuộc phỏng vấn, thư giới thiệu nhằm mục đích công nhận sự thành công trước khi làm việc với trẻ em, cũng như nhiều chương trình hành động và sáng kiến khẳng định. Trong việc tuyển sinh vào nhiều chương trình, ngoài các yêu cầu về học thuật, các yếu tố phi học thuật như kinh nghiệm nền tảng và bằng chứng về sự quan tâm hoặc định hướng giảng dạy cũng rất được chú ý. Khi đó, người nộp đơn phải cung cấp các văn bản, thư giới thiệu, giấy chứng nhận công việc liên quan hoặc tình nguyện viên và tham gia vào quá trình phỏng vấn để xác định sự sẵn sàng hoặc khuynh hướng giảng dạy. Tại Nhật Bản, trong hệ thống mở, sinh viên các trường đại học có thể tham gia học lấy giấy phép dạy học đối với môn học gần với chuyên môn được đào tạo của văn bằng cử nhân ở một, hai hoặc cả ba cấp học của giáo dục phổ thông. Như vậy, nếu như nước Anh làm cho các thí sinh hiểu rõ về nghề dạy học trước khi tuyển sinh vào đào tạo giáo viên thì Canada lại đưa ra các yêu cầu chặt chẽ cho thí sinh được tuyển, trong khi đó Nhật Bản tương đối nới lỏng yêu cầu đầu vào nhưng thắt chặt công tác tuyển dụng người tốt nghiệp làm giáo viên.
92 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Trong các Chương trình cấp Chứng chỉ sau đại học về giáo dục, chương trình đào tạo giáo viên THPT chủ yếu của nước Anh, giáo sinh có 18 – 24 tuần tại trường trung học. Tại đây, họ sử dụng hai tuần đầu tiên để làm quen với nghề dạy học, các tuần còn lại mỗi tuần giáo sinh thực hành 4 ngày ở trường phổ thông và 1 ngày ở trường đại học để xem lại việc giảng dạy và các tiết đã dạy. Tại Canada, thời gian thực tập dao động từ 8 đến 22 tuần. Trong chương trình đào tạo giáo viên tập trung trong 2 năm tại Trường Đại học Ottawa, người học được bố trí thực tập tại hai trường phổ thông trong thời gian từ 80 đến 90 ngày. Bên cạnh đó họ cũng tham gia vào các hoạt động trong cộng đồng (ví dụ tại các nhà bảo tàng, các vị trí quốc tế, các cơ sở giáo dục trẻ sớm…) nhằm mở rộng hoạt động học tập bên ngoài lớp học. Bang Quebec có thời gian thực tập dài nhất, trong khi bang Ontario có chương trình thực tập ngắn nhất, chỉ có 40 ngày thực tập giảng dạy. Thời gian thực tập ở Nhật Bản tương đối ngắn, chỉ trong bốn tuần, và giáo sinh có thể trở về trường THPT đã học để tiến hành thực tập. Cũng như ở Canada, giáo sinh ngoài việc kiến tập, thực tập tại trường phổ thông còn được yêu cầu tham gia trải nghiệm thực tế trong các sinh hoạt văn hóa của địa phương, tham gia các hoạt động từ thiện, trải nghiệm tại các cơ sở phúc lợi xã hội để phát triển các kỹ năng xã hội và thái độ. Để bổ sung cho việc thực tập, Nhật Bản đã bổ sung vào chương trình 2 tín chỉ semina thực tiễn giáo dục nhà trường, được giảng dạy vào học kỳ cuối cùng, khi sinh viên đã hoàn thành việc thực tập sư phạm. Những điểm chính của mô hình đào tạo giáo viên ở cả ba nước được trình bày trong bảng 4. Bảng 4: Phương thức, mô hình đào tạo giáo viên tại các nước Anh Canada Nhật Bản Đào tạo 1. Đào tạo cử nhân Giáo dục và 1. Đào tạo cử nhân Giáo dục Đào tạo để nhận tại trường Danh hiệu giáo viên đủ chuẩn. chứng chỉ dạy học đại học (đa 2. Đào tạo cử nhân khoa học và 2. Đào tạo cử nhân Giáo dục cùng với văn bằng cử ngành) Danh hiệu giáo viên đủ chuẩn đồng thời với cử nhân khoa nhân khoa học. cho sinh viên. học hoặc thạc sỹ một số chuyên ngành. 3. Đào tạo cấp chứng chỉ sau 3. Đào tạo cử nhân Giáo dục cho đại học về giáo dục cho các cử các cử nhân khoa học. nhân khoa học. Đầu vào 1. Người tốt nghiệp THPT. 1. Người tốt nghiệp THPT. Sinh viên. (tương ứng 2. Sinh viên. 2. Sinh viên / học viên cao học với thứ tự ở (chuyên ngành Nghệ thuật, Giáo trên) dục, Nghiên cứu trẻ em). 3. Cử nhân. 3. Cử nhân.
Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 93 Anh Canada Nhật Bản Thời gian đào 1. 3 – 4 hoặc 4 – 6 năm; 1. 3 – 4 năm 4 năm tạo (tương 2. 3 – 4 hoặc 4 – 6 năm 2. 4 – 6 năm. (Tùy theo học toàn ứng với thứ tự (Tùy theo học toàn thời gian thời gian hay bán thời gian). ở trên) hay bán thời gian); 3. 8 tháng – 2 năm (tùy theo 3. 1 - 2 năm trường đại học) Thời gian thực 18 – 24 tuần (cho chương trình 8 – 22 tuần, tùy theobang. 1 tháng. tập đào tạo cấp chứng chỉ sau đại học). Đào tạo ngoài - Đào tạo chủ yếu tại trường Không có. Không có trường đại phổ thông. học - Đào tạo theo nhu cầu tuyển dụng. Văn bằng và Văn bằng cử nhân và Danh Văn bằng cử nhân Giáo dục và Văn bằng cử nhân chứng chỉ hiệu giáo viên đủ chuẩn (QTS). Giấy phép dạy học (chính quyền khoa học và Giấy bang cấp). phép dạy học (Hội đồng Giáo dục tỉnh cấp). 4. Kết luận Các nước Anh, Canada và Nhật Bản có các mô hình đào tạo giáo viên nhằm đào tạo được những giáo viên có kiến thức ở trình độ cao, luôn cập nhật, có khả năng nâng cấp trình độ kiến thức và chuyên môn, nhằm giúp học sinh nước mình có được kết quả học tập tốt và chuẩn bị đáp ứng với những thay đổi nhanh chóng của thị trường lao động trong thế kỷ 21. Tài liệu tham khảo 1. S.M. Gough, “Đào tạo giáo viên tại Vương quốc Anh”. Trong Giới thiệu mô hình đào tạo giáo viên THPT và TCCN ở một số quốc gia và bài học kinh nghiệm, NXB Giáo dục Việt Nam, 2012. 2. N. Kato và R.Sugiyama, “Đào tạo giáo viên tại Nhật Bản”, Giới thiệu mô hình đào tạo giáo viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp ở một số quốc gia và bài học kinh nghiệm. NXB Giáo dục Việt Nam, 2012. 3. Mai Quang Huy, “Những thay đổi trong đào tạo giáo viên tại Nhật Bản”. Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu giáo dục, Vol. 30, No. 1, 2014, (Trang 43 – 51). 4. Mai Quang Huy, “Kinh nghiệm của Nhật Bản trong xây dựng đội ngũ giáo viên”, Kỷ yếu “Hội thảo Giáo dục 2017: Về chất lượng giáo dục phổ thông”, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, 2017. 5. Mai Quang Huy, “Những thay đổi trong đào tạo giáo viên ở Canada”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay số 2 năm 2018, (Trang 64 – 68).
94 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 6. G. Beauchamp, L. Clarke, M. Hulme & J. Murray, “Teacher Education in the United Kingdom Post Devolution: convergences and divergences”. https://www.researchgate.net/publication/273454370_Teacher_education_in_the_ United_Kingdom_post_devolution_convergences_and_divergences 7. M. Gambhir, K. Broad, M. Evans and J. Gaskell, Characterizing Initial Teacher Education in Canada: Themes and Issues, University of Toronto, 2008. 8. Governement of Quebec, Ministry of Education, Teacher Training: Orientations, Professional Competences, Quebec, 2001. 9. T. Numano, “Teacher Training and Certificate System”, 2010. http://www.nier.go.jp/English/EducationInJapan/Education_in_Japan/Education_in_ Japan_file. 10. N. Pachler, “Some Reflections of Teacher Education”, Report of International Symposium at Chiba University: Heading toward a New Direction in Teacher Education of the Global Age: Enhancement of Preservice Teacher’s Professionalism. Chiba, 2013. 11. A. Schleicher, Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the world, OECD, 2012. 12. UK Department of Education, “The Importance of Teaching: The Schools White Paper 2010”. https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/ attachment_data/file/175429/CM-7980.pdf. 13. UK Department for Education, “Teachers’ Standards Guidance for school leaders, school staff and governing bodies”, July 2011 (introduction updated June 2013). 14. J. Young and K. Boyd, “More Than Servants of the State? The Governance of Initial Teacher Preparation in Canada in an Era of School Reform”. The Alberta Journal of Educational Research Vol. 56, No. 1, Spring 2010, 1-18. 15. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Văn hóa, Thể thao, “Khoa học và Công nghệ Nhật Bản, Hình thành hệ thống giáo dục phổ cập cho thời đại mới”, 2005. http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/05102601/all.pdf. 16. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Văn hóa, Thể thao, Khoa học và Công nghệ Nhật Bản, “Về hệ thống đào tạo giáo viên và cấp phép dạy học trong tương lai”, 2005. http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/05120801.pdf. 17. Tomatsu T., Cải cách đào tạo giáo viên với tư cách là một bộ phận của cải cách giáo dục đại học, Viện Nghiên cứu Chính sách giáo dục quốc gia Nhật Bản, Tokyo, 2012. 18. Hội đồng Giáo dục Trung ương Nhật Bản, “Về các phương sách tổng hợp nâng cao phẩm chất và năng lực đội ngũ giáo viên trong suốt cuộc đời dạy học”, 2012. http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/ 08/30/1325094_1.pdf.