intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Tình hình nghiên cứu “giáo dục hòa nhập” ở Trung Quốc

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:11

Thêm vào BST
Báo xấu
29
lượt xem 3
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết dựa trên một số nguồn tài liệu tiêu biểu, bước đầu tổng kết và đánh giá tình hình nghiên cứu về “Giáo dục hòa nhập” ở Trung Quốc. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tình hình nghiên cứu “giáo dục hòa nhập” ở Trung Quốc

  1. 427 TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU “GIÁO DỤC HÒA NHẬP” Ở TRUNG QUỐC TS. Nguyễn Phùng Tám1 Tóm tắt: Giáo dục hòa nhập (Inclusive Education) là triết lý về công bằng và bình đẳng trong giáo dục. Trong phạm vi kỉ yếu hội thảo khoa học, bài viết dựa trên một số nguồn tài liệu tiêu biểu, bước đầu tổng kết và đánh giá tình hình nghiên cứu về “Giáo dục hòa nhập” ở Trung Quốc. Với những tương đồng trong cơ cấu, thể chế giáo dục giữa Trung Quốc - Việt Nam, nghiên cứu vấn đề này sẽ có ý nghĩa nhất định với tình hình nghiên cứu giáo dục hòa nhập ở Việt Nam. Từ khóa: “Giáo dục”, “Giáo dục hòa nhập”, “Giáo dục Trung Quốc”. Đặt vấn đề Trung Quốc là quốc gia rộng lớn với cấu trúc địa hình phức tạp, từ khu vực đồng bằng ven biển ở phía Đông đến bình địa thảo nguyên thuộc Nội Mông, Thanh Hải và kéo dài sang phía Tây là những khu vực núi non hiểm trở xen kẽ bởi các vùng cao nguyên, sa mạc như sa mạc Đôn Hoàng, cao nguyên Tây Tạng, Tân Cương… Về dân số và tộc người2, hiện nay trong tổng số gần 1.4 tỉ dân Trung Quốc, hơn 91% dân số là người Hán, chưa đầy 9% dân số còn lại thuộc 55 dân tộc thiểu số với trình độ nhận thức, đặc trưng văn hóa tộc người và điều kiện kinh tế - xã hội có những khác biệt rất lớn… Ngoài ra, những yếu tố về truyền thống văn hóa, tôn giáo tín ngưỡng như tư tưởng trọng nam khinh nữ, tư tưởng phân biệt, kỳ thị tộc người,... vẫn đang hiện hữu, đặc biệt là ở các khu vực nông thôn, miền núi, vùng dân tộc thiểu số… Cùng với đó, cần kể đến con số hàng chục triệu3 trẻ em khuyết tật và trẻ em có hoàn cảnh đặc thù có nhu cầu ngày càng lớn về “quyền được giáo dục”. Tất cả những điều này vừa là thách thức, vừa là động lực, vừa là nhiệm vụ, mục tiêu chiến lược trong công cuộc cải cách giáo dục (GD) ở Trung Quốc hiện 1 Khoa Quản trị chất lượng, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN. Email: nguyentamttb@gmail.com 2 http://www.stats.gov.cn/ (Website Cục Thống kê Trung Quốc). 3 http://www.cdpf.org.cn/ (website của Hội liên hiệp người khuyết tật Trung Quốc).
  2. KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ: GIÁO DỤC CHO MỌI NGƯỜI 428 PROCEEDINGS OF INTERNATIONAL CONFERENCE EDUCATION FOR ALL hành. Vì vậy, kể từ nửa đầu những năm 90 của thế kỉ trước, khi tư tưởng “Inclusive Education” - “Giáo dục hòa nhập” (GDHN) được khởi xướng trên thế giới với tư cách là một triết lý GD mới, một xu thế GD mới mà đặc trưng nổi bật là tư tưởng, triết lý về công bằng, bình đẳng, dân chủ trong GD1, GDHN nhanh chóng thu hút sự quan tâm nghiên cứu của các chuyên gia GD, các học giả Trung Quốc. Cho đến nay, nếu dùng từ khóa “Giáo dục hòa nhập” (“全纳教育”) tìm kiếm trên hệ thống Zhongguozhiwang (http://cnki.net)2, chúng ta có thể thu thập được hàng nghìn bài viết bằng tiếng Trung, tiếng Anh và hàng trăm luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ liên quan. Đồng thời, các công trình nghiên cứu có tính chuyên khảo về GDHN cũng ngày càng nhiều về số lượng, đa dạng hóa với các hướng tiếp cận khác nhau. Trong khuôn khổ kỉ yếu hội thảo khoa học, bài viết chủ yếu căn cứ một số kết quả nghiên cứu của Bành Hà Quang và Hoàng Chí Thành - hai học giả tiên phong trong lĩnh vực nghiên cứu về GDHN ở Trung Quốc đại lục, gồm một số công trình nghiên cứu đã được đăng tải, quản lý trên hệ thống Zhongguozhiwang và một số sách chuyên khảo hay tài liệu bài giảng, báo cáo khoa học... Trên cơ sở đó, bài viết góp phần xây dựng cứ liệu ban đầu liên quan đến nghiên cứu GDHN ở quốc gia vốn có tương đồng với Việt Nam trên nhiều lĩnh vực nói chung, trong phạm vi GD nói riêng. 1. Bành Hà Quang và Hoàng Chí Thành - hai trong số học giả tiên phong trong nghiên cứu GDHN ở Trung Quốc đại lục Năm 1994, Giáo sư Bành Hà Quang (Peng HeGuang), chuyên gia nghiên cứu GD đặc thù của Viện Nghiên cứu Khoa học Giáo dục Trung Quốc với bài viết “Giáo dục có tính hòa nhập ở Mĩ” trên Tạp chí Nghiên cứu trẻ em đặc thù và nghiên cứu giáo viên là học giả đầu tiên ở Trung Quốc đại lục giới thiệu một số tình hình và thực tiễn giáo dục có “tính hòa nhập” (inclusion) ở Mĩ và định hướng nghiên cứu tại Trung Quốc. Từ đó đến nay, Bành Hà Quang có gần 50 công trình nghiên cứu (tác giả và đồng tác giả) liên quan đến GD đặc thù nói chung, GDHN nói riêng, gồm hệ thống bài báo, báo cáo khoa học (trong, ngoài nước), hàng chục hạng mục, đề tài trọng điểm cấp quốc gia và liên kết quốc tế3 do chính bà chủ trì. Trong đó, tiêu biểu kể đến các đề tài, hạng mục hợp tác quốc tế với Quỹ Hilton international program trong ba giai đoạn 2000 - 2004, 2004 - 2007, 2007 - 2012… Vì vậy, có thể nói ở Trung Quốc đại lục, ngay từ những năm 90 của thế kỉ XX, khi 1 Năm 1994, tại Hội nghị “World Conference on Special Needs Education: Acecess and Quality” do UNESCO tổ chức ở Salamanca (Tây Ban Nha), lần đầu tiên xuất hiện thuật ngữ “Inclusvie Education”. 2 Kho dữ liệu số thông tin khoa học lớn nhất ở Trung Quốc đại lục hiện nay do Chính phủ thu thập, quản lý. 3 Tham khảo CV chuyên gia của Bành Hà Quang trên website Viện Nghiên cứu Khoa học Giáo dục Trung Quốc (http://www.nies.net.cn/) và trên Zhongguozhiwang (http://cnki.net).
  3. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU “GIÁO DỤC HÒA NHẬP” Ở TRUNG QUỐC 429 tư tưởng GDHN trên thế giới bắt đầu được UNESCO lấy làm xu thế GD quốc tế thế kỉ XXI, học giả Bành Hà Quang đã kịp thời tiếp cận và đặt nền tảng, khơi nguồn cho xu hướng nghiên cứu GDHN tại Trung Quốc đại lục. Kể từ đầu thế kỉ XXI đến nay, GDHN ngày càng thu hút đông đảo các chuyên gia GD, học giả Trung Quốc tiến hành nghiên cứu mà Giáo sư Hoàng Chí Thành (Huang ZhiCheng) là một trong những chuyên gia có nhiều đóng góp to lớn. Đặc biệt, tháng 4/2009, chỉ mấy tháng sau khi tham gia Hội nghị Giáo dục hòa nhập do UNESCO tổ chức tại Giơ-ne-vơ (Thụy Sĩ - 11/2008), khi đó với cương vị là Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu GDHN (Học viện Giáo dục, ĐHSP Hoa Đông), ông đã cùng với cộng sự lần đầu tiên tổ chức thành công Hội nghị về giáo dục hòa nhập ở Trung Quốc tại Duy Phường, tỉnh Sơn Đông. Hội nghị thu hút sự tham gia của 52 chuyên gia, học giả đến từ 13 tỉnh thành tiến hành tham luận và thảo luận về các vấn đề như: Khái niệm GDHN; Phạm vi của GDHN; Mối quan hệ giữa GDHN với GD phổ thông, GD đặc thù,… Cuối cùng, Hội nghị đã ra tuyên bố “Nhận thức chung và khuyến nghị Duy Phường về GDHN ở Trung Quốc”1. Thành công của Hội nghị Duy Phường là cột mốc quan trọng đánh dấu bước phát triển của nghiên cứu GDHN ở Trung Quốc. Với hệ thống hàng chục công trình nghiên cứu, các tham luận hội thảo, báo cáo khoa học và hàng trăm lượt tham gia thỉnh giảng về GDHN trong, ngoài nước, Hoàng Chí Thành được đánh giá như một trong những chuyên gia tiên phong của Thượng Hải nói riêng và Trung Quốc nói chung về GDHN, giai đoạn đầu thế kỉ XXI2. Như vậy, Bành Hà Quang và Hoàng Chí Thành là các chuyên gia tiên phong trong nghiên cứu GDHN ở Trung Quốc ngay từ khi triết lý GD này được UNESCO khởi xướng vào năm 1994. Trong hơn 20 năm qua (tính từ công trình đầu tiên của Bành Hà Quang nêu trên), các công trình nghiên cứu, tham luận hội thảo, báo cáo khoa học, tập bài giảng, sách chuyên khảo… của hai chuyên gia GDHN này chủ yếu hướng vào các phạm vi như: Định vị nội hàm đặc trưng, tính chất của GDHN; Đề xuất mô hình thực thi GDHN; Những thách thức đối với thực thi GDHN ở Trung Quốc;… 2. Nội hàm đặc trưng, tính chất của GDHN Mặc dù Tuyên bố Salamanca (1994) lần đầu tiên đề cập đến khái niệm GDHN nhưng chưa chỉ ra một cách cụ thể nội hàm của khái niệm này. Là một khái niệm mới xuất hiện gắn liền với triết lý mới, xu hướng mới trong giáo dục, việc lý giải 1 Đề cương bài giảng của Hoàng Chí Thành về GDHN (Tài liệu lưu hành nội bộ). 2 Tham khảo CV chuyên gia của Hoàng Chí Thành trên website ĐHSP Hoa Đông (http://ecnu. edu.cn).
  4. KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ: GIÁO DỤC CHO MỌI NGƯỜI 430 PROCEEDINGS OF INTERNATIONAL CONFERENCE EDUCATION FOR ALL nội hàm của khái niệm GDHN được các học giả trên thế giới tiếp cận ở nhiều góc độ khác nhau. Về sau, phần lớn các học giả Trung Quốc chủ yếu dẫn luận từ các học giả tiêu biểu ở nước ngoài (đặc biệt là các học giả Mĩ, Anh, Tây Ban Nha) để tiến hành lý giải cụ thể, mở rộng và phát triển nội hàm của khái niệm GDHN. Trên nền tảng lý luận của học giả Lusthaus Forest (năm 1985), Bành Hà Quang cho rằng, GD “có tính hòa nhập là chỉ tất cả đối tượng học sinh đều được tham gia trong tập thể lớp học chung của nhà trường phổ thông”; đồng thời, bà cũng giải thích thêm: “Giáo dục có tính hòa nhập muốn chỉ tất cả các đối tượng trẻ em khuyết tật, dù mức độ và quá trình bệnh tật như thế nào đi nữa, họ đều phải được tiếp nhận giáo dục trong tất cả các lớp học bình thường của nhà trường phổ thông”1. Năm 2009, trong bài viết “Khởi nguồn và phát triển của Giáo dục hòa nhập” đăng trên Tạp chí Giáo dục đặc thù hiện đại, tác giả giải thích rõ hơn sự xuất hiện của triết lý GDHN: “Hình thức giáo dục đặc thù truyền thống thường là tổ chức cho các học sinh khuyết tật hoặc có hoàn cảnh đặc thù trong một trường học chuyên biệt, hoặc trong một cơ sở giáo dục chuyên biệt, sử dụng các biện pháp chuyên biệt (…). Do vậy, thực tế là chính các em bị cách ly với gia, môi trường xã hội. Mô hình truyền thống này mang đến những bất lợi lớn về hòa nhập xã hội đối với các đối tượng trẻ em này (…) Do điều kiện phát triển kinh tế, xã hội, hướng vào giảo quyết những vấn đề mà giáo dục chuyên biệt truyền thống đang phải đổi mặt và phù hợp với xu thế phát triển của giáo dục thế giới, các quốc gia tiên phong như Mĩ, Anh, Úc đã lần lượt ban hành những quy định có tính pháp chế chấp nhận biện pháp cho phép nhóm trẻ chuyên biệt được được bình đẳng tham gia vào hệ thống giáo dục phổ thông. Sự biến đổi này đã đặt nền tảng ra đời và phát triển của giáo dục hòa nhập”2. Với lý giải này, nội hàm của GDHN rộng lớn hơn, bao gồm và vượt khỏi phạm vi nội hàm của GD đặc biệt, hướng tới hòa nhập vào GD phổ thông. Đến Hoàng Chí Thành (Huang ZhiCheng), ông một mặt dẫn luận có tính tổng kết ba quan điểm chủ yếu của các học giả Mĩ, Anh về nội hàm và đặc trưng của GDHN, gồm: (1) Các học giả thuộc Trung tâm xây dựng GDHN toàn quốc của Mĩ cho rằng, bản chất của GDHN là tạo cho tất cả HS (bao gồm cả đối tượng trẻ em khuyết tật nặng) cơ hội được bình đẳng tham gia quá trình giáo dục một cách có hiệu quả; (2) Các học giả thuộc Trung tâm nghiên cứu GDHN của Anh thì cho rằng, bản chất của GDHN chính là dưới nền tảng hỗ trợ tương ứng, các trẻ em khuyết tật và không khuyết tật cùng với mọi thanh thiếu niên khác đều cùng nhau học tập trong nhà trường phổ thông các cấp; (3) Chuyên gia giáo dục người Anh - Tony Booth cho rằng, bản chất của GDHN là một quá trình mà ở đó HS có hoàn cảnh đặc thù được khuyến khích tham gia các hoạt động, từ đó thúc đẩy các em tiến gần 1 彭霞光, 美国全纳性教育, 特殊儿童与师资研究, 1994 (3): 33-38. 2 彭霞光, 全纳教育概念的起源与发展, 现代特殊教育, 2009 (6): 20-23.
  5. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU “GIÁO DỤC HÒA NHẬP” Ở TRUNG QUỐC 431 hơn với các hoạt động đoàn thể, chương trình học tập, văn hóa của nhà trường phổ thông, đồng thời cũng chính là quá trình giảm thiểu các bài xích, miệt thị đối với các em1. Trên cơ sở đó, Hoàng Chí Thành cho rằng, GDHN là một triết lý GD, một quá trình GD mới, nó dung nạp tất cả HS, phản đối hiện tượng bài trừ, miệt thị HS, thúc đẩy tất cả HS tích cực tham gia quá trình GD, tích cực hợp tác chung trong tập thể, hướng tới đáp ứng các nhu cầu khác nhau của từng HS2. Không dừng lại ở đó, trên cơ sở nghiên cứu của bản thân, trong tập bài giảng học thuật về GDHN, Hoàng Chí Thành xuất phát từ quan điểm nhân quyền để định vị triết lý nền tảng của GDHN là “Nhân quyền (human rights)”, “Tự do (freedom, liberty)”, “Bình đẳng (equality)” và “Dân chủ (democracy)” trong GD. Trong đó, ông nhiều lần khẳng định: “Quyền được giáo dục của mỗi người là hạt nhân của triết lý Giáo dục hòa nhập”3. Vì vậy, bản chất của GDHN là lấy nhân quyền làm nền tảng. Cụ thể, “quyền được giáo dục” của mỗi người trong triết lý GDHN muốn nhấn mạnh rằng, mọi trẻ em dù có sự khác nhau về địa vị xã hội, kinh tế, tôn giáo, chủng tộc, ngôn ngữ, giới tính, di dân, bệnh tật,… đều có “quyền được giáo dục”. Quyền được GD của mọi trẻ em chủ yếu thể hiện trên ba phương diện: (1) Quyền được tham gia miễn phí vào hệ thống GD nghĩa vụ; (2) Quyền được tiếp nhận GD một cách bình đẳng, không kỳ thị; (3) Quyền được tiếp nhận những hệ thống GD tốt nhất (gồm cả nội dung và quá trình giáo dục). Đặc biệt, Hoàng Chí Thành cũng lưu ý, “Giáo dục hòa nhập là quá trình liên tục, suốt đời”4. Như vậy, cho đến trước thời điểm năm 2005, khi UNESCO chính thức đưa ra quan niệm về đặc trưng nội hàm của GDHN5, các chuyên gia GD, các học giả ở Trung Quốc dựa trên nền tảng nguyên cứu lý luận về GDHN của thế giới đã định vị được những đặc trưng cơ bản của triết lý GDHN, gồm: (1) GDHN xuất hiện trên nền tảng của GD đặc thù nhưng là triết lý GD mới, bản thân nó mở rộng và bao hàm khái niệm GD đặc thù, luôn hướng tới “hòa nhập” vào hệ thống GD phổ thông: “Việc đề xuất đến tư tưởng hòa nhập trong giáo dục đã mở ra cho chúng ta hàm nghĩa rộng hơn hẳn (so với quan niệm thuần túy về giáo dục lâu nay), điều này vượt xa phạm vi đối với người khuyết tật và phạm vi của những người gặp khó 1 黄志成, 试论全纳教育的价值取向, 外国教育研究, 2001 (3): 17-22. 2 黄志成, 全纳教育展望——对全纳教育发展近10年的若干思考, 全球教育展望, 2003(5): 29-33. 3 Đề cương bài giảng của Hoàng Chí Thành về GDHN (Tài liệu lưu hành nội bộ). 4 Đề cương bài giảng của Hoàng Chí Thành về GDHN (Tài liệu lưu hành nội bộ). 5 Năm 2005, UNESCO trong “Chỉ nam của Giáo dục hòa nhập: Con đường đảm bảo giáo dục toàn dân” chỉ ra rằng, GDHN là quá trình GD thông qua việc gia tăng các hoạt động học tập, hoạt động trải nghiệm văn hóa - xã hội nhằm giảm thiểu hiện tượng bài trừ trong hệ thống GD, đáp ứng những yêu cầu có tính đa dạng của người học. (UNESCO, Guidelines for inclusion: Ensuring access to Education for All: Pairs, 2005)
  6. KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ: GIÁO DỤC CHO MỌI NGƯỜI 432 PROCEEDINGS OF INTERNATIONAL CONFERENCE EDUCATION FOR ALL khăn trong học tập”1. Do vậy, GDHN vượt xa phạm vi đơn thuần của GD đặc thù mà tiến tới hòa vào GD phổ thông; (2) Khẳng định “quyền được giáo dục” của mọi trẻ em, khẳng định công bằng và bình đẳng trong GD là triết lý căn bản của GDHN; (3) GDHN là quá trình GD liên tục, suốt đời. Những nghiên cứu tổng kết lý luận này có vai trò quan trọng trong định hướng nhận thức và hành động của tình hình nghiên cứu, vận dụng triết lý GDHN ở Trung Quốc. 3. Yêu cầu trong thực thi triết lý GDHN Đây cũng là vấn đề quan trọng được đông đảo nhà nghiên cứu GDHN ở Trung Quốc quan tâm nhằm hướng đến sự chuyển biến trước hết trong nhận thức của người tham gia vào quá trình GD, đặc biệt là nhà quản lý GD và đội ngũ cán bộ GD, giáo viên. Về điều này, các chuyên gia GDHN, Bành Hà Quang và Hoàng Chí Thành đã tổng kết thành các yêu cầu chính sau đây: Một là, thực thi tư tưởng GDHN trước hết và trên hết là phải tiếp nhận tất cả trẻ em, phản đối hiện tượng bài trừ, phân biệt với bất luận là lý do gì. “Tiếp nhận tất cả HS, kiên quyết phản đối hiện tượng bài trừ, miệt thị trong giáo dục trên thực tế chính là phản ánh quan điểm nhân quyền. Quan điểm này biểu hiện rất rõ rằng, bất luận nguyên nhân về sức khỏe, trí lực, xã hội, tình cảm, ngôn ngữ hay nguyên nhân nào khác đi nữa, tất cả trẻ em đều có quyền được tiếp nhận vào các trường phổ thông. Tuy nhiên, trên thực tế cũng có những trường hợp cụ thể, song nguyên tắc hàng đầu là không được phép bài trừ, miệt thị học sinh”2. Hai là, khởi xướng tinh thần mọi học sinh cùng tham gia tất cả hoạt động học tập trải nghiệm, chủ trương hợp tác trong một tập thể với nguyên tắc tương tác và hỗ trợ lẫn nhau. Căn cứ triết lý của GDHN, không chỉ đơn thuần là tiếp nhận mọi học sinh mà quan trọng hơn là làm thế nào để tổ chức tất cả học sinh cùng tham gia vào quá trình hoạt động. GDHN chủ trương tất cả học sinh đều tích cực tham gia vào quá trình học tập và trải nghiệm của trường học, nhấn mạnh hợp tác tập thể và hỗ trợ lẫn nhau3. Ba là, đáp ứng mọi yêu cầu khác nhau của các đối tượng HS, hướng tới thực hiện “Xã hội hòa nhập”. Căn cứ mục đích của GDHN là, do tính khác biệt của mỗi cá nhân HS đòi hỏi GD phải đáp ứng được những yêu cầu GD khác nhau của từng đối tượng HS, chứ không phải mỗi HS với cá tính khác nhau phải đều phải thích ứng với một quá trình giáo dục cố định, bất biến. Vì vậy, thỏa mãn được các yêu cầu GD khác nhau của từng đối tượng HS (với cá tính, đặc điểm riêng) là mục đích, triết lý GD mà GDHN hướng tới. Do 1 黄志成, 试论全纳教育的价值取向, 外国教育研究, 2001 (3):17-22. 2 Đề cương bài giảng của Hoàng Chí Thành về GDHN (Tài liệu lưu hành nội bộ). 3 彭霞光, 全纳教育：未来教育的发展方向, 中国特殊教育, 2008 (12): 30-38.
  7. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU “GIÁO DỤC HÒA NHẬP” Ở TRUNG QUỐC 433 vậy, triết lý của GDHN khác hẳn với triết lý của GD truyền thống, góp phần quyết định thúc đẩy GD phát triển. Tuy nhiên, để thực thi triết lý của GDHN không thể một sớm một chiều, cũng không chỉ giới hạn trong quá trình học tập ở phạm vi nhà trường phổ thông (cả thời gian và không gian) mà GDHN cần được nhận thức là quá trình GD suốt đời, GD liên tục. Có như vậy, GDHN mới hướng tới thực hiện một xã hội hòa nhập, không phân biệt, kỳ thị mà trên hết là hướng tới xã hội bình đẳng, dân chủ,... Vì vậy, “quyền được giáo dục phải coi như một quyền lợi cơ bản của mỗi người. Đây cũng chính là nền tảng hướng tới kiến thiết một xã hội công bằng hơn (...) xã hội hòa nhập”1. - Đề xuất mô hình “Trường học hòa nhập” Chuyên gia Hoàng Chí Thành đề xuất mô hình “Trường học hòa nhập” với các đặc trưng cụ thể (trong sự so sánh với trường chuyên biệt truyền thống). Trường học đặc thù (trường chuyên biệt) “Trường học hòa nhập” Chú trọng đến những trở ngại Tập trung vào tập thể lớp Của cá nhân HS Tìm tòi, nghiên cứu cải cách các nhân tố dạy Chú trọng ý kiến của chuyên gia đối với HS và học và cải tiến bầu không khí trường học theo tiến hành đánh giá HS theo ý kiến đó hướng tạo điều kiện để tất cả HS cùng hòa nhập Tạo điều kiện để tất cả HS được hòa nhập, Chú trọng kết quả chẩn đoán và trị liệu cùng tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề Các giáo viên cùng hỗ trợ, trao đổi và đề xuất Hướng đến các phương án giáo dục cá biệt Cải biến sách lược dạy học Kiến lập môi trường lớp học mà ở đó tất cả HS đều được tích cực hòa nhập, tương tác và hỗ Hướng đến sản phẩm mang tính cá thể trợ lẫn nhau; Luôn hướng đến thực thi những hoạt động dạy học tốt đẹp cho tất cả HS Từ bảng so sánh trên, Hoàng Chí Thành nhấn mạnh, đặc điểm của “Trường học hòa nhập” là “đón nhận và phục vụ tất cả các đối tượng HS, không phân biệt đặc điểm cá nhân, không bài trừ, miệt thị những HS có hoàn cảnh khó khăn, có những điều kiện bất lợi, những thiệt thòi nào đó”. “Trường học hòa nhập” chấp nhận và tán đồng những khác biệt cá thể, đồng thời, không bao giờ xem những khác biệt này là những “vấn đề tồn tại”, thậm chí xem những khác biệt này tựa như “nguồn tài nguyên có thể tận dụng để phát triển”. Hoàng Chí Thành cho rằng, xây dựng “Trường học hòa nhập” có ý nghĩa lớn cả về phương diện phát triển giáo dục, phương diện phát triển xã hội và phương diện kinh tế. Đối với phương diện phát triển giáo dục, mục đích của “Trường học hòa 1 黄志成, 全纳教育——关注所有学生的学习和参与, 上海教育出版社，2004.
  8. KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ: GIÁO DỤC CHO MỌI NGƯỜI 434 PROCEEDINGS OF INTERNATIONAL CONFERENCE EDUCATION FOR ALL nhập” là “đón nhận và phục vụ tất cả các đối tượng HS”, từ đó yêu cầu nhà trường, giáo viên bắt buộc phải đa dạng hóa, phát triển tất cả các phương pháp dạy học phù hợp với đặc điểm, yêu cầu phát triển của từng HS, điều này hướng đến thực hiện triết lý giáo dục mang tính dân chủ, bình đẳng. Đối với phương diện phát triển xã hội, “Trường học hòa nhập” tác động tích cực đến hình thành xã hội hòa nhập, như: thay đổi nhận thức, thái độ của xã hội trong nhìn nhận, tôn trọng đặc điểm khác biệt của trẻ; từ đó dần hình thành ý thức và hành động hướng tới xã hội hòa nhập mà trước hết là hướng tới tạo điều kiện tối ưu cho mọi trẻ em, mọi cá thể với những đặc điểm khác nhau có môi trường xã hội cởi mở để được cùng hòa nhập và cùng phát triển. Đối với phương diện kinh tế, “Trường học hòa nhập” tiết kiệm chi phí hơn so với việc thành lập và duy trì những trường chuyên biệt cho các nhóm trẻ khác nhau. 4. Khó khăn, thách thức đối với phát triển GDHN Về điều này, Bành Hà Quang và Hoàng Chí Thành đều cho rằng, đề xuất GDHN chính là một thách thức đối với GD đặc thù và GD phổ thông truyền thống từ quan niệm, triết lý GD đến thể chế, thực tiễn GD1. Trong đó, hai học giả đều nhấn mạnh đến hai khó khăn thách thức lớn là chế tài, luật định còn thiếu và yếu; Sự xung đột giữa triết lý mới của GDHN với văn hóa truyền thống, triết lý GDHN gặp phải thực trạng của cái gọi là “bình đẳng” trong GD ở Trung Quốc vốn còn rất nan giải từ nhận thức đến đối sách và thực thi. Trong bài giảng của mình, Hoàng Chí Thành phân tích cụ thể thực trạng chính sách đối với GD đặc thù được ban hành nhưng còn nhiều thiếu sót, chưa đồng bộ, ví như chế tài thực thi chưa chặt chẽ nên việc tổ chức còn tùy tiện; chưa quy định cụ thể, rõ ràng về phương án yêu cầu chất lượng của đội ngũ giáo viên và nhân viên hộ lý chuyên nghiệp trong GD đặc thù; chưa có quy định cụ thể về điều kiện chuẩn bị và thực thi hoạt động dạy - học tương ứng đối với GD đặc thù; thiếu quy định cụ thể về đánh giá, biện pháp đánh giá HS trong GD đặc thù;... Đồng thời, phần lớn các khó khăn này có mối quan hệ mật thiết với vấn đề kinh phí đầu tư2. Thay lời kết Qua nghiên cứu một số công trình của hai chuyên gia GD Bành Hà Quang và Hoàng Chí Thành, chúng ta nhận thấy, giới học giả Trung Quốc đã tiếp cận sớm và kịp thời triển khai nghiên cứu khá toàn diện về nền tảng lý luận của triết lý GDHN. Trên bình diện tổng thể, hai học giả đã có quan điểm mở và thống nhất trong xây dựng nghiên cứu lý luận về GDHN mang tính hệ thống, trên hầu hết các phương 1 黄志成, 全纳教育带来三大挑战, 上海教育, 2003 (1B): 53; 彭霞光, 中国全面推进随班就 读工作面临的挑战和政策建议, 中国特殊教育, 2011 (11): 32. 2 Đề cương bài giảng của Hoàng Chí Thành về GDHN (Tài liệu lưu hành nội bộ).
  9. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU “GIÁO DỤC HÒA NHẬP” Ở TRUNG QUỐC 435 diện chủ yếu từ định vị đặc trưng nội hàm khái niệm, bản chất đến điều kiện triển khai, mô hình thực hiện, tác động, cũng như những khó khăn, thách thức.. Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu của hai học giả Bành Hà Quang và Hoàng Chí Thành về GDHN mới chỉ chủ yếu dừng ở nghiên cứu lý thuyết, nặng về lý luận hàn lâm, đặc biệt thiếu vắng các nghiên cứu có tính ứng dụng với điều kiện của Trung Quốc. Trong đó, về quan niệm, hơn 2/3 công trình đã công bố của học giả Bành Hà Quang1 vẫn chủ yếu tập trung vào nhóm đối tượng trẻ khuyết tật hoặc có hoàn cảnh khó khăn trong tham gia GD - coi như một dạng đối tượng đặc thù nhất của GDHN. Điều này có nghĩa, nghiên cứu của Bành Hà Quang chưa mở rộng phạm vi đối tượng đến GDHN cho nhóm HS dân tộc thiểu số, HS vùng miền núi, vùng sâu, vùng sa. Ngược lại, nghiên cứu lý luận của Hoàng Chí Thành đề cập phạm vi đối tượng của GDHN ở nội hàm rộng lớn hơn, song trong nghiên cứu thực tiễn GD ông vẫn chỉ dừng lại chủ yếu ở phạm vi Thượng Hải, nơi có điều kiện kinh tế xã hội phát triển bậc nhất Trung Quốc đại lục. Mặt khác, do GDHN mới xuất hiện trên diễn đàn GD quốc tế và du nhập vào Trung Quốc, vì vậy, nghiên cứu của hai học giả Bành Hà Quang và Hoàng Chí Thành vẫn mang tính cá nhân nhiều hơn, trên thực tế chưa hình thành được các nhóm nghiên cứu ở phạm vi quốc gia hay thế giới. Tóm lại, GDHN là một triết lý GD, một xu hướng GD mới nên cần có quá trình nghiên cứu mang tính chiến lược. Những kết quả bước đầu của hai học giả Bành Hà Quang và Hoàng Chí Thành trong nghiên cứu về GDHN sẽ là những kinh nghiệm hữu ích đối với Việt Nam. Trong đó, trước hết và trên hết về mặt nhận thức, chúng ta tuyệt không đồng nhất GDHN với GD đặc thù mà cần mở rộng nội hàm của GDHN gắn với đảm bảo “quyền được giáo dục” không chỉ của trẻ em khuyết tật mà còn là của nhóm các đối tượng trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt (mồ côi, trẻ em lang thang cơ nhỡ,...), cũng như quan tâm đến GDHN cho nhóm học sinh vùng dân tộc thiểu số, vùng sâu, vùng xa giúp các em có cơ hội rút ngắn khoảng cách với trẻ em vùng đồng bằng và đô thị. Đồng thời, trong môi trường dạy học, nhà quản lý, giáo viên cần thấm nhuần triết lý công bằng, bình đẳng, tôn trọng sự khác biệt, đề cao tinh thần hợp tác tập thể,...của GDHN. Trên cơ sở đó tiến tới từng bước thực thi hóa triết lý GDHN nhằm đảm bảo “quyền được giáo dục” của mọi trẻ em, xa hơn là hướng tới xây dựng một cộng đồng bình đẳng, dân chủ và hợp tác trong một “xã hội hòa nhập”. 1 Tham khảo Zhongguozhiwang về các công trình chủ yếu của Bành Hà Quang.
  10. KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ: GIÁO DỤC CHO MỌI NGƯỜI 436 PROCEEDINGS OF INTERNATIONAL CONFERENCE EDUCATION FOR ALL Tài liệu tham khảo 1. 彭霞光, 美国全纳性教育, 特殊儿童与师资研究, 1994 (3). 2.黄志成, 试论全纳教育的价值取向, 外国教育研究, 2001 (3). 3. 黄志成, 全纳教育展望——对全纳教育发展近10年的若干思考, 全球教育 展望, 2003(5). 4. 黄志成, 全纳教育带来三大挑战, 上海教育, 2003 (1B). 5. 黄志成, 全纳教育——关注所有学生的学习和参与, 上海教育出版 社，2004. 6. UNESCO, Guidelines for inclusion: Ensuring access to Education for All, Pairs, 2005. 7. 彭霞光, 全纳教育：未来教育的发展方向, 中国特殊教育, 2008 (12) . 8. 彭霞光, 全纳教育概念的起源与发展, 现代特殊教育, 2009 (6). 9. 彭霞光, 中国全面推进随班就读工作面临的挑战和政策建议, 中国特殊教 育, 2011 (11). 10. Đề cương bài giảng của Hoàng Chí Thành về GDHN (Chỉnh lý bổ sung trong các năm 2013, 2016, 2018 - Tài liệu lưu hành nội bộ). Website: 11. http://cnki.net 12. http://www.stats.gov.cn/ 13. http://www.nies.net.cn/ 14. http://www.cdpf.org.cn/ 15. http://www.nies.net.cn/ 16. http://www.ecnu.edu.cn/
  11. 437 CHINESE SCHOLARS’ RESEARCH ON INCLUSIVE EDUCATION Ph.D Nguyen Phung Tam1 Abstract: Inclusive Educaiton the fairness and equality of the greatest principle. Within the scope of the seminar, this paper mainly aims at the summary and evaluation of the current studies on Inclusive Educaiton by Chinese scholars. On this basis, this article hopes to give Vietnam Inclusive Educaiton some learning experience and reference. Keywords: Education; Inclusive Education; China Education. 1. Faculty of Quality Management, University of Education; Email: nguyentamttb@gmail.com.
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
36=>0