intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Tổng quan nghiên cứu về giáo dục hòa nhập và định hướng phát triển giáo dục hòa nhập cho Việt Nam trong giai đoạn hiện nay

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:13

Thêm vào BST
Báo xấu
49
lượt xem 3
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết nêu khái niệm GDHN, tổng lược các nội dung nghiên cứu về GDHN và định hướng phát triển GDHN ở Việt Nam dựa vào hệ thống các văn bản chính sách pháp luật. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tổng quan nghiên cứu về giáo dục hòa nhập và định hướng phát triển giáo dục hòa nhập cho Việt Nam trong giai đoạn hiện nay

  1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP VÀ ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO VIỆT NAM TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY TS. Nguyễn Hồng Kiên1 Tóm tắt: Giáo dục hòa nhập (GDHN) là một nhiệm vụ giáo dục đang ngày càng được phổ biến trên thế giới. Từ việc hạn chế đối tượng được GDHN ban đầu, đến nay những đối tượng học sinh cần được GDHN đã dần được áp dụng trong quan điểm chỉ đạo, chủ trương chính sách cũng như mục tiêu cụ thể của giáo dục ở nhiều quốc gia. Việt Nam cũng là một trong những quốc gia sớm áp dụng phương thức giáo dục này trong các nhà trường, tuy nhiên do nhiều nguyên nhân khác nhau nên còn rất hạn chế về đối tượng áp dụng và hiệu quả giáo dục chưa cao. Trong thời gian tới, để đảm bảo quyền được học hòa nhập của nhiều nhóm trẻ có nhu cầu, Việt Nam cần mở rộng đối tượng được GDHN và từng bước nâng cao hiệu quả của phương thức giáo dục này. Bài viết nêu khái niệm GDHN, tổng lược các nội dung nghiên cứu về GDHN và định hướng phát triển GDHN ở Việt Nam dựa vào hệ thống các văn bản chính sách pháp luật. Từ khóa: Giáo dục hòa nhập, nhiệm vụ giáo dục, Nhóm trẻ có nhu cầu, Hiệu quả giáo dục, Phương thức giáo dục. 1. Đặt vấn đề Giáo dục hòa nhập đang trở thành một nhiệm vụ giáo dục của thế giới. Từ việc hạn chế đối tượng được GDHN ban đầu, trải qua những giai đoạn phát triển, đến nay những đối tượng có nhu cầu GDHN đã dần được áp dụng trong quan điểm chỉ đạo, chủ trương chính sách giáo dục cụ thể của nhiều quốc gia trong đó có Việt Nam. Qua lịch sử nghiên cứu, các nhà lý luận GDHN trên thế giới đã có nhiều quan điểm tiếp cận khác nhau nhằm đáp ứng các mục tiêu giáo dục trong các giai đoạn hình thành và phát triển GDHN. Cho đến thời điểm hiện tại, GDHN được tiếp cận như một phương thức giáo dục dành cho mọi cá nhân có nhu cầu ở mọi giai đoạn cuộc đời. Từ lý luận và thực tiễn GDHN của thế giới, đồng thời dựa vào những chủ trương của Đảng và Nhà nước ta thông qua hệ thống văn bản quy phạm pháp luật, Việt Nam cần sớm có những định hướng mang tính nguyên tắc để GDHN nhằm ngày càng đạt hiệu quả cao. 1 Trường ĐH Giáo dục, ĐHQGHN.
  2. Phần 1. TRIẾT LÝ, MÔ THỨC, PHƯƠNG THỨC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG 4.0 117 2. Nội dung 2.1. Khái niệm về giáo dục hoà nhập (Inclusive Education) Theo Tony Booth và Mel Ainscow, hòa nhập trong giáo dục bao gồm: (1) Tôn trọng tất cả các em học sinh (HS) và thầy cô, cán bộ trong trường; (2) Tăng cường sự tham gia hoạt động của HS đồng thời giảm dần những nguy cơ bị tách rời khỏi các quy chế, chính sách, chương trình và các nhóm cộng đồng trong nhà trường ở địa phương; (3) Cơ cấu lại các quy chế, chính sách và việc triển khai các quy chế, chính sách đó trong nhà trường sao cho có thể đáp ứng được tính đa dạng của HS ở địa phương; (4) Xóa bỏ dần những cản trở đối với việc học tập và hoạt động của tất cả HS không phải chỉ với những em có khuyết tật mà cả với những em được xác định là “có nhu cầu đặc biệt”; (5) Học hỏi từ những nỗ lực muốn vượt qua các trở ngại hạn chế sự tiếp cận và tham gia của một số HS nhằm tạo ra những thay đổi vì lợi ích của tất cả HS nói chung; (6) Xem sự khác biệt của HS là nguồn hỗ trợ cho việc học tập chứ không phải là vấn đề khó khăn cần khắc phục; (7) Nêu rõ quyền lợi được học tập của HS tại địa phương; (8) Cải thiện trường học cho thầy cô, cán bộ nhà trường cũng như cho các em HS; (9) Nhấn mạnh vai trò của nhà trường trong việc xây dựng cộng đồng và phát triển lòng trân trọng đối với HS cũng như nâng cao thành quả của các em; (10) Củng cố mối quan hệ qua lại bền vững giữa nhà trường và cộng đồng; (11) Nhìn nhận hòa nhập trong giáo dục là một mặt trong quá trình hòa nhập trong xã hội [15, tr.3,4]. Tổ chức UNESCO quan niệm: GDHN là một quá trình thay đổi toàn diện hệ thống giáo dục nhờ xác định và đáp ứng nhu cầu đa dạng của tất cả học sinh, không phân biệt về hoàn cảnh xã hội, kinh tế, văn hóa, ngôn ngữ, thể chất, hoặc các yếu tố thể chất khác [1, tr.4]. Tác giả Nguyễn Xuân Hải quan niệm: “GDHN là giáo dục mọi trẻ em trong lớp học bình thường của trường phổ thông. GDHN là hỗ trợ mọi trẻ em, trong đó có trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt, có cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học, phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống, nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội” [7, tr.20]. Trên cơ sở nghiên cứu những định nghĩa của những nghiên cứu đi trước đã được công nhận giá trị và những định nghĩa hiện đang được phổ biến rộng rãi, trong nghiên cứu này tác giả quan niệm: GDHN là phương thức giáo dục đáp ứng nhu cầu giáo dục cá nhân cho mọi trẻ em có nhu cầu hòa nhập trong nhà cơ sở giáo dục. Trong quá trình GDHN, trẻ em được quan tâm tới những đặc trưng cơ bản như tính tôn giáo, tính dân tộc, tình trạng thể chất và tâm lý, điều kiện kinh tế, thành phần xã hội, hoàn cảnh sống và điều kiện học tập:
  3. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 118 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành - Trẻ em có nhu cầu hòa nhập được đi học ở trường nơi trẻ đang sinh sống. - Mỗi trẻ có một nhu cầu hòa nhập cần được quan tâm, hỗ trợ; mỗi trẻ có một năng lực khác nhau cần được phát huy. - Mục tiêu, nôi dung, phương pháp, đánh giá kết quả GDHN cần được điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ trên cơ sở hướng tới đáp ứng mục tiêu chung và khả năng hòa nhập xã hội. - Mọi giáo viên, nhân viên của nhà trường làm việc cùng nhau để tạo ra một môi trường có hiệu quả cho việc học tập của tất cả học sinh. - Cơ sở GDHN sử dụng những nguồn lực bên trong đồng thời kết nối với các nguồn lực bên ngoài xã hội và cộng đồng để tạo ra sự hỗ trợ tốt nhất cho trẻ. 2.2. Tổng quan nghiên cứu về giáo dục hòa nhập GDHN được bắt đầu quan tâm từ những năm 1970 ở Mỹ và nhanh chóng được nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm trong đó có Việt Nam. Cho đến hiện tại, việc nghiên cứu về GDHN có những nội dung chính sau đây: a) Khái niệm “giáo dục hòa nhập” ngày càng được mở rộng đối tượng giáo dục và trở thành phương thức, con đường chủ yếu nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục cho mọi người (Education For All-EFA) Năm 1870, ở các trường THPT của Mỹ xuất hiện ý tưởng đưa trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt giáo dục cùng với trẻ bình thường, khái niệm này dần được sử dụng nhiều hơn ở các tuyên ngôn của Liên hợp quốc “chỉ một khái niệm linh hoạt để biểu đạt quan điểm quây quần lại chúng ta sẽ tốt hơn lên” [7, tr.18]. Hai tác giả Tony Booth và Mel Ainscow trong tài liệu “Hướng dẫn thực hiện GDHN” và tại các hội nghị, hội thảo lớn thường đề cập GDHN gắn với trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt [15, tr.21]. Hai tác giả nhấn mạnh cần phải thống nhất rằng hướng dẫn thực hiện GDHN quan tâm tới tất cả HS gặp phải những trở ngại đối với việc học tập và sự tham gia vì bất cứ lý do gì [15, tr.22]. Nhìn nhận GDHN theo tiến trình lịch sử phát triển của giáo dục và không chỉ dành riêng cho đối tượng trẻ khuyết tật mà dành cho mọi trẻ em bao gồm cả trẻ có năng khiếu, trẻ em đường phố, trẻ em lao động sớm, trẻ em thuộc các dân tộc hẻo lánh hoặc du cư, các nhóm thiểu số về mặt ngôn ngữ, nhóm cư dân thiệt thòi hoặc bị đẩy ra ngoài lề xã hội là quan niệm của chuyên gia Irine Lopez, Trường Đại học Gotenborgs - Thụy Điển [7, tr.18]. Ở Việt Nam, cho đến năm 2010, tác giả Nguyễn Xuân Hải và nhiều nhà khoa học, nhà quản lý GDHN đã thừa nhận và sử dụng tương đối phổ biến khái niệm: “Đó là phương thức giáo dục cho những trẻ có hoàn cảnh đặc biệt cùng học với trẻ em khác, trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống” [7, tr.20].
  4. Phần 1. TRIẾT LÝ, MÔ THỨC, PHƯƠNG THỨC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG 4.0 119 Cùng với việc ngày càng mở rộng đối tượng được giáo dục, GDHN trở thành phương thức, con đường chủ yếu nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục cho mọi người. Đây là quan điểm của các chuyên gia GDHN như Tony Booth, Mel Ainscow và Irine Lopez. Đại diện các nước, các tổ chức theo quan điểm này gồm Việt Nam, Lào, Ấn Độ, các nước châu Phi, Ý, Tây Ban Nha, tổ chức văn hóa - giáo dục Liên hợp quốc (UNESCO), Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF), Liên minh các tổ chức cứu trợ trẻ em (Save the Children Alliance-SCA) và một số tổ chức phát triển quốc tế khác [9, tr.9]. Quan điểm này xuất phát từ cách tiếp cận giáo dục là quyền cơ bản của con người nêu trong Tuyên bố thế giới về quyền con người năm 1948 và sau đó điều này được khẳng định một lần nữa tại Điều 28 của Công ước quốc tế về Quyền Trẻ em 1989 [7, tr.20]. Hai tác giả Tony Booth và Mel Ainscow [15] đã nhấn mạnh khi hướng dẫn thực hiện GDHN rằng: “Khi bàn đến GDHN, người ta liên hệ ngay với các em học sinh khuyết tật hay các em được xem là cần nhu cầu giáo dục đặc biệt”. Tuy nhiên, theo hai tác giả, GDHN là giáo dục cho tất cả mọi trẻ em và thanh thiếu niên. Điều này có thể hiểu rằng, ngoài hai đối tượng là trẻ khuyết tật hay trẻ có nhu cầu đặc biệt thì mọi trẻ em khác có nhu cầu GDHN đều cần được đáp ứng. Để GDHN cho những trẻ em có nhu cầu thì mọi trẻ em đều phải được tham gia vào quá trình GDHN. Tác giả Irine Lopez, Trường Đại học Gotenborgs - Thụy Điển [7], người có hơn 20 năm cống hiến cho GDHN ở Việt Nam nhìn nhận GDHN là dành cho mọi trẻ em. Hay nói khác đi, mọi trẻ em đều có quyền học hòa nhập cùng nhau trong nhà trường. Năm 1948, cùng với quan điểm tiếp cận coi giáo dục là quyền của con người được nêu trong Tuyên bố thế giới về quyền con người thì một số tổ chức quốc tế và một số quốc gia đã bắt đầu coi GDHN là phương thức nhằm thực hiện giáo dục cho mọi người. Đó là các tổ chức văn hóa giáo dục của Liên hợp quốc (UNESCO), Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF), Liên minh các tổ chức cứu trợ trẻ em,… các nước đi theo quan điểm này gồm các đại diện như Philippines (1956), nước Anh (1945), Việt Nam (1980) cùng các nước khác như Lào, Ấn Độ, Tây Ban Nha, châu Phi [10]; [15]; [16]. Năm 1990, Hội nghị Giáo dục thế giới ở Jomtien, Thái Lan được tổ chức gồm 155 quốc gia, trong đó có Việt Nam, đã đưa ra tuyên bố chung về giáo dục cho mọi người: Mọi người, trẻ em, thanh niên và người lớn đều phải được hưởng các cơ hội giáo dục để đáp ứng các nhu cầu học tập cơ bản của họ. Cũng năm này, tuyên bố Salamanca (UNESCO) nêu rõ: “Các trường hòa nhập phục vụ đối tượng học sinh trong cộng đồng đã rất thành công trong việc huy động cộng đồng tìm kiếm các giải pháp mới mẻ, phong phú để sử dụng nguồn lực ít ỏi” [10, tr.7]. Điều đó khẳng định, GDHN là một nhu cầu cấp bách của HS trong cộng đồng. Việc dựa vào các nguồn lực ít ỏi của cộng đồng để thực hiện công cuộc GDHN là phương pháp đầu tiên khi chưa huy động được các nguồn lực khác. Năm 1994, Hội nghị thế giới về quyền giáo dục đặc biệt của UNESCO đưa ra quan điểm GDHN là giáo dục cho tất cả trẻ em không
  5. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 120 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành kể trừ đó là ai, giàu hay nghèo, thuộc nền văn hóa nào, đảm bảo mọi trẻ em đều được đáp ứng nhu cầu của mình trong trường học. Trong đó nhấn mạnh rằng, GDHN là con đường chủ yếu để thực hiện quyền giáo dục của trẻ em. Năm 1994, Hội nghị thế giới về quyền giáo dục đặc biệt của UNESCO đã đưa ra quan điểm về GDHN và xác định GDHN là con đường chủ yếu thực hiện quyền giáo dục, nhất là quyền giáo dục đặc biệt của trẻ em [7, tr.22]. Giáo dục cho tất cả mọi trẻ em không kể trẻ đó là ai, có khuyết tật hay không, giàu hay nghèo, thuộc nền văn hóa nào, đảm bảo mọi trẻ em đều được đáp ứng nhu cầu của mình trong trường học [10, tr.10]. Năm 2000, diễn đàn giáo dục thế giới tổ chức tại Dakar gồm 150 nước, trong đó có Việt Nam [6] đã thông qua khuôn khổ hành động Dakar với 6 mục tiêu trong tuyên bố chung về giáo dục cho mọi người. Trong đó, mục tiêu 2 nêu rõ: “Đảm bảo đến năm 2015 tất cả trẻ em, nhất là trẻ em gái, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn và con em dân tộc thiểu số được tiếp cận và hoàn thành giáo dục TH miễn phí với chất lượng tốt”. Như vậy, đến tháng 4 năm 2000, GDHN được coi là phương thức đáp ứng nhu cầu giáo dục đặc biệt nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục cho mọi người đã nêu ra từ năm 1994. Hiện nay, các nhà nghiên cứu, chuyên gia về giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt coi GDHN là con đường chủ yếu để giải quyết vấn đề trẻ có nhu cầu đặc biệt và tiến tới giáo dục cho mọi người ở Việt Nam. Có thể tựu trung quan điểm này như sau: (1) GDHN dựa trên niềm tin rằng quyền được hưởng giáo dục là quyền cơ bản của con người và là cơ sở nền tảng của một xã hội trong tương lai gần; (2) Để thực hiện được quyền này, những hành động giáo dục cho mọi người đã diễn ra nhằm tạo ra một nền giáo dục cơ bản, có chất lượng cho mọi người; (3) GDHN mang tính định hướng việc thực hiện giáo dục cho mọi người bằng cách tìm ra những con đường để nhà trường có khả năng đáp ứng nhu cầu của mọi trẻ em trong cộng đồng như là một bộ phận trong hệ thống giáo dục hòa nhập; (4) GDHN quan tâm đến tất cả mọi người học, tập trung vào những cá nhân bị loại trừ khỏi những cơ hội giáo dục truyền thống như trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt, trẻ khuyết tật, trẻ em dân tộc, trẻ em các vùng sâu vùng xa [7, tr.22]. b) GDHN là một trong các phương thức giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt Đây là quan điểm tương đối phổ biến của hầu hết các quốc gia trên thế giới, cả trong lý luận và thực tiễn thực hiện GDHN, trước hết là tập trung chủ yếu vào giáo dục trẻ khuyết tật, sau đó được mở rộng dần ra cho các đối tượng trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt khác. Trong lịch sử cũng như giai đoạn hiện nay, giáo dục trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt trên thế giới và ở nước ta đang tồn tại ba phương thức giáo dục, đó là phương thức giáo dục chuyên biệt, giáo dục hội nhập và GDHN [7, tr.17] [10]. Giáo dục chuyên biệt là hình thức giáo dục trẻ tại cơ sở giáo dục riêng, xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt nói chung. Hình thức dạy học này được hình thành từ những năm đầu của thế kỷ XVI ở các nước như Pháp (1784), Đức (1808), Italia (1818), Mỹ (1881) và một số nước châu Âu khác
  6. Phần 1. TRIẾT LÝ, MÔ THỨC, PHƯƠNG THỨC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG 4.0 121 [7, tr 15]. Năm 1886, Việt Nam có trường chuyên biệt đầu tiên dành cho trẻ khiếm thính thành lập tại Lái Thiêu, Bình Dương. Những lớp học, trường học riêng biệt như vậy được dạy theo chương trình riêng, những phương pháp riêng và gần như tách biệt với hệ thống giáo dục quốc dân. Hiện nay, nước ta có khoảng 105 cơ sở giáo dục chuyên biệt do Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý. Mục tiêu của giáo dục chuyên biệt gồm: 1) Mục tiêu nhân đạo, trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt là đối tượng được trợ giúp của các tấm lòng hảo tâm, từ thiện, là đối tượng cần nhận được tình yêu thương của cộng đồng và xã hội; 2) Mục tiêu chăm sóc, giáo dục, trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt là đối tượng của quá trình phục hồi chức năng và giáo dục, trong đó mục tiêu phục hồi chức năng là mục tiêu cuối cùng; 3) Mục tiêu giám sát, quản lý, trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt buộc phải tách biệt hoàn toàn khỏi nền giáo dục phổ thông, sự hiện diện của trẻ có hoàn cảnh đặc biệt sẽ có tác hại đối với việc học tập của những học sinh khác, gây ra những ảnh hưởng xấu về đạo đức, đôi khi đây lại là mục tiêu chính trong hoạt động của các cơ sở giáo dục chuyên biệt. Giáo dục hội nhập là giáo dục chuyên biệt trẻ có hoàn cảnh khó khăn đặt trong trường phổ thông. Hình thức giáo dục này xuất hiện đầu tiên ở Mỹ vào những năm đầu tiên của thế kỷ XIX và được phát triển ở những năm 1950 ở nhiều nước trên thế giới, nước Anh tiến hành năm 1945, Philippines tiến hành năm 1956, Việt Nam tiến hành năm 1980. Những người theo quan điểm này cho rằng, trẻ có hoàn cảnh đặc biệt không có khả năng phát triển về thể chất và trí tuệ một cách đầy đủ để có thể sống một cách độc lập được. Do đó, trẻ cần được tiến hành phục hồi chức năng để có thể tiếp cận sự phát triển như trẻ bình thường trong các trường, trung tâm chuyên biệt hoặc được học tại các lớp chuyên biệt trong trường phổ thông. Sau khi “xét thấy” đã có sự phát triển gần với trẻ bình thường, trẻ được đưa vào học trong trường phổ thông ở một số tiết học hoặc tham gia vào một số các hoạt động cùng trẻ bình thường. Theo Ture Johnson [18, tr.23], có bốn mức độ hội nhập như sau: 1) Hội nhập về thể chất; 2) Hội nhập về chức năng; 3) Hội nhập xã hội; 4) Hội nhập hoàn toàn. Bốn mức độ nói trên thể hiện ở các mức tăng cấp từ chỗ trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt cùng chơi với các trẻ khác đến cùng tham gia một số hoạt động thể thao hoặc nghệ thuật đến cùng học những giờ học chung với chương trình riêng và cuối cùng là học chung một chương trình. GDHN là giáo dục mọi trẻ em trong lớp học bình thường của trường phổ thông, ở đó mọi trẻ em được đón nhận vào học, không có sự phân biệt. Điều này đòi hỏi trẻ em phải biết sống và học hỏi lẫn nhau và khẳng định sự khác biệt giữa các cá nhân là bình thường, công nhận tính đa dạng, phong phú của mọi trẻ. Hình thức dạy học hòa nhập xuất hiện lần đầu tiên ở Mỹ vào những năm 1970 sau đó trở thành quan điểm tuyên ngôn của Liên hợp quốc. Quan điểm này đã được nhiều chuyên gia ủng hộ như Tony Booth, Mel Ainscow và Irine Lopez [7, tr.18]. Những đặc trưng cơ bản của GDHN bao gồm: 1) Giáo dục cho mọi đối tượng trẻ em, không phân biệt giới tính, dân tộc,
  7. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 122 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành tôn giáo, điều kiện kinh tế, thành phần xã hội; 2) Trẻ đi học ở cơ sở giáo dục tại nơi trẻ đang sinh sống; 3) Không đánh đồng mọi trẻ, mỗi trẻ là khác nhau; 4) Điều chỉnh phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ về mục tiêu, nội dung, phương pháp, đánh giá kết quả giáo dục. Cả ba phương thức giáo dục trên đều hiện đang tồn tại, mỗi phương thức đều thể hiện tính ưu việt và hạn chế riêng. GDHN được coi là một trong ba phương thức giáo dục trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt và là phương thức tối ưu nhất. c) GDHN là một bộ phận trong giáo dục phổ thông nhằm đáp ứng một số nhu cầu đặc biệt của trẻ Đây là một quan điểm nhìn nhận tương đối phổ biến về GDHN ở Mỹ, một số nước châu Âu có nền kinh tế phát triển như Thuỵ Điển, Hà Lan, Đan Mạch,... ở châu Á như Hồng Kông, Thái Lan, Philippines và Nam Phi [7, tr.23] [10]. Theo đó, khi một trẻ có nhu cầu đặc biệt học trong một lớp của trường hoà nhập thì trẻ đó bên cạnh yêu cầu cần phải tham gia mọi hoạt động học tập như những trẻ bình thường khác lại cần được đáp ứng nhu cầu riêng của bản thân. Điều này đòi hỏi trong lớp hoặc trong trường hòa nhập có thêm giáo viên phụ hoặc nhân viên hỗ trợ có trình độ chuyên môn sâu về nhu cầu đặc biệt của học sinh. Chẳng hạn, một học sinh có tổn thương tâm lý sẽ cần một nhân viên tư vấn học đường hỗ trợ cùng với giáo viên dạy hòa nhập ở lớp học, một học sinh từng bỏ học nên hổng kiến thức sẽ cần một giáo viên phụ đạo lại kiến thức cũ để học sinh đó theo kịp những học sinh khác trong lớp. Việc đánh giá kết quả học tập của trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt có thể áp dụng riêng đối với từng lĩnh vực phát triển hoặc vẫn theo tiêu chí đánh giá chung như mọi trẻ bình thường khác [12, tr.3]. Xu hướng quan niệm về GDHN này ngày càng được mở rộng ra đối với các nước có nền kinh tế phát triển. Một lớp học có thể có từ 2 đến 3 giáo viên cùng phối hợp giảng dạy với số lượng học sinh không nhiều khoảng từ 25 đến tối đa là 30. Đồng thời, có một phương pháp dạy học đang được sử dụng khá phổ biến, đó là phương pháp dạy học phối hợp (co-teaching) [10]. Đặc biệt, ở những nước mà giáo dục đã phát triển trở thành một dịch vụ, trong mỗi nhà trường thường có một đội ngũ nhân viên hỗ trợ tối đa cho sự phát triển của học sinh trên nhiều lĩnh vực như: nhân viên tư vấn học đường, nhân viên công tác xã hội, nhân viên tham vấn tâm lý. d) GDHN chỉ đạt được hiệu quả khi xác định các tiêu chí của nhà trường hòa nhập, nâng cao nhận thức của giáo viên kết hợp với sự hỗ trợ của các nguồn lực khác bên ngoài nhà trường Các chuyên gia về GDHN như Tony Booth và Mel Ainscow; Chris Forlin, Chambers, Jim Loreman, Joanne Deppeler, Umesh Sharma và cơ quan phát triển giáo dục đặc biệt
  8. Phần 1. TRIẾT LÝ, MÔ THỨC, PHƯƠNG THỨC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG 4.0 123 châu Âu (European Agency for Development in Special meeds Education) đã chỉ ra rằng, muốn quá trình GDHN đạt hiệu quả cần xác định rõ ràng các tiêu chí của nhà trường hòa nhập. Tony Booth và Mel Ainscow [15] đề xuất việc xây dựng môi trường GDHN trong nhà trường gồm ba thành tố: (1) Tạo dựng văn hóa hòa nhập bằng việc xây dựng cộng đồng và tạo lập các giá trị hòa nhập; (2) Xây dựng chính sách hòa nhập bằng việc phát triển trường học dành cho mọi người và tổ chức hỗ trợ tính đa dạng; (3) Triển khai thực hiện hòa nhập bằng việc điều khiển hoạt động học tập và huy động các nguồn lực hỗ trợ. Năm 2010, cơ quan phát triển giáo dục đặc biệt châu Âu [14] nói về những nguyên tắc chính mang tính chìa khóa cho việc thúc đẩy chất lượng GDHN. Các khuyến nghị của tổ chức này được đưa ra như một công cụ giúp các nhà hoạch định chính sách tham khảo các nguyên tắc chính được trình bày trong báo cáo Các nguyên tắc quan trọng để thúc đẩy chất lượng giáo dục hòa nhập (2009), cùng với những báo cáo về dự án tại các cơ quan khác nhau dùng để soạn thảo tài liệu về các nguyên tắc quan trọng. Đối với việc phát triển tài liệu này, 7 lĩnh vực chính của nguyên tắc quan trọng được xác định trong báo cáo đã được sử dụng như là điểm khởi đầu cho GDHN: (1) Mở rộng sự tham gia để tăng thêm cơ hội giáo dục cho tất cả người học; (2) Giáo dục và đào tạo về giáo dục hoà nhập cho tất cả giáo viên; (3) Văn hóa tổ chức và đặc tính thúc đẩy hòa nhập; (4) Cơ cấu tổ chức hỗ trợ để thúc đẩy hòa nhập; (5) Hệ thống nguồn lực linh hoạt nhằm thúc đẩy hòa nhập; (6) Các chính sách thúc đẩy hòa nhập; (7) Luật pháp thúc đẩy hòa nhập. Eileen Winter và Daul O’Raw [13] đã khẳng định cần tới 10 tiêu chí trong nhà trường hòa nhập sau đây: (1) Cung cấp/phổ biến thông tin về GDHN; (2) Các trang thiết bị/vật dụng trong nhà trường; (3) Chính sách hòa nhập của nhà trường; (4) Kế hoạch giáo dục cá nhân; (5) Sự tương tác giữa các học sinh; (6) Cán bộ công nhân viên; (7) Các liên kết bên ngoài (nguồn lực bên ngoài); (8) Đánh giá kết quả học tập; (9) Chương trình học; (10) Chiến lược/phương pháp dạy học. Quan điểm coi công tác đào tạo, bồi dưỡng GV theo mục tiêu giáo dục cho mọi người và vì sự phát triển bền vững như một chiến lược đảm bảo đạt được các mục tiêu giáo dục cho mọi người (Education For All - EFA) nhằm thúc đẩy GDHN là hướng đi nhiều năm nay của Unesco Bangkok, Bộ Giáo dục, Văn hóa, Thể thao, Khoa học công nghệ Nhật Bản (MEXT) và cũng là của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam. Dựa trên kết quả khảo sát từ năm 2008-2011 trong dự án đa quốc gia [1]; [2] [3]; [4]; [5] “Tăng cường công tác đào tạo bồi dưỡng giáo viên giáo dục hòa nhập”, tác giả Gwang-Jo- Kim, giám đốc UNESCO Bangkok nêu rõ: “GDHN là một quá trình tìm hiểu và đáp ứng nhu cầu đa dạng của tất cả HS bằng cách giúp các em tham gia nhiều hơn vào học tập, tăng cường cơ hội trải nghiệm làm giảm sự tách biệt trong giáo dục và các hoạt động khác. Để đạt được mục tiêu GDHN, đòi hỏi phải có những thay đổi và điều chỉnh rõ rệt trong nội dung, tiếp cận, quá trình thực hiện, cấu trúc,
  9. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 124 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành biện pháp dạy và học theo quan điểm chung của giáo dục cho mọi người (Education For All- EFA) mà GV đóng vai trò không thể thay thế” [1, tr.3]. Với những nước có nền an sinh xã hội kém phát triển, việc tham gia của các tổ chức xã hội ngoài nhà trường là một giải pháp hỗ trợ tối ưu trong GDHN. Tác giả Lê Văn Tạc [8] đã phân tích các chức năng, nhiệm vụ của các ban ngành, đoàn thể, gia đình và cộng đồng trong GDHN. Cụ thể khi GDHN cho trẻ khuyết tật cần có sự phối hợp của các ban ngành, đoàn thể sau đây: Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội, Bộ Nội vụ, Bộ Y tế, Bộ Tài chính, Bộ Kế hoạch và Đầu tư, Bộ Xây dựng, Bộ Giao thông vận tải, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch, các tổ chức chính trị và xã hội. Theo tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến, để có thể tiến hành GDHN cho những trẻ em có nhu cầu đặc biệt cần tiếp cận theo hướng liên ngành, trẻ em có nhu cầu hỗ trợ từ ngành nào thì cần có sự vào cuộc của ngành đó [11, tr.3]. Cụ thể là với trẻ tự kỷ cần có sự hỗ trợ liên ngành bao gồm: ngành y tế - ngành giáo dục và bảo trợ xã hội. Tác giả Nguyễn Xuân Hải lại đề cập đến sự tham gia của chính quyền địa phương và cộng đồng trong GDHN trẻ có hoàn cảnh đặc biệt: ”Thực hiện mục tiêu giáo dục và quản lý giáo dục trẻ có hoàn cảnh đặc biệt không chỉ là nhiệm vụ của ngành giáo dục. Nó đòi hỏi sự quan tham gia và phối hợp của gia đình, cộng đồng và chính quyền địa phương cũng như các cá nhân, tổ chức xã hội, những người tình nguyện và sự hỗ trợ của mọi người dân” [7, tr.156]. Tác giả đề xuất sự tham gia và phối hợp của các lực lượng này sẽ thông qua Hội đồng giáo dục, Ban điều hành giáo dục cấp xã/ phường và nhóm hỗ trợ cộng đồng. Tóm lại, cho đến thời điểm hiện nay, GDHN đã được đặc biệt quan tâm trong quan điểm giáo dục của thế giới cũng như các chính sách cụ thể ở mỗi quốc gia. Thứ nhất là, GDHN là phương thức, là con đường chủ yếu nhằm thực hiện giáo dục cho mọi người được tiến hành trong các nhà trường phổ thông [7]; [10]. Quá trình phát triển trong lịch sử nghiên cứu về GDHN là quá trình mở rộng đối tượng được giáo dục và phương thức giáo dục. Việc lựa chọn phương thức GDHN phù hợp cần phải căn cứ vào điều kiện kinh tế, văn hoá, hệ thống giáo dục, quản lý và tổ chức hoạt động giáo dục của mỗi nước. Hoà nhập có liên quan đến sự thay đổi. Đó là quá trình không có hồi kết của hoạt động học tập và tham gia hoạt động học tập ngày càng tích cực hơn của trẻ. Thứ hai là, GDHN là một trong các phương thức giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt, có nhiều phương thức để giáo dục nhưng GDHN hiện là phương thức giáo dục đạt hiệu quả tối ưu dành cho trẻ có nhu cầu đặc biệt. Thứ ba là, GDHN là một bộ phận trong giáo dục phổ thông nhằm đáp ứng một số nhu cầu đặc biệt của trẻ, tất cả mọi trẻ em có nhu cầu học hòa nhập đ̉ều có quyền đến trường học gần nơi trẻ sinh sống. Nhưng mỗi trẻ lại có một năng lực và nhu cầu khác nhau, một bộ phận trẻ có nhu cầu đặc biệt, giáo dục phổ thông phải đáp ứng nhu cầu đó cho các em. Thứ tư là, để thúc đẩy chất lượng GDHN cần xác định được
  10. Phần 1. TRIẾT LÝ, MÔ THỨC, PHƯƠNG THỨC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG 4.0 125 các tiêu chí của nhà trường hòa nhập, nâng cao nhận thức của giáo viên và cần có sự tham gia của các lực lượng xã hội bên ngoài nhà trường. Đó là một lý tưởng mà nhà trường nào cũng mong muốn đạt được nhưng không bao giờ có thể hoàn thành trọn vẹn. Nhưng hoà nhập diễn ra ngay khi quá trình hoạt động bắt đầu gia tăng. Nhà trường hoà nhập là nhà trường sẵn sàng cho sự thay đổi để phát triển. Đây là một trong những bước tiến quan trọng trong khoa học nhằm triển khai một nền giáo dục nhân đạo trên toàn cầu. 2.3. Định hướng phát triển giáo dục hòa nhập cho Việt Nam trong giai đoạn hiện nay Tổng quan tình hình nghiên cứu cho thấy GDHN là một vấn đề mà nhiều nước trên thế giới quan tâm cả về nghiên cứu lý luận và việc triển khai trong thực tiễn. Việt Nam là quốc gia có rất ít những nghiên cứu về lĩnh vực này nhưng lại rất được chú trọng trong quan điểm chỉ đạo và đã có những thành công bước đầu khi triển khai trong thực tiễn. Ngay từ trong Luật Giáo dục, Việt Nam đã có những quy định về GDHN tại Luật GD số 38/2005/QH11 và được quan tâm điều chỉnh tại Luật GD sửa đổi số 44/2009/QH12. Bộ GD & ĐT cũng đã cụ thể hóa quan điểm chỉ đạo về GDHN trong việc triển khai Thông tư số 39/2009/TT-BGDĐT về GDHN cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn và Thông tư số 03/2018/TT- BGDĐT về triển khai GDHN cho trẻ em khuyết tật. Nếu như trước đây, nhóm trẻ khuyết tật và nhóm trẻ có hoàn cảnh khó khăn được coi là đối tượng cần được GDHN thì hiện nay trong các văn bản quy phạm pháp luật đang chỉnh sửa thành “mọi trẻ”, “mọi người” có nhu cầu hòa nhập. Bởi vì, khi cá nhân nào đó đột nhiên trong cuộc đời rơi vào tình trạng khuyết tật hoặc rơi vào hoàn cảnh khó khăn đều cần được tham gia GDHN để bản thân vượt qua những khó khăn, nâng cao chất lượng cuộc sống. Đây là một quan niệm hoàn toàn đúng đắn để đảm bảo rằng mọi người trong mọi giai đoạn cuộc đời nếu có nhu cầu đều có thể được tham gia GDHN. Từ những nghiên cứu lý luận về GDHN trên thế giới đồng thời dựa vào những chủ trương của Việt Nam thông qua hệ thống các văn bản chính sách pháp luật, GDHN của Việt Nam trong giai đoạn hiện nay cần đáp ứng được một số định hướng cơ bản sau đây: a. Xây dựng môi trường hòa nhập cho tất cả mọi người có nhu cầu giáo dục hòa nhập Môi trường học tập tác động đến toàn bộ nhân cách người học (sức khỏe, nhận thức, xúc cảm, tình cảm và hành vi hoạt động), đem lại cho người học sự tiến bộ về mặt học vấn, trí tuệ, tác động tới cảm xúc tích cực (khát vọng, yêu thích, hứng thú học tập rèn luyện...) hay cảm xúc tiêu cực của người học. Đó cũng là nơi người học được trải nghiệm, khẳng định bản thân, rèn luyện hành vi, thói quen hành vi ứng xử phù hợp với chuẩn mực xã hội. Vì vậy, việc tạo ra được một môi trường hòa nhập cho tất cả mọi cá nhân có nhu cầu là một việc làm then chốt, tạo ra hiệu quả cao trong GDHN.
  11. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 126 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành b. Hỗ trợ năng lực hòa nhập cho người có nhu cầu giáo dục hòa nhập Mỗi người học tham gia GDHN với đặc điểm khuyết tật hay hoàn cảnh khó khăn khác nhau sẽ có năng lực hòa nhập khác nhau. Một số người ngay khi mới đến trường đã có khả năng hòa nhập nhanh chóng với thầy cô, bạn bè trong tất cả mọi lĩnh vực. Tuy vậy, đa số người khuyết tật và người có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn gặp rất nhiều rào cản khi tham gia vào GDHN. Vì vậy, họ rất cần đến sự hỗ trợ của giáo viên, bạn bè cùng lớp, cùng trường cũng như các đối tượng liên quan. c. Cần đảm bảo các điều kiện thực hiện giáo dục hòa nhập Việc thực hiện GDHN trong giai đoạn hiện nay vẫn cần có một số điều kiện đi kèm. Thứ nhất là cần nâng cao nhận thức về trách nhiệm của cơ sở giáo dục trong GDHN. Nhiều cơ sở giáo dục thường từ chối tham gia vào việc GDHN cho các cá nhân có nhu cầu trong khu vực cơ sở đóng mà chưa coi đó là trách nhiệm. Thứ hai là cần tăng cường sự phối hợp giữa cơ sở giáo dục với cộng đồng trong GDHN. Bởi vì, môi trường giáo dục tại cơ sở là môi trường hẹp và là môi trường đào tạo ngắn hạn, cộng đồng mới là môi trường rộng, môi trường hòa nhập thực sự và lâu dài cho mọi người. Để các cá nhân có thể hòa nhập thực sự trong cộng đồng một cách bền vững, hai môi trường này cần phải phối hợp chặt chẽ với nhau. Thứ ba là cần đảm bảo chế độ chính sách đáp ứng nhu cầu GDHN cho những người học khuyết tật hoặc có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn. Cuối cùng, để GDHN ở Việt Nam phát triển và ngày càng đạt kết quả cao cần nâng cao chất lượng đội ngũ tham gia GDHN. Đây không phải là một lĩnh vực không đào tạo mà có thể làm việc hiệu quả, ngược lại GDHN đòi hỏi một đội ngũ được đào tạo chuyên sâu và có đạo đức nghề nghiệp nghiêm túc bên cạnh tình yêu thương dành cho đối tượng được GDHN. 3. Kết luận Cả lý luận và thực tiễn đều đã cho thấy GDHN là một phương thức giáo dục tối ưu cho những học sinh khuyết tật, học sinh có hoàn cảnh khó khăn hoặc tất cả những cá nhân đột nhiên bị khuyết tật, đột nhiên bị rơi vào hoàn cảnh khó khăn. Họ đều có nhu cầu được tham gia vào quá trình GDHN để vượt qua tình trạng khuyết tật, tình trạng khó khăn của bản thân để sớm ổn định và hướng tới một cuộc sống chất lượng hơn. Vì vậy, đây là một phương thức giáo dục mang tính nhân văn sâu sắc. Để đạt được mục tiêu cuối cùng trong GDHN là các cá nhân khuyết tật hoặc có hoàn cảnh khó khăn vẫn có một cuộc sống tốt đẹp như mọi người, họ rất cần sự quan tâm từ quan điểm chỉ đạo và các chính sách hỗ trợ của nhà nước, sự nghiêm túc thực hiện của các cơ sở giáo dục và đội ngũ giáo viên. Bên cạnh đó, sự thông cảm, sẻ chia của bạn bè và cộng đồng là những nguồn lực quan trọng giúp đối tượng được GDHN giảm bớt được rào cản khó khăn trong quá trình giáo dục và hòa nhập trong thực tiễn.
  12. Phần 1. TRIẾT LÝ, MÔ THỨC, PHƯƠNG THỨC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG 4.0 127 TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tài liệu Tiếng Việt 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, UNESCO tại Việt Nam (2014), Tăng cường công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên giáo dục hòa nhập, Tài liệu 1 - Giới thiệu - Tài liệu hiệu chỉnh, Hà Nội. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, UNESCO tại Việt Nam (2014), Tăng cường công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên giáo dục hòa nhập, Tài liệu 2 - Chính sách - Tài liệu hiệu chỉnh, Hà Nội. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, UNESCO tại Việt Nam (2014), Tăngcường công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên giáo dục hòa nhập, Tài liệu 3- Chính sách - Tài liệu hiệu chỉnh, Hà Nội. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo, UNESCO tại Việt Nam (2014), Tăng cường công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên giáo dục hòa nhập, Tài liệu 4 - Học liệu - Tài liệu hiệu chỉnh, Hà Nội. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo, UNESCO tại Việt Nam (2014), Tăng cường công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên giáo dục hòa nhập, Tài liệu 5 - Phương pháp - Tài liệu hiệu chỉnh, Hà Nội. 6. Diễn đàn Giáo dục thế giới, Dakar (2000), Khuôn khổ hành động quốc Dakar, Giáo dục cho mọi người: “Cam kết tập thể của chúng ta”. 7. Nguyễn Xuân Hải (2010), Quản lý giáo dục hòa nhập, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 8. Lê Văn Tạc (chủ biên) (2006), Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật bậc tiểu học (dành cho giáo viên tiểu học), NXB Lao động Xã hội, Hà Nội. 9. Trần Đình Thuận, Lê Văn Tạc, Nguyễn Xuân Hải (2007), Quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tiểu học, Tài liệu tập huấn cán bộ quản lý giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. 10. Nguyễn Thị Thân Thuỷ (2012), Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học hoà nhập môn Tự nhiên - Xã hội có trẻ khuyết tật trí tuệ (Luận án Tiến sĩ Giáo dục học), Đại học Sư phạm, Hà Nội. 11. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2013), “Tiếp cận liên ngành y tế- giáo dục- bảo trợ xã hội trong nghiên cứu biện pháp can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ ở nước ta giai đoạn 2011 - 2020”, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng 12/2013.
  13. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 128 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành II. Tài liệu Tiếng Anh 12. Bornstein H, (1990), Manual Communication: Implications for Education, Washington, DC: Gallaudet University Press. 13. Eileen Winter and Daul O’Raw (2010), Literature Review of the Principles and Practices relating to Inclusive Education for Children with Special Educational Needs, ICEP Europe in conjunction with the 2007-2009 NCSE Cosultative forum. 14. European Agency for Development in Special meeds Education (2010), Key principles for promoting quality in inclusive education. 15. Tony Booth and Mel Ainscow (2002), Index for Inclusion- Developing Learning and Participation in school, CSIE, Frienchay Campus, Coldharbour Lane, Bristol BS16 1 QU. 16. UNESCO (2001), Open File on Inclusive Education, Section for Compating Exclusion Through Education, Division of Basic Education, ED. LITTERATURE REVIEW ON INCLUSIVE EDUCATION AND SUGGESTIONS FOR DEVELOPMENT OF INCLUSIVE EDUCATION IN VIETNAM Abstract: Inclusive education(IE) is an incresingly popular educational task. The targeted pupolation of IE has been initially restricted, however with the reforms in governmental directions and policy guidelines as well as the specific objectives of education, the number of students receive inclusive education are gradually increasedin quantity and quality in many countries. Vietnam is one of the country that applies IE in schools early, however due to different challenges, the number ofbeneficiaries and the educational efficiency still remain low quality. For future development of IE in Vietnam, and to protect the rights to education of children who are in needed, Vietnamese governments need to expand the target of IE and gradually improve the effectiveness of this educational methodology. The paper presents the definition and the litterature review of inclusive education and the strategic plan for the development of inclusive education in Vietnam based on current policies and legislative documents. Key words: Inclusive education, Educational task, Children in need, Educational efficiency, Educational methodology.
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
54=>0