zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Một số nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:5

Báo xấu

38
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nội dung bài viết giới thiệu kỹ năng giải quyết vấn đề là một năng lực quan trọng, một mục tiêu mà nền giáo dục tiên tiến trên toàn thế giới. Vì vậy, để phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh trong Toán học, một trong những vấn đề quan trọng là đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của các em trong quá trình dạy Toán. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Một số nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 171-174; 71 MỘT SỐ NGHIÊN CỨU VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN Lê Thu Phương - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Ngày nhận bài: 02/08/2018; ngày sửa chữa: 20/08/2018; ngày duyệt đăng: 23/08/2018. Abstract: Problem solving skill is an important competency, an objective that advanced education over the world aims at. Therefore, in order to develop students’ problem solving skill in Mathematics, one of the critical issues is to assess their ability in problem solving in the process of teaching Mathematics. Keywords: Problem solving skill, student, teaching Mathematics, assessment. 1. Mở đầu Hệ ĐG này đã áp dụng ở một số nước, trong đó có Việt Giáo dục (GD) định hướng năng lực (NL) nhằm đảm Nam từ thế kỉ XIX [1]. bảo chất lượng đầu ra của quá trình dạy học, thực hiện Như vậy, trong dạy học Toán, cần xác định được mục tiêu phát triển toàn diện cho người học. Như vậy, được vùng phát triển gần và vùng phát triển hiện tại của mục tiêu của GD là đào tạo nguồn nhân lực có khả năng người học để GV có những tác động sư phạm thích hợp, đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội và thị trường lao giúp người học chuyển từ vùng phát triển gần thành vùng động, đặc biệt là NL thích ứng và hành động mà cốt lõi phát triển hiện tại. Thông qua quá trình ĐG, giúp GV xác năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ). định được vùng phát triển gần và vùng phát triển hiện tại Thực tiễn dạy học Toán ở phổ thông hiện nay cho của HS. Lí thuyết này là cơ sở cho việc xác định vai trò thấy: hoạt động ĐG NLGQVĐ của HS đã được giáo viên và ý nghĩa của ĐG trong GD. (GV) triển khai nhưng chưa mang lại hiệu quả cao. Thực Tiếp nối những nghiên cứu về ĐG, năm 1949, Ralph tiễn đó đặt ra vấn đề cần tiếp tục cải thiện các hình thức Tyler, nhà GD nổi tiếng Hoa Kì - một trong những người và công cụ đánh giá (ĐG) sao cho việc ĐG NL của học đầu tiên đưa ra khái niệm ĐG trong GD. Trong đó, Ralph sinh (HS) trở thành một bộ phận quan trọng trong quá Tyler đưa ra sơ đồ thể hiện 03 yếu tố chính trong quá trình GD. Vì vậy, cần có những nghiên cứu lí luận và trình GD là: mục tiêu, kinh nghiệm học tập và ĐG người thực tiễn về việc xây dựng các tiêu chí, thiết kế công cụ học. Theo Ông, quá trình ĐG chủ yếu là xác định mức ĐG NLGQVĐ của HS trong dạy học. Bài viết đề cập một độ thực hiện mục tiêu trong các chương trình GD. Mục số nghiên cứu về vấn đề ĐG NLGQVĐ của HS trong tiêu của chương trình GD yêu cầu người học đạt được hệ dạy học Toán. Trên cơ sở đó, xác định những định hướng thống các kiến thức, kĩ năng và có thể vận dụng vào cuộc cho các nghiên cứu tiếp theo. sống. Như vậy, quan điểm ĐG của ông là ĐG theo kiến 2. Nội dung nghiên cứu thức, kĩ năng [2]. 2.1. Một số nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục Trong ĐG, để thực thi mô hình và tư tưởng của Ralph 2.1.1. Trên thế giới Tyler, cần xác định rõ các mục tiêu cụ thể trong GD. Năm ĐG trong GD có lịch sử ra đời từ lâu với rất nhiều quan 1956, Benjamin S.Bloom trong [3] đã phân tích các niệm, cách nhìn nhận về vấn đề này. Từ thế kỉ XVII, nguyên tắc xây dựng và phân loại mục tiêu GD. Ông đã J.A.Comenxki là người đầu tiên đưa ra khái niệm về hệ phân loại mục tiêu GD trong lĩnh vực nhận thức với 6 thống lớp - bài trong thế giới cận đại. Theo ông, quá trình mức độ: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, ĐG; là dạy học được xem xét dưới lí thuyết hệ thống, gồm: mục công cụ để xây dựng mục tiêu, đo lường GD, nghiên cứu, đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức, các xây dựng và thiết kế bài giảng cũng như hướng dẫn GV nguyên tắc dạy học với hai yếu tố quan trọng là người dạy phương pháp giảng dạy để đạt mục tiêu đề ra. và người học. Do đó, kết quả của quá trình dạy học cần Những năm sau này, khoa học ĐG ngày càng phát được thông qua việc kiểm tra và ĐG [1]. triển ở cả lí thuyết và thực hành, ĐG được xem xét dưới I.B.Bazelov đã đề xuất được hệ thống ĐG tri thức của nhiều góc độ khác nhau. Các nhà khoa học đi sâu nghiên HS và chia hệ thống ĐG này thành 12 bậc, nhưng khi áp cứu những khía cạnh cụ thể của quá trình kiểm tra, ĐG. dụng chỉ có 3 bậc tốt - trung bình - kém, sau đó chia nhỏ Chẳng hạn: Tiếp cận xây dựng chiến lược ĐG dựa trên thành 5 bậc cho sát với trình độ nhận thức của HS. Ông nghiên cứu thực tiễn, nhóm tác giả Black, Paul, William, là người đầu tiên đưa việc ĐG bằng điểm số vào dạy học. Dylan đã đã đưa ra khái niệm về ĐG quá trình, hệ thống 171
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 171-174; 71 và tổng kết các chương trình nghiên cứu, bài báo rút ra giữa ĐG theo NL và ĐG theo kiến thức, kĩ năng về các tác động của ĐG quá trình đối với thành tích của HS, từ mặt: mục tiêu, ngữ cảnh, nội dung, công cụ, thời điểm, đó đề xuất chiến lược, chiến thuật cho GV [4]. kết quả ĐG. Từ việc so sánh hai hình thức ĐG này, tác D.S.Frith và H.G.Macintosh đã tập trung vào việc giả đã nêu lí do cần ĐG NL và đưa ra hệ thống những hướng dẫn GV ĐG trong lớp học [5]. Các vấn đề được NL cơ bản cần hình thành và phát triển cho HS Việt Nam trình bày gồm những lí luận cơ bản của ĐG trong lớp trong giai đoạn hiện nay [10]. học, cách lập kế hoạch, ĐG, cho điểm và cách thức ĐG Nguyễn Đức Minh đã trình bày cấu trúc một số loại NL bằng nhận xét. Đây là cơ sở trong việc tổ chức ĐG theo của HS cuối cấp tiểu học. Từ cấu trúc các NL, tác giả đã xác tiếp cận NL cho HS. định các tiêu chí và mức độ thể hiện tiêu chí, từ đó xây dựng Hiện nay, trên thế giới, khoa học ĐG trong GD đang bộ công cụ gồm: - Các câu hỏi với những nội dung yêu cầu phát triển mạnh, việc ĐG đã chuyển từ tiếp cận mục tiêu GV đưa ra ý kiến ĐG NL HS (dựa trên mức độ thể hiện); về kiến thức sang tiếp cận NL. Robert Glaser - nhà tâm - Các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan [11]. lí học người Mĩ, với cách tiếp cận phát triển đã xây dựng Trong một số luận án có đề cập đến vấn đề ĐG trong lí thuyết ĐG NL dựa trên quan điểm: mỗi NL có thể biểu GD, xây dựng đề kiểm tra nhằm thu thập thông tin trong diễn sự phát triển một cách liên tục bởi một đường từ ĐG như: luận án “Xây dựng mẫu đề kiểm tra quốc gia về trình độ thấp đến trình độ cao, gọi là đường phát triển môn Toán cấp tiểu học” của Đặng Huỳnh Mai đã nghiên NL; NL của người học được xác định bằng cách so sánh cứu xây dựng mẫu đề kiểm tra môn Toán trên quy mô thành tích của họ với các tiêu chí hành vi đã được sắp xếp quốc gia cho từng học kì ở hai lớp đầu cấp nhằm thực trên đường phát triển NL [6]. Đây là một hình thức ĐG hiện đổi mới kiểm tra, ĐG theo hướng chuẩn hóa và ĐG tiến tiến, được áp dụng rộng rãi trên thế giới và gần đây quá trình [12]; luận án “Xây dựng quy trình ĐG kết quả cũng đã áp dụng trong các bậc học ở Việt Nam. học tập của HS trung học cơ sở” của Lê Thị Mỹ Hà đã R.J.Marzano cùng các cộng sự đã tập trung phân tích đề xuất quy trình 10 bước trong ĐG kết quả học tập của mối quan hệ giữa ĐG sự thực hiện (hình thức của ĐG HS trung học cơ sở. Trong ĐG với quy mô lớn, công cụ theo tiếp cận NL) với các mục tiêu dạy học cụ thể. Các ĐG là các bộ đề khảo sát và bộ phiếu hỏi. Luận án cũng tác giả cho rằng ĐG sự thực hiện rất phù hợp để ĐG các đã trình bày kĩ thật xây dựng ma trận đề kiểm tra và kĩ loại hình tư duy [7]. thuật xây dựng các câu hỏi sử dụng trong ĐG [13]. Như vậy, vấn đề ĐG nhận được nhiều sự quan tâm, Như vậy, ĐG xuất hiện từ rất sớm trong hệ thống GD. nghiên cứu của các học giả trên thế giới. Kết quả của Quan điểm tiến tiến và cũng là xu thế hiện nay là ĐG những nghiên cứu này giúp chúng ta thấy được ý nghĩa, theo tiếp cận NL HS đã thu hút được sự quan tâm của vai trò của ĐG trong GD; quan niệm, xu hướng ĐG hiện đông đảo các nhà nghiên cứu với nhiều hướng nghiên nay; quy trình, phương pháp, kĩ thuật, công cụ ĐG. cứu khác nhau. 2.1.2. Ở Việt Nam 2.2. Một số nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu của học sinh trong dạy học Toán đề cập về vấn đề ĐG chất lượng GD nói chung và ĐG kết 2.2.1. Trên thế giới quả học tập của HS nói riêng. Theo Hoàng Đức Nhuận và Khi nghiên cứu về NLGQVĐ, các học giả trên thế giới Lê Đức Phúc: ĐG kết quả học tập là quá trình thu thập và nhìn chung đều có những nhận định giống nhau về quan xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học niệm, các thành tố của NLGQVĐ. Đây được coi là một tập của HS nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm trong những NL có vị trí quan trọng để con người thích ứng của GV và nhà trường, cho HS để các em học tập ngày càng được với sự phát triển của xã hội. Cụ thể: Polya đưa ra bốn tiến bộ hơn [8]. Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ hệ thống cơ bước của quá trình giải quyết vấn đề. Từ đó, có thể phân sở lí luận cho các khái niệm thuật ngữ nhưng chưa đi sâu NLGQVĐ thành 04 thành tố NL thành phần: tìm hiểu vấn vào phương pháp, kĩ thuật ĐG kết quả học tập của HS. đề, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, kiểm tra. Kết quả này Nghiên cứu về ĐG ở cấp tiểu học, Phó Đức Hòa đã có ứng dụng lớn trong quá trình ĐG NLGQVĐ [14]. đề cập lí thuyết về ĐG thông qua các bài trắc nghiệm tự Năm 2000, Erwin và T.Dary trong đã xác định 03 loại luận cũng như trắc nghiệm khách quan trong dạy học kết quả cần quan tâm của SV: tư duy phê phán, giải quyết Toán ở tiểu học. Tác giả cũng đưa ra kĩ thuật xây dựng vấn đề và viết [15]. Ở đây, các tác giả đưa ra ý kiến đồng và phân tích câu trắc nghiệm các bài ĐG HS thông qua tình với quan điểm về giải quyết vấn đề của Jones: là sự hiểu các môn học khác nhau ở tiểu học [9]. biết vấn đề, có thể có được nền kiến thức, tạo ra giải pháp Nghiên cứu về các bộ công cụ ĐG, Nguyễn Công khả thi, xác định và ĐG các khó khăn, lựa chọn giải pháp, Khanh đã hệ thống các công cụ ĐG đã biết, phân biệt hoạt động trong nhóm giải quyết vấn đề, ĐG quá trình và 172
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 171-174; 71 giải quyết vấn đề. Xây dựng việc ĐG các chỉ số hành vi của T.L.Toh, K.S.Quek, Y.H.Leong, J.Dindyal, E.G.Tay đã kĩ năng này dựa trên tư duy phê phán và công cụ được tác xây dựng thang đo dùng để ĐG NLGQVĐ, chấm điểm giả sử dụng trong ĐG này là thông qua hệ thống bài luận. NL theo thang điểm 20. Thang chấm điểm NLGQVĐ Từ đặc điểm NL, tổng hợp các mô hình khác nhau và của HS đã được các nhà nghiên cứu và GV thực hiện ở tập trung vào quá trình giải quyết vấn đề, M.Wu cho trường trung học của Singapore, gồm 3 phần: thực hiện rằng: NLGQVĐ trong toán học gồm 04 NL thành phần: mô hình giải toán của G.Polya, phương pháp thực NL đọc hiểu , NL suy luận toán học, NL thực hiện tính nghiệm, kiểm tra và mở rộng. Mỗi phần, nhóm tác giả toán và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong quá ĐG theo 3 cấp độ với các tiêu chí tương ứng [21]. trình giải quyết vấn đề [16]. PISA ĐG NLGQVĐ dựa trên kiến thức và chiến lược AH Schoenfeld khi nghiên cứu về NLGQVĐ trong phù hợp của cá nhân để giải quyết các vấn đề thực tiễn. dạy học môn Toán cho rằng, có 04 thành tố cơ bản để Theo PISA, ĐG nhấn mạnh đến khía cạnh giải quyết vấn xác định khả năng quyết vấn đề của một cá nhân là: Kiến đề mang tính sáng tạo. Tuy nhiên, các thành tố vẫn dựa thức nền tảng (Knowledge base); Chiến lược giải quyết trên quy trình của Polya. vấn đề (Problem solving strategies or heuristics); Khả Patrick Griffin, Barry McGaw và Esther Care trong năng kiểm soát (Control); Niềm tin (Beliefs) [17]. cuốn “Assessment and Teaching of 21st Century Skills NLGQVĐ của HS trong dạy học Toán có các dấu hiệu 2012” đã chỉ ra sự khác biệt giữa giải quyết vấn đề cá được thể hiện ở kiến thức, kĩ năng, thái độ trong quá trình nhân và giải quyết vấn đề mang tính hợp tác. Dựa trên giải quyết vấn đề. Nói cách khác, kiến thức, kĩ năng, thái độ là nền tảng của NLGQVĐ. Nhờ các dấu hiệu này, ta quan điểm giải quyết vấn đề không chỉ mang tính cá nhân có thể nhận biết và ĐG NLGQVĐ của HS. mà còn là sự chia sẻ và trao đổi, các tác giả đã đưa ra cấu trúc NLGQVĐ mang tính hợp tác gồm 2 thành phần là: 2.2.2. Ở Việt Nam xã hội và nhận thức. Thang phân loại NLGQVĐ được Đối với NLGQVĐ, đã có một số tác giả nghiên cứu xác định với 6 mức độ khác nhau của hai thành phần đó. về bồi dưỡng và phát triển NLGQVĐ thông qua dạy học Toán cho HS phổ thông, trong đó Nguyễn Anh Tuấn đã Xu hướng thứ 2 đang được quan tâm trong thời gian xem xét NL phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên biểu gần đây: ĐG NLGQVĐ dựa trên việc tiếp cận quá trình hiện của các kĩ năng trong hoạt động học tập ở phạm vi xử lí thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người giải lớp học [18]. Phan Anh Tài, quan niệm ĐG NLGQVĐ quyết vấn đề. Các thành tố của NLGQVĐ gồm: tìm hiểu của HS trong dạy học Toán ở trung học phổ thông theo vấn đề; thiết lập không gian vấn đề; lập kế hoạch và thực hướng tiếp cận quá trình giải quyết vấn đề. Vì vậy, tác hiện giải pháp; ĐG và phản ánh giải pháp. giả đã đưa ra 04 thành tố của NLGQVĐ dựa trên tiến 2.3.2. Ở Việt Nam trình giải quyết vấn đề của Polya [19]. Ở Việt Nam hiện nay, việc ĐG NLGQVĐ của HS Nguyễn Thị Lan Phương đã xem xét NLGQVĐ của đang rất được chú trọng. Có rất nhiều các học giả nghiên cá nhân trong hoạt động nhóm, tiếp cận NLGQVĐ theo cứu về vấn đề này. Chẳng hạn: Phan Anh Tài trong luận xu hướng mới trên thế giới hiện nay, tiếp cận quá trình án: “ĐG NLGQVĐ của HS trong dạy học Toán lớp 11 xử lí thông tin [20]. trung học phổ thông” nghiên cứu về ĐG NLGQVĐ theo 2.3. Một số nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết hướng tiếp cận tiến trình giải quyết vấn đề, các thành tố vấn đề của học sinh trong dạy học Toán của NL này dựa trên quy trình của Polya [19]. Tác giả 2.3.1. Trên thế giới cũng nghiên cứu về việc xây dựng thang ĐG NLGQVĐ Từ những năm 1981, nhiều tác giả là các nhà tâm lí - trong dạy học Toán lớp 11 dựa trên việc xác định mức GD học, chuyên gia GD của các trường đại học đã có độ các sản phẩm đầu ra của từng thành tố trong hoạt động những nghiên cứu chuyên sâu về ĐG NLGQVĐ. Các giải toán. Việc xác định các thành tố của NLGQVĐ chỉ nghiên cứu cho đến nay có thể chia theo 2 xu hướng dừng lại ở việc chú trọng đến tiến trình giải quyết vấn đề, chính. Xu hướng đầu tiên xây dựng các thành tố, công cụ dựa trên quy trình giải toán của Polya. Điển hình: Cục chưa chú trọng đến quá trình xử lí thông tin của chủ thể. ĐG HS của các trường công lập tại Chicago, Hoa Kì xác Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương đã rất quan tâm đến định 3 thành tố của NLGQVĐ: hiểu vấn đề, lập kế hoạch việc nghiên cứu ĐG NLGQVĐ [20]. Trong các nghiên thực hiện giải pháp, thực hiện giải pháp. Qua đó, thiết lập của mình, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng chuẩn thang đo NLGQVĐ với tiêu chí dựa trên các thành tố đã ĐG NLGQVĐ ở lớp 5, cơ hội phát triển NL này cho HS xác định ở 03 mức độ khác nhau. thông qua một số nội dung môn Toán lớp 5. NLGQVĐ Cũng dựa trên mô hình giải toán của G.Polya, phát được tiếp cận theo xu hướng mới hiện nay, nhấn mạnh triển mô hình ĐG của A.H.Schoenfeld, các tác giả đến suy nghĩ của người giải quyết vấn đề. Cũng như 173
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 171-174; 71 PISA 2015, các biểu hiện của NLGQVĐ dựa trên hoạt - Xây dựng bộ công cụ ĐG NLGQVĐ của HS trong động của cá nhân tương tác với nhóm. dạy học môn Toán, hướng dẫn sử dụng bộ công cụ nhằm Có thể thấy, đối với mỗi môn học, lớp học, sự biểu gắn lí luận với thực tiễn, cải thiện phương pháp dạy của hiện của NLGQVĐ sẽ có sự thay đổi cho phù hợp. Việc GV và phương pháp học của HS. lượng hóa thành các tiêu chí cụ thể ở một lớp học toán 3. Kết luận chưa được đề cập tới. Các nghiên cứu mới tập trung nhấn Bài viết đã hệ thống một số nghiên cứu về ĐG mạnh đến việc xác định các mức độ của NLGQVĐ, từ NLGQVĐ của HS hiện nay trong dạy học Toán. Từ đó, đó đưa ra cơ hội phát triển NL này trong các nội dung thấy được sự cần thiết phải có những nghiên cứu về việc môn Toán cụ thể mà chưa đi sâu vào việc thực hiện ĐG cụ thể hóa ĐG NL này ở các lớp học khác nhau trong dạy NL toán học trong thực tiễn dạy học hiện nay. học Toán ở trường phổ thông. 2.4. Những vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu 2.4.1. Một số đánh giá chung Tài liệu tham khảo Từ những nghiên cứu tổng quan về ĐG NLGQVĐ, [1] Phó Đức Hòa (2012). Đánh giá kết quả giáo dục ở có thể thấy một số vấn đề như sau: tiểu học. NXB Đại học Sư phạm Huế. - Trong số các NL của HS, NLGQVĐ là NL cốt lõi. [2] Ralph W. Tyler (1949). Basic Principles of curriculum Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về NL này, hầu hết and instruction. The University of Chicago Press. đều tập trung đưa ra: quan niệm; vai trò và các thành tố của NLGQVĐ; các yếu tố ảnh hưởng, biện pháp bồi [3] Benjamin S. Bloom (1956). Taxonomy of dưỡng và phát triển NL này. Educational Objectives, Handbook 1: The Cognitive Domain. Longman, New York. - NLGQVĐ có vai trò quan trọng đối với con người trong cuộc sống. Do vậy hoạt động ĐG NLGQVĐ ngày [4] Black - Paul - Wiliam - Dylan (1998). Assessment càng trở nên cần thiết. Không chỉ từ thực tiễn GD, về mặt and classroom learning. Assessment in Education, nghiên cứu lí luận, vấn đề này nhận được nhiều sự quan Vol. 5 (1). tâm của các tác giả trên thế giới và ở Việt Nam. Các [5] D.S.Frith - H.G.Macintosh. Tài liệu hướng dẫn giáo nghiên cứu đều khẳng định vai trò quan trọng của việc viên về đánh giá (tài liệu dịch). NXB Stanley Thornes. ĐG NLGQVĐ; xây dựng nội dung và quy trình ĐG; xây [6] Nguyễn Lộc - Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ dựng các bộ công cụ ĐG NLGQVĐ trong các cấp học biên, 2016). Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn khác nhau. Môn Toán được các tác giả sử dụng như một đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết phương tiện minh họa cho việc xây dựng chuẩn ĐG. Tuy vấn đề. NXB Giáo dục. nhiên, NLGQVĐ của người học ở các lứa tuổi khác nhau [7] Nguyễn Thị Thanh Trà (2016). Đánh giá kết quả là khác nhau. Do vậy, cần ĐG NL này trong những bối học tập môn giáo dục học của sinh viên đại học sư cảnh, hoàn cảnh cụ thể. phạm theo tiếp cận năng lực. Luận án tiến sĩ Khoa - Thực tiễn GD Việt Nam cho thấy, GV đã tiến hành học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. ĐG trong quá trình dạy học. Dù vậy, việc ĐG vẫn còn [8] Hoàng Đức Nhuận - Lê Đức Phúc (1995). Cơ sở lí mang tính hình thức. GV còn gặp khó khăn khi xác định luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học các tiêu chí, công cụ để ĐG NLGQVĐ của HS. Do đó, sinh phổ thông. Chương trình khoa học công nghệ việc cụ thể hóa biểu hiện của NLGQVĐ của HS ở trường cấp Nhà nước, Đề tài KX-07-08, Hà Nội. phổ thông trong các môn học ở các lớp khác nhau là một vấn đề cấp thiết hiện nay nhằm gắn lí luận với thực tiễn, [9] Phó Đức Hòa (2012). Đánh giá trong giáo dục tiểu giải quyết những khó khăn của GV trong việc ĐG NL học. NXB Đại học Sư phạm. của HS ở trường phổ thông. Vì vậy, những nghiên cứu [10] Nguyễn Công Khanh (chủ biên, 2014). Kiểm tra, làm rõ tiêu chí, biểu hiện của NLGQVĐ trong dạy học đánh giá trong giáo dục. NXB Đại học Sư phạm. Toán ở các lớp học khác và việc xây dựng các bộ công [11] Nguyễn Đức Minh (2014). Hướng dẫn giáo viên cụ ĐG là rất cần thiết. đánh giá năng lực học sinh cuối cấp tiểu học. NXB 2.4.2. Nội dung nghiên cứu Giáo dục Việt Nam. - Nghiên cứu, phân tích, so sánh, tổng hợp các quan [12] Đặng Huỳnh Mai (2006). Xây dựng mẫu đề kiểm tra điểm lí thuyết, cách tiếp cận và ĐG NLGQVĐ của HS quốc gia về môn Toán cấp tiểu học. Luận án tiến sĩ trong dạy học Toán ở một lớp cụ thể. Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. - Xây dựng tiêu chí và thang đo theo tiêu chí của NLGQVĐ trong dạy học môn Toán ở một lớp cụ thể. (Xem tiếp trang 71) 174
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 68-71 CTBD VCKN công tác văn thư trong cơ sở giáo dục [4] Bộ Nội vụ (2011). Thông tư số 01/2011/TT-BNV phổ thông được xây dựng gồm 3 phần: ngày 19/01/2011 hướng dẫn về thể thức và kĩ thuật - Hệ thống kĩ năng VCKN công tác văn thư. Phần này trình bày văn bản. đưa ra các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ của [5] Bộ Nội vụ (2012). Thông tư số 07/2012/TT-BNV người VCKN công tác văn thư. ngày 22/11/2012 hướng dẫn quản lí văn bản, lập hồ - CTBD VCKN công tác văn thư: CTBD VCKN công sơ và nộp lưu hồ sơ, tài liệu vào lưu trữ cơ quan. tác văn thư là khung cấu tạo sự phân bổ chương trình đạo [6] Phạm Đình Nam - Bùi Loan Thủy (2015). Lưu trữ tạo, trong đó thể hiện số lượng kiến thức được phân bổ học đại cương (giáo trình). NXB Đại học Quốc gia dưới dạng module hoặc chuyên đề cụ thể, tổng thời lượng TP. Hồ Chí Minh. kiến thức, thời gian đào tạo, sự phân bổ khối lượng kiến [7] Triệu Văn Cường (2017). Giáo trình văn thư. NXB thức, tỉ lệ học lí thuyết và thực hành, hình thức học tập... Lao động. Qua khung CTBD chúng ta có thể hình dung được sau khi kết thúc khóa học, VCKN công tác văn thư lưu trữ phải MỘT SỐ NGHIÊN CỨU VỀ ĐÁNH GIÁ... đạt được những tiêu chuẩn năng lực gì? Phần kiến thức được đào tạo gồm những gì? Kĩ năng cần đạt được như thế (Tiếp theo trang 174) nào? Sự phân bổ thời lượng và thời gian đào tạo ra sao... - Gợi ý môn học trong CTBD VCKN công tác văn thư [13] Lê Thị Mỹ Hà (2013). Xây dựng quy trình đánh giá trong cơ sở giáo dục phổ thông. CTBD VCKN công tác văn kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở. Luận thư được xây dựng dựa trên việc phân tích vị trí việc làm án tiến sĩ quản lí Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. của người làm công tác văn thư. VCKN công tác văn thư có [14] G. Polya (Hồ Thuần - Bùi Tường dịch) (2009). Giải thể tốt nghiệp nhiều chuyên ngành khác nhau, đang đảm một bài toán như thế nào. NXB Giáo dục Việt Nam. nhiệm một vị trí công việc khác. CTBD được xây dựng [15] Erwin, T. Dary (2000). Definitions and Assessment thành module có thể tách rời riêng biệt do đó, căn cứ vào Methods for Critical Thinking, Problem Solving and chuyên ngành mà viên chức đã có, kiến thức VCKN công Writing. U.S. Government Printing Office. tác văn thư đã có, đơn vị bồi dưỡng có thể lựa chọn việc cho [16] Wu, M. L. (2003). The application of Item Response mỗi viên chức tại mỗi cơ sở giáo dục một số module bồi Theory to measure problem solving proficiencies. dưỡng khác nhau. Mục tiêu cuối cùng của việc bồi dưỡng là The University of Melbourne, Melbourne. VCKN công tác văn thư trong cơ sở giáo dục phổ thông có thể phát huy được một số kiến thức đã học ở văn bằng chính [17] Schoenfeld A. H. (1985). Mathematical problem quy và tiếp thu thêm kiến thức về công tác văn thư. solving. San Diego: Acadermic Press. 3. Kết luận [18] Nguyễn Anh Tuấn (2002). Bồi dưỡng năng lực phát Trong nhà trường phổ thông, VTKN đóng vai trò hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học cơ không nhỏ, mặc dù vậy, vị trí này không có biên chế mà sở trong dạy học khái niệm toán học (thể hiện qua chỉ có kiêm nhiệm. Trong khi mỗi một công việc có những một số khái niệm mở đầu đại số ở trung học cơ sở). yêu cầu riêng cho vị trí việc làm do đó cần phải có CTBD Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo cho đối tượng là VCKN công tác văn thư trong nhà trường dục Việt Nam. phổ thông. Bài báo đã đưa ra một số gợi ý liên quan tới [19] Phan Anh Tài (2014). Đánh giá năng lực giải quyết xây dựng CTBD cho cán bộ làm công tác này như lí luận vấn đề của học sinh trong dạy học toán lớp 11 trung về VCKN công tác văn thư, yêu cầu nghiệp vụ cho vị trí học phổ thông. Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, văn thư, yêu cầu trong xây dựng CTBD, yêu cầu cấu tạo Trường Đại học Vinh. CTBD và các công khác liên quan đến VTKN. [20] Nguyễn Thị Lan Phương (2016). Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học. NXB Tài liệu tham khảo Giáo dục Việt Nam. [1] Bộ Nội Vụ (2013). Thông tư số 04/2013/TT-BNV [21] Toh, T. L. - Ques, K. S. - Leong, Y. H. - J. Dinyal - ngày 16/04/2013 về hướng dẫn xây dựng quy chế Tay, E. G. (2011). Assessing Problem Solving in the công tác văn thư lưu trữ của các cơ quan, tổ chức. Mathematics Curriculum: A New Approach, [2] Trường Cao đẳng Nội vụ Hà Nội (2006). Giáo trình Assessment in the Mathematics Classrom Yearbook nghiệp vụ công tác văn thư. NXB Giao thông vận tải. 2011. Associaf of Mathematics Educators, pp 33-36. [3] Lê Văn In (chủ biên) - Nghiêm Kỳ Hồng - Đỗ Văn Học [22] L. R. Uys - L. L. Van Rhyn - N. S. Gwele (2004). (2013). Văn bản quản lí nhà nước và kĩ thuật soạn thảo Problem - solving competency of nursing graduates. văn bản. NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh. Journal of Advanced. 71

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.