CÁC THUYẾT VỀ TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

CÁC THUYẾT VỀ TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

THEORIES OF DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY

Tác giả: PATRICIA H. MILER

Lược dịch: VŨ THỊ CHÍN

Dịch từ nguyên bản tiếng Anh, "Theories of developmental psychology"

của Patricia H. Miler, xuất bản 1983, tái bản năm 1989.

LỜI NÓI ĐẦU

1. Trẻ em lớn khôn thế nào, nói một cách khác phát triển ra sao về thể
chất và tinh thần? Đó là vấn đề mà các bậc phụ huynh và những người chăm
sóc trẻ luôn quan tâm.

2. Những tiến bộ khoa học và y học, trên cơ sở mô tả giải thích sự tăng

trưởng và thành thục của trẻ với các phát hiện ra những nguyên nhân thúc
đẩy và làm trở ngại cho các quá trình đó, đã có những đóng góp đáng kể cho
công tác phòng và chữa bệnh cho trẻ.

3. Song phải đợi tới những năm 1950, 1960, vào khoảng thế kỷ 20 trở
đi, các nhà tâm lý mới tập trung đầu tư cho nghiên cứu tâm lý học phát sinh
(psychologie génétique) tức là tâm lý học phát triển. TLHPT (developmental
psychology) ở trẻ em. Những thập kỷ gần đây các nghiên cứu ngày càng
nhiều và càng đi sâu vào các lứa tuổi vào trẻ bé và sơ sinh thậm chí tìm hiểu,
thăm dò cả sở trường của thai nhi và quan hệ sớm mẹ-con.

4. Tới nay, đã nở rộ nhiều học thuyết phong phú về TLHPT. Người sinh
viên ngày nay và người mới bước vào TLH trẻ em không khỏi bối rối bị chìm
ngập trong số lượng các sách báo tư liệu về các thuyết đó, băn khoăn khi
phải định hướng giữa các tranh luận bất tận, một số tới nay vẫn còn chưa ngã
ngủ, còn bỏ ngỏ.
 5. Cuốn sách:"Những lý thuyết về tâm lý học phát triển" của Patricia H.
Miller xuất bản năm 1983, tái bản năm 1989, đã thực hiện một công việc công
phu nhưng rất bổ ích: tổng hợp những thuyết cơ bản, kinh điển nhất và những
trào lưu nghiên cứu đương đại thịnh hành nhất về TLHPT cho tới những năm
1980-1990.

6. Cùng với tác phẩm được lược dịch này và cuốn “Tâm lý bệnh của trẻ
bé" (1993) của P. Mazet và S. Stoleru, đã được chuyển ngữ từ Pháp văn
sang tiếng Việt (Nhà xuất bản VHTT 2002), chúng tôi mong đem tới cho bạn
đọc những kiến thức cơ bản tối thiểu về TLHPT ở trẻ em từ những góc độ
nhìn và phân tích khác nhau của các nhà nghiên cứu sáng giá nhất về tâm lý
trẻ em.

Độc giả sẽ thấy là mỗi thuyết TLHPT đều có những mặt mạnh, những
mặt yếu, và cần được bổ sung cho nhau.

7. Từ tổng quan các thuyết về TLHPT của trẻ đã toát lên một vài suy
nghĩ sau đây:

7.1. TLHPT đã giành được những bước tiến khổng lồ và quan trọng với
những học thuyết nay đã trở thành nền tảng cho TLHPT, tuy thế sẽ tiếp tục
còn được làm giàu thêm với những công trình mới nhằm khắc phục những
tồn tại mà từng chặng đường nghiên cứu vẫn sẽ còn để lại.

7.2. Khi tiếp cận TLHPT trên lý thuyết và trên thực hành lâm sàng ở trẻ
em, một thực thể luôn biến động trong một môi trường không ngừng đổi thay,
phải chăng thái độ cực đoan là điều nên tránh và quan điểm chiết trung là
điều cần tôn trọng.

VŨ THỊ CHÍN

LỜI GIỚI THIỆU

Mục đích của quyển sách này là nói về lịch sử xây dựng lý thuyết về
tâm lý học phát triển. Chúng ta sẽ gặp ở đây các thuyết của những cây đại
thụ như Jean Piaget, Sigmund Freud, Erik Erikson những thuyết học tập mau
chóng đổi thay, và nhiều tiếp cận tương đối mới của tâm lý học phát triển xử
lý thông tin, tập tính học, và tri giác học tập của Eleonor Gibson.

Trong phần giới thiệu này, những câu hỏi dưới đây được đặt ra cho các
thuyết:

1. Một thuyết phát triển là gì?

2. Một thuyết phát triển có giá trị gì?

3. Sự việc và lý thuyết có liên quan thế nào?

4. Những vấn đề chính của tâm lý học phát triển là gì?

Thuyết phát triển là gì?

Điều quyết định trong một thuyết phát triển là nó đặt trọng tâm vào "sự
biến đổi quá thời gian".

Mối quan tâm đó tới biến đổi đặt ra cho các thuyết phát triển 3 nhiệm
vụ:

1. "Mô tả" các biến đổi "bên trong" một hoặc nhiều nhiều lĩnh vực hành
vi.

2. "Mô tả" các biến đổi trong những quan hệ "giữa" nhiều lĩnh vực hành
vi.

3. "Giải thích" tiến trình của sự phát triển đã được mô tả.

Song không phải thuyết nào cũng thực hiện thỏa đáng cả ba nhiệm vụ
đó.

- Nhiều công trình sớm về tâm lý học phát triển hầu như chỉ quan tâm
tới mô tả. Vào năm 1930, thuyết thành thục về phát triển của Arnold Gesell
được hướng về thiết lập các định mức trung bình về thể lực, nhận thức và
vận động qua việc mô tả. Tuy mô tả không đủ cho một thuyết thỏa đáng về
phát triển song chắc chắn là nó cần thiết, như không thể xây một toà nhà mà
không có móng.
 Về nhiệm vụ mô tả những biến đổi qua thời gian trong các quan hệ
giữa những hành vi hoặc khía cạnh của hoạt động tâm lý trong một lĩnh vực
phát triển, và giữa nhiều lĩnh vực phát triển, một lý thuyết phát triển cố gắng
tham gia vào những biến đổi đồng thời về tư duy, nhân cách và tri giác mà
chúng ta quan sát thấy. Một lý thuyết gia về phát triển ví như một nhà đa khoa
được chuyên môn hóa ở chỗ anh ta có thể có kiến thức về nhiều lĩnh vực tâm
lý nhưng lại chuyên về tiếp cận phát triển để nghiên cứu các lĩnh vực có
những nội dung đó.

Trong trường hợp của khái niệm đối tượng chẳng hạn, một thuyết có
thể tuyên bố là một trình độ về khả năng trí nhớ phải được phát triển trước khi
xuất hiện khái niệm đối tượng, là bà mẹ là đối tượng thường xuyên đầu tiên,
và các sự phát triển tiếp theo trong khái niệm đối tượng tương quan với
những biến đổi trong hệ trí nhớ và sự gắn bó với bà mẹ. Một thí dụ khác về
quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ theo Lev Vygotsky, tư duy và ngôn ngữ
tương đối độc lập với nhau cho tới khi hợp lại để sản sinh ra tư duy tượng
trưng. Cả hai thí dụ đều mô tả sự tổ chức bên trong đứa trẻ, ở những thời
điểm khác nhau.

Tât nhiên, mọi cố gắng để chia hành vi thành từng phần, có phần nào
tùy tiện vì có một hệ thống liên quan với nhau, hoặc "đứa trẻ toàn bộ" tuyệt
vời. Tuy nhiên, mỗi thứ ở trẻ không thể nghiên cứu được ngay. Người ta phải
phần nào phá vỡ trước khi có thể xây dựng lại.

- Dù rằng một thuyết có thể mô tả đầy đủ sự phát triển, nó cũng không

báo cáo được các sự chuyển tiếp từ điểm này sang điểm kia của quá trình
phát triển. Do đó cần giải thích tiến trình của phát triển, được hai nhiệm vụ kia
mô tả.

Một thuyết phát triển cung cấp một loạt những nguyên tắc của thay đổi.
Các nguyên tắc đó định rõ những tiền sử cần và đủ cho từng biến đổi và nhận
dạng các biến tố, làm biến đổi tốc độ hoặc bản chất của mỗi biến đổi. Thí dụ
Freud đề xuất là các xung năng, dựa trên cơ sở sinh học chuyên từ vùng
mồm miệng sang vùng hậu môn và mức độ lo hãi của trẻ phụ thuộc vào
những tập quán nuôi con của cha mẹ.

Một cách để lý giải sự biến đổi phát triển là giả thiết rằng có một sự liên
tục làm cơ sở cho biến đổi trên bề mặt. Đa số những thuyết được xem xét
trong sách này đều đặt một nền tảng liên tục cho những biến đổi trên bề mặt
trong quá trình phát triển.

Khi một thuyết giải thích tại sao phát triển diễn tiến theo một cách nào
đó, thì đồng thời nó giải thích tại sao một số tiến trình khả dĩ của phát triển lại
không xảy ra.

Một tranh cãi nhiều như thế đã tránh được câu hỏi là chính xác cái gì
phải được mô tả và giải thích. Các lý thuyết gia về phát triển nhấn mạnh vào
sự biến đổi phổ biến hay là vào những khác biệt cá nhân? Trong suốt cuốn
sách này, chúng tôi hỏi xem các nhà lý thuyết sẽ có phấn đấu hay không để
mô tả và giải thích những thành tựu tổng quát phổ biến hay những thành tựu
của một hay hai đứa trẻ đặc biệt.

Cần chỉ ra rằng việc liệt kê ba nhiệm vụ của các lý thuyết phát triển theo
một trình tự đặc biệt không bao hàm ý tứ là một lý thuyết tiếp cận chúng theo
trình tự đó. Thông thường hơn, một thuyết về phát triển đan kết tới lui với ba
nhiệm vụ đó, tiến bộ trên một nhiệm vụ thúc đẩy sự tiến bộ của nhiệm vụ kia
dẫn tới sự phản hồi về nhiệm vụ thứ nhất hay thứ ba. Một điểm có liên quan
là sự mô tả và giải thích đó không tách biệt và độc lập như bản liệt kê có thể
ngụ ý. Những cố gắng để mô tả sự biến đổi thường hay đưa ra các khái niệm
giải thích, và kiểu giải thích mà một lý thuyết gia cung cấp có phần nào khiên
cưỡng do cách người đó đã mô tả hành vi thế nào.

Ba nhiệm vụ to lớn đó, cho dù không được gặp đầy đủ trong tương lai,
cũng cung cấp cho chúng ta những mục tiêu nhằm đánh giá sự tiến bộ của
các lý thuyết hiện hành về phát triển. Các thuyết có thể mô tả và giải thích
thành công một lĩnh vực đặc biệt của phát triển, như phát triển ngôn ngữ,
nhưng không phải tất cả mọi lĩnh vực. Hoặc chúng có thể bao trùm nhiều lĩnh
vực, song chỉ hoàn tất một hoặc hai trong ba nhiệm vụ, thí dụ như có thể mô
tả một cách cừ khôi những biến đổi ở nhiều lĩnh vực nhưng giải thích không
thành công các biến đổi đó.

Kết thúc cuốn sách này, rõ ràng là đa số thuyết không quan tâm đồng
đều đến ba nhiệm vụ đó. Piaget thành công nhiều hơn trong mô tả sự phát
triển của tư duy hơn là giải thích sự phát triển đó. Trái lại thuyết học tập tập
trung vào các cơ chế của biến đổi hơn là vào nội dung của sự biến đổi đó.
Không một thuyết nào vận dụng thoả đáng tất cả ba nhiệm vụ, nhưng mỗi
thuyết có đóng góp cho ít nhất một nhiệm vụ.

Một thuyết phát triển có giá trị gì?

Một thuyết phát triển có hai đóng góp (1) nó tổ chức và cung cấp ý
nghĩa cho các sự kiện, (2) nó hướng dẫn nghiên cứu xa hơn.

Tổ chức thông tin.

Một thuyết phát triển tổ chức và cung cấp ý nghĩa cho các sự kiện về
phát triển. Giống như những viên đá cần một kiến trúc sư để làm thành một
cái nhà, các sự việc cần đến một nhà lý thuyết để hình thành một cấu trúc và
cho thấy mối quan hệ với toàn bộ bản thiết kế. Do đó một lý thuyết cung cấp
một ý nghĩa, một cái khung cho sự việc, ấn định một tầm quan trọng lớn hơn
cho một số sự việc và thống hợp các sự việc đương hiện hữu. Bằng tóm tắt
và tổ chức thông tin chúng ta tránh được sự quá tải do thông tin.

Giống như có thể vẫn sử dụng cùng những viên đá ấy để làm những
cái nhà khác nhau, một loạt các sự kiện có thể được cung cấp những ý nghĩa
khác nhau do các thuyết khác nhau, bằng tổ chức chúng khác nhau, nhấn
mạnh những hành vi khác nhau và luận ra những kiến tạo giả định khác nhau.

Khi ta nhìn sự phát triển qua lăng kính của một thuyết thứ nhất, rồi tiếp
đến một thuyết khác, ta thử nghiệm một sự chuyển đổi hình thái. Chúng ta
nhìn đứa trẻ như một búi trả lời có điều kiện hoặc một hệ thống có tổ chức
cao. Các chuyển đổi về lý thuyết giống như những chuyển đổi trong cảm nhận
các hình dạng nhập nhằng như sự chuyển đổi đột ngột từ cảm nhận một phụ
nữ trẻ sang một phụ nữ có tuổi (Hình 1.1). Thông tin không thay đổi, nhưng tổ
chức thông tin của chúng ta thì có.

Sự bùng nổ nghiên cứu về trẻ em trong hai thập kỷ vừa qua cho thấy
điều đặc biệt quan trọng là xem xét những thuyết đương lưu hành hoặc phát
triển các thuyết mới nhằm cung cấp ý nghĩa cho thông tin của chúng ta về trẻ
em.

Hình 1.1. Những đường vẽ này có thể được tổ chức về tri giác để hình
thành một phụ nữ già hay trẻ.

Hướng dẫn nghiên cứu

Chức năng thứ hai của một lý thuyết là một công cụ hướng tìm nhằm
hướng dẫn quan sát và làm nảy sinh thông tin mới. Những tuyên bố trừu
tượng của một thuyết tiên đoán là một số tuyên bố theo kinh nghiệm sẽ đúng.
Những tuyên bố theo kinh nghiệm khi đó phải được thử nghiệm bằng các
tests.

Các lý thuyết không chỉ kích thích những quan sát mới mà, trong một
số trường hợp, còn thúc đẩy chúng ta xem lại hành vi quen thuộc và chú ý
hơn tới những biến tố mà chúng ta đã coi nhẹ. Hẳn là Piaget không phải là
người đầu tiên theo dõi trẻ em chơi, song ông ta gợi ý một cách nhìn mới đối
với hành vi đó: bản thân những hoạt động tạo nên tư duy theo Piaget.

Vai trò của một thuyết vừa kích thích vừa giải thích các dữ liệu được
minh hoạ trong một nghiên cứu dọc về tấn công, kéo dài 22 năm. Thuyết học
tập truyền thống với sự giảm bớt xung năng, hướng dẫn lựa chọn các biến tố
gốc, năm 1960. Những năm sau, khi xuất hiện những thuyết học tập mới,
những nhà nghiên cứu giải thích các dữ liệu, lần đầu tiên, dưới dạng học tập
thao tác của Skinner (đầu 1970), rồi theo học tập xã hội (giữa 1970) và cuối
cùng theo mô hình nhận thức (1970). Như vậy, trong 4 thời kỳ phát triển của
thuyết học tập, các nhà điều tra đã tìm nguyên nhân của tấn công trong hẫng
hụt ấm ức (giảm bớt xung năng), tăng cường (Skinner), mô hình tấn công
(học tập xã hội) và cuối cùng những thái độ của trẻ và sự giải thích của những
người điều tra về tấn công (nhận thức).

Sự việc và lý thuyết có liên quan thế nào?

Sự việc (những điều thực tế) được định nghĩa như những tuyên bố dựa
trên cơ sở các quan sát và nói chung có sự nhất trí của nhiều người. Chúng
ta chấp nhận định nghĩa đó cho lúc này.

Có lẽ cách tốt nhất để cho thấy mối quan hệ giữa sự việc và lý thuyết là
xem những sự việc được bao hàm thế nào trong thuyết kiến tạo. M. H. Marx
(1976) đã mô tả bốn kiểu tương tác giữa lý thuyết và sự việc (dữ liệu), đặc
điểm của thuyết kiến tạo (Hình 1.2). Các mũi tên chỉ hướng quan hệ giữa lý
thuyết và dữ liệu. Những đường thẳng đứng chỉ cho thấy là thuyết làm hơn.

Hình 1.2. Quan hệ giữa lý thuyết và dữ liệu xác định bốn kiểu lý thuyết
kiến tạo (Malvin H. Marx).

một chút là tóm tắt các dữ liệu. Các đường chéo chỉ những dữ liệu, lý thuyết
và cả hai có vai trò năng động hơn. Đường càng dài, thuyết càng xa hơn với
dữ liệu. Cuối cùng các đường ngang biểu tượng thời gian đi qua. Bốn cách
cơ bản của quan hệ giữa dữ liệu và lý thuyết là: mô hình, thuyết suy diễn,
thuyết chức năng và thuyết qui nạp.

Mô hình là một bộ khung, cấu trúc hoặc hệ thống đã được phát triển
trong một lĩnh vực và khi đó được áp dụng cho một lĩnh vực khác, thông
thường kém phát triển hơn. Mô hình gợi ra và hướng dẫn nghiên cứu, nhưng
ít quan tâm sử dụng các kết quả của nghiên cứu để thay đổi mô hình chung.
Điều này đặc biệt đúng với thuyết xử lý thông tin; thuyết sử dụng máy tính
như một mô hình chung của tư duy. Mô hình chung đó không bị thay đổi như
là một kết quả nghiên cứu, song những nét đặc trưng của mô hình xử lý có
thể thay đổi như một kết quả của dữ liệu mới. Các sơ đồ mô hình được thay
đổi như một kết quả nghiên cứu. Một thí dụ thông thường khác về mô hình
đặc thù bị biến đổi do dữ liệu là mô hình toán học.
 Thuyết suy diễn là một loạt các đề xuất được tổ chức một cách lôgic, và
được phát biểu một cách chính thức. Các đề xuất đó bao gồm những giả định
cơ bản và những định nghĩa từ đó được suy ra những đề xuất xa hơn. Có một
quan hệ hai chiều giữa dữ liệu và lý thuyết ở chỗ những đề xuất lý thuyết luôn
luôn được kiểm nghiệm, và các kết quả lại thay đổi lý thuyết.

Đại bộ phận thuyết kiến tạo hiện nay rơi vào thuyết chức năng. Thuyết
chức năng khiêm tốn và kém chính thống hơn thuyết suy diễn. Các đề xuất
của thuyết liên quan chặt chẽ với dữ liệu (mũi tên ngắn trong Hình 1.2) và hay
giới hạn ở một vấn đề thực nghiệm đặc biệt. Có một tác động qua lại liên tục,
nhanh gọn giữa dữ liệu và lý thuyết.

Một thuyết qui nạp bao gồm những tuyên bố miêu tả tóm tắt hàng loạt
dữ liệu. Có ít kết luận được suy ra. Một lý thuyết gia về qui nạp chỉ đòi hỏi
những sự việc có mối quan hệ một chiều giữa dữ liệu và lý thuyết dữ liệu dẫn
tới lý thuyết.

Bốn kiểu xây dựng lý thuyết trên đây chứng minh là các lý thuyết có thể
phát sinh ra nghiên cứu hoặc bằng sự tương tự, như trong mô hình, hoặc
bằng suy diễn như trong thuyết suy diễn và chức năng. Các dữ liệu lại phát
sinh ra các thuyết bằng qui nạp, kiểm nghiệm các suy diễn hay mô hình đặc
trưng xuất phát từ các thuyết, và cuối cùng làm biến đổi các thuyết, trừ trường
hợp những mô hình chung. Quan sát theo kinh nghiệm không bao giờ chứng
minh được đầy đủ là một thuyết là đúng bởi lẽ những quan sát tương lai có
thể cung cấp chứng cớ phủ nhận.

Bốn kiểu xây dựng lý thuyết trên khác nhau trong cách những quan sát
theo kinh nghiệm cách xa các tuyên bố lý thuyết thế nào. Khoảng cách đó rất
quan trọng vì hai lý do:

- Khoảng cách càng xa, thì càng khó khăn để ủng hộ thuyết, hoặc làm
suy yếu nó. Giá trị đối với khoa học có ít.

- Khoảng cách càng xa, thì số lượng các thuyết có thể đưa ra giải thích
cùng một loạt như nhau các sự việc càng lớn.
 Việc phân loại 4 kiểu xây dựng lý thuyết đó không phù hợp lắm với thực
tế khoa học. Đa số những lý thuyết gia về phát triển hiện nay đã sử dụng cả 4
kiểu xây dựng lý thuyết ở một thời điểm nào đó trong cuộc đời họ.

Xây dựng lý thuyết vừa chủ quan vừa khách quan, vừa có vừa không
theo trình tự. Tính chất hai mặt đó của khoa học yêu cầu sự chú ý của chúng
ta ở chương cuối khi xem xét những quan điểm của Thomas Kuhn về vai trò
của cách mạng khoa học trong lịch sử của khoa học.

Bình luận về các sự việc các thuyết và xây dựng thuyết cũng là để
chuẩn bị độc giả tiếp cận các lý thuyết đặc thù ở dưới.

Những vấn đề chính của tâm lý học phát triển là gì?

Tuy các thuyết khác nhau về nội dung, phương pháp điều tra, chúng
tương tự như nhau ở chỗ chúng bắt buộc phải chọn một lập trường về một số
vấn đề cốt lõi của phát triển. Biến đổi phát triển do bản chất đích thực của nó,
dẫn tới những vấn đề đó. Có 4 vấn đề quyết định:

1. Tính chất cơ bản của con người là gì?

2. Phát triển là chất hay lượng?

3. Tự nhiên và môi trường đóng góp thế nào cho phát triển?

4. Phát triển cái gì?

Các vấn đề đó, được sử dụng để tổng kết và đối lập các thuyết, tái hiện
ở cuối mỗi chương.

Tính chất cơ bản của con người là gì?

Quan niệm về phát triển của một nhà lý thuyết quan hệ mật thiết với
quan niệm của ông ta về con người. Quan niệm đó về bản chất con người lại
liên quan chặt chẽ với quan niệm của ông về thế giới hoặc khái niệm về con
tạo xoay vần ra sao. Trong lịch sử của thế giới châu Âu có hai quan niệm cơ
bản về thế giới có quan hệ lớn với việc nghiên cứu của tâm lý học: máy móc
và sinh học.
 Theo quan điểm máy móc, thế giới ví như một bộ máy bao gồm những
phần thao tác trong không gian và thời gian như một chiếc đồng hồ chẳng
hạn, Các lực được áp đặt cho các phần và gây nên một chuỗi phản ứng vận
động cái máy từ trạng thái này sang trạng thái khác, về nguyên tắc, hoàn toàn
có thể dự đoán được, vì kiến thức đầy đủ về tình trạng và các lực vào một
thời điểm cho phép chúng ta suy ra tình trạng tiếp theo. Quan điểm máy móc
đó có cỗi rễ trong vật lý của Newton. Nó cũng liên quan tới triết học kinh
nghiệm chủ nghĩa của Locke và Hume cho rằng con người vốn ở trạng thái
nghỉ, một rô-bốt thụ động, bị các lực bên ngoài thúc đẩy. Phát triển vì thế là
do những lực bên ngoài và những sự kiện tác động lên một tâm trí tương tự
như một bộ máy, bao gồm những bộ phận khoá chặt nhau.

Trái lại, quan niệm sinh học về thế giới đi theo mô hình các hệ sống
như cây cỏ và súc vật, hơn là như những máy móc. Hình ảnh đó bắt nguồn từ
Wilhelm von Leibniz (1646-1716), tác giả này cho rằng chất là một quá độ
không ngừng từ trạng thái này sang trạng thái khác và thế giới bao gồm
những "tổng thể" có tổ chức, vốn tự nhiên năng động và tự điều hoà. Quan
niệm sinh học quan tâm đến các đặc tính vốn có và các mục tiêu. Con người
về bản chất là một tổng thể năng động, có tổ chức, luôn biến đổi, không một
cách ngẫu nhiên, mà theo một hướng đặc biệt. Do đó phát triển là cố hữu
trong con người. Quan niệm sinh học cho là đứa trẻ "xây dựng" kiến thức của
nó bằng diễn đạt và thử nghiệm các giả thuyết về các loại vật thể và nguyên
nhân của sự kiện; còn quan niệm máy móc coi đứa trẻ thụ động là một bản
sao của thực tế.

Mỗi thuyết tâm lý học phát triển (TLHPT) có một quan điểm về con
người phản ánh những tư tưởng về triết lý chính trị, kinh tế. Quan điểm đó
thường hay hàm ẩn và đôi khi bản thân nhà lý thuyết thậm chí không hay biết
những giả định đó. Quan điểm ảnh hưởng tới không chỉ việc xây dựng lý
thuyết mà cả những quyết định về vấn đề nghiên cứu có ý nghĩa, phương
pháp nào sẽ được sử dụng và dữ liệu nào sẽ được giải thích. Do đó, đôi khi
thật khó mà thống hợp hoặc dung hòa được các thuyết hoặc làm những thử
nghiệm quyết định để ủng hộ thuyết này hay thuyết kia nếu quan điểm khác
nhau.

Phát triển là về chất hay về lượng?

Biến đổi phát triển là về chất hay lượng? Các quan điểm máy móc và tư
bản nhấn mạnh vào sự biến đổi về lượng trong khi đó những tiếp cận sinh
học và của thuyết trọng thương nhấn mạnh vào sự biến đổi về chất. Biến đổi
về chất bao hàm những biến đổi trong cấu trúc hoặc tổ chức. Trái lại biến đổi
về lượng qui chiếu vào những biến đổi trong tổng số tần số hoặc mức độ. Sự
biến đổi là dần dần và xảy ra trong những sự tăng thêm nho nhỏ. Những mẫu
và mảng thông tin, thói quen kỹ năng v.v... được thu hoạch trong quá trình
phát triển. Một thí dụ về sự đối lập giữa biến đổi về chất và lượng: Nếu một
trẻ 4 tuổi có thể nhớ được ba đồ vật và một trẻ bảy tuổi có thể nhớ được 7 đồ
vật, ta có thể suy ra một sự khác biệt về lượng trong hoạt động tâm trí của
chúng. Trẻ lớn có thể nhớ nhiều hơn. Tuy nhiên nếu đứa trẻ 7 tuổi sử dụng
những chiến lược như sắp xếp các đồ vật thành từng loại và nhẩm lại, trong
khi trẻ 4 tuổi không làm được, chúng ta sẽ suy ra một khác biệt về chất trong
hoạt động tâm trí của chúng; chúng xử lý thông tin theo cách khác nhau.

Ở một trình độ khái quát hơn, sự biến đổi về chất mặt kia là lượng trở
thành một vấn đề phát triển theo giai đoạn và không theo giai đoạn. Khi có
những tương tự về số lượng các khả năng hoặc hành vi trong một thời gian,
một nhà lý thuyết thường suy ra là trẻ ở vào một "giai đoạn" đặc biệt. Chẳng
hạn Piaget đặt ra những biến đổi về chất theo giai đoạn, trong cấu trúc của tư
duy từ khi sinh đến tuổi thanh thiếu niên. Tuy nhiên các lý thuyết gia về giai
đoạn không nhất trí về khả năng ở nhiều hơn một giai đoạn cùng một lúc,
hoặc thoái lùi về một giai đoạn trước và họ lập luận rằng cái làm trẻ khác
nhau là cách chúng đi qua các giai đoạn nhanh như thế nào.

Dù có những lập luận cho rằng các biến đổi là về chất hay về lượng, đa
số các nhà lý thuyết về phát triển đều nhất trí là cả hai loại biến đổi đều xảy
ra. Một số hành vi dẫn tới những biến đổi cả về chất lẫn về lượng.

Tự nhiên và môi trường đóng góp thế nào cho phát triển?
 Vấn đề tự nhiên và môi trường được biết dưới nhiều nhan đề như "di
truyền và môi trường", "bẩm sinh và kinh nghiệm", "chủ nghĩa sinh học và văn
hoá", "thành thục và học tập", và "thiên bẩm và năng khiếu nhiễm tập".

Cuộc tranh luận sôi nổi không những trong hàng ngũ các nhà tâm lý mà
cả trong các triết gia. Bắt đầu với các nhà hiền triết Hy Lạp như Platon, đến
nhà văn triết gia Pháp Jean Jacques Rousseau, thế kỷ thứ 18, với tuyên bố
"nhân chi sơ tính bản thiện" của ông. Nếu ở thế kỷ thứ 17, René Descartes tin
là một số tư tưởng là bẩm sinh thi John Locke (Anh) lại cho là tâm trí của sơ
sinh như một tấm bảng trắng để viết lên những kinh nghiệm.. Cuộc tranh luận
còn tiếp tục trong suốt quá trình lịch sử của tâm lý học.

Ngày nay, mọi người đều nhất trí là có sự tương tác giữa bẩm sinh và
môi trường trong phát triển. Tự nhiên và môi trường đan xen lẫn nhau chặt
chẽ, cả tự nhiên lẫn môi trường đều hoàn toàn được bao hàm trong phát triển
của bất cứ hành vi nào. Một ảnh hưởng di truyền nhất định nào đó có thể có
những hậu quả khác nhau về hành vi trong những môi trường khác nhau.
Ngược lại, một môi trường nhất định có thể gây hậu quả khác nhau trên
những người có cấu tạo gien khác nhau.

Các thuyết được giới thiệu trong sách này khác nhau ở chỗ nhấn mạnh
vào các phần tự nhiên hay môi trường. Thêm nữa còn sự không nhất trí về
cách các yếu tố bẩm sinh hay môi trường gây ảnh hưởng ra sao.

Có nhiều cách tác động của kinh nghiệm:

1. Mẫu "giường bệnh viện", con người chịu tác động của môi trường
giống như một bệnh nhân cần sự giúp đỡ trong bệnh viện. Điều kiện trong ít
tháng đầu của cuộc sống.

2. Mẫu "sân chơi", con người chọn một số nét của môi trường để thí
nghiệm.

3. Mẫu "thi bơi" so sánh kinh nghiệm với một cuộc thi bơi trong đó khi
nghe tiếng súng báo hiệu hành vi cá nhân diễn tiến trong sự độc lập ảo với
kích thích của môi trường lẫn nhau giữa ảnh hưởng của môi trường (đối thủ)
và người chơi.

Quan điểm của một thuyết về ảnh hưởng của môi trường liên quan chặt
chẽ với quan điểm của thuyết nhìn nhận con người năng động hay thụ động.

Phát triển cái gì?

Mỗi thuyết nhằm vào cốt lõi của sự phát triển. Qua cuốn sách chúng ta
gặp những liên tưởng, những sơ đồ, những mong đợi những câu trúc nhận
thức, những cấu trúc tâm lý (cái ấy, cái tôi, cái siêu tôi), các chiến lược xử lý
thông tin, và cac mô hình hành động cố định. Cái mà lý thuyết gia coi như cốt
lõi của phát triển phụ thuộc vào nơi chỗ mà giả định lý thuyết và những
phương pháp nghiên cứu của ông đặt ông ta trên suốt nhiều chiều kích; (1)
mức độ phân tích (2) tập trung vào cấu trúc (tổ chức hành vi, tư duy và nhân
cách) hoặc quá trình (các khía cạnh năng động, chức năng của hệ thống) (3)
nội dung nhấn mạnh (nhân cách hay nhận thức) (4) nhấn mạnh vào hành vi
mở hoặc tư duy ngầm và nhân cách (5) phương pháp được sử dụng để
nghiên cứu sự phát triển.

Tóm lại các thuyết phát triển đã chiếm một vị trí trên 4 vấn đề có tầm
quan trọng đặc biệt trong nghiên cứu sự phát triển.

1. Bản chất cơ bản của con người là gì?

2. Sự phát triển là về chất hay về lượng?

3. Tự nhiên và môi trường đóng góp thế nào cho sự phát triển?

4. Phát triển cái gì?

Sáu chương dưới đây của cuốn sách này mô tả sáu thuyết chính về
phát triển. Thuyết Piaget được giới thiệu trước tiên vì nhiều vấn đề đương
thời về tâm lý phát triển được thuyết đó nêu lên. Tiếp theo là 2 thuyết lớn
khác về tâm lý phát triển; thuyết phân tâm và thuyết học tập xã hội. Ba thuyết
còn lại hướng vào những lĩnh vực hạn hẹp của phát triển. Tiếp cận xử lý
thông tin nghiên cứu tư duy, đặc biệt là trí nhớ. Tập tính học tập trung vào
hành vi xã hội sớm. Cuối cùng, thuyết Gibson phân tích sự phát triển của tri
giác, đặc biệt học tập bằng tri giác. Mỗi chương, đại khái, có sự sắp xếp
tương tự để dễ so sánh. Cuối mỗi chương, có sự đánh giá thuyết trên các
mặt mạnh và yếu, dựa vào tình trạng hiện hành của tâm lý học phát triển,
nghĩa là mỗi thuyết có những đóng góp gì cho các nhà nghiên cứu hiện nay
về phát triển cho các chuyên gia về trẻ em và cho các bố mẹ.

TÁC GIẢ

Chương 1. THUYẾT CỦA PIAGET VỀ CÁC GIAI ĐOẠN NHẬN THỨC

Theo quan niệm của Piaget những cuộc tiếp xúc với đồ vật và con
người từ thời điểm này sang thời điểm khác dẫn tới các con đường chung để
hiểu biết về thế giới. Sự hiểu biết thay đổi trong quá trình phát triển trong khi
suy nghĩ diễn tiến qua các giai đoạn khác nhau từ khi sinh đến lúc trưởng
thành. Bản thân đứa trẻ tích cực xây dựng kiến thức của nó.

Lý thuyết Piaget là lý thuyết thịnh hành nhất về phát triển nhận thức ảnh
hưởng tới nhiều bộ môn tâm lý và cả tới các lĩnh vực như giáo dục và triết
học.

Chương này trước hết giới thiệu thân thế của Piaget nhằm làm sáng tỏ
lý thuyết của tác giả và minh họa mối quan hệ giữa nhân cách của lý thuyết
gia với bản chất của lý thuyết.

- Sau đến xu hướng chung của lý thuyết rồi miêu tả các giai đoạn phát
triển và các biến đổi phát triển tiếp theo là bình luận cơ chế của sự phát triển.

- Phần nối tiếp đưa ra mối quan hệ giữa lý thuyết kiến tạo nhận thức
với các vấn đề cốt yếu đề xuất cho phát triển, với các thuyết khác đã được
nêu ở trên.

- Gần cuối chương: đánh giá học thuyết.

- Kết thúc bằng chính các sửa đổi do Piaget đem lại cho lý thuyết của
mình, cùng với tổng quan về công trình của các tác giả hậu Piaget.
PHÁC HOẠ THÂN THẾ VÀ SỰ NGHIỆP

Jean Piaget sinh ngày 9-8-1896 ở Neuchâtel, Thụy Sĩ.

Bố là một nhà sử học chuyên về văn học Trung cổ, theo Piaget, là
người có đầu óc phê phán, không sợ đương đầu với đấu tranh khi phát hiện
thấy lịch sử bị bóp méo cho phù hợp với những truyền thống đáng kính.

Mẹ thông minh, năng nổ và nhân hậu, nhưng thần kinh dễ bị kích động.

Piaget vừa muốn bắt chước bố mình vừa muốn trốn thoát vào một thế
giới riêng, thế giới của lao động nghiêm túc. Piaget nhận ra rằng hoàn cảnh
sục sôi của gia đình khuyến khích nơi ông sự quan tâm tới lý thuyết phân
tâm.

Đồ vật Piaget thích quan tâm là động cơ máy móc, vỏ ốc, chim và các
hoá thạch. Một trong những bài viết đầu tiên là một cuốn sách nhỏ mô tả sự
kết hợp một đầu xe lửa với một toa tàu rồi đến một tài liệu dài một trang nói
về một con chim sẻ bạch tạng mà Piaget quan sát thấy trong một công viên.
Điều này xảy ra ở tuổi lên 10.

Triển lãm ở bảo tàng địa phương về vạn vật học dẫn Piaget tới giúp
cho ông giám đốc bảo tàng bộ sưu tập cá nhân về động vật nhuyễn thể (trai,
ốc, sò, hến...). Thế là Piaget đã đi vào nghiên cứu các động vật thân mềm,
một lĩnh vực thu hút sự chú ý của ông trong nhiều năm tiếp theo. Những xuất
bản của ông về động vật thân mềm lôi kéo sự quan tâm của nhiều nhà vạn
vật học. Ông được mời vào làm việc tại một viện bảo tàng ở Genève. Song
ông đã từ chối vì khi đó chưa học hết trung học.

Piaget không tránh khỏi những khủng hoảng của tuổi thanh thiếu niên.
Mâu thuẫn giữa giáo lý và kiến thức khoa học thúc đẩy Piaget say mê đọc
Bergson Kant, Spencer, A. Comte, Durkheim, W.James...

Piaget tiếp tục viết về các vấn đề triết lý. Ông nói "Tôi viết thậm chí chỉ
để cho mình tôi thôi, vì tôi không thể nghĩ mà không viết, song cái tôi viết cứ
theo một kiểu có hệ thống dường như đó là một tài liệu để xuất bản". Các chủ
đề chính xoay quanh chẳng hạn, sự tổ chức lôgic của hành động, - quan hệ
giữa cái riêng và cái chung. Piaget tiếp tục theo học chính qui trong ngành
vạn vật học và đạt bằng tiến sĩ với một luận án về động vật nhuvễn thể ở
trường Đại học Neuchatel ở tuổi 20, vào năm 1918. Song cũng không thiết
tha dành cả đời mình cho môn học đó.

Sau khi tham quan các phòng thực nghiệm tâm lý ở Zurich và thăm dò
chóng vánh thuyết phân tâm, Piaget học 2 năm ở Sorbonne, về tâm lý học và
triết học. May thay, trong lĩnh vực TLHPT, gặp được Théodore Simon, một
người tiên phong trong lĩnh vực phát triển các tests trí lực. Simon, do được sử
dụng phòng thí nghiệm của A.Binet ở Paris, gợi ý cho Piaget chuẩn hóa tests
lập luận của Binet trên trẻ em Paris. Song sự quan tâm thú vị của ông nảy
sinh khi bắt đầu hỏi trẻ về những lý do ẩn dụ trong các câu trả lời đúng và sai.
Ông bị cuốn hút bởi các quá trình tư duy có vẻ dẫn tới các trả lời trong các đối
thoại đó, Piaget sử dụng các kỹ thuật của ngành tâm thần ông ta đã học được
trong quá trình phỏng vấn bệnh nhân tâm thần tại các lớp học ở trường
Sorbonne. Piaget tiếp tục trong 2 năm. Piaget tóm tắt kinh nghiệm đó như
sau:

"Cuối cùng tôi đã tìm thấy lĩnh vực nghiên cứu... sau giai đoạn lý thuyết,
bắt đầu thực nghiệm trong lĩnh vực tâm lý mà tôi luôn muốn bưốc vào song
chưa tìm được vấn đề thích hợp... Mục đích của tôi: khám phá ra một loại
phôi thai học cho trí thông minh, phù hợp với quá trình đào tạo của tôi về sinh
học. Từ đầu tôi đã nghĩ là mối quan hệ giữa cơ thể và môi trường được mở
rộng cả cho vương quốc của kiến thức, nổi lên ở đây như vấn đề của mối
quan hệ giữa chủ thể hoạt động hoặc tư duy với các vật thể thuộc kinh
nghiệm của người đó. Nay tôi đã có điều may mắn là nghiên cứu vấn đề dưới
cái tên TLHPT" (1952).

Việc xuất bản sau đó 3 bài viết dựa trên các nghiên cứu ở phòng thí
nghiệm Binet đã dẫn tới việc Piaget trở thành giám đốc nghiên cứu ở Viện
J.J.Rousseau ở Genève. Piaget dự kiến chỉ dành 5 năm để nghiên cứu tâm lý
trẻ em. Nhờ được nghiên cứu tự do và dễ dàng do địa vị mới này Piaget đã
xuất bản 5 cuốn sách: Ngôn ngữ và tư duy ở trẻ (1923) Phê phán và lập luận
ở trẻ (1924) Quan niệm của trẻ em về thế giới (1926) Quan niệm của trẻ em
về tính nhân quả vật lý (1927) Phán xét của trẻ em về đạo đức (1932).

Các sách được đọc và bàn luận rộng rãi. Piaget nổi tiếng là một nhà
tâm lý trẻ em tuy rằng không có một bằng đại học nào về bộ môn tâm lý.
Danh tiếng của Piaget nổi cồn lên ở châu Âu. Sự chú ý của công chúng phần
nào làm phiền Piaget vì ông coi các ý kiến trong các cuốn sách đó rất sơ
đẳng, chưa phải là những khẳng định cuối cùng như nhiều người đã tưởng
lúc đó.

Trong vài năm sau; Piaget tiếp tục nghiên cứu ở Viện J.J.Rousseau,
dạy triết ở trường Đại học Neuchâtel, học tâm lý hình thái (gestalt) quan sát
chính các con của mình.

Từ 1929-1945 đạt nhiều chức vụ hàn lâm và hành chính ở Đại học
Neuchâtel cũng như nhiều địa vị quốc tế như là Chủ tịch uỷ ban UNESCO của
Thụy Sĩ. Có sự cộng tác phong phú với Alina Szeminska, Barbel Inhelder và
Marcel Lambercier. Nghe nói về công trình của Piaget. A. Einstein động viên
ông nghiên cứu khái niệm thời gian, tốc độ và vận động. Từ đó đã ra 2 cuốn
sách đầy khiêu khích: Khái niệm của trẻ về thời gian (1946a) và Khái niệm
của trẻ về vận động và vận tốc (1946b).

Năm 1940, 1950 được đánh dấu bằng một loạt các vấn đề về những
dạng khác nhau của phát triển tâm trí giáo dục, lịch sử của tư duy, lôgic và lý
thuyết về nhận thức. Có các chức danh: Giáo sư tâm lý các trường đại học
Genève và Sorbonne, Giám đốc Viện Khoa học giáo dục, và Giám đốc Phòng
Quốc tế giáo dục.

1969: Hội tâm lý Mỹ tặng Piaget giải thưởng "Đóng góp xuất sắc cho
khoa học" do tầm nhìn cách mạng đối với bản chất của kiến thức con người
và trí thông minh sinh học. Piaget là người châu Âu đầu tiên nhận giải thưởng
đó.
 Piaget tiếp tục câu đố về tư duy của trẻ cho tới khi ông mất ngày 16-9-
1980 ở tuổi 84. Ông đã viết 40 cuốn sách, khoảng hơn 100 bài viết về tâm lý
trẻ em.

XU HƯỚNG CHUNG CỦA LÝ THUYẾT

Xu hướng của thuyết mô tả những đặc điểm của thuyết khoa học luận
về phát sinh (PT), tiếp cận sinh học, cấu trúc học, tiếp cận các giai đoạn phát
triển PT, và phương pháp luận), đặt mối quan hệ của chúng với những quan
tâm và mục đích đã nói ở trên của Piaget.

Trong xây dựng lý thuyết có sự cộng tác của các cộng sự của Piaget,
chủ yếu là Barbel Inhelder.

Khoa học luận về Phát sinh (PT)

Ngành triết học liên quan đến nghiên cứu kiến thức gọi là khoa học
luận. Theo Piaget, khoa học luận là vấn đề của quan hệ giữa chủ thể hành
động và tư duy với các vật thể của thực nghiệm. Câu hỏi đặt ra cho các triết
học gia của nhiều thế kỷ là: Làm thế nào để đi tới biết được một cái gì? Có
chăng một số ý niệm bẩm sinh hay mọi kiến thức đều là hậu đắc? Piaget đã
thử trả lời cho các câu hỏi đó trên nhiều lĩnh vực: toán học, lý luận đạo đức và
ngôn ngữ. Nhu cầu tìm lời giải đáp đã đưa Piaget đi qua nhiều trường về triết
học, sinh học, lịch sử, toán học và tâm lý, và cuối cùng dừng lại ở TLHPT.

Từ "di truyền phát sinh" (Genetie) là một phần của cụm từ khoa học
phát sinh. "Phát sinh" không chỉ liên quan tới cái bẩm sinh, ý nghĩa thông
thường được dùng hiện nay, mà tới "phát triển", "nảy sinh". Bằng nghiên cứu
những thay đổi phát triển trong quá trình hiểu biết và tổ chức kiến thức, Piaget
có cảm tưỏng đã tìm được câu trả lời cho các câu hỏi truyền thống của khoa
học luận. Trong khoa học luận, Piaget đã quan tâm tới các phạm trù cơ bản
của tư duy là: thời gian, không gian, nhân quả, và số lượng. Các phạm trù đó,
hiển nhiên ở người lớn, theo Piaget, lại chưa thể là ở đứa trẻ. Piaget lấy làm
ngạc nhiên làm sao và khi nào một đứa trẻ hiểu được là không có hai đồ vật
cùng chiếm một chỗ, là một sự kiện đặc trưng nào đó không thể xảy ra, vừa
trước vừa sau một sự kiện khác.

Khác với các nhà khoa học luận khác, Piaget làm các giả thuyết có thể
đưa ra trắc nghiệm chứ không dùng các lập luận lôgic để bảo vệ quan điểm
của mình. Có thể gọi Piaget là một khoa học luận gia thực nghiệm. Mục tiêu
đơn giản, nhưng cách mạng ở chỗ kiến thức là một quá trình hơn là một tình
trạng. Có mối quan hệ giữa người biết và cái được biết, một em bé biết một
quả bóng hoặc cái xúc xắc do tác động lên nó bằng cơ thể hoặc tâm trí. Theo
một nghĩa nào đó, một người xây dựng, "kiến tạo" nên kiến thức người đó
đóng vai trò tích cực trong quá trình hiểu biết và thậm chí tham gia vào hình
thức của kiến thức. Những con người hiểu biết lựa chọn tích cực và lý giải
thông tin của môi trường.

Kiến thức của trẻ về thế giới biến đổi trong khi hệ thống nhận thức của
nó phát triển. Trong khi "người biết" thay đổi, thì cái được biết cũng đổi thay.
Đứa trẻ bé tí "biết" không gian bằng trườn bò, và đạt tới các đồ vật, trẻ lớn
hơn biết không gian bằng thao tác với các tượng trưng của tâm trí. Trong cả
hai trường hợp, luôn có mối quan hệ giữa người biết với thế giới bên ngoài.

Cũng cần lưu ý là Piaget áp dụng tiếp cận phát triển không chỉ với khoa
học của những cá nhân con người mà cả với kiến thức tập thể (như trong lịch
sử khoa học mối quan hệ giữa các lĩnh vực khoa học với nhau).

Tiếp cận sinh học.

Do quá trình học tập và đào tạo, tư duy của Piaget bám rễ sâu vào sinh
vật học. Trong con động vật thân mềm (con ốc sên chẳng hạn) Piaget thấy
những nguyên tắc chung của cơ thể sống làm thế nào để thích nghi với thế
giới. Những động vật thân mềm đó vừa thích nghi với môi trường xung quanh
vừa tích cực đồng hóa môi trường đó bằng những cách mà cấu trúc sinh học
của chúng cho phép. Piaget cho rằng các nguyên tắc đó cũng có thể đem áp
dụng cho tư duy con người. Định nghĩa chung nhất của ông về trí thông minh
là sự thích nghi với môi trường. Giống như cơ thể con người và không là con
người thích nghi về thực thể với môi trường, tư duy cũng thích nghi với môi
trường ở bình diện tâm lý. Piaget giả thiết rằng các kiểu hoạt động chức năng
tâm lý dính líu tới sự thích nghi đó đều là chung hay phổ biến.

Mượn một khái niệm khác của sinh vật học, Piaget đề xuất là sự phát
triển của nhận thức giống như phát triển của phôi: qua thời gian một cấu trúc
có tổ chức ngày càng được biệt hoá. Trên thực tế, Piaget đôi khi nói tới phát
triển nhận thức như "phôi thai học về trí".

Thích nghi, tổ chức, cấu trúc, cũng như các khái niệm sinh học khác
như cân bằng, đồng hoá, điều ứng, tất cả những khái niệm đó được sử dụng
để so sánh với hoạt động của trí.

Thuyết cấu trúc.

Cùng với nhà nhân chủng học Claude Lévi Strauss và nhà ngôn ngữ
Ferdinand de Saussure, Piaget thuộc về những người tiếp cận thuyết cấu
trúc. Những nhà cấu trúc nhìn nhận đặc tính tổ chức của bất cứ cái gì họ
đương nghiên cứu. Piaget đề xuất một loạt những thao tác tâm trí ở dưới
những thời kỳ tư duy khác nhau. Như vậy sẽ có một cấu trúc hạ tầng cho tình
trạng muôn hình muôn vẻ của nội dung. Các nhà cấu trúc quan tâm tới những
mối quan hệ - giữa các phần riêng lẻ với cái tổng thể, và giữa trạng thái sớm
hơn và muộn hơn. Thí dụ, tư duy nơi đứa trẻ bé và đứa trẻ lớn hơn, có những
yếu tố tương tự nhau, nhưng các yếu tố đó phối hợp với nhau theo những
con đường khác nhau để hình thành một tổng thể có tổ chức của tư duy.

Theo Piaget, bản chất của các cấu trúc tâm trí thay đổi trong quá trình
phát triển. Những cấu trúc nhận thức ở một đứa trẻ mang nhãn: sơ cấu
(schemes) (đôi khi được dịch là schemas: sơ đồ). Một sơ cấu là một mô hình
có tổ chức của hành vi; nó phản ánh một cách tương tác đặc biệt với môi
trường. Theo Piaget một sơ cấu là bất cứ gì có thể lặp lại và khái quát hoá
trong một hành động. Sơ cấu mút (bú), khi đó, mô tả cách đứa trẻ cho vào
mồm và mút nhiều đồ vật khác nhau. Khi sơ cấu trở nên biệt hoá, đứa trẻ sẽ
phân loại các đồ vật thành những thứ "mút được" và "không mút được" với
các phân loại nhỏ hơn như: mút được cứng, mút được mềm v.v...
 Trái lại, cấu trúc nhận thức ở trẻ lớn hơn từ 7 tuổi trở đi, được mô tả
như là những thao tác tâm trí được tổ chức thành các hệ lôgic toán học.
Khung cấu trúc có thể coi như cách các sơ cấu và thao tác nối thông nội dung
với chức năng và tổ chức chúng thành một tổng thể có tổ chức. Thí dụ: cộng,
trừ, nhân, chia là những thao tác được phối hợp với nhau trong một khái niệm
con số làm nền cho hành vi toán học.

Tiếp cận giai đoạn.

Có lẽ điều táo bạo và gây nhiều tranh cãi nhất trong các mục tiêu của
Piaget đó là sự phát triển nhận thức diễn ra qua một loạt các giai đoạn. Đối
với Piaget mỗi giai đoạn là một thời kỳ mà ở đó tư duy và hành vi của trẻ,
trong những tình huống khác nhau, phản ánh một kiểu cấu trúc tâm trí ở bên
dưới. Các giai đoạn có thể được nghĩ như trình độ liên tiếp về thích nghi với
môi trường,

Dưới đây là 5 đặc điểm nổi bật trong lý thuyết về giai đoạn.

1. Một giai đoạn là một tổng thể được cấu trúc ở tình trạng cân bằng,
một tổng thể thống hợp các phần được tổ chức với nhau các sơ cấu hay thao
tác ở mỗi giai đoạn phối hợp với nhau thành một tổng thể có tổ chức. Mỗi giai
đoạn có một cấu trúc khác biệt cho phép một kiểu khác biệt của tương tác
giữa trẻ và môi trường, ở tột cùng của mỗi giai đoạn chính của sự phát triển
cấu trúc nhận thức ở vào tình trạng cân bằng.

2. Mỗi giai đoạn bắt nguồn từ giai đoạn trước sáp nhập và làm biến đổi
giai đoạn đó, và chuẩn bị cho giai đoạn sau. Trong quá trình hoàn tất giai
đoạn mới đó, giai đoạn trước được làm lại. Tuy các kỹ năng trước vẫn còn lại,
song vị trí và vai trò của chúng trong tổ chức thì thay đổi. Thí dụ một học sinh
tiểu học còn lăn hoặc đá một quả bóng (một kỹ năng đạt được hồi còn bé tí)
nhưng kỹ năng đó nay nằm trong một số kỹ năng khác. Lăn và đá này phối
hợp với các hành động khác để thắng trong trò chơi. Sự thoái lùi về một giai
đoạn trước là không thể được bởi vì giai đoạn trước không còn hiện hữu nữa.
Điều đó trái ngược với thuyết đoạn của Freud coi một con người bị tràn ngập
bởi lo hãi có thể thoái lùi về giai đoạn trước.
 3. Các giai đoạn đi theo một tiến trình bất biến. Không một giai đoạn
nào có thể được bỏ qua.

4. Các giai đoạn là chung cho cả mọi người mọi chốn.

Có thể khác nhau về tốc độ nhanh chóng trong sự xuất hiện các giai
đoạn, song trình tự các giai đoạn như nhau ở trẻ em trong rừng già châu Phi,
ở trẻ vùng ngoại ô Mỹ hoặc ở các sườn núi Thụy Sĩ.

5. Mỗi giai đoạn gồm cái sẽ trở thành là và một cái đương là. Có một
thời kỳ chuẩn bị ban đầu và một thời kỳ cuối hoàn tất ở mỗi giai đoạn.

Phương pháp luận.

Nhà khoa học, lý thuyết và phương pháp vừa làm dễ dàng cho nhau,
vừa ép buộc nhau. Piaget người quan sát chú chim sẻ, và người sưu tập
động vật thân mềm sử dụng thuật quan sát và phân loại khi theo dõi các trẻ
làm chủ các đồ vật quanh nó và khi quan sát những trẻ biết đi phát biểu ý kiến
một cách hồn nhiên. Piaget sinh viên ở trường Sorbonne phỏng vấn các bệnh
nhân tâm thần, là người đã đặt những câu hỏi về các giấc mộng, nguồn gốc
của vũ trụ và về số lượng. Công trình của Piaget về tuổi tiền học đường và
tuổi học sinh bao hàm phương pháp lâm sàng dựa vào những tương tác giữa
thực nghiệm và trẻ. Thực nghiệm viên bắt đầu đưa một vấn đề hoặc đặt một
câu hỏi, nhưng những câu hỏi tiếp theo được hướng dẫn do trả lời mà trẻ đáp
lại với câu hỏi trước. Qua trao đổi lẫn nhau đó nghiệm viên cố hiểu được con
đường lập luận ẩn dụ trong những câu trả lời của trẻ.

Thí dụ trao đổi dưới đây giữa Piaget và một trẻ 5 tuổi: Giấc mộng đến
từ đâu? Từ chúng ta hay từ bên ngoài? - Từ bên ngoài - Khi cháu ở trong
giường và nằm mộng thì giấc mộng ở đâu? - Trong giường cháu, ở dưới
chân. Thực sự cháu không biết. Nếu nó ở trong bụng cháu, xương sẽ làm
vướng và cháu sẽ không thấy nó - Khi cháu ngủ giấc mộng có ở đó không? -
Có, ở trong giường, cạnh cháu... Giấc mộng có ở trong đầu cháu không? - Nó
là cháu trong giấc mộng: nó không ở trong đầu cháu. Khi bác mộng bác
không biết là bác ở trong giường. Bác biết là bác đương đi chơi. Bác ở trong
mộng. Bác ở trong giường, nhưng bác không biết... - Các giấc mộng đến từ
đâu? - Cháu không biết. Chúng đến. - Đâu? - Trong phòng, và sau đó chúng
xuất hiện nơi những đứa trẻ con. Chúng tự đến - Cháu thấy giấc mộng khi
cháu ở trong phòng, nhưng nếu bác cũng ở trong phòng, bác sẽ thấy nó
không? - Không, người lớn không bao giờ thấy mộng... Khi giấc mộng ở trong
phòng, nó có ở cạnh cháu không? - Có, ở đây này! (chỉ phía trước mắt, vào
30 cm) (1926, 1929).

Khi Piaget nghiên cứu các khái niệm về vật lý và con số hoặc sự phát
triển tri giác, các phỏng vấn thường phối hợp với thao tác trên đồ vật như xếp
một hàng các đồ vật và hỏi xem số lượng có thay đổi không. Piaget quan sát
cẩn thận các con mình khi chúng sinh hoạt bình thường. Vào những lúc đó,
ông trở thành vừa là một thành viên vừa là người quan sát bằng cách sáng
tạo các thực nghiệm tại chỗ, chẳng hạn như dấu một vật và quan sát xem em
bé có tìm nó không.

Do các thủ tục nói năng và quan sát hành vi đó được nhìn bằng con
mắt của Piaget, nhà triết học và lý thuyết gia về sinh vật học, chúng được mô
tả một cách ngày càng trừu tượng. Piaget thấy những cấu trúc tổng thể của
tư duy trong các hành vi cụ thể khác nhau. Quá trình trừu tượng hóa và khái
quát hóa đó rất rõ trong tác phẩm của ông, thường có một trình độ cao về suy
luận điều quan sát liên tục. Có lẽ cách tốt nhất để nắm bắt được quan hệ giữa
cái trừu tượng và cái cụ thể là thực hiện sự vãng lai giữa hai cái đó.

MÔ TẢ CÁC GIAI ĐOẠN

Mục này mô tả đứa trẻ điển hình của Piaget đương tìm con đường của
nó giữa các giai đoạn phát triển nhận thức.

Để hiểu được từng giai đoạn, chúng ta cần biết không chỉ từ đâu nó
đến mà cả nó sẽ đi tới đâu. Mỗi giai đoạn vừa hứng thành quả của giai đoạn
trước vừa gieo hạt cho giai đoạn sau. Dưới đây là một cái nhìn bao quát các
giai đoạn. Các tuổi được liệt kê với từng giai đoạn là tương đối, vì trẻ em có
phần nào biến đổi về tuổi đạt được quá trình phát triển theo giai đoạn.
 1. Thời kỳ giác động (khoảng từ đẻ đến 2 tuổi). Đứa trẻ hiểu thế giới
theo ý nghĩa của sự tác động thân thể lên thế giới. Nó vận động từ những
phản xạ đơn giản qua nhiều bước để đạt tới một loạt sơ cấu có tổ chức (hành
vi có tổ chức).

2. Thời kỳ tiền thao tác (khoảng từ 2 đến 7 tuổi). Bây giờ trẻ có thể sử
dụng các ký hiệu tượng trưng (hình ảnh, tâm trí, từ ngữ, cử chỉ) để biểu
tượng cho các vật thể và sự kiện, - một cách ngày càng có tổ chức và logic.

3. Thời kỳ thao tác cụ thể (khoảng từ 7 đến 11 tuổi). Trẻ đạt được phần
nào những cấu trúc lôgic giúp nó thực hiện những thao tác tâm trí khác nhau.

4. Thời kỳ thao tác chính qui (khoảng từ 11 đến 15 tuổi). Thao tác tâm
trí không còn hạn hẹp ở các vật cụ thể, chúng có thể được áp dụng cho
những diễn đạt hoàn toàn bằng lời hoặc lôgic cho cái có thể cũng như cho cái
có thực, cho tương lai cũng như cho hiện tại.

Tuy rằng Piaget dựa vào các "giai đoạn" phát triển, mỗi một trong 4 giai
đoạn chính đó được gọi là "thời kỳ" (thí dụ thời kỳ giác động). Khi Piaget xác
định các giai đoạn bên dưới trong một của 4 giai đoạn đó, đó là "các giai
đoạn".

THỜI KỲ GIÁC ĐỘNG (khoảng từ khi sinh đến 2 tuổi)

Theo Piaget, con người bắt đầu cuộc sống vói một loạt các phản xạ, và
thừa kế những cách tương tác với môi trường. Những cách thừa kế tương tác
đó dựa vào xu hướng suy nghĩ được tổ chức và thích nghi với môi trường đó.
Suy nghĩ thậm chí của một Einstein cũng có những khởi đầu khiêm tốn đó.
Tuy trẻ bé hầu như không biết gì về thế giới, nó ở tiềm năng biết mọi thứ. Một
trong những cuốn sách của Piaget mang tựa đề:"Những nguồn gốc của trí
thông minh ở trẻ" (1936).

Bây giờ chúng ta vạch ra việc xây dựng mô hình thế giới ở trẻ bé tí,
bằng các hệ cảm giác (tri giác) và vận động (vận động cơ thể) - Em bé tiến
lên, qua 6 giai đoạn để xây dựng hệ thống giác động của tư duy.
 Giai đoạn 1: Biến đổi của phản xạ (Khoảng từ sơ sinh đến 1
tháng).

Một sơ sinh là một búi phản xạ hoặc được buộc vào những trả lời gây
nên do kích thích. Hãy sờ vào môi sơ sinh, nó mút ngay; hay đặt một ngón tay
vào bàn tay nó, nó liền nắm chặt lấy ngay. Do những phản xạ đó được hoạt
hoá một số lần, dần dần chúng được biến đổi đi. Trẻ làm chúng ăn khớp nhẹ
nhẹ để ứng với những đòi hỏi của các hoàn cảnh hơi khác đi. Mồm trẻ chẳng
hạn phải tìm đầu vú từ những góc độ khác nhau vào những dịp khác nhau.

Do một số lượng và kiểu rộng rãi những đồ vật dùng có lợi cho phản
xạ, loại các thứ "mút được" tăng lên, bao gồm các vật từ núm vú đến vải đệm
và then gỗ của cái nôi trẻ nằm. Tuy nhiên, đồng thời với việc trẻ mở rộng
hành vi mút bao hàm nhiều đồ vật, nó cũng gia tăng sự phân biệt giữa các vật
đó. Một trẻ đương đói không bao giờ nhầm cái đầu vú với ngón tay. Một nghĩa
nào đó, nó "nhận ra" các đồ vật. Trên thực tế, đôi khi một em bé mút khi
không có gì để mút. Em bé mút vì nó có thể mút.

Tóm lại, ở giai đoạn một, em bé tăng cường khái quát hóa, và biệt hóa
những hành vi ban đầu là những phản xạ. Ở điểm này, Piaget bắt đầu sử
dụng từ "sơ cấu" được đưa vào một hạng mục cấu trúc. Những sơ cấu đó -
mô hình hành vi có tổ chức - tiếp tục tăng cường, khái quát hoá, và biệt hóa
trong phần còn lại của thời kỳ giác động. Trẻ xây dựng một thế giới của
những vật thể để mút, bám víu, nhìn, cảm thấy, nghe v.v... Các sơ cấu
nguyên thuỷ của giai đoạn đầu là một bước nhỏ, nhưng có ý nghĩa trong sự
kiến tạo đó.

Giai đoạn 2: Phản ứng vòng tròn cấp 1 (Khoảng từ 1 đến 4 tháng)

Các hành vi ở giai đoạn 1 có thể được gọi là sơ cấu chỉ với ý nghĩa rất
hạn hẹp vì có rất ít biến đổi của phản xạ. Ở giai đoạn 2, có một sự phát triển
nhanh chóng và mở rộng của các sơ cấu vì nay xảy ra các phản ứng vòng
tròn. Một phản ứng vòng tròn là một hành vi được lắp đi lắp lại và khi đó trở
thành vòng tròn. May trẻ phát hiện được một kết quả thú vị từ một hành vi nào
đó, và khi đó thử tóm lại được kết quả đó. Do hành vi và kết quả của nó được
lặp lại có kết quả, có thể nói là một "thói quen" đã hình thành. Những phản
ứng vòng tròn sơ cấp hay cấp 1 đó bao gồm các trả lời - hậu quả tập trung
trên hoặc xung quanh cơ thể của trẻ hơn là trên đồ vật. Một phản ứng vòng
tròn có lẽ phổ biến là mút ngón cái. Tuy mút ngón cái xảy ra từ khi sinh (hoặc
trước đó), bây giờ nó đã phát triển thành một hành vi phối hợp, có hệ thống,
trẻ đưa ngón cái vào mồm và giữ nguyên ở đó một cách hiệu quả.

Thành công trong phản ứng vòng tròn tỏ ra có kèm theo cảm giác thích
thú.

Piaget mô tả một em bé "chơi với tiếng nói của nó, không chỉ vì quan
tâm tới âm thanh, mà vì thích thú chức năng", cười do thực lực của bản thân
(1945, 1951)

Giai đoạn 3: Phản ứng vòng tròn cấp 2 (thứ cấp) (Khoảng từ 4 đến
8 tháng)

Trẻ tiếp tục mở rộng thế giới của nó chủ yếu bằng chuyển từ PƯVT 1
sang PƯVT 2. Nếu PƯVT 1 tập trung vào cơ thể của trẻ thì PƯVT 2 hướng
về thế giới bên ngoài. Em bé may làm được một cái gì đưa nó tới một kết quả
thú vị trong môi trường xung quanh: lắc cái xúc xắc, có tiếng động; đập vào
quả bóng, quả bóng lăn, nó lặp đi lặp lại động tác để duy trì và giải trí với
động tác. Đôi khi các quá trình đó gây được kết quả mong đợi, nhưng cũng
có khi thì không.

Một trong những quan sát mới của Piaget là sự nhận ra vận động ở giai
đoạn này. Đứa trẻ nhận ra những đồ vật và những cảnh song không thể nhận
ra, trừ bằng làm hơn là bằng nghĩ, cái sơ đồ có ích cho việc nhận ra.

Trong giai đoạn 2 và 3, trẻ hoàn tất vài sự phối hợp đơn giản giữa các
sơ cấu. Phối hợp mắt, tay (nhìn và nắm) đặc biệt có ích để phát triển PƯVT.
Sự phối hợp các sơ cấu nhìn, bám, bú, nghe v.v... tiếp tục trong thời kỳ giác
động. Bằng cách đó, cấu trúc nhận thức gia tăng sự thống hợp và tổ chức.

Giai đoạn 4: Phối hợp các sơ cấu cấp 2. (Khoảng từ 8 đến 12

tháng).
 Ở giai đoạn này, trẻ có thể phối hợp các sơ cấu theo các kiểu phức tạp.
Đặc biệt là thấy xuất hiện kế hoạch và ý đồ. Hành vi mới này do một hành vi
bằng công cụ và một hành vi có mục đích làm nên. Đứa trẻ biết nó muốn gì
và biết sử dụng kỹ năng của nó để hoàn tất ý đồ đó. Nó đã phân biệt được
giữa phương tiện và mục tiêu cuối cùng, ở giai đoạn 3, trẻ phát hiện ra kết
qua hay một cách ngẫu nhiên; chỉ về sau nó mới thử hoàn tất lại kết qua.

Piaget vào nhiều dịp đặt bàn tay của ông đằng trước một bao diêm hấp
dẫn.

Ở giai đoạn 3, con trai bé của ông áp dụng sơ cấu quen thuộc quơ tay
bám víu về phía bao diêm; ở giai đoạn 4 nó gạt tay bố ra (công cụ, phương
tiện) và nắm lấy bao diêm (mục đích). Em bé đã loại bỏ được một rào chắn để
hoàn thành một mục tiêu.

Thêm vào phối hợp các sơ cấu để loại bỏ chướng ngại vật em bé nay
có thể sử dụng các đồ vật như những công cụ để đạt mục đích.

Một kết quả khác của sự phân biệt giữa phương tiện và mục đích là dự
đoán sự kiện.

Vào 9 tháng nó thích nước quả trong một cái cốc, chứ không thích súp
trong một cái bát. Nó theo dõi hoạt động của mẹ. Khi chiếc thìa ra khỏi cốc,
nó liền mở rộng miệng trong khi nó vẫn khép kín mồm nếu là chiếc thìa đưa
ra khỏi cái bát.

Giai đoạn 5: Phản ứng vòng tròn cấp 3 (Khoảng từ 12 đến 18

tháng).

Ở giai đoạn này, môi trường là phòng thí nghiệm của trẻ. Nó thăm dò
tiềm năng của từng đồ vật. Nó dường như luôn hỏi "cái đồ vật này có cái gì
mới không?". Cũng như trong các PƯVT trước, có sự lặp lại với những biến
đổi.

Piaget quan sát đứa con trai mình, nằm dài chơi với một con ngỗng
nhựa. Đứa bé 10 tháng. Nó giơ con ngỗng lên, xuống, ngang, dọc... Nó xoài
tay ra để con ngỗng rơi. Nó thay đổi vị trí rơi. Khi con ngỗng rơi ở một vị trí
mới, nó để cho rơi hai ba lần hay hơn, ở cùng một chỗ, dường như để nghiên
cứu mối quan hệ trong không gian; rồi nó thay đổi tình huống. Có lúc con
ngỗng rơi cạnh mồm nó, nhưng nó không ngậm mút mà ném ba lần nữa trong
khi chỉ thực hiện cử chỉ mở mồm.

Qua những sai và sửa sai để thăm dò khám phá, trẻ mở rộng hành vi
phương tiện - mục đích của giai đoạn trước để mở ra những phương tiện
mới. Nó không còn chỉ phối hợp những sơ cấu cũ. Đặc điểm của giai đoạn 5
là sự khám phá những phương tiện mới thông qua thăm dò tích cực.

Giai đoạn 6: Sáng tạo những phương tiện mới bằng những phối
kết hợp tâm trí (Khoảng từ 18 đến 24 tháng).

Giai đoạn 6 khép lại thời kỳ giác động và mở màn cho thời kỳ tiền thao
tác. Tư duy bắt đầu đi vào bí mật. Việc thăm dò môi trường bên ngoài mở
đường cho thăm dò tâm trí bên trong. Nay điều đó là có thể vì trẻ bây giờ có
thể sử dụng các tượng trưng tâm trí để biểu tượng các vật thể và sự kiện. Ta
hãy xem cách biểu tượng tâm trí đó dẫn tới giải quyết một vấn đề như thế
nào.

L. lần đầu tiên chơi với một chiếc xe búp bê, tay đẩy của chiếc xe cao
ngang mặt của trẻ. Nó đẩy cho xe lăn trên tấm thảm. Khi nó chạm vào tường
nó kéo và lùi lại. Song tư thế đó không thuận lợi cho nó, nó ngừng một lúc, và
không chút do dự nào, nó đi sang phía bên kia để tiếp tục đẩy chiếc xe. Nó đã
tìm được quá trình tiến hành chỉ với một lần thử có vẻ như qua sự tương tự
với những hoàn cảnh khác, nhưng không hề qua đào tạo học tập, hoặc may
rủi.

Có một số nét đặc trưng cho giai đoạn 6:

1. Trẻ bỏ qua sai và sửa sai vì không cần thiết nữa.

2. Nó tạo nên những giải đáp mới (phương tiện để đạt mục tiêu) tại chỗ.

3. Nó vận dụng các hình ảnh tâm trí tương ứng (thay thế, biểu tượng)
với sự kiện bên ngoài.
 Sự xuất hiện của tượng trưng tâm trí có lẽ là nổi bật nhất trong quan
sát của Piaget:

Piaget chơi với L. ở tuổi 1 năm 4 tháng. Piaget dấu một cái dây đồng hồ
vào một cái vỏ bao diêm. L. đã lấy được cái dây bằng áp dụng các sơ cấu cũ;
bằng lật nghiêng cái hộp xuống để dốc cái dây qua khe hở, hoặc với một khe
hở nhỏ hơn, nó thò ngón tay vào trong để nắm lấy cái dây. Bây giờ, Piaget để
tuột cái dây qua một khe hở thậm chí nhỏ hơn, điều mà L. khám phá ra là quá
nhỏ để cho phép các ngón tay nó lấy được cái dây.

L. nhìn khe hở rất chăm chú, và nhiều lần liên tiếp nó mở rồi ngậm
mồm lại, lúc đầu nhè nhẹ, rồi mỗi lúc lại rộng hơn dường như L. hiểu ra rằng,
có một cái hốc ở dưới khe hở và muốn mở rộng cái hốc ra. Biểu tượng mà nó
cố gắng cung cấp được biểu lộ một cách tạo hình có nghĩa là, do không nói
toạc ra bằng lời suy nghĩ của nó về tình huống hoặc bằng những hình ảnh
nhìn rõ ràng bằng mắt, nó sử dụng một vận động chỉ dẫn đơn giản, làm cái
biểu đạt (cái hiệu) hoặc cái tượng trưng. Những động tác của mồm biểu
tượng cho ý niệm mở rộng ra, chỗ hở của bao diêm. L. ở trong thời kỳ quá độ
hướng tới sử dụng thực sự các tượng trưng tâm trí.

Một kết thúc của giai đoạn này là một sự kiện đã được biểu tượng có
thể được gợi nhớ lại một thời gian sau.

BÌNH LUẬN

Thời kỳ giác động cung cấp một minh hoạ cụ thể cho những đặc điểm
chung dưới đây của cả 4 thời kỳ:

1. Trẻ học đặc tính của các đồ vật và quan hệ của chúng, ở thời kỳ giác
động trẻ hoàn thiện sự hiểu biết đó bằng những hoạt động không úp mở.

2. Cấu tạo nhận thức được tổ chức chặt chẽ hơn. Trẻ phối hợp các sơ
cấu và áp dụng chúng như những giải pháp cho các tình huống mới.

3. Hành vi dần dần trở nên có ý đồ. Trẻ phân biệt được giữa phương
tiện và mục đích, sáng tạo những phương tiện mới và vận dụng chúng vào
những mục đích mới, những tình huống mới.
 4. Cái tôi dần dần phân hóa với môi trường. Trẻ dần dần khám phá ra
ranh giới của chính cơ thể của mình và tự xem mình như một vật trong thế
giới vật thể.

Có lẽ khái niệm quan trọng nhất đạt được ở thời kỳ giác động là khái
niệm về vật thường trực (sự tồn tại của vật thể).

Vào ít tháng đầu của đời sống, nếu một vật biến đi, trẻ không tìm nó
(giai đoạn 1 và 2). Hành vi của nó tuân thủ nguyên tắc "ngoài tầm nhìn, ngoài
tầm nghĩ".

Về sau, nó tìm nếu đồ vật được dấu đi một phần hoặc nếu nó đương
làm một cái gì với đồ vật khi vật này biến mất (giai đoạn 3). Tuy nhiên, nó dễ
dàng thôi cố gắng nếu đồ vật đó không mau chóng tái hiện. Nó vẫn còn nghĩ
là đồ vật là một sự mở rộng của tác động của nó lên đồ vật.

Muộn hơn nữa, do các sơ cấu phối hợp với nhau, trẻ có những kỹ năng
cần thiết để tìm những vật bị che giấu (giai đoạn 4). Tuy nhiên nó vẫn tìm ở
chỗ mà trước đây nó đã tìm.

Tiến bộ tiếp theo là trẻ có thể tìm thấy một vật, dù có nhiều di chuyển,
song chỉ nếu các di chuyển đó có thể được trông thấy (giai đoạn 5).

Tuy nhiên ở giai đoạn cuối cùng trẻ tiếp tục tìm đồng xu được Piaget
giấu ở chỗ này sang chỗ khác (dưới chăn, dưới gối...) không để trẻ trông
thấy, vì trẻ biết là đồng xu ở chỗ nào đó (giai đoạn 6). Trẻ có thể biểu tượng
đồ vật, trong trí óc, không phụ thuộc vào việc đã trông thấy đồ vật hoặc đã tác
động lên vật đó. Cuối cùng, nó hiểu rằng các đồ vật kể cả bản thân nó, là
những thứ tồn tại trong hoặc do bản thân chúng.

Thêm vào khái niệm vật thể, Piaget vạch ra sự phát triển của khái niệm
thời gian, không gian và nhân quả. Các chi tiết về diễn biến giác động của các
khái niệm đó có thể tìm thấy trong "xây dựng thực tế nơi trẻ em" (1937). Các
khái niệm trên liên quan chặt chẽ với khái niệm vật thể bởi lẽ vật thể tồn tại
vận động, và ảnh hưởng đến các vật khác trong môi trường thời gian và
không gian. Cũng như đối với khái niệm đồ vật, các khái niệm đó là những đổi
thay của một chủ đề (giác động) của Piaget.

Thời kỳ tiền thao tác (khoảng từ 2 đến 7 tuổi).

Những thành công ở thời kỳ giác động cũng là sự chuẩn bị cho thời kỳ
sắp tới những cái gì trẻ đã kết thúc ở lĩnh vực hoạt động đối với thế giới nay
được phát triển lại trong lĩnh vực của biểu tượng tâm trí. Trẻ chuyển các khái
niệm về vật thể, quan hệ nhân quả, không gian và thời gian sang một lĩnh vực
trung gian (của biểu tượng tâm trí) và một cấu trúc có tổ chức cao hơn.

Chức năng ký hiệu. (Semiotic function)

Sự xuất hiện của các biểu tượng tâm trí vào giai đoạn 6 của thời kỳ
giác động bắc cầu cho thời kỳ tiền thao tác. Các biểu tượng tâm trí có được
nhờ vào "chức năng ký hiệu" hay là khả năng dùng một vật hay sự kiện thay
cho một cái khác. Một cái hiệu (a signifier = cái biểu đạt = ký hiệu ngôn ngữ
để chỉ một sự kiện, một khái niệm) gợi lên cái tính chất hàm (a significate =
cái được biểu đạt = nội hàm tính chất của sự vật, một khái niệm). Các từ cử
chỉ, đồ vật, hình ảnh tâm trí có thể dùng làm hiệu, cái biểu đạt. Một trẻ lên 4
có thể dùng từ "máy bay" bàn tay bắt chước chim bay một hình ảnh tâm trí
của máy bay, hoặc một cái máy bay đồ chơi thay vì cho cái máy bay thật.

Có những tiền thân cho những cái hiệu. Một cái tiền thân được nhắc tới
ở giai đoạn 6 là bắt chước. Giải đáp của L. cho vấn đề cái dây đồng hồ trong
hộp diêm minh họa quá độ giữa hành vi công khai và tượng trưng tâm trí.

Có 2 loại hiệu: tượng trưng (symbol) và tín hiệu (sign). Tượng trưng
một sự tương tự nào đó với vật hay sự kiện mà chúng thay thế. Chúng xuất
hiện trong trò chơi tượng trưng, giả dụ khi L. coi cái áo là cái gối và giả vờ
ngủ.

Trái với tượng trưng, tín hiệu liên quan tùy ý đến một số sự kiện hoặc
đồ vật. Trẻ không dễ dàng nắm bắt được khái niệm là các từ và tín hiệu khác
được qui định tùy ý cho các đồ vật. Trẻ nghĩ rằng tên của đồ vật là thuộc bản
chất của đồ vật như màu sắc và hình dáng của chúng. Khi hỏi trẻ tại sao lại
gọi sợi bún là bún, một trẻ bé có thể nói là vì nó trông như bún, ăn giống như
bún nên gọi là bún.

Tư duy biểu tượng có một số điểm hơn tư duy giác động. Nó nhanh
hơn và linh hoạt hơn. Nó có thể tham gia với quá khứ, hiện tại và tương lai
trên một diện rộng, có thể phối kêt hợp các phần lại để tạo thành những ý
niệm không liên quan gì với thực tế (thí dụ, những quái vật kỳ lạ và kinh sợ
trong đêm tối).

Cần lưu ý là Piaget không bảo vệ quan niệm chung là nguồn gốc của tư
duy biểu tượng là khả năng sử dụng từ. Ngược lại, sự phát triển của tư duy
biểu tượng làm nó có thể sử dụng từ cũng như những cái hiệu khác. Như vậy
tư duy vừa là trước ngôn ngữ vừa rộng hơn ngôn ngữ. Ngôn ngữ trước hết là
một cách để biểu lộ tư duy. Trong quá trình phát triển, tư duy đến trước ngôn
ngữ. Thí dụ dạy một trẻ sử dụng các từ "hơn", "lớn hơn", "như thế” không dạy
cho nó khái niệm về số lượng ẩn dụ trong những phát ngôn đó.

Tuy tư duy không phụ thuộc vào ngôn ngữ, ngôn ngữ giúp phát triển
nhận thức. Ngôn ngữ hướng sự chú ý của trẻ vào những đồ vật mới và
những quan hệ với môi trường, đưa nó xâm nhập vào những đối lập về cách
nhìn, và tham gia vào thông tin trừu tượng không dễ dàng gì nắm bắt được
trực tiếp. Ngôn ngữ là một trong nhiều công cụ có giá trị đối với hệ nhận thức.

Đặc điểm của thời kỳ.

Trong thời kỳ tiền thao tác, trẻ chưa đạt được các thao tác tâm trí phản
hồi được, là đặc điểm của thời kỳ tiếp theo, thời kỳ thao tác cụ thể.

Những đặc điểm chính của thời kỳ tiền thao tác là: duy kỷ, tư duy cứng
nhắc, suy luận bán lôgic và nhận thức xã hội hạn chế.

1. Tính duy kỷ. Duy kỷ không qui chiếu vào tính ích kỷ hoặc ngạo mạn.
Từ đó, đúng hơn, liên quan đến sự biệt hoá không đầy đủ của cái tôi với
những người khác và thế giới, đến xu thế tri giác, hiểu và giải thích thế giới
dưới dạng của bản thân. Trẻ không thể có quan điểm tri giác và khái quát của
một người khác. Duy kỷ gây khó khăn cho việc đóng vai trò và có quan điểm
của người khác.

Do trẻ không dễ dàng đóng vai trò của người khác, nó ít cố gắng sửa
lời nói cho thích hợp với nhu cầu của người nghe. Trẻ không cảm thấy muốn
tác động lên người nghe cũng như nói với người đó một điều gì, chẳng thích
một loại chuyện trò ở phòng khách, trong đó mỗi người chỉ nói về mình và
chẳng ai nghe ai.

Lời nói duy kỷ lan tràn trong các nhóm trẻ đang chơi, trẻ bề ngoài nói
với nhau trong khi chơi trong một nhóm, có thể đương nói đấy, nhưng không
nhất thiết là với nhau. Những nhận xét của mỗi trẻ không liên quan tới bất cứ
ai. Đó là một độc thoại tập thể hơn là một trò chuyện. Thí dụ một trẻ nói:"Hôm
qua tớ thấy một siêu nhân trong một cuốn sách" thì một trẻ khác lại tiếp
theo:"Cái áo len làm tớ ngứa". Sau thời kỳ tiền thao tác (2-7 t) tính duy kỷ tiếp
tục giảm đi song không bao giờ mất hẳn, kể cả ở tuổi người lớn.

2. Tư duy cứng nhắc. Đặc điểm của tư duy tiền thao tác như là bị đóng
băng. Trẻ có xu thế tập trung vào một nét nổi bật của vật thể hoặc sự vật và
không biết tới các nét khác. Hai cốc giống nhau cùng đựng những mức nước
bằng nhau, nếu đem đổ chất nước của một cốc vào một đồ đựng cao hơn,
nhỏ hơn trẻ tập chú vào độ cao của nước trong khi không biết gì tới bề ngang.
Nó sẽ kết luận sai là có nhiều nước hơn vì mức nước cao hơn.

Chúng ta còn thấy sự cứng nhắc của tư duy trong xu hướng tập trung
vào những tình trạng hơn là vào những biến đổi liên kết các tình trạng đó.
Đứng trước bài toán liên quan tới số lượng nước trong cốc, đứa trẻ nghĩ đến
cái “trước” và “cái sau”, không biết tới quá trình biến đổi từ A sang B khi nước
được đổ từ cái đựng này sang cái kia. Tư duy cứng nhắc do thiếu sự phản
hồi. Trẻ không thể trong trí óc đảo ngược chất nước đã đổ ra trở về với cái
đựng ban đầu. Khả năng nhập tâm hành động còn chưa đầy đủ vì không hai
chiều.
 Về cuối thời kỳ tiền thao tác, ta mục kích sự tan băng lớn, khi trẻ phần
nào sửa xu hướng tư duy trên. Ta nay thấy 3 sự hoàn thiện tích cực của thời
kỳ tiền thao tác: chức năng, điều tiết và bản sắc.

Một chức năng là khái niệm về đồng “biến” đổi giữa các yếu tố, thí dụ
như càng kéo cái màn che, thì cái màn càng mở rộng hoặc khi kéo một sợi
dây trên cái pu-li, có sự tăng chiều dài trên một đoạn dây trong khi đoạn kia lại
giảm đi về chiều dài.

Tuy nhiên trẻ chưa thể làm rõ bản chất về số lượng của mối quan hệ.

Một điều tiết là một hoạt động tâm trí đã bị mất đi một phần tập trung.
Tiếp tục sử dụng thử nghiệm với lượng nước, thấy chuyển đổi giữa chiều cao
và bề rộng của nước để cho nhận xét về lượng. Một cốc nước đựng nhiều
nước hơn một cốc khác vì một mức nước cao hơn, hoặc có thể chứa ít nước
hơn vì kích thước nhỏ hẹp hơn.

Thành tựu thứ ba, bản sắc là khái niệm về một vật có thể thay đổi vẻ
ngoài, không thay đổi bản chất của nó, hoặc bản sắc của nó. Nước trông có
vẻ khác đi sau khi được đổ từ cốc này sang cốc khác, song vẫn là một thứ
nước. Đeo một cái mặt nạ vào không biến một người thành phù thuỷ như trẻ
bé hơn vẫn lầm tưởng - Tư duy trở nên bớt cứng nhắc bởi vì một khái niệm
vẫn được duy trì tuy có những biến đổi trên bề mặt.

3. Suy luận bán lôgic. Những cuộc đối thoại với trẻ cung cấp cho Piaget
nhiều thí dụ về tính duy kỷ và sự cứng nhắc của tư duy, song cũng phát hiện
ra những đặc tính đáng ngạc nhiên về suy luận bán lôgic.

Ta hãy theo dõi cuộc đối thoại dưới đây với 1 trẻ 6 tuổi:

Mặt trời bắt đầu thế nào?

Có mặt trời khi cuộc sống bắt đầu.

Bao giờ cũng có mặt trời à?

Không.

Nó bắt đầu thế nào?

 Vì biết là cuộc sống đã bắt đầu.

Nó được làm bằng gì?

Bằng lửa.

Nhưng thế nào?

Vì có lửa trên đó.

Lửa từ đâu đến?

Từ trên trời.

Lửa được làm thế nào trên trời?

Được bật sáng lên bằng que diêm.

Que diêm đó từ đâu đến?

Ông Trời ném bỏ nó đi (1926, 1929)

Trẻ cố giải thích những sự vật bí ẩn tự nhiên hàng ngày, dưới danh
nghĩa hành vi của con người. Mặt trời, cũng như người, sông được tạo nên
do hành động của con người và gắn với hoạt động của con người.

Các ý nghĩ hay kết nối với nhau một cách lỏng lẻo hơn là với một quan
hệ lôgic.

4. Nhận thức hạn chế về xã hội. Piaget cho rằng sự miêu tả của ông về
tư duy áp dụng cho các đối tượng xã hội và sự vật cũng như cho các vật thể.
Hơn nữa Piaget xem xét tư duy xã hội, trong công trình của ông, dựa trên
những phán xét đạo đức. Một trẻ tiền thao tác đánh giá một hành vi sai trái
tùy vào các biến tố bên ngoài như là thiệt hại gây nên là bao nhiêu, hoặc là
hành vi bị trừng phạt. Nó không biết tới những biến tố bên trong như là ý đồ
của con người. Chẳng hạn, một cậu bé đánh vỡ cái chén trong khi giúp mẹ
dọn bàn được coi như có lỗi hơn một cậu bé chỉ đánh vỡ có một cái chén
trong khi định ăn cắp bánh bích qui để trên giá.

Thời kỳ thao tác cụ thể (khoảng từ 7 đến 11 tuổi).

 Đôi khi Piaget gộp các tuổi từ 2 đến 11 t và dán cho thời kỳ cái nhãn là
"chuẩn bị cho và hoàn tất các thao tác cụ thể". Cũng mới là sự chuẩn bị cho
đỉnh cao của phát triển nhận thức: thao tác. Điều tiết, chức năng và bản sắc,
trong khi trở thành đầy đủ hơn, phân hóa, có lượng và ổn định sẽ trở thành
những thao tác.

Một thao tác là một hành động đã nhập tâm một phần của cấu trúc có
tổ chức. Các biểu tượng của trẻ không còn cô lập xếp cạnh nhau một cách
đơn thuần, như trong thời kỳ tiền thao tác. Chúng được đưa vào cuộc sống.

Có thể thấy các thao tác trong công trình của Piaget về sự bảo tồn:

Đứa trẻ thấy 2 chiếc cốc đều có nước đầy bằng nhau và cho rằng
chúng có một lượng nước như nhau. - Trong khi trẻ theo dõi thì một cốc được
đổ vào cốc kia có kích thước khác hoặc vào nhiều cốc nhỏ. Một trẻ không bảo
tồn cho là lượng nước đã thay đổi, thông thường bởi vì mức nước đã thay
đổi. Mực nước lên cao trong một cái chứa cao hơn, hẹp hơn. Trẻ kết luận là
lượng nước đã tăng.

Trái lại, một trẻ "bảo tồn" thì tin rằng lượng nước không thay đổi. Nó
hình dung được lượng nước vẫn thế tuy có những thay đổi bề ngoài. Piaget
đòi hỏi trẻ phải giải thích trước khi kết luận.

"Bảo tồn" là một khái niệm quan trọng vì cung cấp cho thế giới vật thể
một phần nào sự ổn định. Nó phát hiện ra sự hiện hữu hoặc vắng mặt của
các thao tác tâm trí. Piaget khẳng định một trẻ không thể bảo tồn trừ phi có
một số thao tác tâm trí. Trẻ giải thích các thao tác đó như sau:

"Nếu đổ nước lại vào cái chứa cũ, lượng nước có như thế không"
(phản hồi).

"Nước dâng cao lên, nhưng cái chứa (cốc) hẹp hơn" (bù trừ).

"Không thêm nước vào hoặc không đổ nước đi" (cộng trừ).

Trẻ tiền thao tác, thiếu các thao tác đó, tập chú vào các tình trạng, đặc
biệt vào mức nước.
 Các thí dụ khác là những thao tác toán học thông thường về nhân,
chia, sắp xếp (lớn hơn nhỏ hơn) và thay thế (một vật bằng một vật khác). Mỗi
thao tác liên quan tới và đạt ý nghĩa của nó từ cấu trúc tổng thể mà nó là một
phần do đó cộng được phối hợp với trừ, nhân với chia để hình thành một hệ
thống hành động trí não. Piaget cố gắng miêu tả các hệ thao tác đó dưới
danh nghĩa là những cấu trúc lôgic toán học. Các cấu trúc đó là một mô hình
đặc trưng cho tư duy thao tác cụ thể.

Số lượng các đồ vật trong một bộ sưu tập vẫn y nguyên khi chúng
được trải ra; trọng lượng của một viên phấn vẫn như thế dù viên phấn bị bẻ ra
từng mảnh.

Thao tác được thấy rõ trong những thành tựu cơ bản khác: (gộp lại
thành loại) phân loại.

Đưa cho trẻ 20 hạt đậu bằng gỗ; 17 hạt có màu nâu, 3 hạt màu trắng.
Hỏi xem trẻ có làm được hay không một chiếc vòng cổ dài hơn với những hạt
nâu hay với những hạt bằng gỗ. Trẻ tiền thao tác sẽ phát biểu là có nhiều hạt
nâu hơn là các hạt bằng gỗ. Nó chỉ có thể xử lý với các phần (hạt nâu hay
trắng) hoặc với tổng thể (hạt bằng gỗ) chứ không đồng thời với cả hai. Nó
không hiểu được rằng các phần riêng lẻ và tổng thể là có thể phản hồi. Trái
lại, đứa trẻ thao tác cụ thể có những thao tác làm nền tảng cần thiết để dẫn
tới câu trả lời đúng.

Thao tác còn áp dụng cho những quan hệ.

Trẻ có thể xếp một hàng búp bê theo chiều cao của búp bê.

Hình 1

Thao tác cũng áp dụng cho biểu tượng thời gian - không gian. Trẻ tiền
thao tác vẽ mức nước trong bình chứa song song với đường đáy (H.1). Còn
trẻ thao tác cụ thể biết vẽ mức nưóc song song với mặt đất.

Quay sang lĩnh vực xã hội, thấy rằng trẻ vượt qua nhiều hạn chế trong
suy luận về xã hội. Nó bắt đầu quan tâm đến những phán xét của nó về đạo
đức. Nó tăng cường sự hiểu biết về các quan hệ tế nhị trong gia đình, nhóm
cùng trang lứa, và trong xã hội rộng lớn.

Có hai nhận xét cần lưu ý. Một, những khái niệm khác nhau hoặc thao
tác không phát triển cùng một lúc. Trên thực tế, một số khái niệm như sự bảo
tồn trọng lượng, thường không xuất hiện mà phải đợi cho tới cuối thời kỳ. Hai,
mỗi thành tựu nhận thức phát triển suốt một thời gian. Nó dần dần được tăng
cường ổn định và khái quát hóa thành nhiều tình huống khác nhau,

Đứa trẻ chuyển từ một sự hiểu biết thế giới dựa trên các hành động sơ
cấu đến một sự hiểu biết dựa trên những biểu tượng, rồi trên các thao tác
được nhập tâm và có tổ chức. Nay tư duy không còn tập trung nữa, linh hoạt
hơn là tịnh, có thể phản hồi chứ không phải không đảo ngược được. Tuy thế,
các thao tác cụ thể vẫn còn "cụ thể" chúng chỉ có thể đem áp dụng cho những
vật cụ thể - hiện hữu hoặc có biểu tượng trong trí não. Bước cuối cùng là đem
áp dụng các thao tác cho các qui chế hoàn toàn là nói năng hoặc lôgic, cho
cái có thể cũng như cho hiện tại.

Chúng ta chuyển sang các thao tác hình thức.

Thời kỳ thao tác chính thức (Khoảng từ 11 đến 5 t).

Trong thời kỳ thao tác cụ thể, các thao tác tâm trí được áp dụng cho
các vật và sự vật. Trẻ phân loại chúng, sắp xếp chúng theo thứ tự, và đảo
ngược chúng, ở thời kỳ thao tác chính thức, nó có thể lấy kết quả của các
thao tác cụ thể đó và khái quát thành những giả thuyết (đề xuất, qui chế) về
quan hệ lôgic của chúng. Chúng ta có những thao tác trên các thao tác: các ý
nghĩ trở thành thật sự lôgic, trừu tượng và mang tính giả thuyết.

Tư duy thao tác chính thức giống như loại tư duy thường được gọi là
phương pháp khoa học. Trẻ phát biểu một giả thuyết về một sự vật hiện hữu
hoặc có thể xảy ra và thử nghiệm giả thuyết đó đối lập với thực tế. Vấn đề thú
vị là ở quá trình giải đáp hơn là bản thân câu trả lời đúng.

Bài tập mẫu đầu tiên là vấn đề quả lắc. Một hoặc nhiều biến: chiều dài
sợi dây, trọng lượng quả lắc, lực đẩy v.v... có thể kiểm soát tốc độ đung đưa
của quả lắc. Một thiếu niên thao tác cụ thể thử nghiệm với các biến tố, thậm
chí có thể đi tới câu trả đúng, nhưng tiếp cận của nó là ngẫu nhiên; nó không
có kế hoạch tổng thể. Nó không thay đổi một yếu tố trong khi vẫn giữ các yếu
tố khác y nguyên. Thí dụ nó có thể so sánh một quả lắc dài, nhẹ với một quả
lắc ngắn, nặng và kết luận là cả hai yếu tố đều quan trọng. Trên thực tế, chiều
dài của sợi dây có vai trò quuyết định trong tốc độ dao động của quả lắc.

Trái lại, cậu thiếu niên thao tác chính thức thì tưởng tượng; mọi yếu tố
quyết định có thể đối với tốc độ dao động trước khi bắt đầu, thay đổi có hệ
thống từng yếu tố một, quan sát nghiêm túc các kết quả, nắm được các kết
quả và rút ra được những kết luận phù hợp (nhận ra yếu tố nào kiểm soát tốc
độ giao động). Một cách có hệ thống, nó tách riêng yếu tố quyết định và xử lý
tất cả ý kiến đề xuất. Bằng thử nghiệm những dự án của từng giả thuyết, nó
chứng minh tư duy suy diễn giả thuyết. Một cách khái quát hơn:"Thực tế", do
đó, được quan niệm như một tập hợp của tổng thể những gì mà dữ liệu chấp
nhận như là những giả thuyết. Nó được coi như "là" một phần của cái toàn
thể "có thể là", cái phần là công việc phải khám phá ra của chủ thể (1963).

Những năm tháng kinh nghiệm đóng góp vào việc hoàn thiện sự phát
triển của thao tác chính thức. Như Einstein nói: "Toàn bộ khoa học không gì
hơn là một sự gọt rũa hàng ngày cho tư duy thêm tinh tế".

Cũng như trong thời kỳ thao tác cụ thể, Piaget áp dụng mô hình lôgic
toán học cho tư duy của trẻ. Ông xác định một hệ thống 16 thao tác cặp đôi
hình thành một tổ chức đan kết chặt của các quan hệ lôgic. Thí dụ: liên kết và
không liên kết: liên kết là một thao tác liên quan tới sự đồng xảy ra của x và y.
Không liên kết liên quan tới 3 khả năng: x và y; x và không phải y và y và
không phải x. Trong bài toán tìm xem nguyên nhân nào làm cong cái que,
chúng ta xem xét cặp đôi của nhiều khả năng: (1) chiều dài lớn, độ cong lớn
(liên kết) và (2) chiều dài lớn, độ cong lớn: chiều dài ngắn, độ cong lớn; chiều
dài lớn, độ cong bé (không liên kết).

Ngoài ra trong mô hình lôgic của Piaget có một hệ thống nguyên tắc về
thao tác các quan hệ lôgic được các thao tác cặp đôi phát hiện. Chẳng hạn
như trong bài toán về cân bằng trọng lượng. Một sự mất cân bằng có thể
được xoá đi bằng trừ đi trọng lượng dôi ra ở phía nặng hơn, hoặc thêm cân
vào phía nhẹ cân hơn.

Khả năng xem xét các tư duy trừu tượng tương lai và các khả năng
khác nhau là rõ trong giới xã hội của thanh, thiêu niên. Nó mơ ước về tương
lai và tưởng tượng mình ở vào những công việc và có vai trò xã hội khác
nhau. Nó có thể thử nghiệm với một số vai trò đó. Nó liên quan đến thế giới
của những ý tưởng. Với bạn bè nó tranh luận về những giải pháp đạo lý và
chính trị khác nhau. Thí dụ như về chiến tranh, về nạo phá thai, về những
quyền cơ bản của những người mất trí, về một cộng đồng lý tưởng. Tuy nhiên
vẫn còn tồn tại nấn ná tính duy kỷ. Thanh thiếu niên chịu ấn tượng của sức
mạnh của tư duy và ngây thơ đánh giá thấp các vấn đề thực tế, bao hàm
trong việc hoàn thiện một tương lai lý tưởng cho bản thân và cho xã hội. Nó
có cảm tưởng là sức mạnh của ý muốn lôgic của nó sẽ chuyển được núi non.

Hoàn thiện các thao tác chính thức, thanh thiếu niên hoàn tất các cấu
trúc nhận thức của mình. Những hệ thao tác cụ thể lôgic khác nhau đã được
phối hợp thành một hệ tư duy độc nhất có tổ chức chặt chẽ, một tổng thể
thống nhất. Tư duy trở nên lôgic trừu tượng và linh hoạt. Suy nghĩ tiếp tục
phát triển suốt tuổi thanh niên trong khi các thao tác chính thức ngày càng
được áp dụng cho các lĩnh vực và tình huống. Duy kỷ tiếp tục giảm dần khi
con người mở rộng kinh nghiệm của mình trong thế giới công việc và quan hệ
xã hội.

TỔNG QUAN

Nay ta đã đạt tới đỉnh cao của lý thuyết Piaget, ta hãy xem từng đứa trẻ
điển hình ở mỗi thời kỳ hiểu ra sao nhiều khía cạnh của thực tế. Trước hết,
một vật thể, một đối tượng là gì đối với một trẻ ở mỗi giai đoạn? Trong thời kỳ
giác động, một vật thể, lúc đầu chỉ đơn thuần là một kích thích, nuôi dưỡng
một phản xạ, trở thành một cái người ta có thể tác động đến (hành động trên
đó). Rồi vật thể trở thành một thực thể tồn tại độc lập, tách khỏi hành động và
có thể được biểu tượng tâm trí. Đối với một trẻ tiền thao tác, một vật thể, cơ
thể đại diện cho các vật thể khác, có thể trải qua những thay đổi thực thể,
trong khi vẫn duy trì bản sắc và có thể hợp với các vật thể khác để hình thành
một loại vật thể. Trong thời kỳ thao tác cụ thể nhiều thao tác khác nhau vận
hành biểu tượng của một vật thể và vật thể khớp với một loạt những vật thể
được sắp xếp thứ tự theo một kích thước nào đó. Cuối cùng, vào thời kỳ thao
tác chính thức, những thao tác ở trật tự cao hơn cho phép những thao tác
tâm trí của các biểu tượng của vật thể. Tất cả những khả năng của vật thể có
thể được xem xét một cách khoa học.

- Một kiểu quan sát khác là xem một trẻ ở từng thời kỳ sẽ dấn thân vào
một vấn đề đặc trưng như thế nào:

Cho trẻ ở mỗi thời kỳ một ống dẫn nước và nhiều đồ vật nhỏ, trọng
lượng, kích cỡ, hình thù và màu sắc khác nhau. Điều gì sẽ xảy ra? Một trẻ bé
tí sẽ làm nước tung toé ra, vứt các đồ vật, đẩy chúng vào đáy ống và có thể
ăn thử các vật đó. Vào cuối thời kỳ động trẻ có thể để các vật rơi từ những độ
cao khác nhau và thấy là những vật nặng hơn làm nước tóe ra rộng hơn là
vật nhỏ và nhẹ hơn, cũng như nhận thấy có một số vật chìm xuống, vật khác
thì không. Một trẻ tiền thao tác có thể tưởng tượng ra các vật là tàu thuỷ hoặc
cá. Nó nhận thấy một số vật nổi bồng bềnh trong khi những vật khác thì chìm
nghỉm và sẽ bằng lòng thay đổi lý do từ trường hợp này sang trường hợp
khác, cho rằng vật này nổi vì nó bé, vật khác vì nó khô ráo, vật khác nữa vì đó
là một cái tàu v.v...- Trẻ thao tác cụ thể thắc mắc với những điều không nhất
quán đã không làm nó băn khoăn ở giai đoạn trước như là hiện tượng một số
vật nhỏ chìm xuống, trong khi những vật khác lại nổi bồng bềnh. Nó làm
những so sánh, song không hệ thống cũng không thấu đáo, thí dụ như không
giữ nguyên tổng lượng các đồ vật trong khi thay đổi trọng lượng của chúng.
Tuy nhiên nó phát triển nhiều loại "khả năng chìm", thí dụ, luôn luôn nổi (nhẹ
cân), luôn chìm (nặng cân), và chìm hay nổi tuỳ hoàn cảnh (vật nhỏ, nắp
hộp)- Trẻ thao tác chính thức vừa có kế hoạch vừa có những thao tác cần
thiết để giải quyết bài toán. Một cách có hệ thống nó thay đổi các yếu tố để
xác định ảnh hưởng của chúng và sử dụng kết quả để kiểm nghiệm giả
thuyết. Nó biết là tỉ trọng là tỉ lệ của trọng lượng đối với khối tích và tỉ trọng
của đồ vật so với nước là yếu tố quyết định. Đó là những thao tác trên các
thao tác. Qui luật chung đó cho phép tiên đoán xem bất cứ một vật nào sẽ
chìm hoặc nổi.

CÁC BIẾN ĐỔI PHÁT TRIỂN KHÁC.

Piaget và cộng sự đã nghiên cứu hai chủ đề truyền thông: tri giác ("Cơ
chế của tri giác" 1961) và trí nhớ ("Trí nhớ và trí thông minh": Piaget và
Inhelder 1968).

Tri giác

"Đại" học thuyết của Piaget là trí thông minh và "tiểu" học thuyết là tri
giác. Tri giác được giới thiệu riêng ra, không lồng vào sự mô tả các giai đoạn,
vì phát triển của nó không diễn ra theo chất lượng và theo giai đoạn. So với
nhận thức, phát triển tri giác có vẻ là một quá trình liên tục và về lượng hơn.
Piaget phân biệt rõ giữa tri giác và nhận thức. Đỉnh cao của tri giác cho phép
những điều bình, bán đảo ngược ở thời kỳ tiền thao tác. Tri giác không bao
giờ hoàn tất các thao tác có thể đảo ngược, được phát triển hãn hữu nhờ các
cấu trúc nhận thức. Do tri giác không bao giờ cung cấp một sự khẳng định
chắc mà chỉ một ước lượng áng chừng. Tri giác luôn luôn vẫn là một hệ dưới
của cấu trúc của thông minh. Vì thế, hoạt động của nó luôn chịu ảnh hưởng
của các cấu trúc của trí.

Piaget thấy rằng tri giác thay đổi trong phát triển trong khi trẻ trở nên
tích cực hơn trong quá trình tri giác và tiến xa hơn về nhận thức. Một số sai
lầm tri giác do tập trung vào một phần kích thích được sửa chữa lại trong khi
trẻ khám phá nhiều về kích thích. Thí dụ tập chú vào một đường dẫn tới ước
lượng quá nhiều về chiều dài của nó, một sai lầm được giảm đi trong phát
triển khi trẻ kiểm tra tỉ mỉ các phần khác.

Có "2 Piaget" một cho tri giác, một cho nhận thức, cả Piaget và Gibson
đều gánh một vị trí quan trọng cho tính chất tích cực của trẻ tri giác.

Trí nhớ
 Piaget và Inhelder cho trẻ thấy một dãy 10 cái que kích cỡ nhau được
sắp xếp thứ tự theo kích thước của chúng. Một tuần sau, họ yêu cầu trẻ vẽ
nhớ lại hàng que đã trông thấy. Những khác biệt do phát triển xuất hiện:

Một trẻ 3,4 tuổi vạch thẳng một số que có cùng chiều dài. 5,6 tuổi có xu
hướng vẽ một số que dài và một số que ngắn. 7 tuổi, đa số trẻ có thể vẽ lại
đúng như hàng que chúng trông thấy lúc đầu. Piaget và Inheder kết luận là trẻ
đã tiến hành và giải trình hàng que thấy lần đầu giống như sự biết của nó lúc
đó về thứ tự các que. Chỉ khi sự hiểu đó thấu đáo, trẻ mới có thể nhớ được
chính xác hàng que. Vậy trí nhớ phản ánh và phụ thuộc vào cấu trúc toàn thể
của nhận thức. Và trí nhớ là một sự hiểu biết tích cực hơn là một trạng thái
tĩnh, thụ động.

Đáng ngạc nhiên là khi trẻ trở lại 6 tháng sau, người ta không cho
chúng thấy lại những cái que, thì có 75% trẻ vẽ những hàng que đã được
nhận thức với những tiến bộ tốt hơn so với 6 tháng trước đấy. Thí dụ thay vì
cho kẻ đứng 3 cái que dài cùng một chiều cao và 3 que ngắn cùng có một
chiều cao như nhau, về sau trẻ vẽ một hàng que có 3 cái cao, 3 cái trung bình
và 3 cái ngắn. Piaget cho rằng trong 6 tháng trẻ đã phát triển về nhận thức.
Nếu cấu trúc nhận thức ở trẻ được biểu lộ trong trí nhớ nó, khi đó những thay
đổi trong cấu trúc đó sẽ dẫn tới những thay đổi trong trí nhớ. Sự cải thiện
trong trí nhớ qua thời gian đối lập với điều mà người ta chờ đợi ở đa số các lý
thuyết về trí nhớ hoặc theo sự hiểu biết thông thường.

CƠ CHẾ CỦA SỰ PHÁT TRIỂN.

Hai phần trên mô tả các giai đoạn của phát triển nhận thức và của phát
triển tri giác và trí nhớ. Bây giờ hãy xem các quá trình diễn biến tư duy ở trẻ
thế nào. Và những nguyên tắc chuyển từ bước nọ sang bước kia là gì?

Tư duy phát triển từ lúc này sang lúc khác và hàng ngày đương đầu trẻ
với môi trường xung quanh. Những thay đổi tột cùng như là của mỗi giai
đoạn, là do hàng triệu những phát triển nho nhỏ đó. Một lý thuyết hợp lý về
phát triển nhận thức phải lý giải được những bước nhỏ nhưng có ý nghĩa đó.
 Trong lý thuyết của Piaget những bước nhỏ đó được thúc đẩy do
những bất biến chức năng. Những bất biến chức năng là những chức năng trí
tuệ không thay đổi trong quá trình phát triển. Hai bất biến chức năng cơ bản
là tổ chức và thích nghi. Trong sinh học, các bất biến đó cũng thấy trong các
hoạt động sinh lý. Trong cả 2 chức năng sinh lý và trí tuệ có một số đặc điểm
trừu tượng (bất biến chức năng) xác định quan hệ giữa cơ thể và môi trường.
Các bất biến chức năng đó là một phần của di truyền chung của các cơ thể
sống. Chúng ta sinh ra với những xu thế tổ chức tư duy của chúng ta thành
các cấu trúc và thích nghi với môi trường. Có thể nói:"Tôi là (tôi hiện hữu) tức
là tôi nghĩ" (Descartes).

TỔ CHỨC NHẬN THỨC

Tổ chức nhận thức liên quan tới xu thế của tư duy bao gồm những hệ
thống mà các phần được thống hợp thành một tổng thể. Các hệ thống đó sau
lại phối hợp với nhau, có những quan hệ qua lại giữa những hoạt động nhận
thức. Tâm trí la một quan niệm chặt chẽ về thế giới, ngày càng thêm chặt chẽ
và liên quan với nhau trong quá trình phát triển của trẻ. Trong sự tiến triển đó,
duy có thể được tổ chức thành sơ cấu, điều hoà (có phần phản hồi), chức
năng, thao tác cụ thể, và thao tác chính thức.

Theo Piaget có sự song song giữa hoạt động tâm lý và hoạt động sinh
lý.

Thích nghi nhận thức

Chúng ta không sống để suy nghĩ, chúng ta suy nghĩ để có thể thành
công trong tồn tại.

Bất biến chức năng cơ bản thứ hai là thích nghi liên quan đến tương
tác giữa cơ thể và môi trường. Piaget cho rằng mọi cơ thể đều có một xu thế
bẩm sinh để thích nghi với môi trường.

Tổ chức và thích nghi là 2 quá trình của cùng một cơ chế, bổ sung cho
nhau, cái thứ nhất là mặt trong và cái thứ hai là mặt ngoài của chu kỳ. Sự hòa
hợp của tư duy với vật thể và sự “hoà hợp của tư duy với bản thân nó” biểu
hiện sự nhị phân bất biến chức năng của thích nghi và tổ chức.

Thích nghi bao hàm 2 quá trình bổ sung cho nhau: đồng hoá và điều
ứng.

Đồng hoá là quá trình khớp thực tế với tổ chức nhận thức hiện tại. Mỗi
người áp dụng cái mình biết để hiểu đặc tính của vật và sự vật, cũng như
những quan hệ giữa đặc tính và sự vật.

Có 4 kiểu đồng hóa trong tất cả các thời kỳ và giai đoạn, nhưng dễ
nhận ra nhất là ở thời kỳ giác động.

1. Đồng hóa tái diễn (hoặc chức năng). Em bé tập luyện các sơ cấu
bằng lặp đi lặp lại chúng.

2. Đồng hóa khái quát hóa. Những kích thích có thể được đồng hóa với
một sơ cấu gia tăng.

3. Đồng hóa công nhận. Trẻ "công nhận" một vật khi nó đồng hóa vật
đó một cách hợp lý (trẻ mút đầu vú khi nó đói).

4. Đồng hóa lẫn nhau của các sơ cấu. Các sơ cấu có thể đồng hóa lẫn
nhau (phối hợp với nhau) để hình thành một sơ cấu lớn hơn, có tổ chức hơn.

Cả 4 kiểu đồng hóa đó được gặp trong sơ cấu mút. Em bé có xu hướng

mút đi mút lại (đồng hóa tái diễn) ngón tay nó, đầu vú, và đồ chơi (khái quát
hoá) song nó mút mỗi thứ một cách hơi khác (công nhận), và hay phối hợp
mút với quan sát đồ vật với lấy, nắm bắt chúng và đưa lên mồm (phối hợp).

Điều ứng liên quan tới những yêu cầu khớp với thực tế, mỗi vật và sự
vật có những đặc tính cần được sớm muộn tính đến. Theo một nghĩa nào đó,
điều ứng xảy ra bởi vì các cấu trúc hiện tại đã thất bại trong lý giải một vật
hoặc sự vật một cách thoả đáng. Kết quả tổ chức lại tư duy dẫn tới một sự
đồng hoá khác thoả đáng hơn. Một kích thích đặc biệt chẳng bao giờ được
thử nghiệm lại y như thế,
 Đồng hoá và điều ứng đan kết chặt chẽ với nhau trong mỗi hoạt động
nhận thức từ khi sinh tới khi chết. Theo Piaget thích nghi là một sự cân bằng
giữa đồng hoá và điều ứng.

Thí dụ theo kiểu Piaget trong lĩnh vực sinh học, thức ăn được đồng hóa
vào cơ thể trong khi nó bị biến đổi thành một dạng mà cơ thể có thể sử dụng.
Bộ máy tiêu hoá điều ứng thức ăn bằng cho mồm ăn khớp, khi mở ra, khi
nhai, tiết các dịch vị, co các cơ ở dạ dày v.v... Khi đó, bộ máy tiêu hóa thay
đổi và được biến đổi do ở môi trường xảy ra sự kiện: sự hiện diện của thức
ăn.

Trong lĩnh vực tâm lý, hãy xem một em bé tiếp xúc lần đầu với một tờ
báo. Em bé áp dụng những cấu trúc thông thường của nó: nắm lấy tờ giấy, lật
đi lật lại, mút, đập đập, để lên đầu v.v... nó cố khớp các vật mới lạ đó với cái
gì nó đã biết. Tuy nhiên tờ báo có một số đặc điểm xa lạ với những sơ cấu đã
có. Nó buộc phải tổ chức lại (điều ứng) các sơ cấu đó. Những ý nghĩa về
tiếng lạo xạo của tờ báo, về hình dạng và trọng lượng... của nó muốn được
thu nạp phải có những thay đổi trong cấu trúc đã hình thành trước đó và đặt
ra những yêu cầu xa hơn với sự hiểu biết thế giới của trẻ. Nếu thực tế khác
quá với trình độ hiểu biết hiện tại của trẻ, nó không thể bắc cầu qua hào ngăn
cách. Sự phát triển phải diễn ra từng bước nhỏ, dần dần và liên tục phù hợp
với trình độ nhận thức hiện tại của trẻ.

Tóm lại, các bất biến chức năng về đồng hoá và điều ứng đồng thời
hiện hữu trong mỗi hành vi và kích thích sự phát triển nhận thức. Những cố
gắng để áp dụng các cấu trúc hiện tại của trí chỉ kết quả một phần, bởi lẽ
những đương đầu với môi trường là mới, theo một cách nào đó. Những điều
ứng tức là những khớp lại nho nhỏ về nhận thức được thực hiện, đẩy đứa trẻ
từng bước tiến gần lại với thực tế. Tuy nhiên, trình độ mới về hiểu biết làm trẻ
nhận thấy những cái không nhất quán khác, và đồng hóa lại cung cấp những
yếu tố mới và điều ứng lại xảy ra. Cái đường xoắn đó cứ như thế mà tiếp diễn
trong phát triển.

Cân bằng nhận thức

 Đó là bất biến chức năng thứ ba. Theo Piaget mỗi cơ thể vươn tới sự
cân bằng với môi trường và cân bằng với cái bên trong của bản thân (giữa
các yếu tố nhận thức).

Khi đồng hóa và điều ứng cân đối phối hợp với nhau, không cái nào
ngự trị cái nào, thì sự cân bằng được hoàn tất. Mỗi thay đổi trong cơ thể hay
môi trường dẫn tới tình trạng mất cân bằng cần phải sửa. Có một sự hoạt
động thường xuyên song có sự cân bằng, một mô hình cho hoạt động đó.

Piaget thường hay sử dụng bài tập về bảo toàn nước để minh họa quá
trình cân bằng; Có 4 bước:

1. Tập trung vào chiều cao của mức nước.

2. Tập trung vào bề rộng của nước và hãn hữu chuyển tới chuyển lui
giữa chiều cao và bể rộng.

3. Xem xét đồng thời chiều cao và bề rộng.

4. Áp dụng thao tác tâm trí dẫn trẻ tới khẳng định là tổng lượng nước
không thay đổi.

Trong bước cuối cùng, trẻ kết thúc sự cân bằng bằng cung cấp thêm
nhiều thông tin cho sự cân bằng.

Cân bằng, một khái niệm quan trọng của luận thuyết Piaget có lẽ cũng
là khó nhất bởi lẽ dựa vào nhiều quãng thời gian từ một phần giây cho tới một
số năm. Ở mỗi ca, có một thời kỳ cân bằng, được tiếp theo bằng một tình
trạng mất thăng bằng, rồi thăng bằng, lại dẫn tới sự thăng bằng.

Một sự mất thăng bằng nhất thời xảy ra khi trẻ gặp ở đồ vật những đặc
điểm không khớp với các cấu trúc nhận thức hiện tại của nó cho tới khi đồng
hóa và điều ứng diễn ra khắc phục được khó khăn và lập lại sự cân bằng
mới.

Cần bằng liên quan đến sự chuyển động theo hướng trình độ kết thúc
của từng thời kỳ hoặc giai đoạn. Ở cuối mỗi thời kỳ mới, trẻ kết thúc sự cân
bằng với sự tôn trọng các cấu trúc của thời kỳ. Thí dụ, ở cuối thời kỳ giác
động, trẻ ở thế cân bằng với môi trường dưới danh nghĩa hoạt động của các
sơ cấu, chứ không phải của các thao tác. Mỗi thời kỳ hoàn tất một loại hình
cân bằng khác. Cân bằng được tái kết thúc ở từng thời kỳ ở một mức ngày
càng cao hơn về trừu tượng.

Toàn bộ dòng phát triển của nhận thức ví như một quá trình cân bằng
trong đó trẻ trải qua những dạng cân bằng chất lượng ngày càng tăng tốt
hơn. Cân bằng đầy đủ nhất kết thúc khi các thao tác chính thức cung cấp một
tư duy trừu tượng và có thể phản hồi một cách trọn vẹn.

Cân bằng thống hợp và điều hòa 3 yêu tố chính của phát triển: sự
thành thục cơ thể, kinh nghiệm với môi trường vật lý và ảnh hưởng của môi
trường xã hội. Các yếu tố đó là những động lực của phát triển nhận thức.

Bình luận.

Để tóm tắt phần này tốt nhất là liên hệ với các phần trước chương này.
Kiến thức về thế giới phát triển thông qua một loạt những giai đoạn cân bằng
kín đáo giữa cơ thể và môi trường. Đó là cốt lõi của khoa hoc phát sinh (phat
triển) của Piaget. Các cấu trúc tâm trí, khi cân bằng, đạt được khi cơ thể
tương tác với vật thể một cách có tổ chức, ở đây ta thấy thuyết cấu trúc của
Piaget trong các xu hướng bẩm sinh về tổ chức và thích nghi (đồng hoá và
điều ứng) Piaget cho thấy ông là một nhà sinh học. Cuối cùng, những giai
đoạn đặc biệt của sự phát triển nhận thức là một hậu quả không tránh khỏi.

LẬP TRƯỜNG VỀ CÁC VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN

Chương mở đầu phân biệt 4 vấn đề cơ bản về phát triển làm cơ sở cho
từng luận thuyết. Vận dụng các điều đó có thể nhìn nhận lý thuyết của Piaget
từ một góc độ mới.

Bản chất con người.

Quan điểm về thế giới của Piaget rõ ràng phù hợp với sinh học hơn là
quan điểm của thuyết máy móc. Ông thừa nhận một cơ thể vốn hoạt động.
Đứa trẻ tìm tòi không chán, giả định, thử nghiệm và đánh giá, nó thực hiện
điều đó không giấu giếm (đặc biệt trong thời kỳ giác động) hoặc ngấm ngầm
(như trong thời kỳ vận dụng các tượng trưng, thao tác cụ thể và thao tác
chính thức).

Động cơ của hoạt động đó là từ trong cơ thể, động cơ từ ngoài là

không cần thiết. Các sơ cấu được sử dụng vì chúng hiện hữu. Một khi được
hoạt hoá, chúng có xu hướng được lắp lại. Nói một cách khác "sống là làm".
Đứa trẻ của Piaget là một tổng thể có tổ chức, tự điều hoà, để duy trì một sự
cân bằng với bản thân và môi trường, một cơ thể luôn biến động.

Quan điểm của thuyết sinh học coi các phần riêng lẻ dưới dạng của
một cái tổng thể. Không có một hành vi, một sơ cấu hoặc thao tác nào lại
không chịu ảnh hưởng hoặc rút ra ý nghĩa của nó từ một cấu trúc tổng thể.

Phát triển về lượng mặt kia là chất.

Tuy Piaget xem xét những biến đổi cả về chất và lượng nhưng ông
nhấn mạnh tới những thay đổi về chất khi tất cả cấu trúc nhận thức biến đổi.
Tất nhiên các biến đổi cấu trúc đó xảy ra khi trẻ chuyển từ thời kỳ này sang
thời kỳ khác, từ giai đoạn này sang giai đoạn khác. Trong quá trình trẻ phát
triển tổ chức tư duy thay đổi để hình thành những mô hình mới, giống như khi
quay một cái kính vạn hoa, các mảnh nhựa màu tự sắp xếp lại.

Có sự phát triển về chất trong sự gia tăng về số lượng của các sơ cấu,
hoặc thói quen nơi trẻ, hoặc về số lượng những "sự kiện" sẵn sàng. Một trẻ
mà có thể nói tên những thủ đô của tất cả các nước có nhiều thông tin hơn là
đứa trẻ chỉ kể được tên của năm thủ đô. Tuy nhiên, cần nhớ rằng thông tin đó
luôn đồng hóa với những cấu trúc đã trải qua những biến đổi về lượng. Như
thế, biến đổi về lượng và chất, tay nắm tay cùng đi.

Biến đổi về lượng và chất tự xây đắp cho nhau, trong quá trình phát
triển. Một biến đổi cấu trúc về chất giúp thực hiện được một số biến đổi về
lượng. Thí dụ khi hiểu được sự gộp lại thành loại, trẻ mau chóng học được
những phân loại và những quan hệ trong nhiều lĩnh vực như: động vật, người,
cây cối, hình dạng và màu sắc. Ngược lại, những gia tăng về số lượng thông
tin có thể trải thảm cho biến đổi xa hơn về chất. Thí dụ, nói chuyện với trẻ
cùng trang lứa và người lớn mau chóng mở rộng kiến thức của trẻ.

Dù là lượng hay chất, sự thay đổi trong thuyết Piaget phụ thuộc vào
đơn vị thời gian mà chúng ta chọn: trên phút, ngày, tuần hoặc trên tháng,
năm. Thí dụ từ 4 đến 4 tuổi 1/2 trẻ có thể trở nên nhất quán hơn trong tập hợp
thành nhóm các đồ vật theo hình dáng, nghĩa là trong 6 tháng, từ đầu đến
cuối nó tăng cường dựa trên cùng cơ sở phân loại. Sự tiến bộ dần dần đó đối
lập với biến đổi về chất trong cơ sở lựa chọn khi vào 7 tuổi trẻ có thể phân
loại các đồ vật theo thứ bậc của các loài thí dụ thành những động vật, động
vật có vú, động vật có vú màu nâu v.v..

Tự nhiên mặt kia là môi trường.

Piaget là một học giả theo thuyết tương tác. Mọi hiện tượng tâm lý từ
hành vi đặc trưng và cụ thể đến tư duy chung nhất và trừu tượng hình thức
đều là kết quả của những ảnh hưởng của các yếu tố bẩm sinh và kinh nghiệm
đan xen nhau. Song câu hỏi đặt ra yếu tố bẩm sinh và của môi trường tác
động lẫn nhau thế nào? Piaget đã đề xuất công thức dưới đây cho sự phát
triển.

Phát triển = Thành thục cơ thể + Kinh nghiệm với môi trường vật
chất + Kinh nghiệm xã hội + Cân bằng.

1. Rõ ràng là sự thành thục của cơ thể (của hệ thần kinh, của hệ cơ và

những hệ như thế) tạo nên những khả năng mới cho hệ thống nhận thức và
đòi hỏi một số điều chỉnh của hệ đó.

2. Yếu tố thứ hai của công thức, kinh nghiệm và môi trường vật chất đòi
hỏi 3 loại kinh nghiệm: tập luyện, kinh nghiệm vật lý, kinh nghiệm lôgic toán
học.

Tập luyện chỉ dựa vào sử dụng những năng khiếu thông minh như
phản xạ, sơ cấu và thao tác. Các kỹ năng đó được củng cố, tăng cường, là
kết quả của tập luyện.
 Kinh nghiệm vật lý bao gồm những hoạt động rút ra những thuộc tính
của một vật thể hoặc sự vật. Trái lại, kinh nghiệm lôgic toán học dựa vào suy
nghĩ về tác động của mình lên đồ vật hơn là về chính bản thân của các vật
đó: đơn cử một thí dụ: nó ngồi dưới đất trong vườn nhà và đếm các hòn sỏi.
Bây giờ để đếm các hòn sỏi đó, nó xếp chúng thành hàng và đếm chúng: một,
hai, ba cho đến 10. Lúc đó, nó đã đếm xong và bắt đầu đếm theo hướng
khác. Nó bắt đầu từ cuối và một lần nữa thấy nó lại có 10. Nó thấy thật là kỳ
diệu!... Thế rồi nó xếp các hòn sỏi theo hình tròn và đếm chúng như thế và
một lần nữa lại tìm thấy 10.

Đứa trẻ coi các kết quả đếm đi đếm lại và sự sắp xếp các hòn sỏi, và
kết luận là số lượng không thay đổi dù có sự sắp xếp lại. Nó khám phá có cái
gì (con số) không nằm trong bản thân các đồ vật. Trái lại, kinh nghiệm vật lý
trong tình huống này có thể bao gồm màu sắc, hình dáng, kích thước và trọng
lượng của những hòn sỏi.

3. Yếu tố thứ ba, kinh nghiệm xã hội; dựa vào hiệu quả của môi trường
văn hoá giáo dục. Thí dụ: trẻ có thể hưởng kinh nghiệm của người khác qua
truyền đạt kiến thức trực tiếp, hoặc qua sách vở v.v...

Cả 3 yếu tố đó cùng được tính đến, có thể dẫn tới câu hỏi là cái gì là
phổ biến đối với sự phát triển nhận thức. Căn cứ những sự tương tự trong
quá trình thành thục hóa cơ thể trong bản chất của thế giới vật lý và của môi
trường xã hội thuộc các nền văn hóa, không lấy gì làm lạ là 4 thời kỳ chính
diễn tiến theo cùng một trình tự trong tất cả các nền văn hóa được nghiên
cứu. Tuy nhiên, không rõ lắm là sự phát triển các bước trong các thời kỳ
chính có xảy ra không, theo một trình tự không thay đổi ở mọi nền văn hoá.
Dù nếu một vài hoặc tất cả các đoạn được Piaget nhận ra chứng tỏ chúng
phổ biến, chúng ta vẫn còn chờ đợi một vài biến động trong tốc độ diễn biến
qua các giai đoạn nhận thức ở các lĩnh vực khác nhau. Biến động đó do
những khác nhau trong sự thành thục của cơ thể, kinh nghiệm vật lý hoặc
kinh nghiệm xã hội. Chúng ta sẽ chờ đợi một vài biến động trong lòng một
nền văn hóa và giữa các nền văn hóa với nhau.
 4. Yếu tố thứ tư: cân bằng, ràng buộc với nhau và kiểm soát các tương
tác của các yếu tố bẩm sinh và kinh nghiệm. Thành thục hóa, kinh nghiệm với
môi trường vật lý, và ảnh hưởng của môi trường xã hội luôn gây ra sự mất
cân bằng nhất thời, chúng thúc đẩy hệ nhận thức phải thay đổi, phải chỉnh lý
lại. Qua thiết lập lại sự cân bằng, hệ nhận thức đạt tới một trình độ cao hơn.

Từ đó, rõ ràng là kinh nghiệm không viết trên một cái bảng trắng, thụ
động. Trí khôn luôn luôn hoạt động và tự điều chỉnh từ biến đổi đầu tiên của
phản xạ đến thao tác chính thức của tư duy ở thanh niên.

Mục đích cuối cùng của kinh nghiệm là định thời gian cho kinh nghiệm.
Có thể thấy ở đây khái niệm về "sẵn sàng". Một trẻ có thể lợi dụng một kinh
nghiệm chỉ khi nào nó sẵn sàng. Nó có khả năng đồng hóa kinh nghiệm với
cấu trúc nhận thức hiện nay của nó hoặc thích nghi các cấu trúc của nó với
kinh nghiệm. Dạy làm tính không đem lại kết quả với đa số trẻ 5 tuổi.

Phát triển cái gì.

Piaget nói với chúng ta là cốt lõi của phát triển nhận thức là sự biến đổi
cấu trúc – biến đổi trong các sơ cấu, điều hòa, chức năng và cấu trúc lôgic
toán học khác nhau của các thời kỳ thao tác cụ thể và chính thức. Thay đổi
cấu trúc cung cấp ý nghĩa và ảnh hưởng tới biến đổi trong nội dung tư duy.

Piaget quan tâm không chỉ tới cấu trúc của tư duy mà cả đến quá trình
diễn biến của tư duy. Các quá trình nhận thức là những bất biến về chức
năng; tổ chức và thích nghi (đồng hoá và điều ứng), chúng hoạt động chức
năng chủ yếu theo một cách y như thế trong suốt quá trình phát triển, song
quan hệ của chúng có thay đổi.

Vấn đề phát triển cái gì gắn với phương pháp luận của Piaget. Ông dựa
vào quan sát, đối thoại (phương pháp lâm sàng) và đánh giá tình huống trong
đó thực nghiệm viên tham gia. Bằng cách đó, ông giữ cho tổ chức các quá
trình tư duy được nguyên vẹn tối đa; quá nhiều can thiệp hoặc kiểm soát sẽ
làm méo mó diễn tiến bình thường của lập luận.
TÍNH LÝ THUYẾT CỦA THUYẾT

Chúng ta đã cơ bản mô tả lý thuyết của Piaget. Nay đến lúc xem lại
bình luận của chúng ta về bản chất các luận thuyết trong chương đầu và xem
luận thuyết của Piaget là loại gì? Quan điểm siêu lý thuyết tổng quát đó chuẩn
bị cho mục cuối là sự đánh giá luận thuyết.

Chúng ta hãy xem những khía cạnh nào trong lý thuyết của Piaget có
thể xếp loại là một mô hình, một lý thuyết suy diễn, một lý thuyết chức năng
và một lý thuyết qui nạp.

Mô hình.

Có hai loại mô hình chính trong lý thuyết Piaget: mô hình cân bằng và
mô hình lôgic toán học. Ta hãy nhớ lại trong chương là mô hình là một cái
khung, cấu trúc hay hệ thống được phát triển trong một lĩnh vực và được áp
dụng trong một lĩnh vực khác. Một mô hình là một thiết bị hướng tìm chỉ dẫn
tìm tòi và xây dựng lý thuyết, song bản thân không bị thay đổi bởi kết quả tìm
tòi và xây dựng lý thuyết.

Trong nhiều kiểu cân bằng, Piaget đã chọn một hệ giữ được sự cân
bằng động hơn là tĩnh. Mô hình động về cân bằng bắt nguồn từ các lĩnh vực
vật lý (như nhiệt động lực học và cơ học) và sinh học. Đối với Piaget các hệ
hoạt động tâm lý duy trì sự câng bằng, bảo đảm cho một trạng thái vững
chắc, cho dù luôn có hoạt động và biến đổi.

- Mô hình cân bằng được nhiều lý thuyết gia sử dụng trong Freud,
Gesell... Tuy nhiên, Piaget hơn ai hết, đã cho nó một vai trò trung tâm thống
nhất trong sự phát triển nhận thức. Các lực thành thục và kinh nghiệm được
tổ chức và gắn với nhau bằng quá trình cân bằng. Mô hình cũng thống nhất lý
thuyết bằng vạch ra các nguyên nhân và bản chất của những quá độ từ tình
trạng này sang tình trạng khác. Mất cân bằng nhận thức động viên hệ thống
hoạt hóa những hoạt động nhận thức làm chuyển động hệ thống tới một tình
trạng cân bằng cao hơn. Cách cuối cùng mà mô hình đã thống nhất lý thuyết
là cung cấp cho Piaget cách so sánh và đối lập các trình độ nhận thức khác
nhau hoặc những lĩnh vực khác nhau trong một trình độ nhận thức.

- Mô hình lôgic toán học được thấy rõ nhất trong các cấu trúc logic toán
học áp dụng cho tư duy thao tác cụ thể và chính thức. Lôgic và đại số là
những hệ thống không tâm lý hoàn toàn hình thức, tuy nhiên chúng có một số
đặc điểm tương tự như những đặc điểm của các cấu trúc nhận thức. Piaget
cảm thấy là nhiều khía cạnh của tư duy gần với những cấu trúc lôgic toán học
trừu tượng và sẽ thật bổ ích tìm được các kiểu suy nghĩ khác nhau được gợi
ý do mô hình. Hơn nữa mô hình lôgic thường sắc sảo hơn và đặc trưng hơn
là những qui chế bằng lời.

Một đứa trẻ hiểu được sự gộp thành loại giống như một chiếc máy tính
với chương trình phân nhóm.

Cuối cùng các mô hình là những công cụ hướng tìm. Chúng bảo chúng
ta tìm cái gì và cung cấp một cái khung để giải thích hành vi. Tuy nhiên chúng
có thể phản ánh hoặc không phản ánh thực tế.

Thuyết suy diễn.

Giống như đa số các luận thuyết về phát triển luận thuyết của Piaget
không được hình thức hóa một cách thỏa đáng. Sự thiếu hình thức hóa đó
vừa có lợi vừa bất lợi. Bất lợi ở chỗ nhiều mục tiêu chung, khi đem thực
nghiệm gặp khó khăn. Mặt khác, có lợi ở chỗ là luận thuyết còn được mở ra
cho sự thay đổi.

Phải nhận thấy là ở mức có giới hạn, thuyết Piaget có thể coi là một hệ
suy diễn. Đặc điểm mô hình lôgic toán học có thể đóng vai trò suy diễn, theo
trật tự mô hình không có một cấu trúc tổ chức theo trật tự dẫn tới suy luận.
Tuy nhiên, mô hình lôgic toán học bao gồm hàng loạt đề nghị chính thức có
liên quan với nhau. Do các thao tác lôgic khác nhau liên quan với nhau một
cách lôgic nếu một số thao tác lôgic được gặp trong tư duy của trẻ khi đó có
thể đoán (suy diễn) là trẻ có thể có một số thao tác lôgic khác.

Thuyết chức năng.

 Nếu lướt qua các tạp chí về phát triển thời gian gần đây, có thể kết luận
là thuyết của Piaget là một thuyết chức năng. Tâm lý hoc Mỹ đã chú trọng tới
một số vấn đề thực nghiệm hoặc nhiệm vụ mà Piaget đã thực hiện một loạt
mục tiêu có giới hạn đối với chúng. Bảo tồn là thí dụ tốt nhất, song các vấn đề
khác như khái niệm về đối tượng và tính duy kỷ, cũng đủ điêu kiện. Trong
trường hợp bảo tồn. Piaget nhằm chứng minh là một số thao tác cụ thể và tập
luyện, bảo tồn sẽ có kết quả hơn với những trẻ "sẵn sàng" phát triển sự bảo
tồn một cách tự nhiên, mục tiêu đó đã được thử nghiệm trong hàng trăm thí
nghiệm. Trong những thí nghiệm đó có một sự tác động qua lại chặt chẽ giữa
những giả định và dữ liệu có vẻ là bản thân vấn đề bảo tồn được tăng cường
nhấn mạnh hơn là lý thuyết. Mở rộng ra phần nào, câu hỏi đã thay đổi từ: “Sự
bảo tồn có những dính líu gì tới sự phát triển của các cấu trúc lôgic chung?
Đến cái gì gây nên sự phát triển của bảo tồn?".

Tóm lại, thí dụ về nhiệm vụ của bảo tồn chứng minh là trong tâm lý học
phát triển hiện đại, lý thuyết của Piaget thường được xử lý như một thuyết
chức năng.

Thuyết qui nạp.

Có ít điều trong thuyết Piaget có thể mang danh nghĩa xây dựng thuyết
qui nạp: phát triển những bản miêu tả chỉ là tóm tắt hàng loạt những dữ liệu
và bao hàm ít dính líu, rõ ràng là lý thuyết bao gồm một vài bản miêu tả ở
mức thấp, liên quan chặt chẽ với dữ liệu. Tuy nhiên, Piaget luôn lao từ những
quan sát kinh nghiệm tới những mức trừu tượng cao hơn của lý thuyết.
Những người theo lý thuyết qui nạp không chỉ nói về cấu trúc qui nạp, cân
bằng v.v... Hơn nữa, không giống các lý thuyết gia về qui nạp, Piaget chuyển
từ lý thuyết sang dữ liệu dễ dàng như từ dữ liệu sang lý thuyết.

Bình luận.

Tóm lại thuyết Piaget chứa đựng các yêu tố của 4 loại lý thuyết. Tuy
nhiên, lý thuyết Piaget phụ thuộc trước tiên vào mô hình vừa do những tương
tự trong cấu trúc của tư duy vừa do nguồn gốc của những suy diễn lý thuyết.
Cuối cùng lý thuyết phụ thuộc ít nhất vào kiểu loại qui nạp và chức năng.
 ĐÁNH GIÁ

Khi những bài viết đầu tiên của Piaget ra đời, ông thật xúc động nhận
thấy người ta coi chúng như những tuyên bố cuối cùng đối với một số vấn đề
hơn là những giải pháp cố gắng như ý muốn của ông. Thậm chí trong những
năm cuối đời, hơn nửa thế kỷ sau Piaget hẳn đã muốn phản ứng với những
đánh giá lý thuyết của ông theo cách gần giống như thế. Lý thuyết tiếp tục lan
rộng và trải qua những đổi thay trong khi Piaget tiếp tục làm việc cho tới giữa
tuổi bát tuần.

Những mặt mạnh.

Chúng tôi chú trọng 5 điểm mạnh: chấp nhận vai trò trung tâm của nhận
thức trong phát triển; giá trị của luận thuyết như một thuyết thống hợp và
hướng tìm; khám phá ra những nét đáng ngạc nhiên về tư duy ở trẻ nhỏ;
phạm vi rộng của nó và hiệu lực môi trường của nó.

Công nhận vai trò trung tâm của nhận thức.

Piaget làm biến đổi lĩnh vực tâm lý học phát triển, chịu trách nhiệm về
sự biến đổi đó. Ông đặt ra những câu hỏi mới làm các nhà nghiên cứu về
phát triển ngạc nhiên tại sao họ có bao giờ đặt những câu hỏi cũ trước tiên
không. Một khi các nhà tâm lý nhìn sự phát triển theo con mắt của Piaget, họ
không bao giờ thấy trẻ em y như thế. Trước khi đi vào những khái niệm đặc
thù làm biến đổi tâm lý học phát triển cần xem lướt qua tình trạng của lĩnh vực
đã tiếp nhận và đồng hoá Piaget.

Cả hai tình trạng của tâm lý học kinh điển và lịch sử của tâm lý học phát
triển ở Mỹ đều cung cấp mảnh đất màu mỡ cho sự biến đổi vào năm 1950 và
1960. Tâm lý học kinh điển đã thúc đẩy thuyết ứng xử nói chung và thuyết
học tập nói riêng đến giới hạn của chúng. Dù khi thuyết học tập biến đổi với
những khái niệm như lấy lời nói làm trung gian, tăng cường của xã hội, mô
hình hoá, tăng cường nội tâm và chú ý, nó không hoàn toàn thoả mãn các
nhà tâm lý học. Có sự không thoả mãn với khái niệm về xung năng, về lý giải
sự phát triển ngôn ngữ như một sự bắt chước, thực hành và tăng cường.
Song song với những sự thiếu thỏa mãn đó có những tiếp cận đầy hứa hẹn
từ những phía: Noam Chosusky với ngữ pháp thay đổi. Donald Broadbent”
với mô hình chú ý, và công trình về xử lý thông tin của các nhà khoa học về
máy tính. Tất cả những cái đó đều là những tiếp cận nhận thức. Ngọn gió của
những thay đổi đương quét lãnh địa của tâm lý học. Hoa Kỳ sẵn sàng đối với
Piaget.

Cần thấy không chỉ sự sẵn sàng của tâm lý học kinh điển Mỹ đối với
các luận thuyết nhận thức mà cả lịch sử riêng của tâm lý học phát triển ở Mỹ.
Cho tới 1950, ít thấy các nhà nghiên cứu về trẻ em trong các cơ sở tâm lý
hơn là ở các "viện trẻ em" hoặc các khoa kinh tế gia đình, khoa nhi, sức khoẻ
cộng đồng, giáo dục, tâm lý lâm sàng và dưỡng nhi. Các vấn đề của đời sống
thực tế về phúc lợi vật chất và tinh thần của trẻ, thường có nghĩa là những
nhà nghiên cứu về phát triển làm việc tại các viện trẻ em bị tách về vật chất
và ý thức hệ khỏi các khóa tâm lý. Ít nhất, đa số các nhà tâm lý học phát triển
buộc phải có một chân nơi các cơ sở của đời sống thực tế và một chân ở
phòng thí nghiệm. Do đó, mối quan tâm tới thiếu ăn chậm phát triển về sức
khoẻ, chậm khôn, khó khăn trong học tập, rối loạn cảm xúc tránh cho nhiều
nhà tâm lý học phát triển khỏi trở nên bị chìm ngập trong hệ tư tưởng hành vi
thực nghiệm của tâm lý học hàn lâm thời kỳ 1940 và 1950. Thêm vào đó,
những nhà tâm lý học phát triển thời kỳ đó quan tâm trước hết đến việc thu
thập các cứ liệu mô tả bình thường của loại hành vi có thể chờ đợi ở mỗi lứa
tuổi. Bởi tất cả những lý do đó, mới có chỗ dành cho cách tiếp cận bằng mô
tả, tự nhiên của Piaget. Đối với các nhà tâm lý học phát triển các vấn đề xuất
phát từ những kết quả không khoác áo của các thủ tục về test và phân tích
thông kê, như cách làm của Piaget và số lượng đối tượng nghiên cứu ít ỏi,
được cân bằng hơn nhờ những quan sát tự nhiên rất đặc biệt của ông.

Có thể lấy làm lạ tại sao Piaget lao động gần hết cuộc đời trước khi các
nhà hàn lâm Mỹ quan tâm tới ông. Hẳn là tình trạng tâm lý học kinh điển ở
thời đó cung cấp một phần của câu trả lời. Còn một lý do nữa là hàng rào
ngôn ngữ, cho tới 1960, nhiều công trình của Piaget chưa được dịch sang
tiếng Anh, và các bài viết của Piaget khó hiểu ở bất cứ ngôn ngữ nào. Phải
đợi cho tới cuốn Tâm lý học phát triển của Piaget do Flavell (1963) mới giúp
cho các nhà tâm lý nói tiếng Anh hiểu được Piaget. Phần còn lại thuộc về lịch
sử. Cuối cùng có thể thấy lý thuyết của Piaget được mở rộng trong các lĩnh
vực như phát triển quan hệ xã hội, tâm lý lâm sàng và giáo dục. Thí dụ giáo
dục áp dụng khái niệm của Piaget như là học tập hầu như xảy đến khi trẻ tích
cực tham gia, khi các vấn đề được tiếp cận bằng một cách cụ thể hơn là trừu
tượng, và khi trẻ sẵn sàng về nhận thức để học tập. Tóm lại từ 1960 đến
1970, là "thời kỳ Piaget" của tâm lý học phát triển.

Mục đích của trình bày trên là để cho thấy ảnh hưởng của một luận
thuyết coi trọng vai trò trung tâm của nhận thức trong phát triển. Sự tập trung
vào nhận thức cung cấp một triển vọng mới cho một thế hệ các nhà tâm lý
học phát triển.

Giá trị của một luận thuyết thống hợp và hướng tìm.

Chương mở đầu có khẳng định là một luận thuyết có 2 chức năng: thứ
nhất, thống hợp các sự kiện và cung cấp cho chúng một ý nghĩa; thứ hai, làm
công cụ hướng tìm cho những tìm tòi xa hơn.

Với chức năng thống hợp, nó đề ra một tổ chức và một sự liên tục
ngầm cho một loạt hành vi có vẻ không liên quan với nhau. Có một sự liên tục
từ thời điểm này sang thời điểm khác suốt thới gian mà sơ cấu hoặc thao tác
chầm chậm trải ra để thâu nạp thông tin mới. Lâu hơn, sự liên tục qua giai
đoạn xảy ra khi sự hiểu biết về quan hệ không gian được chuyển từ hoạt
động cơ thể sang tượng trưng, rồi thao tác cụ thể và cuối cùng hệ thao tác
chính thức.

Đối với chức năng thứ hai: là công cụ hướng tìm cho thế hệ của nhiều
tìm tòi mới,- một khái niệm có ảnh hưởng trong quan điểm của Piaget là trẻ
tích cực xây dựng nhận thức của nó. Quan điểm đó tô điểm cho việc tìm tòi
không chỉ trong sự phát triển nhận thức chung, mà cả trong ghi nhớ, chú ý,
học tập, ngôn ngữ và tri giác xã hội.
 Một khái niệm nữa có giá trị hướng tìm là sự phát triển tiếp theo sau
một quãng bất biến trong đó những dạng sau sử dụng và được xây dựng trên
những dạng trước. Nhà tâm lý nghiên cứu số học sẽ tìm những tiềm năng
sớm hơn (chẳng hạn như đếm) hãn hữu dẫn tới sự hiểu biết thành thục về
con số. Phục vụ cho các chức năng thống hợp và hướng tìm, luận thuyết có
một số đề xuất đối với phát triển.

1. Trẻ vốn tìm sự kích thích, hơn là tìm cách tránh né kích thích.

2. Tư duy của học sinh sơ cấp giống của các cấu trúc lôgic toán học.

3. Những khái niệm "sai" hoặc "đẹp", mà trẻ tiền học đường có về thế
giới là triệu chứng của một hệ thăm dò phức tạp của trí thông minh đương cố
gắng tìm hiểu thực tế.

4. Đại bộ phận của phát triển nhận thức không phụ thuộc vào khả năng
sử dụng ngôn ngữ.

5. Nói rộng ra, trẻ em tự dạy mình.

Khám phá ra những nét đáng ngạc nhiên của tư duy trẻ em.

Hàng nghìn quan sát của chính bản thân Piaget phối hợp với hàng
nghìn công trình nghiên cứu được ông gợi lên là một kho thông tin đặc sắc.
Các quan sát chi tiết, nhạy bén của ông mãi mãi còn lại với chúng ta.

Piaget phát hiện ra những hiện tượng phát triển mới mà đa phần làm óc
thường phải ngạc nhiên. Đặc biệt đáng lưu ý là: trẻ bé tí bề ngoài không chờ
đợi sự bất biến của vật thể. Trẻ tiền học đường tin rằng sắp xếp lại các vật có
thể làm thay đổi số lượng của chúng và khẳng định là sự sai trái của một
hành vi phụ thuộc vào tổn thất gây nên bao nhiêu. Một cách tổng quát hơn, đa
số khái niệm đi qua một số bước thú vị,- Piaget cho thấy những miêu tả về
phát triển có thể vô cùng hấp dẫn.

Mở rộng phạm vi.

Luận thuyết Piaget nhiều tham vọng, đi từ việc trẻ chơi sắp xếp các hòn
sỏi đến lý luận về nguyên nhân, từ phản xạ mút tới những cấu trúc thao tác
chính thức. Luận thuyết cố miêu tả và giải thích vừa các trạng thái nhận thức
vừa các quá độ giữa chúng với nhau. Piaget không chỉ giải quyết vấn đề phát
triển nhận thức mà còn theo dõi những quan hệ dính líu của nó với các lĩnh
vực phát triển khác, như phát triển quan hệ xã hội, cảm xúc và học tập. Ngoài
ra, ông còn nói tới các môn khác như khoa học luận triết lý của khoa học và
giáo dục. Ở Piaget, chúng ta nắm bắt được một cái nhìn về khả năng mà một
luận thuyết đầy đủ về phát triển có thể tìm thấy.

Phạm vi rộng của lý thuyết rõ ràng là tăng phần hấp dẫn của nó. Đồng
thời cũng gia tăng mặt xung yếu.

Tính hiệu lực của môi trường.

Mỗi nhà tâm lý có trực giác về cái gì mà một lý thuyết tốt phải thực hiện.
Đối với Piaget trọng tâm là sự thích nghi của trẻ với thế giới nó gặp hàng
ngày. Trẻ bé tí cố gắng nắm cái xúc xắc vừa ở tầm tay, và hình dung ra quả
bóng đã lăn ở đâu. Trẻ tiền học đường chia bánh bích qui cùng với bạn, cố
gắng biểu lộ ý kiến với người khác, và phạt những ai đã phá vỡ luật chơi. Học
sinh đấu tranh với nhiều vấn đề, cố gắng hiểu ý nghĩa của những luật lệ xã
hội và tìm thấy con đường ở xung quanh xóm giềng, thành phố.

Hiệu lực môi trường nổi lên từ ba khía cạnh đan xen, phụ thuộc vào
nhau của luận thuyết: một sự đề cao lý thuyết về thích nghi với môi trường,
một phương pháp bao gồm những quan sát về diễn tiến của hành vi, và
những dữ liệu về kết quả liên quan tới hành vi từng ngày trong đời sống.

Hiệu lực môi trường đáng ngạc nhiên ở tuổi bé tí hơn là đối với các giai
đoạn phát triển về sau lý do là vì suy nghĩ ở trẻ bé được biểu lộ qua những
hoạt động công khai còn tư duy của trẻ lớn hơn ẩn tàng hơn và cần được
thúc đẩy.

Những mặt yếu.

Phê phán Piaget đã trở thành mốt. Ông là một mục tiêu dễ nhắm theo
nhiều cách: phương pháp luận khác thường, phạm vi bao quát rộng, các liên
hệ giữa sinh học và triết học thúc đẩy các nhà tâm lý nêu lên những bất cập
của luận thuyết.

Những mặt yếu được đề cập là:

- Những liên hệ không rõ ràng giữa kiến tạo và hành vi.

- Chỗ dựa bất cập của khái niệm giai đoạn.

- Ý kiến không phù hợp về cơ chế của phát triển.

- Cần có một lý thuyết về thành tựu.

- Coi nhẹ khía cạnh xã hội và cảm xúc của phát triển.

- Những bất cập về phương pháp và văn phong.

Những liên hệ không rõ ràng giữa kiến tạo và hành vi.

Piaget cung cấp cho chúng ta một cái khung rất có ích để nghiên cứu
sự phát triển nhận thức. Song ông không cho chúng ta một bộ kiến tạo về lý
thuyết có sự liên kết chặt chẽ với các sự kiện thuộc về kinh nghiệm bằng
những mối liên hệ rõ ràng. Những khái niệm như đồng hoá, điều ứng, cân
bằng và giai đoạn có phần mơ hồ không rõ. Mặt khác, không rõ những khái
niệm đó liên quan thế nào với hành vi. Làm thế nào để biết khi một trẻ nhất
thời "mất cân bằng"? Hành vi nào nói với chúng ta là một trẻ không "thích
nghi" với thông tin mới? Có thể khẳng định hay không và một trẻ đạt tới các
"giai đoạn" một cách đủ chính xác để tiên đoán là nó có thể có lợi để hưởng
một kiểu đào tạo đặc biệt? Luận thuyết của Piaget chưa cung cấp được trả lời
rõ ràng cho những câu hỏi đó và các câu hỏi khác. Những giả thuyết phát
sinh từ luận thuyết đó chỉ liên quan nói chung tới những mức cao hơn của
luận thuyết. Nói một cách khác, mô hình cấu trúc quá xa với dữ liệu. Tóm lại,
luận thuyết cần có thêm một phần đáng kể tính thực nghiệm.

Chỗ dựa không phù hợp của khái niệm giai đoạn.

Các điểm bất cập vừa kể đi vào trọng tâm khi xem xét khái niệm về giai
đoạn. Phải chăng khái niệm giai đoạn đơn giản là gây bối rối và ấn tượng sai
do đã quá đơn giản hóa sự phát triển và nhằm đạt tới một sự liên kết chặt chẽ
giữa các quan điểm hơn là bây giờ? Vấn đề cơ bản ở đây là các giai đoạn
liên quan thế nào tới chức năng trí tuệ hiện nay của trẻ? Piaget thường yêu
cầu các giai đoạn có một thực tế tâm lý, có nghĩa là các giai đoạn mô tả tổ
chức tâm lý hiện nay của nhận thức ở trẻ và tiên đoán nhận thức của trẻ đối
với một loạt đồ vật hay sự vật. Chứng cớ của Piaget về thực tế của các giai
đoạn là cảm giác về sự cần thiết đi kèm theo việc lĩnh hội cấu trúc nhận thức.
Piaget khẳng định là những cấu trúc lôgic cho cảm tưởng đó về sự cần thiết
lôgic.

Tuy nhiên, một số nghi ngờ trong mục tiêu của Piaget là có những cấu
trúc chung cho các giai đoạn. Thí dụ, chỉ có chứng cớ hạn chế đối với sự hiện
hữu của các cấu trúc lôgic toán học của các thời kỳ thao tác cụ thể và chính
thức. Vấn đề chính là không có sự tương đương rõ ràng giữa mỗi thành tố
của mô hình lôgic và một đơn vị hành vi đặc biệt. Đặc trưng hơn nữa không
có gì rõ ràng là những hành vi sẽ có thể chứng minh một cách không mơ hồ
sự có mặt hay không của từng nhóm lôgic toán học và phát hiện ra quan hệ
về cấu trúc với các nhóm. Nhiều kiểu cấu trúc lôgic khả dĩ có thể tiên đoán
cho cùng một loạt những dữ liệu nhận thức. Hơn nữa, môt số thao tác cần để
đạt được một khái niệm đặc biệt có thể không cần thiết. Thí dụ sự bù trừ có
vẻ không bị kéo theo trong việc đạt được sự bảo toàn. Bởi tất cả những lý do
đó, thật lấy làm ngạc nhiên là các cấu trúc lôgic toán học lại là những phương
thức tốt nhất để tiêu biểu cho nhận thức làm nền cho những kỹ năng nhận
thức của trẻ tuổi học sinh. Piaget sau này cũng quay sang các loại mô hình
lôgic toán học khác, có thể dễ làm thỏa mãn hơn.

Thêm vào những bất cập của khái niệm giai đoạn về mặt lý thuyết, còn
có một chỗ dựa thiếu chắc chắn về kinh nghiệm. Có 4 điều không nhất quán:

1. Sự bảo toàn xuất hiện sớm hơn các nhiệm vụ khác.

2. Những biểu hiện khác nhau của cùng một khái niệm chung (như sự
bảo tồn chẳng hạn) xuất hiện ở những thời gian khác nhau trong cùng một
giai đoạn. Piaget qui chiếu điều đó vào một sự chênh lệch ngang. Thí dụ bảo
tồn về chất phát triển một hai năm trước bảo tồn về trọng lượng.
 3. Không có sự nhất quán bao trùm những nhiệm vụ nhằm phản ánh
cùng một cấu trúc nhận thức làm nền cho một giai đoạn đặc biệt. Thí dụ,
nhiều khái niệm thao tác cụ thể (như gộp vào nhóm và bảo tồn) thực ra
thường đạt được ở độ tuổi khác nhau, và không có những tương quan chặt
chẽ giữa những nhiệm vụ thao tác cụ thể khác nhau.

4. Có những trẻ thần đồng, mà thành tựu ở một lĩnh vực đặc biệt, như
là toán lại rất tiến bộ hơn là ở những lĩnh vực tư duy khác. Những thách thức
đó của luận thuyết Piaget, không miêu tả được như thế nào thì các cấu trúc
nhận thức giới hạn ở một lĩnh vực lại có thể bị cô lập khỏi toàn bộ cấu trúc
nhân thức của trẻ.

Những bất thường đó không gây tổn thất trầm trọng cho khái niệm của
Piaget về giai đoạn. Luận thuyết Piaget liên quan chủ yếu đến bản thân nhận
thức, chứ không tới việc áp dụng thế nào cho một nhiệm vụ đặc biệt. Do đó,
một sự mơ hố nào đó trong trình độ kiến thức ở những lĩnh vực nội dung khác
nhau không nhất thiết là không phù hợp với khái niệm về giai đoạn. Tuy nhiên
cũng là điều hợp lý nếu đòi hỏi một luận thuyết về giai đoạn có tính đến
những sự mơ hồ đó. Mặt khác, cũng khó quyết định được là khái niệm về giai
đoạn là sai hoặc chỉ là không đầy đủ. Khốn nỗi tình trạng băn khoăn khó xử
của chúng ta ở chỗ chúng ta không thể trắc nghiệm khái niệm giai đoạn cho
tới khi chúng được mô tả và liên quan chặt chẽ hơn với hành vi. Tuy nhiên, đó
vẫn là những điểm tựa cần thiết để tính đến sắp xếp theo trật tự của tư duy.

Cách sử dụng hợp lý nhất khái niệm giai đoạn của Piaget có thể là tìm
những biến đổi theo giai đoạn giới hạn ở một lĩnh vực riêng biệt. Mỗi lĩnh vực
có thể phát triển một cách có phần độc lập với các lĩnh vực khác.

Báo cáo bất cập về cơ chế phát triển.

Cần làm sáng tỏ không chỉ các tiêu chí của giai đoạn mà cả những cơ
chế chuyển tiếp cả trong một giai đoạn và từ giai đoạn này sang giai đoạn
khác. Piaget thành công trong miêu tả hơn là trong giải thích diễn tiến của
phát triển. Những bất biến về chức năng (như đồng hóa và điều ứng) cung
cấp tốt nhất một cái khung để xem xét biến đổi nhận thức. Không có những
trình bày rõ ràng đặc trưng như thế nào tư duy giác động trở thành tư duy tiền
thao tác và tư duy tiền thao tác trở thành tư duy thao tác. Chỉ biết một cái gì
sai không có nghĩa là nhận ra nguyên nhân của vấn đề.

Những tác giả theo thuyết Piaget, đặc biệt là Inheider đã thử cung cấp
một chỗ dựa kinh nghiệm cho cơ chế của thay đổi bằng nghiên cứu xem huấn
luyện thúc đẩy học tập thế nào. Hàng trăm nghiên cứu về huấn luyện đã được
các nhà tâm lý Anh, Mỹ tiến hành. Nhiều công trình đã thành công trong rèn
luyện một khái niệm mới bằng tạo nên mâu thuẫn nhận thức, gây những thao
tác nền tảng như phản hồi hoặc bù trừ, nói lên thành lời các nguyên tắc cho
trẻ hoặc cung cấp một mô hình minh hoạ cho khái niệm mới.

Những vấn đề phương pháp trong lĩnh vực nghiên cứu đó xuất hiện từ
những kết quả đã được thảo luận ở trên. Thí dụ kết quả về phương thức phù
hợp để xem một trẻ có "thực sự có" khái niệm trước và sau khi được tập
luyện.

Lại còn câu hỏi: ảnh hưởng của huấn luyện đối với trẻ thế nào? Piaget
báo trước là "mỗi lần người ta dạy cho trẻ một cái gì mà nó có thể tự khám
phá ra, trẻ đó bị gạt ra khỏi sự phát minh ra cái đó và như thế sẽ không hiểu
được đầy đủ cái đó".

Một vấn đề trong đánh giá việc sử dụng các giai đoạn và cơ chế của
các quá độ đó là có ít nghiên cứu dọc. Những nghiên cứu đó bao gồm những
đo lường lắp đi lắp lại cùng trên cũng đứa trẻ đó, từ khi chúng bước vào một
giai đoạn đến khi bước sang giai đoạn sau, sẽ cung cấp một bức tranh chi tiết
về biến đổi nhận thức và cho thấy những quan hệ theo thời gian giữa các khái
niệm. Không may thay, tất cả nghiên cứu theo kiểu Piaget và môn đệ về nhận
thức đều là điều tra ngang dẫn tới những thông tin ít hơn về biến đổi nhận
thức so với nghiên cứu dọc.

Cần có một lý thuyết về thành tựu.

Piaget tạo nên một hệ thống tỉ mỉ về các câu trúc nhận thức biểu tượng
cho kiến thức của trẻ về thế giới, ông cũng cung cấp một miêu tả phong phú
về hành vi. Tuy nhiên có một thiếu sót: một sự mô tả chính xác về cách các
cấu trúc đó được diễn đạt thành hành vi. Miêu tả đó có thể gọi là một lý thuyết
về thành tựu - một lý thuyết về sự biểu lộ kiến thức của trẻ trong hành vi của
nó, bất cứ ở thời gian đặc biệt nào.

Một lý thuyết về thành tựu ghi chép các quá trình nhận thức như trí
nhớ, sự chú ý, hiểu lời nói. Như thế, lý thuyết phải tính đến những biến tố có
ảnh hưởng tới các quá trình đó, như tính chất nổi bật (hình dáng, màu sắc)
của nguyên liệu, tính quen thuộc của chúng, thông tin cần nhớ và tính phức
tạp của nhưng chỉ dẫn về nhiệm vụ. Thí dụ về bảo toàn con số: một trắc
nghiệm về bảo toàn con số đòi hỏi trẻ tiến hành qua một số bước khi những
kích thích tiếp xúc với các thao tác tâm trí liên quan đến bảo toàn.

Piaget không phủ định tầm quan trọng của các hoạt động nhận thức,
ông chỉ quan tâm đến chúng ít hơn là tới các cấu trúc nhận thức chung hơn.
Trái lại, những tiếp cận khác về lý thuyết như xử lý thông tin, học tập bằng tri
giác của Gibson và thuyết học tập lại tập trung vào tính chất của thành tựu.
Chúng hãn hữu có thể bù cho sự thiếu quan hệ chặt chẽ giữa các cấu trúc
trong luận thuyết của Piaget.

Cũng cần lưu ý là vào những năm cuối (1980, 1981, 1987) Piaget quan
tâm hơn đến mô hình thành tựu. Ông thấy là kiến thức về thủ tục tiến hành là
một dạng khác bổ sung cho cấu trúc. Thủ tục tiến hành hay là những hoạt
động tâm trí cung cấp phương tiện để đạt được mục tiêu. Chúng bao gồm các
chiến lược thu thập thông tin có liên quan hoặc tiến hành xa hơn trong quá
trình giải quyết vấn đề. Do đó, các thủ tục giúp trẻ sử dụng các cấu trúc của
nó.

Những nhà tâm lý học phát triển có dành một phần quan tâm đến các
biến tố thành tựu trong phát triển nhận thức của Piaget. Họ phân biệt giữa sở
trường và thành tựu trong phát triển nhận thức.

Coi nhẹ các khía cạnh xã hội và cảm xúc của phát triển.
 Piaget tương đối ít chú ý tới ảnh hưởng của lịch sử văn hoá xã hội và
cảm xúc tác động thế nào đến phát triển nhận thức và bản chất của phát triển
những nhận thức về con người và sự kiện xã hội. Người ta đã bảo là chủ đề
khoa học luận của Piaget không có tầng lớp xã hội, giới, tổ quốc, văn hóa và
nhân cách cá nhân. Chương 3 về luận thuyết học tập sẽ cho thấy là ảnh
hưởng xã hội phải có địa chỉ. Sự lơ là của Piaget đối với yếu tố xã hội có thể
gây tổn thất cho cả những quan điểm vật lý của ông. Thí dụ, thủ tục một
ngưòi lớn hỏi trẻ hai lần về số lượng (trước và sau biến đổi) có thể làm trẻ
nghĩ là trẻ phải thay đổi câu trả lời do hoạt động của người lớn trên các vật
liệu.

Thật lạ là các yếu tố cảm xúc tiếp tục bị các nhà tâm lý học phát triển
coi nhẹ, Piaget xem nhận thức và cảm xúc là song song và phụ thuộc vào
nhau. "Cảm giác biểu lộ sự quan tâm và giá trị được cung cấp cho các hoạt
động trong đó trí thông minh cung cấp các cấu trúc". Ông gợi ý là, theo một
nghĩa nào đó, cảm xúc cung cấp năng lực cho hành vi. Thí dụ, một trẻ say mê
máy bay chắc là học được nhiều điều ở chúng.

Xem xét suy nghĩ của trẻ về các đối tượng xã hội và sự vật, Piaget
tuyên bố là sự phát triển của các cấu trúc nhận thức có thể thấy ở trong lĩnh
vực xã hội cũng như trong các đồ vật và sự vật. Tuy nhiên ông ít quan tâm
hơn tới sự dính líu của luận thuyết với phát triển quan hệ xã hội và cảm xúc.
Có thể nói là quan tâm của ông tới triết học và sinh học dẫn ông tới những
khái niệm như không gian, thời gian và nhân quả. Những đóng góp chính của
ông đối với sự phát triển quan hệ xã hội là công trình của ông về phán xét đạo
đức, duy kỷ, và giao tiếp. Những nhà tâm lý như Kohlberg được công trình
của Piaget gợi ý đã xuất bản những công trình về phê phán đạo đức. Gần đây
có sự quan tâm bùng lên đối với cái gọi là "nhận thức xã hội". Từ đó liên quan
tới việc trẻ hiểu những ý nghĩ, ý đồ, cảm tưởng và quan điểm của ngưòi khác
thế nào. Nói rộng ra, những người khác đương bổ sung những thiếu sót trong
luận thuyết Piaget về phát triển quan hệ xã hội. Vấn đề còn lại là làm thế nào
để những kết quả của các công trình nghiên cứu mới đây có thể lồng ghép
vào luận thuyết Piaget.

Những bất cập về phương pháp và văn phong.

Có lẽ những phê phán phổ biến nhất đối với Piaget hướng về một số
bất cập của ông khi ông dẫn dắt và báo cáo công trình của ông.

Đối với nghiên cứu trẻ bé tí, Piaget quan sát chính 3 đứa con của ông.
Khốn nỗi ông không có được 40 hay 50 đứa con đẻ để cung cấp cho chúng ta
một mẫu đáng tin cậy. Số lượng ít ỏi của đối tượng nghiên cứu, những
khuynh hướng có thể để lý giải ứng xử của một đứa con của chính mình thiếu
những đo lường về độ tin cậy bằng cách có hai quan sát viên và thiếu sự
kiểm soát môi trường gần gũi nhất của trẻ,- chỉ có thể thực hiện được trong
phòng thí nghiệm - không làm các nhà tâm lý thực nghiệm Mỹ ưa thích
Piaget.

Đối với trẻ lớn hơn, Piaget thường sử dụng phương pháp lâm sàng.
Tuy là phương pháp lâm sàng có một số lợi thế như sự mềm dẻo của các câu
hỏi thích ứng với các trả lời của từng trẻ, nó cũng có một số bất lợi. Hai bất lợi
chính là nguy cơ của thực nghiệm viên có thể bị lôi kéo quá nhiều hoặc không
đủ vào những câu hỏi của mình, và những trẻ khác nhau có thể được hỏi lướt
qua với những câu hỏi khác nhau. Những chỉ dẫn đồng đều như nhau, kích
thích và đo lường các trả lời là xương sống của trắc nghiệm trong tâm lý học
thực nghiệm.

Đối với test bằng lời nỗi băn khoăn là trẻ không hiểu đầy đủ lời chỉ dẫn,
và trẻ không có khả năng nói thành lời suy nghĩ của chúng về số lượng,
nguồn gốc của vũ trụ, tính chất của các giấc mộng v.v... Đặc biệt, một số nhà
tâm lý tin rằng một trẻ có thể có khái niệm về bảo toàn, song không có khả
năng cho một lý do phù hợp cho trả lời của nó. Do đó, kiến thức của trẻ bị
đánh giá thấp, thậm chí cả khi Piaget bằng "phương pháp lâm sàng được sửa
lại", cung cấp những vật cụ thể cho những câu hỏi đặt ra cho trẻ.
 Băn khoăn về những đòi hỏi bằng lời đã dẫn tới một số cố gắng thú vị
để sáng chế ra những thủ tục tiến hành không hoặc ít dùng lời. Dù rằng với
phương pháp này người ta phát hiện ra rằng một số khái niệm xuất hiện sớm
hơn ở trẻ so với suy nghĩ của Piaget, song điều đó không nhất thiết gây thiệt
hại cho luận thuyết của ông.

Một băn khoăn cơ bản đối với phương pháp của Piaget, là thủ tục tiến
hành của ông quá phức tạp, do đó đánh giá thấp kiến thức của trẻ, cần đơn
giản hóa cách làm bằng sử dụng các vật liệu đơn giản hơn; thí dụ trẻ bé cho
thấy nhiều kiến thức hơn trong hoạt động đếm khi chỉ có ít đồ vật hơn là khi
có nhiều. Quan trọng của những thay đổi như thế trong phương pháp của
Piaget nằm ít hơn ở chỗ các khái niệm có thể đạt sớm hơn so với suy nghĩ
của Piaget là ở sự phát hiện những tiền đề của các khái niệm của Piaget. Giả
dụ khi một trẻ nói 1,2,6,9 nó theo được đúng đắn nguyên tắc là những con số
luôn luôn phải được sử dụng với thứ tự y như thế, nếu bao giờ nó cũng tôn
trọng trật tự đó để đếm. Các kỹ thuật đơn giản hoá các test của Piaget nhạy
hơn là các thủ tục của Piaget đối với các dạng khái niệm sớm hơn.

Những bất cập của phương pháp của Piaget chuyển sang các báo cáo
về những thử nghiệm của ông. Các báo cáo đó không cho phép người đọc
đánh giá được nghiên cứu. Đặc biệt ông không báo cáo số lượng đối tượng,
tuổi chính xác, trình độ văn hóa xã hội của trẻ và các chi tiết về thủ tục làm
test. Đôi khi, thật khó nói xem Piaget có dựa vào những trẻ giả định hay
những trẻ ông hiện đương làm test! Ông không chịu ấn tượng của các phân
tích thống kê. Ông nói "quan sát sắc sảo, đặc biệt do một quan sát viên giỏi
thực hiện, vượt hẳn mọi thống kê". Thay vì cho những tóm tắt thống kê của
những điều phát hiện, Piaget cung cấp những qui tắc mẫu có sự giải thích
của ông. Người đọc không có tí ý niệm nào là các qui tắc đó có đại diện cho
tất cả những trẻ được trắc nghiệm.

Có tác giả cho rằng lúc đầu Piaget chỉ quan tâm tới thoả mãn tính tò mò
của mình chứ không phải những đòi hỏi của cộng đồng khoa học. Do đó, ông
chơi bằng chính các nguyên tắc của ông khi tiến hành nghiên cứu và viết ra
hầu như là nói với chính mình.

Tuy nhiên, dù những bất cập trong phương pháp và báo cáo có làm
phiền bất cứ ai tìm hiểu và đánh giá luận thuyết của ông, chúng phần nào đã
làm nên thành công của Piaget. Nếu Piaget ngay từ đầu sử dụng các thủ tục
đã được tiêu chuẩn hoá, ông có thể để sót một số khía cạnh choáng ngợp
của sự phát triển nhận thức. Trên thực tế, nếu Piaget có cố gắng xác lập từng
điểm với sự chắc chắn tối đa, chắc hẳn ông đã không đi xa hơn sự nghiên
cứu giao tiếp bằng lời của trẻ (một trong những chủ đề đầu tiên của ông).

NHỮNG THAY ĐỔI TRONG CHÍNH LUẬN THUYẾT CỦA PIAGET.

Ba lĩnh vực chính được bàn luận dưới đây: cân bằng, mô hình lôgic
toán học và khái niệm về giai đoạn.

- Những năm gần đây (1978-1985) Piaget tăng cường sự chú ý tới
những cơ chế của biến đổi nhận thức đặc biệt là quá trình cân bằng. Các
cộng sự của ông dẫn dắt những nghiên cứu huấn luyện nhằm tạo sự mâu
thuẫn nhận thức và xem nó có đem lại cái gì cho sự thay đổi nhận thức.
Piaget phân biệt 3 trình độ cân bằng. Thứ nhất, sự cân bằng xảy ra giữa sơ
cấu tâm trí (thí dụ, mút) và những vật và sự vật bên ngoài (đặc điểm vật lý
của các vật được mút); vật được đồng hóa và có sự đồng hóa của sơ cấu.
Thứ hai, ở trình độ ở bên trong hơn các sơ cấu (nắm và mút) phối hợp với
nhau. Thứ ba, các sơ cấu được thống hợp trong một hệ thống kiến thức tổng
thể, chung hơn; có nghĩa là sự cân bằng xảy ra giữa tổng thể (thao tác cụ thể)
và các phần của nó (phân thành xêri, và loại).

Một khía cạnh quan trọng của cân bằng là mâu thuẫn. Một thí dụ của
Piaget: một hàng 7 cái đĩa, mỗi cái hơi to hơn - nhưng khó nhấc ra - so với cái
đĩa trước. Do cái đĩa cuối cùng và là cái to nhất không bị buộc lại nó có thể
được di chuyển và so sánh với từng chiếc trong 6 cái đĩa được buộc vào tấm
bảng. Khi đó, mâu thuẫn mà trẻ phải đương đầu là ở bất cứ đôi đĩa nào 2 đĩa
liền kề có vẻ có kích thước bằng nhau, nhưng cái đĩa cuối dãy rõ ràng to hơn
cái đầu tiên. Ba giai đoạn của mâu thuẫn hiểu biết xuất hiện. Ở giai đoạn thứ
nhất, trẻ bé không nhận ra sự mâu thuẫn. Thứ đến trẻ đạt được một phần
hiểu biết sự mâu thuẫn song cố gắng giải đáp của chúng không làm hài lòng.
Thí dụ, một trẻ có thể phân loại các đĩa thành loại bé, loại to, do đó giải thích
được một số tương đương được nhận thấy giữa những đĩa liền kề và cũng lý
giải được sự khác nhau về kích thước giữa đĩa đầu và đĩa cuối. Cuối cùng ở
tuổi 11, 12, trẻ giải quyết được mâu thuẫn và tái lập được sự cân bằng, bằng
tạo nên một cấu trúc mới, gọi là phân loại theo kích thước.

- Những chủ đề liên quan tới cân bằng được Piaget quan tâm là khả
năng và sự cần thiết. Trẻ bé có vẻ chỉ biết một số ít giải đáp có thể cho một
vấn đề, thí dụ những cách khác nhau để làm cho một đồ chơi (ôtô) đi từ điểm
A đến điểm B. Biết được khả năng gia tăng và vào 11, 12 tuổi, trẻ ý thức
được là con số khả năng có thể chủ yếu là không hạn chế đối với nhiều vấn
đề. Một lý do thú vị là khái niệm về khả năng không hạn chế không thể quan
sát thấy trong môi trường. Nó phải được xây dựng trong nội tâm.

Đối với sự cần thiết, ý thức về cần thiết xảy ra ở trẻ bé do chúng có thể
tưởng tượng làm sao mà ít khả năng thế, song điều đó phản ánh một sự hiểu
biết về điều kiện lôgic ở trẻ lớn hơn. Đối với trẻ lớn, các thao tác tâm trí được
kèm theo cảm giác về sự cần thiết lôgic; nếu A to hơn B, và B to hơn C, thì A
phải to hơn C. Khả năng và cần thiết đan xen nhau trong suốt quá trình phát
triển.

- Vào những năm cuối, Piaget còn bổ sung thêm những biến đổi trong
mô hình, "lôgic về ý nghĩa" và "lý thuyết về loại". Piaget cảm thấy là một lôgic
về ý nghĩa sẽ dẫn tới một lôgic về thao tác. Đồng hóa một vật làm nảy sinh ý
nghĩa, như khi trẻ nắm một cái xúc xắc, điều đó bao hàm những quan hệ giữa
cầm nắm và nhìn. Ý nghĩa đó chuẩn bị cho các thao tác lôgic được mô tả
trong thuyết Piaget kinh điển,- Trong lý thuyết về loại, Piaget bổ sung cho
dạng các biến đổi tâm trí, những sự tương ứng. Thí dụ: nhìn thấy sự tương tự
giữa một vật thấy thường xuyên và một vật đã gặp trước đây, và do đó đồng
hóa vật đầu tiên; đặt quan hệ cho một thao tác tâm trí với cái ngược lại, thí
dụ: cộng và trừ. Do đó so sánh là trọng tâm. Vật hoặc sự vật thông thường
được nhận ra, xếp loại, nêu đặc điểm; từ đó, nó "tương ứng" (hoặc nhận thấy
tương đương) với những vật và sự vật khác. Phát hiện ra những tương ứng
có thể dẫn trẻ tới nhận thấy một sự biến đổi. Thí dụ một cái tranh tương ứng
với một bức tranh như thế treo ngược, một sự quay lại trong trí óc nối liền hai
trạng thái và nằm bên dưới sự tương ứng của chúng.

- Biến đổi cuối cùng là khái niệm giai đoạn. Trong những năm cuối
Piaget ít nhấn mạnh hơn đến các giai đoạn. Ông bắt đầu thấy phát triển bớt
theo các bước, với những thời kỳ quá độ dài hơn giữa các giai đoạn. Trên
thực tế, theo Vuyk (1981), Piaget nay coi sự phát triển như một đường xoắn
và tuy có thể gọi một giai đoạn là một "vòng của đường xoắn" điều đó cho
thấy là các thời kỳ cân bằng tương đối không quan trọng.

Những đóng góp cuối cùng của Piaget liên quan tới cân bằng mô hình
lôgic toán học và giai đoạn tỏ ra là những vấn đề đủ quan trọng để cho các
nhà lý thuyết về nhận thức và các nhà nghiên cứu quan tâm trong các năm
sau.

NHỮNG NHÀ TÂM LÝ HẬU PIAGET

Đó là những nhà tâm lý theo luận thuyết Piaget sẽ tin vào các giai đoạn,
những đoạn, và thay đổi cấu trúc song họ mới do sự gộp vào của những kiến
tạo như các kỹ năng, khả năng hạn chế của trí nhớ và sự tập trung của họ
vào các khái niệm về lĩnh vực đặc trưng. Khái niệm lĩnh vực đặc trưng hay
giai đoạn là những khái niệm liên quan đến một hay những lĩnh vực. Còn
Piaget thì nhấn mạnh tới áp dụng lĩnh vực chung của các cấu trúc nhận thức.

Những nhà tâm lý hậu Piaget có đại diện ở đây là Robbie Case (1985)
nhà lý luận và nghiên cứu chính. Công trình của ông nặng về xây dựng khả
năng trí nhớ hoặc như ông nói, "không gian diễn tiến của thực hiện": "Số tối
đa về các sơ cấu độc lập mà một trẻ có thể hoạt hóa bất kỳ thời gian nào".
Khả năng được các nhà tâm lý xử lý thông tin nhấn mạnh. Do Case cố gắng
lồng ghép luận thuyết xử lý thông tin với Piaget, quan điểm của ông được giới
thiệu trong chương sau về xử lý thông tin. Đối với Case, một sự gia tăng khả
năng có giá trị hơn là quá trình cân bằng lôgic là cơ chế chính của phát triển.
Tổng khả năng có thể không tăng, song tổng khả năng có giá trị thì tăng lên
những hoạt động bởi vì chúng được thực hiện có hiệu quả hơn, và đòi hỏi ít
khả năng hơn cho thao tác của chúng, thí dụ trẻ đếm được càng nhanh thì nó
nhớ càng tốt con số những đồ vật trong bộ đồ của một test đếm.

Hiệu quả gia tăng của những hoạt động tâm trí là do 2 yếu tố: sự thành
thục sinh học và tự động hóa của hoạt động. Case giả thiết là sự gia tăng
myê-lin hoá trong phát triển gia tăng hiệu quả dẫn truyền của các xung động
thần kinh. Các hệ khác nhau của não được myê-lin hóa vào những thời gian
khác nhau của phát triển. Do đó những biến đổi trong thành thục sinh lý giải
thích những quá độ từ giai đoạn này sang giai đoạn khác, đặc biệt các biến
đổi đó có xu hướng xảy ra ở các tuổi vận động từ giai đoạn nọ sang giai đoạn
kia. Lý do khác của khả năng lớn là sự tự động gia tăng của các hoạt động
hoặc kỹ năng. Một hoạt động tương đối tự động đòi hỏi ít cố gắng và do đó ít
khả năng.

Case và Piaget khác nhau trong quan điểm các cấu trúc tâm trí của trẻ
được mô hình hóa thế nào. Hơn là đi theo một lôgic tượng trưng, Case sử
dụng những kiến tạo từ một khung xử lý thông tin, đặc biệt là "những cấu trúc
kiểm soát thực hiện" đại diện cho tình trạng đương hiện hữu của tình huống,
tình trạng của mục tiêu mong muốn, và những chiến lược để hoàn thành mục
tiêu đó. Ổng coi đứa trẻ như một người giải quyết vấn đề với những cấu trúc
tâm trí là công cụ.

Khi đứa trẻ trong những cố gắng để giải quyết các vấn đề. sử dụng các
quá trình chung; nó thăm dò các đồ vật, quan sát và bắt chước những con
người, tương tác với người khác đồng thời với giải quyết vấn đề.

Tóm lại, khi một trẻ có khả năng cần thiết về xử lý, nó có thể sử dụng
những kỹ năng bẩm sinh về thao tác để lấy được lợi ích của những kinh
nghiệm đó để xây dựng những cấu trúc tiến bộ hơn về kiểm soát thực hiện
(chẳng hạn như qui trình xác định số lượng). Do đó, theo Case "vấn đề chênh
lệch có thể được giải quyết bằng vạch ra là những dạng khác nhau của cùng
một sự vỡ nhẽ lôgic có thể đòi hỏi những cấu trúc kiểm soát thực hiện mang
tính phức tạp khác nhau.

Tuy Piaget và Case cung cấp những cơ chế khác nhau cho biến đổi và
đề xuất những mô hình khác nhau cho những cấu trúc tâm trí, cả hai đều nhìn
sự phát triển như một biến đổi cấu trúc đưa đến một loạt các giai đoạn. Trong
cả hai thuyết, những khái niệm cấp thấp hơn được phân hóa và phối hợp
thành những khái niệm cấp cao hơn,- Case đề xuất 4 giai đoạn. Mỗi giai đoạn
có một kiểu cấu trúc kiểm soát thực hiện khác.

1. Cấu trúc kiểm soát giác động (sơ sinh - 1 tuổi 1/2).

Biến tướng tâm trí liên quan đến vận động cơ thể.

2. Cấu trúc kiểm soát quan hệ (1 tuổi 1/2 - 5 tuổi).

Trẻ thăm dò và phối hợp quan hệ giữa đồ vật, sự vật và con người.

Piaget coi giai đoạn này chuẩn bị cho giai đoạn thao tác cụ thể còn
Case phân biệt đó là một giai đoạn rõ ràng cũng quan trọng như các giai đoạn
khác.

3. Cấu trúc kiểm soát kích thước (5-11 tuổi).

Trẻ rút ra những kích thước có ý nghĩa từ thế giới vật chất và xã hội.
Chúng học so sánh hai kích thước như chiều cao và chiều rộng trong một
nhiệm vụ lôgic về lượng, theo cách của lượng nước đổ vào một cái chứa hẹp
hơn ở mức cao hơn với tỉ lệ thuận.

4. Cấu trúc kiểm soát trừu tượng (11-18 tuổi 1/2).

Trẻ đạt được hệ thống tư duy trừu tượng giúp chúng sử dụng lập luận
tương ứng, giải quyết các vấn đề tương tự qua lời nói và luận ra những nét
tâm lý ở những người khác.

Bốn giai đoạn được Case đề ra rất gần gũi với các điều đã được mô tả
trong lý thuyết của Piaget.

Tuy Piaget và Case đặt ra những giai đoạn tương tự, Case thấy biến
đổi theo giai đoạn ít chung và đặc trưng theo lĩnh vực hơn, khi một số nhiệm
vụ đòi hỏi ở khả năng của trẻ nhiều hơn là các nhiệm vụ khác. Lý thuyết của
Case là một cố gắng tích cực để bổ sung cho mô hình cấu trúc lôgic của phát
triển với mỗi mô hình theo qui trình xử lý, ông cho thấy những giới hạn trong
khả năng xử lý, hạn chế lập luận lôgic ra sao và cản trở cái mà trẻ có thể học
được ở bất cứ trình độ phát triển như thế nào. Bằng chứng y như thế, những
gia tăng về khả năng tạo nên cơ hội mới cho sự phát triển xa hơn về tư duy
lôgic.

- Còn có những lý thuyết gia hậu Piaget khác: Kurt Fischer sử dụng "lý
thuyết về kỹ năng" để mô tả 10 trình độ nhận thức, tổ chức thành nhiều tầng
tương tự như các giai đoạn của Piaget. Trong quá trình phát triển, các kỹ
năng đó, chẳng hạn như chơi sắm vai hoặc lập luận toán học trở nên phức
tạp thêm. Do kỹ năng đạt được trong khuôn viên của những kinh nghiệm
riêng biệt, một kỹ năng không thể áp dụng cho mọi lĩnh vực. Do đó, một trẻ có
thể ở những trình độ nhận thức khác nhau trong các lĩnh vực khác nhau. Như
vậy, Fischer cố gắng giải thích sự chênh lệch của Piaget bằng đề cao vai trò
của những kinh nghiệm đặc trưng trong môi trường; ông kết luận là sự phát
triển như là một lĩnh vực đặc thù có nghĩa là giới hạn ở một loại kiến thức đặc
biệt. Cũng như Case, Fischer coi giới hạn trong khả năng xử lý ở từng trình
độ phát triển là một trở ngại lớn cho phát triển, Fischer coi phát triển như là
sự phối hợp quan hệ giữa đồ vật, sự vật và con người, cũng như là sự phối
hợp giữa các kỹ năng, ông đã thử nghiệm lý thuyết của mình trong nhiều lĩnh
vực kiến thức khác nhau từ toán học đến xung đột ơ-đíp.

- Hai đóng góp chính của các tác giả hậu Piaget là đề xuất một loạt
những qui trình đầy hứa hẹn để giải thích sự biến đổi của phát triển, làm sáng
tỏ và thêm tinh tế khái niệm về các giai đoạn, thí dụ như phân biệt giữa lĩnh
vực chung và lĩnh vực đặc trưng của hoàn thành.

Nhiều lĩnh vực nghiên cứu mới đặc biệt tích cực là hậu Piaget. Một
trong những lĩnh vực đó là "lý thuyết về trí" của trẻ em (Astington, Harris và
Olson 1988). Quan niệm của họ về bản chất của trí, đặc biệt sự phân biệt
giữa tâm trí và thực tế bao gồm sự thực hiện mà tâm trí làm trung gian dàn
xếp (làm đẹp lên, giải thích, làm méo mó) những cảm nhận của chúng ta về
thế giới. Những lĩnh vực nghiên cứu tích cực hậu Piaget khác bao gồm việc
đạt được kỹ năng về toán, vai trò của tương tác xã hội trong học tập và phát
triển nhận thức, phân biệt giữa vẻ bề ngoài và thực tế và bản đồ nhận thức
không gian đo lường rộng, lớp học chẳng hạn.

TÓM TẮT

Luận thuyết Piaget là luận thuyết về giai đoạn có ảnh hưởng nhất trong
tâm lý học phát triển. Những giai đoạn bất biến đó mô tả những biến đổi trẻ
đạt được kiến thức về thế giới như thế nào (khoa học phát sinh). Trong 2 năm
đầu của đời sống, trẻ xây dựng các sơ cấu giác động trên cơ sở hoạt động cơ
thể đối với thế giới. Các sơ cấu trở nên có ý đồ hơn và phối hợp với nhau hơn
theo thời gian. Trong thời kỳ tiền thao tác, khoảng từ 2 đến 7 tuổi, trẻ khai
thác khả năng tượng trưng mới đạt được của nó. Không kể gì đến những hạn
chế do tính duy kỷ, tư duy cứng nhắc và khả năng hạn chế về đóng vai và
giao tiếp, trẻ phối hợp những tượng trưng với lập luận bán lôgic. Trong thời kỳ
thao tác cụ thể, khoảng từ 7 đến 11 tuổi, trẻ đạt tới các cấu trúc lôgic toán
học. Nay tư duy là thao tác, do đó mềm dẻo hơn và trừu tượng. Cuối cùng,
trong thời kỳ thao tác, chính thức từ 11 đến 15 tuổi, các thao tác không còn
hạn chế ở các vật cụ thể. Thao tác có thể được thực hiện trên những thao
tác, đề xuất bằng lời, và giả thuyết.

Những biến đổi theo giai đoạn đó bao gồm những biến đổi trong cấu
trúc tư duy. Tư duy trở nên có tổ chức hơn, luôn được xây dựng trên cấu trúc
của giai đoạn trước. Sự hiển nhiên của những biến đổi cấu trúc đó xuất phát
từ những quan sát các trẻ bé tí, và từ những phỏng vấn hoặc từ giải quyết
vấn đề của các nhiệm vụ giao cho trẻ lớn hơn.

Vận động xuyên suốt các giai đoạn do 4 yếu tố: thành thục của cơ thể,
kinh nghiệm với các vật thể, kinh nghiệm xã hội và cân bằng. Kinh nghiệm
đem lại tiến bộ thông qua đồng hoá và điều ứng. Những bất biến chức năng
đó giúp trẻ thích nghi với môi trường bằng tăng cường và trải ra sự hiểu biết
về thế giới của nó.
 Piaget xem những đứa trẻ như những thực thể tích cực tự điều chỉnh,
thay đổi bằng các yếu tố tương tác bẩm sinh và của môi trường. Ông đề cao
biến đổi về chất, song nhận dạng ra một số biến đổi về lượng. Cốt lõi của
phát triển nhận thức là biến đổi cấu trúc.

Đối với tính chất lý thuyết của luận thuyết có thể phân biệt 4 kiểu lý
thuyết kiến tạo: mô hình, lý thuyết suy diễn, lý thuyết chức năng và lý thuyết
qui nạp. Đặc biệt Piaget sử dụng mô hình cân bằng và mô hình lôgic toán
học.

Những mặt mạnh chủ yếu của luận thuyết là sự công nhận vai trò trung
tâm của nhận thức trong sự phát triển, giá trị của một lý thuyết thống hợp, sự
khám phá ra những nét đáng ngạc nhiên của tư duy ở trẻ bé, phạm vi rộng và
hiệu lực của môi trường.

Những mặt yếu chính bao gồm những mối liên hệ không rõ ràng giữa
kiến tạo và hành vi, chỗ dựa bất cập của khái niệm về giai đoạn, mô tả không
thích hợp những cơ chế phát triển, nhu cầu về một lý thuyết về thành tựu, coi
nhẹ những khía cạnh xã hội và cảm xúc về phát triển, những bất cập về
phương pháp và văn phong. Một số vấn đề đó đã được các nhà tâm lý hậu
Piaget đề cập tới.

Vậy nhận xét cuối cùng đối với luận thuyết Piaget là gì. Luận thuyết
phong phú đến ngạc nhiên đó cung cấp cho chúng ta một cái khung để nhìn
thấy sự phong phú và phức tạp của phát triển nhận thức. Mặt khác, luận
thuyết còn khơi lên nhiều lối thoát cho phát triển. Tất cả những lý thuyết mới
trong tương lai không tránh khỏi sự so sánh với luận thuyết Piaget. Tóm lại,
chúng ta không lầm khi dành sự chú ý cho "người khổng lồ trong nhà trẻ"
(Elkind, 1968).

Chương 2. THUYẾT PHÂN TÂM CỦA FREUD

Thuyết phân tâm và thuyết của Piaget là những thuyết vĩ đại của tâm lý
học phát triển. Để tìm được nguồn gốc của thuyết phân tâm, chúng ta di
chuyển từ Gèneve đến Vienne là nơi mà Freud trải qua gần hết cuộc đời. Sự
phát triển của thuyết theo một con đường ngoằn ngoèo đầy ắp những hiểu
thấu sáng chói, những ý kiến khác nhau và những nhân cách mâu thuẫn.

Trong nhiều gương mặt chịu trách nhiệm về phong trào phân tâm
chúng tôi giới hạn sự chú ý tới S.Freud, người khởi đầu phong trào và
Erikson, gần đây hơn đã xây dựng một cái nhìn mở rộng về sự phát triển, cả
hai đều đề xuất là phát triển nhân cách diễn tiến qua những xêri về giai đoạn.
Ở mỗi giai đoạn, trẻ đương đầu với một số xung đột được kích thích bởi
những biến đổi phát triển sinh lý.

PHÁC HỌA TIỂU SỬ

Sigmund Freud sinh ở Freiberg năm 1856. Khi lên 4, gia đình chuyển
tới Vienne, ở đó Freud sống gần 80 năm. Là con lớn nhất trên 8: bố làm nghề
buôn len. Freud tin mình là đứa con được quí mến hơn cả và nhiều điều được
chờ đón ở nó. Ông có nói: "Một người đã là người được mẹ yêu quí nhất,
không ai tranh cãi, sẽ giữ suốt đời cảm tưởng là người chinh phục; sự tin
tưởng đó vào thành công thường dẫn tới thành công thực sự". Ông ngốn một
cách ngon lành những sách về lịch sử và triết học giống như Piaget. Ông và
một người bạn dạy lẫn cho nhau tiếng Tây Ban Nha và có thể đọc Don
Quichotte ở bản gốc. Ở trường trung học, Freud đọc một tiểu luận của
Goethe thức tỉnh nơi ông sự quan tâm tới khoa học. Ông vào trường Y với hy
vọng dành cả cuộc đời cho nghiên cứu khoa học.

Mục đích trở thành một nhà nghiên cứu bị gạt sang một bên khi hoàn
cảnh kinh tế eo hẹp của ông và sự cản trở thăng tiến của ông vào viện Hàn
lâm vì là người Do thái, buộc ông phải hành nghề tư. Sự quan tâm lâu dài của
ông đối với thần kinh học tất nhiên dẫn ông tới điều trị những rối loạn thần
kinh.

Đồng thời ngành y đó ở mức rất nguyên thuỷ và người hành nghề đó
nhận được ít sự giúp đỡ đối với bệnh tâm thần. Các bệnh nhân được trị liệu
bằng thủy liệu pháp (tắm các kiểu) hoặc bằng điện.
 Freud bị mê hoặc bởi bệnh hystêri. Sự quan tâm của ông đối với khả
năng điều trị mới bằng thôi miên được nhen nhóm lên do tiếp xúc với Jean
Charcot ở Pháp và nhà vật lý Josef Brene ở Vienne. Sự kiện Charcot có thể
gây những triệu chứng của hystêri ở người, bằng ám thị thôi miên là một
chứng cứ rõ ràng là bệnh có nền tảng tâm lý. Trong khi Freud sử dụng thôi
miên với bệnh nhân, ông có ấn tượng là họ có thể nhớ lại nhiều việc quan
trọng xảy ra và những cảm tưởng khi ở trong tình trạng bị thôi miên mà không
thể biết tới được bằng cách khác. Dù rằng đa số các nhà thần kinh cho rằng
thôi miên vừa lừa dối vừa nguy hiểm, Freud phấn chấn thử nghiệm kỹ thuật
đó vì lần đầu tiên, theo ông, có được ý thức vượt được sự bất lực của người
ta, và thật là tâng bốc khi được nổi danh là một người làm được điều kỳ diệu".
Freud còn chịu ảnh hưởng của khám phá của Breuer và các triệu chứng của
hystêri có thể bớt đi chỉ bằng cách để cho bệnh nhân với tới (và "sống lại"),
những trải nghiệm đầy cảm xúc của cuộc sống trước với ý nghĩa để kích
thích, Freud thử nghiệm cái mà Breuer gọi là "trị liệu bằng nói chuyện".

Nghiên cứu của Freud về các giấc mộng của bệnh nhân và những ký
ức của trẻ em dẫn ông đến xuất bản chính đầu tiên của ông "giải thích các
giấc mộng" (1900). Tuy cuốn sách đó không được những tập thể y học và
khoa học cũng như công chúng rộng rãi biết tới, ông không nản lòng. Những
năm tiếp theo sau, một loạt những cuốn sách, mê hoặc lòng người, xuất hiện.
Carl Jung và Adler tăng cường phong trào phân tâm mới, tuy bị các cơ sở y
học châu Âu bác bỏ, sự khước từ đó kéo các nhà phân tâm gần nhau chặt
chẽ hơn, và họ hình thành Hội Phân tâm quốc tế, tồn tại cho tới ngày nay.
Một bước ngoặt vào năm 1909 khi nhà tâm lý bậc thầy của Mỹ: G.Stanley Hall
mời Freud sang bang Massachusetts, nói chuyện nhân dịp kỷ niệm lần thứ 20
trường Đại học Clark. Nhân dịp đó Freud nói lên cảm tưởng của mình:"Tuy ở
châu Âu tôi bị khinh miệt, ở đây tôi được tiếp đón ngang hàng với những
người quan trọng hàng đầu. Khi tôi bước lên bục giảng ỏ Worcester, để phát
biểu "Năm báo cáo về phân tâm học",... dường như là sự thực hiện một giấc
mơ ban ngày không thể tin được: phân tâm học đã trở thành một phần có giá
trị của thực tế".
 Đặc biệt những năm sau Đại chiến thứ I, Freud kết thúc việc được quốc
tế công nhận. Phân tâm học bắt đầu tác động không chỉ đến tâm thần học mà
cả tới các khoa học xã hội, và các lĩnh vực văn học, nghệ thuật, khoa học về
đạo đức và giáo dục, "vô thức" và "cái tôi" trở thành những từ thông dụng.
Phải nói là phản ứng còn lâu mới tích cực. Nhiều người bất bình trước lời
tuyên bố là trẻ em có bản chất tình dục. Những tấn công vào thuyết phân tâm
tiếp tục trong suốt cuộc đời của Freud. Hơn nữa thành công của Freud bị sự
ly khai của Jung và Adlex và của những lãnh đạo có tên tuổi làm hại.

Freud tiếp tục phát triển lý thuyết của ông, qua năm tháng. Trên thực tế
vào tuổi 70, ông có làm một số thay đổi, những bài viết của ông về phân tâm
hợp thành 23 tập. Trong những năm cuối, ông làm việc trong khi rất đau vì
ung thư. Khi Nazi chiếm nước Áo vào năm 1937, ông buộc phải chạy sang
Anh. Mất tại London năm 1939.

XU HƯỚNG CHUNG CỦA THUYẾT.

Người mới vào nghề đối đầu với phần nào hẫng hụt, khi cố gắng tìm
hiểu thuyết của Freud bởi lẽ những nguồn khác nhau cung cấp những báo
cáo mâu thuẫn nhau. Vấn đề xuất phát từ sự việc là Freud, qua năm tháng,
xem lại những ý kiến của mình. May thay tuy có một số thay đổi về chi tiết,
tiếp cận nhưng vẫn giữ nguyên. Sáu đặc điểm chung nổi lên trong công trình
của Freud:

- Một tiếp cận động năng.

- Một tiếp cận cấu trúc.

- Một tiếp cận địa hình.

- Một tiếp cận phát triển theo giai đoạn.

- Một chuỗi liên tục thường - bất thường.

- Phương pháp phân tâm.

Tiếp cận động năng.

 Freud mô tả thuyết của ông như "một loại kinh tế học năng lượng thần
kinh". Năng lượng thần kinh đó được gọi dưới những tên khác nhau: năng
lượng tâm lý, xung năng, dục năng và căng thẳng. Tương đương với năng
lượng trong lĩnh vực vật lý, năng lượng thần kinh gia tăng và có thể được
phân phối gắn với một số hình ảnh, biến đổi và được giải toả? Giống đúng
như năng lượng về cơ điện và nhiệt độ, thực hiện công việc vật lý, năng
lượng tâm lý thực hiện công việc tâm lý.

Có thể đồng nhất nhiều luật về hệ thống năng lượng của Freud với ý
nghĩa thông thường trong vật lý. Thí dụ, cũng như năng lượng vật lý được
chuyển đổi chứ không phá huỷ, năng lượng tâm lý được biến đổi thành lo hãi,
thay thế thành một cấu trúc thực thể gây nên một triệu chứng, như là bại liệt,
chuyển đổi thành một suy nghĩ như ám ảnh v.v... Một qui luật khác về năng
lượng là "nguyên tắc khoái cảm" nổi tiếng, định ra rằng bất kỳ khi nào có thể,
năng lượng được giải toả không chậm trễ. Cơ thể hướng tới giảm ngay trực
tiếp sự căng thẳng, để giảm đau đớn và cung cấp khoái cảm. Đói dẫn tới ăn,
nhu cầu bú dẫn tới mút ngón tay cái. Một thí dụ cuối cùng là "nguyên tắc hoạt
động ít nhất" trong đó một số lượng nhỏ về năng lượng được giải toả, nhưng
chỉ sau một thời gian chậm trễ và chỉ sau khi đi theo một con đường gián tiếp.
Ở đây được đặt ra nguyên tắc thực tế. Bộ máy tâm lý nội soi cắt lớp thực tế
và đánh giá những con đường hoạt động khả dĩ trước khi để cho năng lượng
giải toả. Thí dụ, một trẻ cáu kỉnh có thể nói với bạn nó là bạn nó làm nó cáu
giận hơn là đánh bạn và chịu nguy cơ bị phạt.

Năng lượng tâm lý đó từ đâu đến? Cơ thể con người có một số bản
năng có những đòi hỏi với trí não. Bản năng (hay xung năng sinh lý) bao gồm
sự kích thích ở một vùng nào đó của cơ thể. Sự xung động bên trong đó kích
thích tâm trí và tạo nên một "nhu cầu". Vậy năng lượng tâm lý xuất phát từ
năng lượng sinh lý. Freud bảo lưu ý kiến là "tâm trí" và "cơ thể" không ngừng
tác động lên nhau.

Trong mô tả cuối cùng, hai bản năng cơ bản là Eros = bản năng sống
(tình dục), tự bảo vệ, tình yêu, lực sống hướng về sự thống nhất) và bản năng
hủy hoại (tấn công, không thực hiện những tượng liên, căm thù, bản năng
chết). Freud định ra từ "dục năng" cho phần có thể dùng được của bản năng
sống. Không có từ tương đương cho năng lượng của bản năng hủy hoại.
Trong những văn bản sớm nhất và được biết đến nhiều nhất, ông đề cao tính
chất tính dục của bản năng sống và hướng ít hơn về phát triển các ý kiến về
bản năng hủy hoại. Quan tâm muộn hơn đối với bản năng hủy hoại được gán
cho sự khiếp sợ đối với những sự tàn bạo của Thế chiến thứ I và những tư
tưởng bài Do thái thời ông. Freud nói:"Mục đích của mọi cuộc sống là cái
chết".

Chúng tôi lấy xung năng tính dục để minh hoạ 4 đặc điểm của bản
năng: nguồn gốc của nó, mục tiêu, đối tượng và áp lực.

1. Xung năng tính dục có nguồn gốc ở những nhu cầu cơ thể như được
miêu tả ở trên. Xung động tính dục được gợi lên từ các vùng kích dục của cơ
thể, đặc biệt ở mồm, hậu môn, cơ quan sinh dục. Sự thay đổi vị trí của xung
động làm nền cho sự chuyển động từ giai đoạn này sang giai đoạn khác như
sẽ thấy ở dưới.

2. Mục tiêu của xung năng tính dục, hoặc của bất kỳ bản năng nào là
chuyển nhu cầu cơ thể đó. Mục đích cuối cùng được hoàn tất qua những mục
tiêu phụ như tìm và đầu tư năng lượng vào các đối tượng tình dục. Sự quay
trở lại với một sự cân bằng tâm lý và sinh lý kết thúc bằng thoả mãn nhu cầu.

3. Căng thẳng gia tăng, một đối tượng tình dục được tìm thấy, căng
thẳng được giải toả, và con người trải nghiệm khoái cảm. Đối tượng có thể là
một người (bản thân hoặc người khác), một vật hoặc biểu tượng của một
người hay một vật. Có nhiều con đường để thỏa mãn một xung năng. Dục
năng trở nên bị buộc vào hoặc "đầu tư" vào một đối tượng. Một trẻ đầu tư vào
mẹ nó và những đối tượng khác thoả mãn những nhu cầu của nó.

4. Cuối cùng áp lực của xung năng tính dục được quyết định do mức
độ của lực (tổng năng lượng tính dục). Năng lượng càng nhiều, xung năng
càng mãnh liệt.
 Những hành vi khác nhau của con người, cuối cùng có thể bắt nguồn
từ hai bản năng chung, vối những bản năng phụ khác nhau. Con đường từ
bản năng đến hành vi có thể rất gián tiếp do tính cơ động của những bản
năng. Năng lượng tâm lý là một nguồn năng lượng chung có thể đem so sánh
với một tiếp tế điện năng được sử dụng để nướng bánh, cạo râu v.v... Freud
nói tới nhiều con đường để cho bản năng được biểu lộ và phối hợp. Xung
năng có thể hợp nhất, xung năng có thể được thỏa mãn theo con đưòng vòng
khi một người nói chuyện tầm phào về một kẻ địch thay vì tấn công vào thân
thể nó. Freud cho rằng khi Leonardo de Vinci vẽ Đức Mẹ Đồng trinh đó là một
cách để thoả mãn phần nào lòng ham muốn mẹ của hoạ sĩ vì ông bị tách khỏi
mẹ từ bé. Xung năng có thể bị thay thế, như lòng căm giận trở thành tình yêu
và tình dục trở thành tình yêu lý tưởng thuần khiết. Cuối cùng, một đối tượng
có thể thay thế cho một đối tượng khác như nhu cầu ăn uống ở một ngươi lớn
được thoả mãn bằng chơi thổi kèn. Trong một số trường hợp, một đối tượng
có mục đích văn hóa hoặc đạo đức cao hơn được thay thế cho ham muốn
thực sự đối tượng. Điều đó mang tên "thăng hoa". Một thay thế thông thường
cho đối tượng là "bù trừ", khi một người đền bù cho sự thất bại của mình ở
một lĩnh vực bằng chuyên tâm vào một lĩnh vực khác.

Freud và Piaget đều có tiếp cận động năng, song theo cách khác nhau.
Freud quan tâm đến các lực xung năng còn Piaget thì quan tâm tới các "hoạt
động" tâm trí, sơ cấu, thao tác, đồng hoá và điều ứng. Cả hai ông đều ưa
thích một khía cạnh khác của động lực học: khái niệm về sự cân bằng trong
vật lý. Trong cả hai luận thuyết, quá trình cân bằng, tiếp theo là mất cân bằng
với hậu quả trở về cân bằng là trọng tâm. Tuy nhiên, khác biệt mấu chốt trong
bản chất của thăng bằng phân biệt 2 lý thuyết đó như sẽ thấy trong phần cơ
chế của sự phát triển.

Tiếp cận cấu trúc.

Ở phần trên ta thấy hình ảnh của một hệ thống thủy lực với những lực
dâng lên qua cơ thể và tâm trí. Bây giờ chúng ta hãy xem các cấu trúc tâm lý
được các lực đó chạy qua. Các cấu trúc đó làm trung gian giữa các xung
năng và hành vi, các xung năng không trực tiếp dẫn tới hành vi. Như vậy tâm
trí có một kiến trúc. Các quá trình tâm trí chiếm vị trí trong các cấu trúc giữa
các cấu trúc và bằng các cấu trúc. Có 3 cấu trúc chính: cái Ấy, cái Tôi và cái
Siêu Tôi. Nói một cách thô thiển, "cái Ấy" là nơi chốn của các xung năng có
nền tảng sinh lý, "cái Tôi" là cơ chế thích nghi với thực tế, và "Siêu tôi" tương
tự như hướng tâm.

Cái ấy (Id).

Theo Freud, cái Ấy là "phần tối tăm, không đạt tới được" của nhân
cách... một mớ hỗn độn, một cái vại lớn sôi sục những "kích động", chứa
đựng tất cả cái gì được thừa kế, hiện hữu lúc sinh, được cất trong cái tạng -
trên tất cả, những bản năng bắt nguồn từ tổ chức, của cái thể và có một biểu
lộ tâm lý đầu tiên ở đó (ở cái Ấy) dưới những dạng mà chúng ta không biết.

Cái Ấy đòi hỏi được thoả mãn ngay theo nguyên tắc khoái cảm. Năng
lượng của cái Ấy được đầu tư hoặc vào hoạt động trên một đối tượng có thể
thỏa mãn một bản năng hoặc vào những hình ảnh của một đối tượng có thể
cung cấp một phần nào sự thoả mãn. Năng lượng của cái Ấy cơ động tới
mức nó có thể dễ dàng giải toả hoặc chuyển dịch từ đối tượng này sang đối
tượng khác, hoặc từ hình ảnh này sang hình ảnh khác.

Khác với trẻ bé tí, trẻ lớn và người trưởng thành có một cái Tôi và một
cái Siêu tôi thêm vào cái Ấy. Tuy nhiên cái Ấy tiếp tục thao tác suốt cuộc đời,
đặc biệt trong giấc mộng của chúng ta, trong những giấc mơ ban ngày, trong
tưởng tượng và những hành vi bồng bột ích kỷ, và yêu đương. Cái Ấy đã
được gọi là "đứa con hư của nhân cách". Sâu lắng trong chúng ta, chúng ta
muốn một sự thoả mãn hoàn toàn - một cõi nát bàn.

Nhiều kiến thức của Freud về cái Ấy có được từ nghiên cứu của ông về
giấc mộng. Những mong muốn của cái Ấy xuất hiện trong các giấc mộng một
cách rõ ràng hoặc cải trang. Chẳng cần phải được đào tạo về phân tâm học
cũng giải thích được giấc mộng về một miếng thịt to ở một người đói.

Cái tôi (Ego).

 Lúc đầu có cái Ấy. Cái Ấy, được trang bị bằng tư duy của “quá trình
ban đầu” (ảo tưởng muốn được thỏa mãn), đật ra những yêu cầu. Tuy nhiên
trẻ sớm phát hiện ra là nghĩ một điều gì không phải là làm được như thế. Nó
học được là có sự khác biệt giữa hình ảnh và thực tế, giữa mình và thế giới
bên ngoài.

Điều cái Ấy không thể luôn luôn cung cấp đối tượng mong muốn dẫn tới
hình thành "cái Tôi". Cái Tôi, con đường dẫn tới thế giới thực, phát triển vì
cần cho sự sống còn về cơ thể và tâm lý. Nó giúp cho sự tồn tại bởi vì nó có
tư duy của quá trình thứ phát.

Quá trình thứ phát hoặc tư duy có lý trí, được tổ chức, thống hợp và
lôgic hơn tư duy của quá trình ban đầu, đầy rẫy những mâu thuẫn. Hoạt động
của cái Tôi bao hàm những hoạt động tâm trí: như tri giác, tư duy lôgic, giải
quyết vấn đề và trí nhớ. Hầu hết các năng khiếu được Piaget nghiên cứu rơi
vào lĩnh vực cái Tôi của Freud. Cái Tôi là vị giám đốc phải thực hiện những
quyết định ở tầm cao hơn. Ông ta đánh giá tình hình hiện tại, nhớ lại các
quyết định có liên quan và những sự kiện xảy ra trong quá khứ, cân nhắc
những yếu tố khác nhau hiện tại và tương lai, và dự đoán hậu quả của những
hoạt động khác nhau. Quyết định của cái Tôi có sự giúp đỡ của lo hãi báo
hiệu cho biết một số hoạt động có thể là mối đe doạ.

Suốt cuộc đời, chúng ta sử dụng một sự pha trộn của tư duy của quá
trình nguyên phát và thứ phát. Tuy nhiên trong quá trình phát triển những khía
cạnh của tư duy của quá trình thứ phát trở nên trội hơn.

Cái Tôi phục vụ cho cái Ấy, cái Siêu tôi và môi trường bên ngoài.

Quan hệ của cái Tôi với cái Ấy có thể so sánh với quan hệ giữa con
ngựa và người cưỡi ngựa. Con ngựa cung cấp năng lượng di chuyển trong
khi người cưỡi được ưu tiên quyết định mục tiêu và điều khiển vận động của
con vật. Nhưng, chỉ thường quá hay xảy ra giữa cái Tôi và cái Ấy tình huống
không thật lý tưởng là người kỵ mã buộc phải dẫn con tuấn mã theo con
đường mà bản thân nó muốn đi.
 Cái Tôi làm trung gian giữa cái Ấy và thế giới bên ngoài. Vậy, cái Tôi
phải đấu tranh trên 2 mặt trận: nó phải bảo vệ sự tồn tại của nó đối với thế
giới bên ngoài đe doạ hủy diệt nó cũng như thế giới nội tâm có những đòi hỏi
quá mức. Nó sử dụng những phương pháp bảo vệ như nhau đối với cả hai,
song sự phòng vệ đối với kẻ thù bên trong đặc biệt không phù hợp. Do nguồn
gốc y như kẻ địch này và từ khi đó đã sống mật thiết với nhau, nó gặp khó
khăn lớn khi phải né tránh các mối hiểm hoạ từ trong. Chúng tồn tại như
những đe dọa, thậm chí kể cả nhất thời chúng bị đàn áp.

Những đe doạ và hiểm hoạ thường xuyên của cái Ấy và môi trường
xung quanh gây lo hãi. Khi có thể, cái Tôi giải quyết vấn đề một cách thực tế
bằng vận dụng những tài năng giải quyết vấn đề của nó. Tuy nhiên khi lo hãi
quá lớn đến mức đe doạ, nhận chìm cái Tôi các "cơ chế phòng vệ" vào cuộc.
Chúng kiểm soát và do đó giảm lo hãi bằng làm méo mó thực tế một cách nào
đó. Tuy các cơ chế phòng vệ chỉ cho phép thỏa mãn phần nào các xung
năng, khi cơ thể ở trong tình trạng căng thẳng, một phần thỏa mãn tốt hơn là
không có tí nào. Danh sách những cơ chế phòng vệ của Freud thay đổi về số
lượng từ thời gian này sang thời gian khác, khi chúng được phối hợp hoặc
phân hoá trong những bài viết của ông hoặc của con gái ông Anna Freud.
Dưới đây là năm cơ chế phòng vệ chính:

- Dồn nén (phủ định hoặc quên mối nguy hiểm).

- Hình thành phản ứng (hành động ngược lại với điều cảm thấy).

- Phóng chiếu (gán những xung lực không chấp nhận được của mình
cho người khác).

- Thoái lùi (quay trở về với một hình thái hành vi trước đó).

- Cố định (dẫm chân tại chỗ), cắm chốt.

1. Dồn nén là phòng ngừa một sự đe doạ trong suy nghĩ, bật nhận ra.
Nguyên lý có vẻ như "điều không biết không thể làm hại được". Nếu những
suy nghĩ lo hãi không xuất hiện trên bề nổi, chúng ta không có kinh nghiệm về
lo hãi. Một suy nghĩ có thể gây lo hãi vì nó đe doạ một sự đổ vỡ trong tự kiểm
soát, hoặc gây nên hẫng hụt hay cảm giác tội lỗi. Để tránh lo hãi, chúng ta
quên mất tên một người đã làm hại chúng ta, hoặc quên trả tiền một cái hoá
đơn có thể gây sức ép nặng nề đối với ngân sách và gây nên lo lắng.

Theo Freud có sự dồn nén ồ ạt đối với những ký ức về tính dục thời thơ
ấu, một khi trẻ đạt tuổi học sinh. Chỉ với rất nhiều khó khăn, Freud mới giúp
được những bệnh nhân người lớn của ông tìm lại được những ký ức đó.

Những ý kiến của Freud về dồn nén phát triển từ những quan sát của
ông trong trị liệu. Khi một bệnh nhân tự do kể những suy nghĩ của mình trong
các "tự do liên tưởng", cô (bà) ta thường ngừng đột ngột và tuyên bố là đầu
óc cô ta đột nhiên trở nên trống rỗng, đúng vào lúc mà những ký ức quan
trọng trong quá khứ có vẻ sắp xuất hiện.

Nếu một người quá bị lệ thuộc vào cơ chế phòng vệ đó, có thể phát
triển một nhân cách dồn nén: thu mình khó gần, không hồn nhiên và cứng
rắn. Cũng có thể mất đi một phần nào sự tiếp xúc với thực tế như là phạm
những lỗi nghiêm trọng thường xảy ra khi nhớ lại, nói năng và tri giác, hoặc
phát triển bệnh hystêri, thí dụ: điếc hystêri có thể tránh cho một người khỏi
nghe điều không muốn nghe.

2. Hình thành phản ứng. Cái Tôi che đậy một cảm xúc không thể chấp
nhận bằng tập trung vào mặt trái ngược, đôi khi một cách quá đáng. Một trẻ
muốn làm bẩn tã lót và làm bẩn các đồ vật có thể trở thành sạch sẽ một cách
say mê, luôn luôn rửa tay. Sự trong trắng có thể che dấu những ham muốn
tình dục không thể chấp nhận.

3. Phóng chiếu là thuộc tính mà tư duy lo hãi gán cho người và vật ở
thế giới bên ngoài hơn là cho mình "tôi muốn giết nó" được đổi thành "nó
muốn giết tôi".

4. Trong thoái lùi, một người quay về một trình độ sớm hơn về phát
triển. Nếu lo hãi đối với hiện tại quá nhiều để có thể điều khiển, người ta rút
lui về những thời kỳ hồn nhiên hơn, khi có ít kiểm soát hơn. Khi đó, người ta
hành động như trẻ con, đánh nhau, làm những trò đùa, ăn quá nhiều kem, la
hét những lời thô tục, uống say xỉn.

5. Trong cố định, một thành tố trong phát triển nhân cách dừng lại. Một
phần của dục năng vẫn bị ràng buộc vào một thời kỳ phát triển sớm hơn và
không cho phép trẻ dấn thân đầy đủ vào giai đoạn tiếp theo. Cố định xảy ra
khi kiểu thỏa mãn hiện tại bú mẹ hay bú bình chẳng hạn, được ban phát tới
mức trẻ không còn muốn từ bỏ nữa, thậm chí kể cả khi bị thúc ép cai sữa. Cố
định còn xuất hiện khi bước sắp tới tỏ ra quá ghê sợ hoặc đòi hỏi quá nhiều
hay không thoả mãn. Việc tập cho trẻ biết giữ vệ sinh, nếu quá cam go, có thể
làm trẻ phần nào ở lại giai đoạn mồm miệng hơn là tiến tới giai đoạn hậu
môn.

Những quá trình tâm lý, bàn tới ở phần khác, tới khi được coi như
những cơ chế phòng vệ. Chúng bao gồm sự thăng hoa của một ham muốn
không thể chấp nhận thành một hoạt động dễ được xã hội chấp nhận hơn, sự
đồng hoá với kẻ tấn công và sự chuyển dịch của xung năng.

Cơ chế phòng vệ là một cái xấu cần thiết. Chúng ta cần tới nó để đối
phó với lo hãi nhiều, nhưng phải trả giá bằng sự lãng phí năng lượng. Trong
khi nó có thể được đầu tư tốt hơn vào sự phát triển cái Tôi, thí dụ như cho tư
duy sáng tạo hoặc phát triển năng khiếu giải quyết các vấn đề. Hơn nữa nếu
quá nhiều năng lượng bị tắc nghẽn trong các cơ chế phòng vệ, nhân cách
không thể phát triển bình thường bởi vì người đó làm méo mó sự thật và làm
chính bản thân mình thất vọng. Tình huống đó dẫn tới những thích nghi với
thực tế dù khó khăn hơn.

Siêu tôi.

Siêu tôi xuất hiện khi trẻ giải quyết xong mặc cảm ơđip và phát triển sự
đồng nhất với bố mẹ nó. Câu chuyện đó sẽ được nói tới ở mục về các giai
đoạn.

Siêu tôi gồm hai phần: ý thức và cái Tôi lý tưởng. Nhìn chung, ý thức là
tiêu cực và cái Tôi lý tưởng là tích cực. "Ý thức bao gồm những cấm đoán
của bố mẹ là những "mày sẽ không" của họ. Đúng vào lúc bố mẹ phạt trẻ vì
những vi phạm của nó, thì ý thức phạt con người bằng những cảm giác tội lỗi,
hãn hữu tự chặt một ngón tay hoặc có hành động muốn tự hủy hoại. Thật lạ là
Siêu tôi thậm chí thường trở nên nghiêm khắc hơn bố mẹ. Một người có ý
thức đặc biệt mạnh mẽ có thể có cuộc sống bị trói buộc, kìm hãm hoặc cực kỳ
đạo đức - lý tưởng hơn là có đầu óc thực tế.

Cái từ "Tôi lý tưởng" dựa vào các chuẩn hành vi mà trẻ hướng tới. Vừa
lúc trẻ được bố mẹ khen thưởng vì một hành vi nào đó, nó được cái Tôi lý
tưởng khen thưởng với cảm giác tự tin và tự hào. Có những âm vọng của
những năm thời thơ ấu khi bố mẹ nói:"Con gái ngoan" với một bé gái.

Siêu tôi đối lập cả hai, cái Ấy và cái Tôi. Nó khen thưởng, trừng phạt,
và yêu cầu. Nó hủy bỏ cả nguyên tắc khoái cảm, lẫn nguyên tắc thực tế. Siêu
tôi không chỉ kiểm soát hành vi mà cả những suy nghĩ của cái Tôi. Tư duy
cũng xấu như hành động theo quan niệm của Siêu tôi. Đối với trường hợp
của cái Ấy, Siêu tôi không phân biệt chủ quan với thực tế khách quan.

Siêu tôi là hoàn thành trật tự theo đường lối xã hội. Hành vi không kìm
chế tính dục và gây hấn sẽ hủy hoại cấu trúc xã hội rất mỏng manh Freud
nhận xét là cái Tôi biểu tượng cho "quyền lực của hiện tại" và cái Ấy biểu
tượng cho "quá khứ của cơ thể", thì Siêu tôi biểu tượng cho quá khứ văn hoá.

Quan hệ cấu trúc.

Chúng ta đã mổ xẻ nhân cách thành cái Ấy, cái Tôi và Siêu tôi. Tuv
nhiên nhân cách là một tổng thể có tổ chức - một chùm duy nhất những lực
và cấu trúc Freud phác hoạ ra những quan hệ giữa các lĩnh vực "tâm trí"
(Hình 2.1). Ông báo trước chúng ta không nên coi cái Ấy, cái Tôi và Siêu tôi
như những lĩnh vực được xác định hẳn. Đúng hơn, chúng là những "lĩnh vực
mãi ngả dần sang một màu khác như dưới bàn tay của những hoạ sĩ hiện đại"
- Những quan hệ đó được thấy rõ nhất trong mặc cảm Ơđip, trong đó những
thôi thúc mãnh liệt trong cái Ấy đòi hỏi sự phát triển của Siêu tôi và dẫn tới
hậu quả bị các Siêu tôi kiểm soát. Trong một trường hợp khác, cái Ấy và cái
Siêu tôi phối hợp sức lực để tấn công những người được giả định là "vô đạo
đức". 

Hình 2.1. Trong phác hoạ về cấu trúc và địa hình của tâm trí đồng thời
cũng miêu tả quá trình dồn nén, cái nhãn tri giác - ý thức thường được gọi là
ý thức. (Trích từ lời giới thiệu mới cho những báo cáo về Phân tâm học của S.
Freud, do James Strachey dịch và xuất bản, 1965).

Năng lượng của 3 cấu trúc đó cũng được phân chia một cách nghiêm
ngặt. Nếu năng lượng của cái Ấy không được giải toả, nó có thể được sử
dụng để cung cấp năng lượng cho cái Tôi và Siêu tôi. Dục năng có thể được
biến đổi thành những hoạt động nghệ thuật, tư duy khoa học sáng tạo, hoặc
lòng mộ đạo. Trên thực tế, bản thân cái Tôi không có năng lượng của riêng
nó, tất cả năng lượng là từ cái Ấy mà có. Đúng như năng lượng có thể đi từ
cái Ấy sang cái Tôi, nó có thể quay về với cái Ấy nếu như cái Tôi không thỏa
mãn thành công các đòi hỏi của cái Ấy. Sự vãn hồi của năng lượng về với cái
Ấy là phổ biến ở những người bình thường, trong các giấc mộng hoặc trong
những ước vọng khi tỉnh.

Các cấu trúc đó chứa đựng một hệ năng lượng khép kín, trong đó một
tổng năng lượng nào đó được phân phối thành 3 phần. Một gia tăng năng
lượng ở một phần tăng cường phần đó, nhưng đồng thời làm suy yếu cái
phần khác.

Cuối cùng, cái Ấy, cái Tôi và Siêu tôi, trong sự thiếu tách biệt phối hợp
lại để làm thành một hành vi hoặc một ý nghĩ. Hầu hết mọi hành động phản
ánh hoạt động phối hợp của cái Ấy cái Tôi và Siêu tôi. Liếm một cái kem cốc
phản ánh cái đói và xung năng mút bằng mồm của cái Ấy, sự tìm kiếm thành
công một đối tượng phù hợp của cái Tôi, (người lớn, bình thường không mút
cái que kẹo trước công chúng) và khen thưởng do Siêu tôi cho một hành vi
tốt. Trong điều kiện bình thường, cả ba hệ đồng hoạt động như một êkíp trong
một quan hệ hài hòa hơn là đối đầu với nhau.

Cái Tôi là trung tâm của quan hệ cấu trúc đó. Nó được đưa ra trong mọi
xung đột giữa cái Ấy và Siêu tôi vì mỗi bên cố sử dụng cái Tôi để gặp gỡ sự
đòi hỏi của riêng mình. Cái Tôi vừa tuân theo vừa kiểm soát cái Ấy, cái Siêu
tôi và thực tế bên ngoài. Nó tồn tại bằng sự thoả hiệp. Nếu cái Ấy nói "đồng ý"
và cái Siêu tôi nói "không" thì cái Tôi nói "hãy đợi". Chúng ta hiểu tại sao
chúng ta lại hay không khỏi thốt lên "cuộc sống thật chẳng dễ dàng".

Tuy thế, Freud vẫn lạc quan đối với tương lai của nhân loại.

Có hai khả năng nhầm lẫn về quan niệm đối với mô hình của Freud có
thể sửa chữa. Độc giả có thể ngạc nhiên vì cách phỏng nhân hình hóa về cái
Ấy, cái Tôi và Siêu tôi. Freud nói về chúng như về ba anh chàng be bé, một
đam mê và hư hỏng, một có lý trí và một có đạo đức - thường xuyên, bóp cổ
nhau. Ông không hài lòng với những hình ảnh ví giống như người đó song
cảm thấy chúng giúp cung cấp vừa cho nhà lâm sàng vừa cho người ngoại
đạo một hiểu biết trực giác về cả ba hệ thống. Một sự giải thích lầm nữa là 3
hệ thống đó dựa vào một số vùng thực thể đặc biệt của não. Cấu trúc đơn
giản là một sự tóm tắt ba khía cạnh của nhân cách.

Tiếp cận địa hình.

Những bài viết đầu tiên (của Freud vẽ chân dung của một địa dư (hay
địa hình) của tâm trí. Các "phần" của tâm trí có quan hệ không gian với nhau,
theo nghĩa ẩn dụ. Địa dư đó về sau được thay thế bằng khái niệm cấu trúc về
cái Ấy, cái Tôi, cái Siêu tôi. Trở lại với hình 2.1, ta thấy bản đồ tâm trí trải ra
ba địa hạt: vô thức, tiềm thức và ý thức (hoặc tri giác ý thức). Vô thức là lãnh
địa không được hiểu biết nhiều; tiền ý thức (tiềm thức) và đặc biệt ý thức có
những đất quen thuộc.

1. Vô thức dựa trước tiên vào tư duy và cảm giác bị dồn nén và do đó
không được biết đến. Nguyên lý đó không thể bị phá vỡ ra thành ý thức mà lại
không có một số biến đổi hoặc can thiệp, chẳng hạn như sự gia tăng của
xung năng, một sự suy yếu ở phòng vệ của cái Tôi, hoặc sự chỉ dẫn của nhà
trị liệu.

2. Tiền ý thức (tiềm thức) có thể trở thành ý thức bởi vì nó không bị tích
cực ngăn chặn với ý thức. Nó gần với ý thức hơn là với vô thức. Tiền ý thức
trở thành ý thức bằng hình thành các hình ảnh tâm trí hoặc kết hợp với ngôn
ngữ.

3. Ý thức (hoặc tri giác ý thức) đồng nghĩa với cái mà con người biết
được ngay tại thời điểm. Đó là một "trạng thái rất thoảng qua" bởi vì các suy
nghĩ có thể mau chóng trượt đi trượt lại giữa tiền ý thức và ý thức.

Trở lại với phác hoạ của Freud, chúng ta thấy cái Ấy, cái Tôi và Siêu tôi
(cấu trúc) quan hệ thế nào với vô thức, tiềm thức và ý thức (địa hình). Tất cả
cái Ấy trú ngụ trong vô thức. Cái Ấy vô thức là một lĩnh vực lớn và trên thực tế
Freud sửa bản vẽ của ông bằng lưu ý là không gian do vô thức chiếm lĩnh
phải lớn hơn nhiều so với không gian của cái Tôi hoặc tiền ý thức. Nếu tâm trí
ví như một khối băng thì ý thức chỉ là cái mỏm lộ ra của tảng băng; đại bộ
phận của tảng băng (vô thức) thì bị che lấp.

Những biến đổi trong phát triển cũng xảy ra trong quan hệ tầm cỡ giữa
vô thức, tiền ý thức và ý thức. Tâm trí của trẻ gần hoàn toàn vô thức. Tuổi
càng lớn tiềm thức và ý thức càng chiếm nhiều đất đai hơn. Thậm chí ở
người lớn, vô thức vẫn là lĩnh vực rộng lớn hơn cả.

Tuy Freud mô tả vô thức, tiềm thức và ý thức như những thực thể riêng
rẽ, song ông luôn luôn nhắc là không có một sự tách biệt nào như thế. Đúng
hơn, ông chỉ đơn giản trừu tượng hóa 3 khía cạnh đó của hoạt động tâm trí.
Ba khía cạnh đó thao tác cùng nhau để tạo nên hành vi.

Freud đặt một tầm quan trọng lớn cho vai trò của vô thức. Khái niệm có
một vô thức rộng lớn kiểm soát hành vi nảy sinh từ những buổi phân tâm ban
đầu với bệnh nhân của mình. Các bệnh nhân có những huyễn tưởng tình dục
hoặc xung năng mà họ không hề biết, dẫn họ tới một số hành vi nào đó không
giải thích nổi. Thí dụ một bệnh nhân với hệ thị giác khoẻ khoắn lại không nhìn
thấy vì nhìn thì quá đau đớn. Cái nhìn hoạt hóa những ký ức đau đớn trong
vô thức. Thêm vào đó sự hiển nhiên của sự hiện hữu của một vô thức hiện ra
do ám thị thôi miên, trong đó bệnh nhân hoàn thành một hành động nào đó
được gợi lên trong khi bệnh nhân đương bị thôi miên hoặc vì lỡ lời, sự cố thật
ra không phải là tình cờ, một lãng quên có chọn lọc (như khi quên hàm răng
giả).

Tiếp cận giai đoạn.

Freud có hai tuyên bố táo bạo về sự phát triển của con người. Một là
những năm ít ỏi đầu tiên của cuộc đời là những năm quan trọng nhất đối với
sự hình thành nhân cách. Hai là sự phát triển đó bao gồm những giai đoạn
tâm lý tình dục.

Khái niệm về kinh nghiệm của những năm đầu là mấu chốt có vẻ hiển
nhiên và không gây tranh cãi đối với sinh viên đương đại, học về phát triển.
Tuy nhiên ý kiến đó thực ra không được nhìn nhận một cách nghiêm túc cho
tới khi Freud phát triển nó một cách có hệ thống. Theo Freud, một hành vi có
thể được hiểu chỉ khi người ta biết nó phát triển ra sao trong lịch sử thời thơ
ấu của người đó. Cả hành vi bình thường và bất bình thường đều có gốc rễ
trong những năm đầu khi mà cấu trúc cơ bản của nhân cách được thiết lập.
Những tương tác sớm giữa các xung năng của trẻ và môi trường xã hội đề ra
mô hình cho học tập sau này, cho sự thích nghi xã hội và sự đương đầu với
lo hãi. Đứa trẻ thật sự là cha đẻ của người đàn ông.

Thật hay là đòi một nhà trị liệu và nghiên cứu cho người lớn lại phát
triển một luận thuyết về sự phát triển của trẻ, từ sớm trong công trình của
mình Freud phát hiện ra những cố gắng tìm ra là nguyên nhân của một nhân
cách bị rối nhiễu thường dẫn tới những trải nghiệm tình dục bị chấn thương
không được giải quyết ở thời thơ ấu. Quá khứ xa xăm rất sống động trong đời
sống trong mơ của bệnh nhân, trong lo hãi, do những ham muốn bị dồn nén
của thời thơ ấu, và những cơ chế phòng vệ đạt được ở thời thơ ấu. Từ thông
tin phát hiện ra qua các buổi với bệnh nhân có thể tái thiết chuỗi giai đoạn của
thời thơ ấu.

Freud và Piaget là những lý thuyết gia lớn về giai đoạn của tâm lý phát
triển. Cũng như Piaget, Freud tập trung vào những biến đổi về chất lượng
trong quá trình phát triển.
 Bốn giai đoạn rõ ràng và một thời kỳ ẩn tàng đánh dấu thời gian phát
triển. Mỗi giai đoạn được xác định trong phạm vi của phần cơ thể mà xung
năng tập trung vào. Mắt bão (trung tâm của cơn giông tố) di chuyển từ mồm
đến vùng hậu môn, đến vùng dương vật trong năm năm đầu. Rồi một thời kỳ
ẩn tàng vào giữa tuổi trẻ em được nối tiếp bằng giai đoạn sinh dục tuổi vị
thành niên. Mỗi giai đoạn có những nhu cầu mới phải được những cấu trúc
tâm trí điều khiển. Cách những nhu cầu đó được giải quyết (hoặc không được
giải quyết), quyết định không chỉ sự thỏa mãn tính dục được kết thúc thế nào,
mà cả quan hệ của trẻ với người khác ra sao và bản thân nó cảm thấy thế
nào. Trẻ phát triển những thái độ đặc biệt, những phòng vệ và những huyễn
tưởng. Những mâu thuẫn không được giải quyết ở bất cứ giai đoạn nào có
thể ám ảnh người ta suốt cả cuộc đời.

Do sự vận động từ giai đoạn này sang giai đoạn khác được quyết định
bởi sinh lý, điều có thể hoặc không xảy ra là công việc chưa hoàn tất ở giai
đoạn đương kết thúc. Khái niệm giai đoạn phát triển rất khác với của Piaget,
Piaget cho rằng mỗi giai đoạn phải chủ yếu được hoàn tất trước khi giai đoạn
sau có thể bắt đầu. Tuy nhiên, cả hai luận thuyết trùng khớp nhau khi phát
biểu về trật tự bất biến trong sự nối tiếp nhau của các giai đoạn. Đối với Freud
trật tự bất biến hầu như toàn bộ do sự thành thục hóa của cơ thể. Đối với
Piaget, không chỉ do sự thành thục hóa của cơ thể, mà còn do kinh nghiệm
cơ thể và xã hội và những phương thức bẩm sinh của hoạt động chức năng
tâm trí.

Hai luận thuyết đó khác nhau về quan hệ giữa các giai đoạn. Trong
thuyết của Freud mỗi giai đoạn có đặc điểm ở một nét trội (thí dụ liên quan tới
mồm miệng, hậu môn v.v...) chứ không hình thành một tổng thể cấu trúc chặt
chẽ, như trong mỗi giai đoạn của thuyết Piaget. Các giai đoạn của Freud hình
thành những lớp; mỗi giai đoạn chỉ thống hợp lỏng lẻo với giai đoạn sau. Việc
tổ chức lại những kiến thức trước là đặc điểm của từng giai đoạn của Piaget ít
rõ ràng hơn trong các giai đoạn của Freud. Hơn nữa mỗi giai đoạn không
chứa mầm móng của giai đoạn tiếp theo sau như trong thuyết của Piaget.
 Tuy một giai đoạn trội hơn giai đoạn trước, nó không thay thế hoàn toàn
giai đoạn trước theo Freud. Không giai đoạn nào bị loại bỏ hoàn toàn. Freud
đã so sánh với một đạo quân tiến vào một lãnh thổ mới nhưng để lại lực
lượng trên đường để tiếp viện hoặc cung cấp một nơi rút lui khi cần thiết.
Cũng như thế một đứa trẻ có thể tránh né những trải nghiệm căng thẳng khó
chịu bằng thoái lùi về hành vi trước đó, như là mút ngón tay hoặc huyễn
tưởng đối tượng ham muốn.

Ta có thể thấy nhiều dấu tích của các giai đoạn trước ở các giai đoạn
sau. Những kiểu thỏa mãn sớm có thể được giữ lại, thí dụ như mút ngón tay
cái tồn tại suốt thời kỳ tiền học đường. Và những kiểu ban phát sớm đó có thể
được thống hợp vào sự ban phát tình dục sau này, như hôn là một phần phụ
của tình dục ở người lớn.

Chuỗi liên tục thường - bất thường.

Các nhà tâm lý thường nghiên cứu cái bất thường để hiểu được cái
bình thường. Cái bất thường bao gồm bệnh tâm thần, chậm khôn, nền văn
hóa khác, môi trường thiếu thốn. Thậm chí rất thông thường, nghề nghiệp y
học nghiên cứu những cơ thể có rối loạn hoạt động bất thường nhằm hiểu
được những cơ thể bình thường. Đột quị và những tổn thương ở những lĩnh
vực khác nhau ở não gây nên những biến đổi đặc biệt, như liệt nửa người,
mất tiếng nói, hoặc mất thăng bằng. Những cứ liệu đó làm rõ vai trò của từng
vùng ở não trong giai đoạn tổn thất.

Bằng chứng đầu tiên của Freud về hoạt động bình thường của vô thức
được nêu lên từ nghiên cứu của ông về hystêri. Có thêm nhiều bằng chứng
về sau.

Những bệnh nhân tâm thần theo Freud quay lưng lại thực tế bên ngoài,
nhưng là bởi chính cái lý do họ biết nhiều hơn về thực tế tâm lý bên trong và
có thể phát hiện một số điều có thể chúng ta không với tới được. Tuy thế,
Freud không thấy một sự tách ra nào giữa bất thường và bình thường. Thay
vì cho tình trạng đó, những nhân cách bất thường và bình thường tuân theo
những nguyên tắc như nhau và đơn giản chiếm những vị trí khác nhau trong
chuỗi liên tục sắp xếp từ những người bị rối nhiễu nhất đến những người
khoẻ mạnh nhất, ở một nhân cách bất thường, các quá trình tâm lý bị cường
điệu hoặc méo mó. Một bệnh nhân trầm cảm có một Siêu tôi mạnh mẽ quá
tầm. Một kẻ ám sát ác dâm có một xung năng tấn công mạnh không kiểm
soát được. Một người lú, mắc chứng quên, phải dẹp tất cả mọi thứ của một
quá khứ khổ đau. Tuy thế, mỗi nhân cách bình thường đều có những dấu vết
của trầm cảm, ác dâm và những cái quên không giải thích được. Khi thực tế
trở nên quá nặng nề, hoặc xung năng của cái Ấy gia tăng, những cố gắng
điên cuồng của cái Tôi để giữ quan hệ với thực tế hoặc gia cố những hàng
rào chống lại cái Ấy hoặc cái Siêu tôi cuối cùng sụp đổ. Kết quả là những triệu
chứng nhiễu tâm hoặc thậm chí loạn tâm.

Phương pháp luận.

Có thể là lạ lùng thấy Freud không nghiên cứu trực tiếp các trẻ em
trong khi xây dựng một lý thuyết về phát triển. Lý do cơ bản của ông là thời
thơ ấu của chúng còn mãi với chúng ta, trong nhân cách người lớn của chúng
ta còn lại những chất lắng của thời thơ ấu. Hơn nữa những bệnh nhân của
ông tình cờ là những người lớn chứ không phải là trẻ em. Bởi những lẽ đó
ông dành những cố gắng của mình để phát triển những phương pháp moi
thông tin từ thời thơ ấu của những người lớn.

Phương pháp của Freud đã gợi lên nhiều sự quan tâm và tranh cãi
cũng nhiều như nội dung của luận thuyết. Liên tưởng tự do, phân tích giấc
mộng và chuyển dịch lúc đầu gây sốc cho nghề nghiệp tâm thần và công
chúng nhưng hãn hữu được sự chấp nhận của nhiều nhà trị liệu.

Liên tưởng tự do.

Phương pháp liên tưởng đòi hỏi người bệnh báo cáo bằng lời diễn biến
đương tiến triển của dòng suy nghĩ. Trong các buổi liên tưởng tự do, bệnh
nhân thư giãn, thông thường ở tư thế nằm giường, trong một phòng yên tĩnh.
Freud ngồi gần đầu bệnh nhân, ngoài tầm nhìn, ông chỉ dẫn bệnh nhân báo
cáo từng suy nghĩ cho dù nó có vẻ tầm thường thế nào chăng nữa, không
quên, không kiểm duyệt bất cứ điều gì. Trạng thái thư giãn được chấp nhận
đó phát huy sự thư giãn kiểm soát của cái Tôi đối với các suy nghĩ vô thức.
Những suy tư bị dồn nén khi đó có thể ló ra, tuy thường là trá hình. Có lúc,
nếu bệnh nhân câm lặng, Freud đặt một câu hỏi; hoặc đặt bàn tay lên trán
bệnh nhân và nói với người đó là những ký ức mới sẽ đến! Freud phân tích
chuỗi tư duy của bệnh nhân và phát hiện mối quan hệ giữa một số ý. Ông tóm
tắt những chủ đề thông thường làm cơ sở cho những ý nghĩ hoặc hành vi có
vẻ không liên quan với nhau, ông cố mô tả tổ chức của tâm trí nơi người
bệnh. Thông thường tổ chức không theo các nguyên tắc lôgic. Suy nghĩ và
cảm giác được tổ chức một cách điển hình xung quanh những xung năng và
xung đột mạnh. Thí dụ những đối tượng thỏa mãn xung năng mồm miệng
như thức ăn, xì gà, mẹ mình (khi bé tí) có thể kết nối với nhau trong tâm trí.
Bệnh nhân có thể ăn quá nhiều vì phối hợp thức ăn với tình yêu của mẹ. Khi
các buổi liên tưởng tự do hay kéo dài nhiều năm, Freud có thể kiểm tra lại
những giải thích đầu tiên và xem lại những kết luận của mình nếu cần thiết.

Cơ sở lý luận cho kỹ thuật về liên tưởng tự do là như sau: Freud cho

rằng mỗi sự kiện tâm lý có một ý nghĩa. Đó là một suy nghĩ hoặc cảm giác,
đều có nguyên nhân. Nó không xảy ra một cách ngẫu nhiên – Nếu một ý nghĩ
dẫn tới một ý khác, có một lý do cho điều đó. Nếu một bệnh nhân nói tới ông
bố đã chết, rồi bất chợt đổi chủ đề sang một chuyến đi đương nghĩ tới thực
hiện, Freud có thể luận ra là bệnh nhân bị xúc động do cái chết của bố.
(Freud thấy là một chuyến du lịch thường tượng trưng cho chết chóc). Bệnh
nhân có thể không biết những cảm giác lo hãi đó.

Những khái niệm trọng tâm của luận thuyết Freud phát sinh từ những
buổi liên tưởng tự do. Freud thấy là những suy nghĩ của bệnh nhân hay quay
về với những ký ức tình dục thời thơ ấu. Lúc đầu, Freud nghĩ rằng những trải
nghiệm tình dục sớm đã xảy ra hiện nay. Tuy nhiên, rốt cuộc, ông kết luận
không chắc lại có nhiều bố mẹ đến thế quyến rũ con họ. Khi đó Freud liền coi
những ký ức tình dục như những huyễn tưởng hoặc những tri giác bị ham
muốn tình dục làm méo mó đi. Sự kiện các trải nghiệm không dựa trên sự
thật, tuy thế không làm chúng giảm đi phần quan trọng của chúng. Những tri
giác và ký ức sớm của chúng ta, đúng hay sai, đều tác động đến quá trình
phát triển của nhân cách chúng ta. Hơn nữa, cách bệnh nhân làm cho ký ức
bị méo mó đi cung cấp cho nhà trị liệu một manh mối về nhân cách của người
bệnh.

Có thể có vẻ khó khăn cho nhà trị liệu để làm sáng tỏ những suy nghĩ bị
dồn nén và luận ra được đúng đắn các liên hệ giữa các đoạn trong liên tưởng
tự do. Freud cho là không đến nỗi khó.

Một bình luận cuối cùng về sử dụng liên tưởng tự do là Freud đã tiến
hành tự phân tích bản thân, bắt đầu từ 1897 và tiếp tục cả cuộc đời. Ông để
ra mỗi ngày nửa giờ dành cho mục đích đó. Điều đó làm tăng lòng tin tưởng
vào lý thuyết về nhân cách của ông.
Tải bản FULL (393 trang): https://bit.ly/3pBGPfN
Phân tích giấc mộng. Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net

Phân tích giấc mộng xử lý các báo cáo của bệnh nhân về hoạt động
tâm trí của mình. Nếu tất cả ý nghĩ đều liên kết với nhau về nguyên nhân và
có ý nghĩa, thì các nhà tâm lý không thể lờ các giấc mộng đi. Trên thực tế,
Freud kết luận rằng có nhiều chất liệu vô thức hơn lộ ra trong khi ngủ so với
khi đương thức. Trong giấc mộng các kiểm soát tâm lý cũng đương "ngủ" và
cho phép các ý nghĩ gây rối được biểu lộ và các mong muốn được thoả mãn.
Các ý nghĩ đó thường bị trá hình cho tới khi chúng được lột mặt nạ trong quá
trình phân tâm. Do cả bản thân giấc mộng và liên tưởng của bệnh nhân với
giấc mộng ảnh hưởng đến giải thích của nhà trị liệu, phân tích giấc mộng trở
nên vô cùng phức tạp và khó khăn. Nhà trị liệu có thể thấy là một cái nhà với
những cái tường nhẵn phẳng tượng trưng cho một người đàn ông, một cái
nhà có ban công và những cái gờ, biểu tượng cho người đàn bà, ông vua và
hoàng hậu, cho bố mẹ, những con thú nhỏ hoặc sâu bọ là anh em hoặc trẻ
khác, nước liên quan tới sinh nở, rắn và thân cây tượng trưng cho bộ phận
sinh dục.

Freud chịu ấn tượng của sự giống nhau giữa triệu chứng của hystêri và
nội dung của giấc mộng, cả hai biểu lộ, một cách tượng trưng, những xung
năng vô thức đầy đe doạ. Nội dung, bên ngoài hoặc rõ ràng (co giật hoặc hình
ảnh của một đám cháy) gắn với nội dung ẩn tàng (ý nghĩ bị dồn nén).

Chuyển dịch.

Trong quá trình phân tâm, một loại quan hệ đặc biệt giữa nhà phân tâm
và bệnh nhân được phát triển. Trong nhà phân tâm và bệnh nhân thấy "sự
quay trở lại, sự đầu thai của một gương mặt quan trọng nào đó của thời thơ
ấu hoặc quá khứ, và do đó chuyển dịch sang nhà trị liệu những cảm tình và
phản ứng hẳn là phù hợp với nguyên nhân đó". Gương mặt quan trọng đó
của quá khứ thường là bố hay mẹ. Vậy, không lấy gì làm lạ là bệnh nhân có
những cảm tưởng vừa tích cực vừa tiêu cực đối với nhà trị liệu. Người bệnh
phấn đấu làm hài lòng nhà phân tâm như là đối với một bố/mẹ, nhưng cũng
có lúc tức giận đả kích dữ dội.

Chuyển dịch là một kỹ thuật hữu ích cho cả nhà phân tâm lẫn bệnh
nhân. Đối với nhà phân tâm nó có giá trị giúp người đó phát hiện ra tính chất
của quan hệ giữa bệnh nhân với bố mẹ mình ở thời thơ ấu. Một số mẫu hình
của tương tác xã hội được lặp lại trong suốt cuộc đời ở môi trường khác
nhau, bao gồm cả ở trụ sở của nhà trị liệu. Bệnh nhân vờ đóng vai tương tác
ở thời thơ ấu thay vì cho kể lại bằng lời, điều có thể không chính xác. Giá trị
của chuyển dịch đối với bệnh nhân là giúp bệnh nhân trong quá trình lành
bệnh. Nhà trị liệu chỉ ra những sự giống nhau giữa quan hệ của bệnh nhân
với bản thân và với bố/mẹ mình. Hơn nữa bệnh nhân có thể biểu lộ vờ có
những tình cảm với bố/mẹ (hoặc nhà trị liệu) thay thế, mà nó đã không tự cho
phép mình biểu lộ ở thời thơ ấu. Sự xả trừ (lôi ra khỏi hệ thống) khỏi những
cảm giác dồn nén và sự phát triển của một quan hệ mới với người cha/mẹ
thay thế có thể giảm bớt các triệu chứng nhiễu tâm.
Tải bản FULL (393 trang): https://bit.ly/3pBGPfN
Bình luận. Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net
Tóm lại, phương pháp của Freud là nghe những người lớn bị rối nhiễu
nói. Các báo cáo đó được xếp từ bột phát hồn nhiên đến cái gì có thể do
những câu hỏi của Freud chỉ huy. Khác với Piaget, ông không quan sát trẻ
trong những hoàn cảnh tự nhiên. Thay vào đó, ông nghiên cứu những cá
nhân đơn độc, theo chiều sâu đôi khi mất cả trăm giờ với độc nhất một bệnh
nhân. Cũng như trong trò chơi xếp hình, ông xếp lại với nhau, những mảnh
thông tin từ liên tưởng tự do, những giấc mộng, những biểu lộ cảm xúc, sử
dụng các cơ chế phòng vệ, những lỡ lời v.v... của bệnh nhân.

Freud tổ chức thông tin đó thành một bức tranh, rõ ràng trong những ca
nghiên cứu lâm sàng của ông. Nhiều ca nghiên cứu lâm sàng dài đã được
xuất bản và được nhiều người biết rõ. (Bé Hans - Người Chuột - Người Sói).

MÔ TẢ CÁC GIAI ĐOẠN

Ở trên, ta đã thấy là tiếp cận các giai đoạn của Freud dựa trên cơ sở
sự tin tưởng rằng sự phát triển qua các giai đoạn tâm lý từ sớm trong cuộc
đời đặt nền tảng cho nhân cách. Tuyên bố đó làm người ta sửng sốt vì nó
thách thức lòng tin thông thường là trẻ em ngây thơ về mặt tình dục cho đến
tuổi dậy thì. Theo Freud, tính dục ở mồm (sơ sinh đến 1 tuổi) đổi thành tính
dục hậu môn (1 đến 3 tuổi) được nối tiếp bằng tính dục dương vật (3 đến 5
tuổi). Sau một thời kỳ ẩn tàng trong đó tính dục được dồn nén (5 tuổi đến đầu
tuổi dậy thì) tính dục sinh dục thật sự của người lớn mới xuất hiện. Mỗi giai
đoạn, trừ giai đoạn ẩn tàng, tập trung vào một vùng kích dục, một vùng của
cơ thể, khi bị kích thích cung cấp những căng thẳng tình dục đòi hỏi được
giảm bớt.

Cũng như trong thuyết Piaget, các tuổi chỉ tương đối.

Giai đoạn mồm miệng (khoảng sơ sinh đến 1 tuổi).

Ở thời bé tí, mồm điều khiển. Trải nghiệm ăn uống đưa trẻ đi vào thế
giới của khoái cảm và khổ đau. Khoái cảm bắt nguồn từ sự thỏa mãn những
xung năng mồm miệng. Bú, nhai, ăn và cắn cung cấp sự ban phát tình dục
bằng giảm bớt những xung động tình dục khó chịu. Những hoạt động mồm
miệng gây khoái cảm nhục dục ở môi, lưỡi và các niêm mạc trong mồm.
Những cảm giác dễ chịu đó không cần phải được gắn với sự thỏa mãn cái đói
vì bản thân những hoạt động môi miệng, đã đem lại thỏa mãn. Đầu ra của tất
cả cái đó, theo thuật ngữ của Freud là dục năng được xả trừ (đầu tư) vào
4105066