Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học một số chủ đề Toán 9 THCS theo định hướng dạy học phân hóa

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:131

Thêm vào BST

Báo xấu

30
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu về dạy phân hóa, nội dung Toán lớp 9, đề xuất một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học Toán 9 và thiết kế một số chủ đề dạy học toán 9 THCS theo định hướng dạy học phân hóa.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học một số chủ đề Toán 9 THCS theo định hướng dạy học phân hóa

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM LÊ MINH SƠN DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TOÁN 9 THCS THEO ĐỊNH HƢỚNG DẠY HỌC PHÂN HÓA LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2020
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM LÊ MINH SƠN DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TOÁN 9 THCS THEO ĐỊNH HƢỚNG DẠY HỌC PHÂN HÓA Ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 8. 14. 01. 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Bùi Thị Hạnh Lâm THÁI NGUYÊN - 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu trong đề tài này là trung thực và chƣa công bố trong bất kì công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng 12 năm 2020 Tác giả luận văn Lê Minh sơn i
LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện đề tài: “Dạy học một số chủ đề toán 9 THCS theo định hướng dạy học phân hóa”, em đã nhận đƣợc sự hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên của các cá nhân và tập thể. Em xin đƣợc bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc nhất tới tất cả các cá nhân và tập thể đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu. Em xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc đến TS. Bùi Thị Hạnh Lâm, ngƣời đã tận tình giúp đỡ, chỉ dẫn tận tình em trong suốt quá trình làm luận văn. Em xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô trong Ban giám hiệu, Khoa Toán, Phòng Đào tạo - Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn. Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các giáo viên tổ toán, học sinh khối 9 trƣờng THCS Đỗ Cận, thị xã Phổ Yên, tỉnh Thái Nguyên, đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình thực nghiệm tại trƣờng. Cuối cùng em xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, tạo điều kiện cho em về thời gian để em hoàn thành luận án. Do khả năng và thời gian có hạn, mặc dù đã cố gắng, song luận văn chắc chắn không tránh khỏi thiếu sót. Em kính mong sự chỉ dẫn và góp ý của quý thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn. Thái Nguyên, tháng 12 năm 2020 Tác giả luận văn Lê Minh Sơn ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ..................................... vi DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................................... vii MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 1 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 2 5. Giả thuyết khoa học của đề tài .................................................................................. 2 6. Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................................... 2 7. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 3 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................................... 4 1.1. Quan niệm về dạy học phân hóa ............................................................................ 4 1.1.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa ................................................................ 5 1.2. Đặc trƣng của dạy học phân hóa ............................................................................ 9 1.2.1. Dạy học phân hóa mang tính hệ thống và chủ động ........................................... 9 1.2.2. Dạy học phân hóa là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học ................ 10 1.2.3. Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập của học sinh ........................ 10 1.2.4. Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung, quy trình và đánh giá kết quả học tập của học sinh ................................................ 11 1.3. Các hình thức dạy học phân hóa .......................................................................... 11 1.3.1. Dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa .............................................. 11 1.3.2. Dạy học hoạt động ngoại khóa ......................................................................... 12 1.3.3. Dạy học bồi dƣỡng học sinh giỏi ...................................................................... 12 1.3.4. Dạy học giúp đỡ học sinh yếu kém................................................................... 12 1.4. Ƣu, nhƣợc điểm của dạy học phân hóa................................................................ 13 1.4.1. Ƣu điểm ............................................................................................................ 13 1.4.2. Nhƣợc điểm ...................................................................................................... 14 iii
1.5. Các mức độ phân hóa........................................................................................... 14 1.6. Thực trạng dạy học phân hóa trong dạy học toán 9 THCS. ................................ 15 1.6.1. Mục đích khảo sát ............................................................................................. 15 1.6.2. Đối tƣợng khảo sát ............................................................................................ 15 1.6.3. Phƣơng pháp khảo sát ....................................................................................... 15 1.7. Quy trình thực hiện dạy học phân hoá môn Toán ở THCS ................................. 18 Kết luận chƣơng 1 ....................................................................................................... 21 Chƣơng 2: DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TOÁN 9 THCS THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA............................................................................................... 22 2.1. Một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học Toán ở THCS ...................... 22 2.1.1. Biện pháp 1: Phân hóa từ mục tiêu dạy học ..................................................... 22 2.1.2. Biện pháp 2: Thiết kế nội dung dạy học theo hƣớng phân hóa ........................ 27 2.1.3. Biện pháp 3: Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hƣớng phân hóa ..... 31 2.2. Thiết kế một số chủ đề dạy học Toán 9 theo quan điểm phân hóa ...................... 35 2.2.1. Chủ đề 1: “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông” ............................................ 35 2.2.2. Chủ đề 2: “Tính chất hai tiếp tuyến cắt nhau” .................................................. 45 2.2.3. Chủ đề 3: Hệ thức Viét ..................................................................................... 55 Kết luận chƣơng 2 ....................................................................................................... 66 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................... 67 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................... 67 3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ........................................................................................ 67 3.3. Thời gian thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................... 67 3.4. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 67 3.5. Cách tiến hành thực nghiệm ................................................................................ 67 3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................. 68 3.6.1. Các phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm.............................................. 68 3.6.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................................... 68 3.6.2.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm về mặt định lƣợng ......................................... 68 Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................................... 73 iv
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 74 KHUYẾN NGHỊ ....................................................................................................... 74 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 75 PHỤ LỤC................................................................................................................... 78 v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Viết tắt Viết đầy đủ CTDH Chƣơng trình dạy học DHPH Dạy học phân hóa GV Giáo viên HS Học sinh PT Phƣơng trình PTBH Phƣơng trình bậc hai SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở Tr Trang vi
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Vai trò của DHPH trong DH môn toán ở THCS .......................... 15 Bảng 1.2. Mức độ thƣờng xuyên thực hiện DHPH môn Toán THCS .......... 16 Bảng 1.3. Hoạt động DH theo hƣớng DHPH ................................................ 16 Bảng 1.4. Những khó khăn khi DHPH môn Toán ở THCS .......................... 17 Bảng 2.1: Các bƣớc tổ chức dạy học bài tâp phân hóa trên lớp .................... 47 Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra của HS hai lớp 9C và 9D trƣờng THCS Đỗ Cận ... 68 Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất ................................................................ 69 vii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục có vai trò quan trọng đối với sự phát triển của mỗi quốc gia, nó quyết định sự tồn tại và phát triển của mỗi quốc gia đó. Một trong những giải pháp quan trọng để phát triển giáo dục là đẩy mạnh các nghiên cứu khoa học và ứng dụng của các nghiên cứu về khoa học giáo dục vào thực tiễn giáo dục. DHPH là một trong những quan điểm dạy học cho phép tối đa hóa yếu tố cá nhân cho ngƣời học, HS có thể học theo năng lực, hứng thú và sở thích. Về vấn đề này, Tomlinson, Brimijoin và Narvaez (2008) [31] cũng cho rằng “DHPH là một triết lí dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các em”. Theo các nghiên cứu về DHPH trong và ngoài nƣớc đều khẳng định “Một nền giáo dục hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc phân hóa”. Chƣơng trình giáo dục phổ thông nói chung và chƣơng trình môn Toán 2018 nói riêng đã xây dựng dựa trên quan điểm phân hóa, trong đó việc bảo đảm tính phân hóa cần đƣợc quán triệt ở tất cả các cấp học, đảm bảo cá thể hóa ngƣời học trên cơ sở đảm bảo đa số HS trên tất cả các vùng miền đáp ứng đƣợc yêu cầu của chƣơng trình, đồng thời chú ý tới nhu cầu của HS có nhu cầu đặc biệt (HS có năng khiếu, HS khuyết tật, …). Vì vậy, việc thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học Toán theo định hƣớng phân hóa là một trong những yếu tố nhằm đảm bảo việc thực hiện đƣợc quan điểm xây dựng và thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thông mới. Thực tiễn dạy học Toán ở THCS cho thấy, lớp 9 là lớp cuối cấp, mục tiêu sau THCS của các em rất khác nhau, do đó việc dạy học cần hƣớng đến khả năng của các em nhằm giúp cho các em có thể đạt đƣợc mục tiêu sau khi kế thúc cấp học. Hơn nữa, nhiều giáo viên dạy Toán còn thực sự chƣa quan tâm nhiều hoặc còn lúng túng và khó khăn trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học phân hóa hiệu quả. Từ những lí do trên đề tài đƣợc lựa chọn là: “Dạy học một số chủ đề toán 9 THCS theo định hướng dạy học phân hóa”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu về dạy phân hóa, nội dung Toán lớp 9, đề xuất một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học Toán 9 và thiết kế một số chủ đề dạy học toán 9 THCS theo định hƣớng dạy học phân hóa. 1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học phân hóa. Nghiên cứu thực trạng dạy học phân hóa . Đề xuất một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học Toán 9 Thiết kế một số chủ đề dạy học phân hóa trong dạy học toán 9. Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của một số biện pháp sƣ phạm và chủ đề đã thiết kế. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn Toán ở trƣờng THCS. Đối tƣợng nghiên cứu: một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học Toán 9 và thiết kế một số chủ đề dạy học phân hóa toán 9 THCS theo định hƣớng dạy học phân hóa 5. Giả thuyết khoa học của đề tài Nếu đề xuất một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học Toán 9 và thiết kế đƣợc một số chủ đề toán 9 theo định hƣớng dạy học phân hóa, tổ chức dạy học các chủ đề đó một cách hợp lí thì sẽ nâng cao chất lƣợng môn toán cho học sinh lớp 9 THCS. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học môn Toán, tâm lý học, lý luận dạy học môn Toán; các sách báo, các bài viết về khoa học toán phục vụ cho đề tài, các công trình nghiên cứu có các vấn đề liên quan đến dạy học phân hóa. 6.2. Phương pháp điều tra - quan sát Dự giờ, quan sát, điều tra - khảo sát bằng phiếu để tìm hiểu thực trạng dạy học toán 9 theo định hƣớng dạy học phân hóa cho học sinh ở trƣờng THCS. 6.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp Nghiên cứu trên từng cá thể HS riêng biệt để đánh giá hiệu quả của việc dạy một số chủ đề toán 9 theo định hƣớng phân hóa đã thiết kế. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tổ chức dạy thực nghiệm tại trƣờng THCS để xem xét tính khả thi và hiệu quả của nội dung nghiên cứu đã đƣợc đề xuất. 2
6.5. Phương pháp thống kê toán học Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và số liệu thực nghiệm sƣ phạm. 7. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận” và “Tài liệu tham khảo”, “Phụ lục”, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chƣơng 2: Dạy học một số chủ đề toán 9 THCS theo định hƣớng dạy học phân hóa Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 3
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Quan niệm về dạy học phân hóa Theo Từ điển Tiếng Việt, “phân hóa” đƣợc hiểu là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau [23]. Dựa trên những khía cạnh quan tâm nghiên cứu khác nhau, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đƣa ra nhiều quan niệm về DHPH. Hall (2002) cho rằng “DHPH là chia học sinh thành các nhóm đối tượng khác nhau theo trình độ học vấn, năng lực nhận thức, ngôn ngữ, khả năng tư duy, sở thích, nhu cầu… DHPH là cách tiếp cận dạy và học đáp ứng những đối tượng học sinh khác nhau trong cùng một lớp nhằm mục đích tối đa hóa năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo ra cho người học quá trình dạy học phù hợp nhất với họ” [27]. Theo Carol Ann Tomlinson (2004) “Hiểu một cách đơn giản nhất thì DHPH là sắp xếp những gì diễn ra trên lớp để học sinh có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt những gì mà các em học được. Nói cách khác, DHPH sẽ cung cấp cho người học những con đường khác nhau để chiếm lĩnh nội dung dạy học. Thông qua đó, học sinh đạt được hiệu quả học tập cao hơn” [29]. Tomlinson và McTighe (2004) cũng đã quan niệm “DHPH là cách dạy mà ở đó GV là người chủ động thay đổi CTDH, phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt động học của HS và cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhân hoặc nhóm HS, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp” [30]. Ở Việt Nam, đã có một số tác giả nghiên cứu về dạy học phân hóa và đề xuất quan niệm về dạy học phân hóa nhƣ sau: Tôn Thân (2005) cho rằng “Dạy học phân hóa là chia người học thành nhiều loại khác nhau để có cách dạy phù hợp với từng loại” [25]. Đặng Thành Hƣng (2005) quan niệm về dạy học phân hóa nhƣ sau: “DHPH thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội” [10]. 4
Theo Nguyễn Hữu Châu (2008), “Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học”[5] . Ở mỗi độ tuổi HS luôn có sự khác nhau về sở thích, tính cách, năng lực, trình độ phát triển, tƣ duy… và tùy vào môi trƣờng, điều kiện riêng của học sinh, GV có thể thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp. Dạy học phân hóa đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những đặc điểm riêng của HS cũng nhƣ năng lực cụ thể của HS. Do đó, để thực hiện DHPH đòi hỏi GV phải hiểu rõ về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập của ngƣời học, nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho ngƣời học. DHPH là một trong những quan điểm dạy học góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học. Dựa trên các quan điểm này, chúng tôi xin đƣa ra quan niệm về DHPH nhƣ sau: “Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học mà ở đó GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của mỗi em”. Quan điểm này xuất phát từ cơ sở lý luận của dạy học phân hóa sau: 1.1.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa DHPH đƣợc nghiên cứu và vận dụng ở rất nhiều nƣớc trên thế giới, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ. Gibson (2010) [33] đã viết: “DHPH không phải là một xu hƣớng dạy học mới và cũng không phải là một quan niệm mới về dạy học”. Những nghiên cứu về DHPH đƣợc bắt đầu từ lâu trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu trƣớc đó và những kết quả nghiên cứu này đƣợc xem nhƣ nền tảng cơ sở lí luận vững chắc của định hƣớng DHPH. DHPH phải đƣợc xem nhƣ một trong những định hƣớng cơ bản và quan trọng của đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2018 nhằm phát triển nền giáo dục nƣớc nhà theo định hƣớng tiếp cận năng lực, phẩm chất của ngƣời học. Đây là vấn đề cần đƣợc quan tâm, nghiên cứu và vận dụng linh hoạt. 1.1.1.1. Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Triết lý xã hội Xã hội chủ nghĩa và Cộng sản chủ nghĩa đã đƣợc những nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh trong tuyên ngôn của Đảng cộng sản (1848) “Phát huy 5
cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng ngƣời là điều kiện cho sự phát triển cho mọi ngƣời”. Tƣ tƣởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên đƣợc phản ánh rõ nét vào giáo dục đào tạo. Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tƣơng thích đối với từng loại đối tƣợng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của ngƣời học. Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển. Trong quá trình dạy học, một vấn đề đƣợc gợi ra cho HS học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm có sẵn có của họ. Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa kiến thức cũ, kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế. Tomlinson (2000) chỉ ra rằng “GV là ngƣời đƣợc đào tạo để hƣớng dẫn, điều khiển quá trình dạy học”. Bằng cách sử dụng các phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học thích hợp, GV sẽ giúp mỗi ngƣời học đạt đến tiềm năng học tập của mình trong hoàn cảnh nhất định. HS, dƣới sự hƣớng dẫn, điều khiển của GV sẽ độc lập, tự giác và tích cực nhận thức để chiếm lĩnh các kiến thức, kĩ năng và có thái độ học tập ngày càng tốt hơn [28]. Mối quan hệ giữa HS và GV rõ ràng là mối quan hệ tƣơng hỗ, tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau, những nỗ lực chung của cả GV và HS sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học. Ngƣợc lại những hạn chế trong kĩ năng giảng dạy của GV cũng sẽ ảnh hƣởng tiêu cực đến HS trong phát triển vùng phát triển gần nhất của các em. Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy, GV không còn là ngƣời đứng trƣớc lớp để thuyết trình từ đầu đến cuối về những gì HS cần học nữa. Họ phải hƣớng dẫn cho HS phƣơng pháp tự học. GV phải tìm ra con đƣờng để làm cho việc học trở thành một phần trong cuộc sống hàng ngày của trẻ. HS tự chiếm lĩnh các tri thức này và sau đó sử dụng nó để tiếp tục chiếm lĩnh những tri thức mới. Các em biết biến quá trình học thành quá trình tự học theo cách phù hợp với mình. Để đáp ứng nhu cầu của tất cả HS, khuyến khích các em phát triển thế mạnh, ƣu điểm của mình, GV cần tiến hành dạy học theo định hƣớng phân hóa. 6
1.1.1.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Các nhà tâm lý chia thành hai loại nhân cách: hƣớng nội và hƣớng ngoại. Hƣớng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thƣờng cởi mở, năng nổ, ƣa hoạt động, dễ rung cảm với các thành công và thất bại, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngoài nhƣng không bền, không sâu sắc. Hƣớng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi ngƣời, thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý và đa cảm. Những HS thuộc hai loại nhân cách hƣớng nội và hƣớng ngoại có kiểu phản ứng khác nhau về cƣờng độ và tốc độ. Về xúc cảm, những ngƣời hƣớng ngoại thƣờng hào hứng, say mê quan hệ vui vẻ, dễ vui, dễ buồn, xúc cảm không ổn định, không bền, không sâu nhƣng dễ thiết lập các mối quan hệ với mọi ngƣời. Loại nhân cách hƣớng nội, quan hệ điềm đạm, bình thản, sâu sắc, dễ đồng cảm. Xúc cảm chậm nhƣng cƣờng độ mạnh, sâu, bền, ít giao tiếp, giao tiếp không rộng, thƣờng vụng về ứng phó trong hoàn cảnh mới. Sự phát triển trí tuệ của HS đƣợc nhiều nhà tâm lý học đi sâu nghiên cứu và đƣa ra các chỉ số xem xét đánh giá tƣơng đối thống nhất, đó là: Một là, tốc độ định hƣớng trí tuệ (sự nhanh trí) thể hiện ra ở HS khi các em giải quyết các nhiệm vụ học tập (có em tìm được cách giải quyết nhanh chóng, có em phải loay hoay mãi mới tìm ra cách giải). Hai là, tốc độ khái quát, đƣợc thể hiện bởi tần số luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu (một loại) để hình thành một hành động khái quát (hình thành phương pháp chung). Ba là, tính tiết kiệm của tƣ duy đƣợc xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến kết quả, đáp số, hay nói cách khác là để đạt mục đích. Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ, thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện. Nhìn chung, dạy học bằng cách này hay cách khác đều nhằm mục đích góp phần phát triển HS nhƣng dạy học đƣợc coi là đúng đắn nhất nếu nó đem lại sự phát triển cho ngƣời học. Một mặt trí tuệ của HS chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình dạy 7
học khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của ngƣời tổ chức, điều khiển, làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong quá trình nhận thức, biết cách khuyến khích HS tích cực tham gia vào hoạt động nhận thức. Mặt khác, đối với HS để phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác là phải tự mình hoạt động, hoạt động một cách tích cực và tự giác. Đó chính là bản chất của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và phát triển. 1.1.1.3. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Mục tiêu mà sự nghiệp giáo dục và đào tạo hƣớng tới là “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài” dựa trên nền xây dựng nhân cách. Theo đó, cá nhân chỉ có thể phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chƣơng trình nội dung và cách thức phù hợp. Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục: Lý luận giáo dục học, dù ở phƣơng Đông hay phƣơng Tây, dù ở thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tƣợng cho các hoạt động dạy học và giáo dục. Nguyên tắc này thể hiện rõ tƣ tƣởng về dạy học phân hóa và đƣợc phát biểu khá nhất quán: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học; đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục. Nhƣ vậy ta thấy rằng, mỗi ngƣời học đều có phẩm chất tâm lý, có những ƣớc mơ hoài bão, có hoàn cảnh sống, có sức khỏe, có trình độ xuất phát, có trí thông minh, có phong cách học tập, có mục đích học khác nhau cho nên họ học khác nhau. Việc học đích thực chỉ có thể tiến hành với những ngƣời học cụ thể, tức là với những nhân tố phân hóa cá nhân. DHPH là dạy học quan tâm đến sự khác biệt của HS, yêu mến HS, tin tƣởng HS trong quá trình lên lớp của mỗi GV. Ngay từ tuổi bắt đầu đi học, mỗi đứa trẻ đã bộc lộ thiên hƣớng phát triển các trí tuệ đặc trƣng nào đó của mình. Có em mạnh ở tƣ duy logic toán học, có em phát triển tƣ duy về ngôn ngữ… DHPH thay vì “bỏ rọ” các em trong mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện cho các em đƣợc phát huy những sở trƣờng của mình, giúp các em tìm đƣợc sự thành công nhất định ngay cả đối với những HS tƣởng nhƣ yếu - kém nhất lớp [14]… Đây chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH mà các nhà giáo dục luôn hƣớng tới. 8
Mô hình giáo dục dựa trên các phong cách học giúp GV lên kế hoạch, bài dạy và chƣơng trình giảng dạy với mục đích làm thế nào để HS có thể học tốt nhất. Hơn nữa, thái độ học tập của HS cũng đƣợc cải thiện đáng kể khi các em đƣợc khai thác điểm mạnh của mình trong quá trình dạy học. DHPH coi lớp học nhƣ một môi trƣờng giao lƣu, trong đó tồn tại cả những yếu tố giống và khác nhau. DHPH cho phép tạo ra một môi trƣờng mà ở đó tất cả HS đều có thể thành công. HS khác nhau ở yếu tố cơ bản là trình độ nhận thức, sở thích và phong cách học. Trong lớp học phân hóa, GV có nghĩa vụ tìm hiểu những yếu tố khác biệt đó để tối đa hóa tiềm năng học tập của mỗi HS trong lớp. Trong các phƣơng pháp dạy học thì dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực vì nó khêu gợi đƣợc hoạt động học tập mà chủ thể đƣợc hƣớng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Dạy học theo phƣơng pháp dạy này cũng biểu hiện sự thống nhất giữa giáo dƣỡng và giáo dục. Tác dụng giáo dục của phƣơng pháp dạy học này là ở chỗ nó dạy cho HS học cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời nó góp phần bồi dƣỡng cho ngƣời học những đức tính cần thiết của ngƣời lao động sáng tạo nhƣ tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vƣợt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra. 1.2. Đặc trƣng của dạy học phân hóa 1.2.1. Dạy học phân hóa mang tính hệ thống và chủ động 1.2.1.1. Tính hệ thống So với các GV thực hiện dạy học đồng loạt cùng một nội dung, một phƣơng pháp,… cho cả lớp học thì những GV dạy học phân hóa phải cùng lúc điều khiển và giám sát các hoạt động của HS nhiều hơn. Quá trình dạy học đòi hỏi sự kết hợp, tƣơng tác với nhau liên tục giữa GV và HS nhằm theo dõi sự tiến bộ ở ngƣời học và điều chỉnh hoạt động học cho phù hợp khi cần thiết. Vì thế một lớp học phân hóa là một tổ chức mang tính hệ thống và chặt chẽ. 1.2.1.2. Tính chủ động Dạy học phân hóa mang tính chủ động vì trong quá trình dạy học này, GV nắm đƣợc nhu cầu và năng lực khác nhau của HS và từ đó chủ động thể hiện thành những kế hoạch dạy học tƣơng ứng cho các em. Giáo viên cần điều chỉnh kế hoạch dạy cho phù hợp với từng cá nhân HS. DHPH đƣợc thực hiện dựa trên nền tảng kiến thức và 9
năng lực nhận thức của trẻ nên sẽ tạo cơ hội cho việc tiến hành một kế hoạch dạy học phù hợp với cùng lúc nhiều HS trong lớp với các năng lực khác nhau. 1.2.2. Dạy học phân hóa là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học Williams (2005) [32] cho rằng “DHPH không phải là một hình thức dạy học mà là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học toàn lớp, dạy học nhóm và dạy học cá nhân”. Thật vậy: Trong quá trình DHPH, đôi khi việc chia sẻ các thông tin hoặc tạo ra các hoạt động theo toàn lớp sẽ mang lại hiệu quả dạy học cao, giúp thiết lập nền tảng kiến thức chung và phát triển tinh thần tập thể. Trong DHPH, có khi GV cần làm việc với toàn lớp, có khi làm việc với nhóm hoặc đôi khi làm việc với cá nhân HS. DHPH đóng vai trò quan trọng trong việc giúp tất cả HS học tập tiến bộ, nâng cao trình độ kiến thức, kĩ năng, đồng thời giúp HS phát triển khả năng làm việc hợp tác. Theo Tomlinson (2004), “Một dấu hiệu để nhận biết lớp học DHPH hiệu quả chính là việc sử dụng linh hoạt các nhóm học tập, mỗi nhóm bao gồm những HS có tiềm năng phát triển ở một lĩnh vực nhất định hoặc có cùng một nền tảng tri thức về lĩnh vực được học” [29]. Ngoài ra, GV cũng cần biết rằng đôi khi phải phân công, chia nhóm HS vào các nhóm thích hợp nhƣng đôi khi HS lại thích tự lựa chọn nhóm học tập cho riêng mình. Thực tế dạy học cũng cho thấy, một số HS học tập hiệu quả khi làm việc độc lập trong khi số khác lại thích làm việc cặp đôi, cặp ba hoặc nhóm có số lƣợng lớn hơn. 1.2.3. Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập của học sinh Trong DHPH, một nhiệm vụ học tập quá dễ đối với các học sinh có trình độ khá - giỏi thì không kích thích đƣợc tính tích cực học tập của HS. Những nhiệm vụ học tập quá khó khăn đối với HS trung bình, yếu - kém sẽ dễ khiến các em nản chí và bỏ qua. Nhƣ vậy, DHPH thực chất không phải là cách nỗ lực để “gọt chân cho vừa giầy” mà phải cố gắng để điều chỉnh nội dung dạy học, phƣơng pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học… cho phù hợp với trình độ và năng lực nhận thức của đối tƣợng HS. Một trong những cơ sở quan trọng của DHPH là “quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả cao nhất khi nội dung dạy học đáp ứng đƣợc nhu cầu và hứng thú học tập của 10
ngƣời học”. Trong lớp học phân hóa, GV cần tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với đối tƣợng HS để phát huy tính tích cực học tập của HS. 1.2.4. Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung, quy trình và đánh giá kết quả học tập của học sinh Giáo viên có nhiều cách tiếp cận khác nhau nhƣ: thông qua quan sát, trò chuyện với HS, các cuộc thảo luận trên lớp, kết quả học tập của HS… để có sự đánh giá chính thức về những thay đổi (tích cực hoặc tiêu cực) trong năng lực nhận thức, hứng thú, tính tích cực học tập của các em. Những nhận định này chính là chất xúc tác quan trọng để GV tạo ra đƣợc cách dạy thích hợp, giúp mỗi đứa trẻ phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ của mình. Trong một lớp học phân hóa, GV phải quan tâm đến ít nhất 3 yếu tố quan trọng sau: (1) Nội dung - đầu vào, cái mà HS học; (2) quy trình - cách thức HS chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng; và (3) đánh giá kết quả học tập - đầu ra, cách HS thể hiện những gì mà các em đã đƣợc học. Ở đó, GV đƣa ra những cách thức khác nhau để HS tiếp cận với những vấn đề mà chúng tìm hiểu, theo một cách nào đó phù hợp và diễn đạt, trình bày lại những kiến thức, kĩ năng mà mình đã chiếm lĩnh. Thông thƣờng, GV nên thiết kế kế hoạch dạy học sao cho ngƣời học có thể khai thác và phát huy đƣợc tốt nhất tiềm năng của mình. Tóm lại, trong một lớp học DHPH, GV cần chủ động lên kế hoạch dạy học để tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn các cách thức tiếp cận khác nhau về nội dung, quy trình, đánh giá cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực tƣ duy và hứng thú học tập của HS. 1.3. Các hình thức dạy học phân hóa 1.3.1. Dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa Trong các giờ học chính khóa có thể linh hoạt sử dụng một số hình thức phân hóa nhƣ sau: Đối xử cá biệt ngay trong những giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình độ phát triển chung, chẳng hạn nhƣ: giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tƣợng, khuyến khích học sinh yếu, kém khi các em tỏ ý muốn trả lời câu hỏi, phân việc giúp đỡ, kiểm tra đánh giá học sinh; Ra bài tập có phân bậc hoặc ra thêm bài tập để đào sâu, nâng cao cho học sinh khá, giỏi; Phân hóa giúp đỡ của thầy, học sinh yếu kém đƣợc giúp đỡ nhiều hơn học sinh khá, giỏi; Tác động qua lại giữa các học sinh, lấy 11