Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông trong dạy học hàm số, phương trình và bất phương trình

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:107

Thêm vào BST

Báo xấu

20
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu những cơ sở lí luận của học hợp tác và kỹ năng HHT để đề xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng HHT cho HS lớp 10 trung học phổ thông trong dạy học nội dung hàm số, phương trình và bất phương trình nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông trong dạy học hàm số, phương trình và bất phương trình

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THÀNH LONG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC HÀM SỐ, PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2020
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THÀNH LONG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC HÀM SỐ, PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 8 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS TRẦN LUẬN THÁI NGUYÊN - 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng 9 năm 2020 Tác giả luận văn Nguyễn Thành Long i
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin được bày tỏ lòng cảm ơn đến: - Ban giám hiệu, bộ phận sau đại học Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả được học tập, nghiên cứu và hoàn thành bậc đào tạo sau đại học. - Các thầy giáo, cô giáo đã giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. - Ban giám hiệu và các thầy giáo, cô giáo trường Trung học phổ thông Lương Tài 1, huyện Lương Tài, tỉnh Bắc Ninh tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tác giả hoàn thành quá trình thực nghiệm sư phạm. Tác giả xin được tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Trần Luận - người đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình trong suốt quá trình tác giả nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Mặc dù đã cố gắng nhưng không tránh khỏi những sai sót, tác giả rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy giáo, cô giáo và các đồng nghiệp để luận văn hoàn thiện hơn. Thái Nguyên, tháng 9 năm 2020 Tác giả Nguyễn Thành Long ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii MỤC LỤC............................................................................................................ iii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................................. v DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................... vii DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................... viii MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3 3. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 3 4. Nhiệm vụ nhiên cứu......................................................................................... 3 5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4 7. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 4 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................. 5 1.1. Cơ sở khoa học của học hợp tác ................................................................... 5 1.1.1. Cơ sở tâm lý học ........................................................................................ 5 1.1.2. Cơ sở xã hội học ........................................................................................ 5 1.1.3. Cơ sở lý luận dạy học ................................................................................ 6 1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 7 1.2.1. Nghiên cứu ở nước ngoài .......................................................................... 7 1.2.2. Nghiên cứu ở Việt Nam............................................................................. 9 1.3. Tìm hiểu về chương trình giáo dục phổ thông mới .................................... 12 1.4. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài ............................................ 13 1.4.1. Học hợp tác .............................................................................................. 13 1.4.2. Kỹ năng học hợp tác ................................................................................ 23 iii
1.5. Thực trạng vận dụng dạy học hợp tác và việc rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho học sinh .......................................................................................... 30 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ..................................................................................... 36 Chương 2: RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC HÀM SỐ, PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH ................................................ 37 2.1. Một số nguyên tắc xây dựng những biện pháp rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho học sinh ................................................................................ 38 2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ......................................................... 38 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ............................................................ 38 2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống .......................................................... 38 2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .......................................................... 39 2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả .......................................................... 39 2.2. Các bước của hoạt động rèn luyện kỹ năng học hợp tác ............................ 40 2.3. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho học sinh lớp 10 trong dạy học hàm số, phương trình và bất phương trình ................................ 42 2.3.1. Biện pháp 1: Thiết kế bài học theo mô hình học hợp tác ........................ 43 2.3.2. Biện pháp 2: Xây dựng môi trường học hợp tác ..................................... 53 2.3.3. Biện pháp 3: Thành lập nhóm học hợp tác phù hợp................................ 59 2.3.4. Biện pháp 4: Tổ chức hoạt động nhóm học hợp tác hiệu quả ................. 64 2.4. Mối liên hệ giữa các biện pháp ................................................................... 69 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ..................................................................................... 70 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 71 3.1. Tổng quát quá trình thực nghiệm sư phạm ................................................. 71 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm........................................................ 71 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ....................................................... 71 3.1.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 71 3.2. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 72 iv
3.2.1. Thời gian thực nghiệm............................................................................. 72 3.2.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 72 3.2.3. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................... 72 3.2.4. Biện pháp xứ lý kết quả thực nghiệm ...................................................... 75 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... 77 3.3.1. Đánh giá về mặt định tính........................................................................ 77 3.3.2. Đánh giá về mặt định lượng .................................................................... 79 3.4. Một số thuận lợi, khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm ............ 81 3.4.1. Thuận lợi .................................................................................................. 81 3.4.2. Khó khăn .................................................................................................. 81 3.5. Đề xuất phương án giải quyết..................................................................... 81 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ..................................................................................... 82 KẾT LUẬN ........................................................................................................ 83 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 85 PHỤ LỤC ............................................................................................................... v
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT STT Viết tắt Viết đầy đủ 1 DHHT Dạy học hợp tác 2 ĐC Đối chứng 3 GV Giáo viên 4 HHT Học hợp tác 5 HS Học sinh 6 PPDH Phương pháp dạy học 7 TN Thực nghiệm vi
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Thực trạng sử dụng các mô hình tổ chức dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông ........................................................... 31 Bảng 1.2: Tỷ lệ các dạng tổ chức dạy học hợp tác nhóm được sử dụng ....... 33 Bảng 2.1: Các kiểu chia nhóm học tập .......................................................... 60 Bảng 3.1: Kết quả bài kiểm tra số 1............................................................... 79 Bảng 3.2: Bảng các giá trị thống kê bài kiểm tra số 1 ................................... 79 Bảng 3.3: Kết quả bài kiểm tra số 2............................................................... 79 Bảng 3.4: Bảng các giá trị thống kê bài kiểm tra số 2 ................................... 79 Bảng 3.5: Bảng tổng hợp số liệu của hai bài kiểm tra ................................... 80 vii
DANH MỤC CÁC HÌNH Sơ đồ 1.1: Mô hình lý thuyết về dạy học hợp tác theo nhóm ......................... 17 Hình 2.1: Đồ thị một số hàm số đơn giản ..................................................... 46 Hình 2.2: Trò chơi Vượt chướng ngại vật ..................................................... 48 Hình 2.3: Trò chơi Ngôi sao hy vọng ............................................................ 50 Hình 2.4: Lớp học trang bị máy chiếu, loa, máy vi tính ............................... 54 Hình 2.5: Mô hình lớp học thông minh (nguồn: baotintuc.vn) ..................... 55 Hình 2.6: Học sinh học tập nhóm theo nhóm hai bàn ................................... 56 Hình 3.1: Giáo viên chia nhóm hoạt động .................................................... 73 Hình 3.2: Giáo viên giải thích yêu cầu hoạt động nhóm ............................... 73 Hình 3.3: Học sinh thảo luận nhóm............................................................... 74 Hình 3.4: Giáo viên quan sát và hướng dẫn học sinh hoạt động nhóm ........ 74 Hình 3.5: Giáo viên đưa ra đáp án và đánh giá quá trình hoạt động nhóm .. 75 viii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Sau hơn 30 năm tiến hành cải cách và đổi mới, đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn thách thức và đạt được những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử. Chúng ta đã thoát ra khỏi tình trạng lạc hậu, kém phát triển và trở thành một trong những nước đang phát triển với tốc độ phát triển cao, thu nhập bình quân đầu người không ngừng tăng lên. Tuy nhiên chất lượng nguồn nhân lực và sức cạnh tranh của nền kinh tế chưa cao ảnh hưởng đến phát triển nhanh và bền vững của đất nước. Các cuộc cách mạng công nghiệp ba chấm không và bốn chấm không nối tiếp nhau ra đời tạo điều kiện để kinh tế tri thức phát triển mạnh mẽ, đem lại cơ hội phát triển nhanh chóng nhưng cũng cũng đặt ra những khó khăn thách thức không nhỏ đối với mỗi quốc gia trên thế giới. Để bảo đảm sự phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực. Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu. Giáo dục nước ta cũng đang trong xu hướng đổi mới về nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy và đào tạo với Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới năm 2018. Việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) giúp GV có thể nâng cao năng lực giảng dạy, tạo hứng thú học tập cho HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học. Phát huy tính tích cực và khả năng tự học của HS là một vấn đề quan trọng và hết sức cần thiết đối với tất cả các cấp học, các bậc học hiện nay. Quá trình dạy học cần tổ chức các hình thức học tập đa dạng và phong phú để HS tham gia bao gồm các hoạt động học tập cá nhân như: tự nghiên cứu, tìm tòi, lĩnh hội,… và các hoạt động tập thể như làm việc theo nhóm. Một trong những PPDH tích cực phù hợp với xu hướng đổi mới hiện nay là phương pháp dạy học hợp tác (DHHT). Đây là một trong những PPDH giúp phát huy tính tích cực và chủ động 1
trong quá trình học tập của HS, đồng thời giúp rèn luyện cho HS những kỹ năng giao tiếp và những kỹ năng học hợp tác (HHT) hiệu quả. Kỹ năng HHT là một thành phần quan trọng của năng lực giao tiếp và hợp tác - một năng lực chung trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [1]. Hoạt động DHHT tạo ra một môi trường học tập mang tính xã hội dân chủ, tạo điều kiện thuận lợi để HS có cơ hội thể hiện bản thân và phát triển khả năng của mình. Môi trường HHT đặt HS trong các mối quan hệ với GV và với những bạn học khác, giúp hình thành và phát triển ở HS những kỹ năng giao tiếp xã hội, kỹ năng hợp tác làm việc, khả năng thuyết trình và trình bày,… Từ đó giúp HS có thể hoàn thiện những phẩm chất và năng lực cần thiết, học cách tôn trọng lợi ích tập thể, coi trọng sự đoàn kết, nhận ra sức mạnh của việc hợp tác với mọi người, giúp xây dựng tập thể phát triển vững mạnh. Tuy nhiên có nhiều nguyên nhân dẫn đến việc tổ chức DHHT gặp một số khó khăn như: - GV mất nhiều thời gian thiết kế những nội dung hoạt động HHT. - Hoạt động HHT theo nhóm tốn nhiều thời gian trên lớp của GV và HS. - Khả năng giao tiếp, thảo luận và trình bày của HS còn hạn chế, đôi khi ảnh hưởng đến các lớp học kế bên, một số HS có thái độ học tập thụ động, không tích cực tham gia các hoạt động, thực hiện mang tính đối phó. - Một số GV có tâm lý ngại đổi mới, chịu áp lực về điểm số và thành tích. Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học hợp tác như: luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Thanh (2013) về đề tài “ Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên Đại học sư phạm”, luận án tiến sĩ của Nguyễn Thành Kỉnh (2007) về đề tài “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở.”; luận án tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài “Tổ chức dạy học hợp tác môn Toán ở trường THPT”, luận án tiến sĩ của Nguyễn Triệu Sơn (2007) về đề tài “Phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viên sư phạm toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người 2
được đào tạo.”; Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Trung Dũng (2008) về đề tài “Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác ở trường THPT (trong hình học lớp 11 ban cơ bản)”;… Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho học sinh 10 trung học phổ thông trong dạy học hàm số, phương trình và bất phương trình. Từ những vấn đề trên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông trong dạy học hàm số, phương trình và bất phương trình làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu những cơ sở lí luận của DHHT và kỹ năng HHT để đề xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng HHT cho HS lớp 10 trung học phổ thông trong dạy học nội dung hàm số, phương trình và bất phương trình nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học. 3. Đối tượng nghiên cứu Các biện pháp rèn luyện kỹ năng HHT trong môn Toán. Tác động của DHHT trong việc hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của HS phổ thông. 4. Nhiệm vụ nhiên cứu - Nghiên cứu những cơ sở lí luận về DHHT và kỹ năng HHT. - Nghiên cứu nội dung chương trình Toán 10. - Tìm hiểu thực trạng rèn luyện kỹ năng HHT cho HS lớp 10 trong dạy học nội dung hàm số, phương trình và bất phương trình. - Xác định một số kỹ năng HHT cần thiết và có thể rèn luyện cho HS. - Đề xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng HHT cho HS lớp 10 trong dạy học nội dung hàm số, phương trình và bất phương trình. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giả thuyết khoa học và các phương án đã đề xuất. 5. Giả thuyết khoa học Nếu các hoạt động rèn luyện kỹ năng HHT cho HS được tổ chức hiệu quả thì HS sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động trong học tập; những kỹ năng 3
giao tiếp và những kỹ năng HHT được hình thành và rèn luyện; góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy và học. 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích những nghiên cứu trong nước và ngoài nước về các vấn đề thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài, xây dựng một số hoạt động học hợp tác cho HS trung học phổ thông. - Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu điều tra, các câu hỏi để tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học ở trường phổ thông. - Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành để kiểm nghiệm giả thuyết, kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của một số phương án đã đề xuất. 7. Cấu trúc của luận văn Cấu trúc của luận văn gồm 3 chương: - Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn - Chương 2: Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho HS lớp 10 trung học phổ thông trong dạy học hàm số, phương trình và bất phương trình - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 4
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở khoa học của học hợp tác 1.1.1. Cơ sở tâm lý học Về đặc điểm tâm lý học lứa tuổi thì HS trung học phổ thông là lứa tuổi thanh niên. Các em đã gần trưởng thành, cơ thể có sự phát triển hài hòa, không có nhiều biến động và mâu thuẫn như lứa tuổi HS trung học cơ sở nhưng các em vẫn chưa đạt sự trưởng thành về mặt xã hội. Ở lứa tuổi thanh niên HS, các em đã có những trưởng thành về mặt tâm lý. Các em đã có khả năng tự ý thức và đánh giá bản thân mình, ý thức về tính người lớn của các em ngày càng phát triển, các em có nhu cầu được tôn trọng và được đối xử bình đẳng, sẵn sàng chứng tỏ bản thân và mong muốn được mọi người công nhận. Phạm vi giao tiếp của HS trung học phổ thông ngày càng được mở rộng, tính độc lập trong giao tiếp với người lớn ngày càng tăng, GV có cách nhìn khác so với khi các em còn ở trường trung học cơ sở. HS trung học phổ thông có thể tự quản lý thời khóa biểu, quản lý sinh hoạt hàng ngày, tự học tập nghiên cứu và có những đánh giá về các vấn đề liên quan đến học tập mà không còn quá phụ thuộc vào thầy cô giáo. Các mối quan hệ giữa HS với các bạn học khác và với GV có ảnh hưởng rất lớn đối với quá trình hình thành, phát triển trí tuệ và nhân cách của HS. Tác giả Lê Văn Hồng cho rằng công tác giáo dục phải tạo điều kiện cho HS giao tiếp với nhau, từ đó giúp các em nhận thức được bản thân mình và người khác, đồng thời qua đó phát triển một số kỹ năng như kỹ năng so sánh, phân tích khái quát hành vi của bạn và của bản thân.[7] 1.1.2. Cơ sở xã hội học Trong cuộc sống, không cá nhân nào tồn tại một cách hoàn toàn độc lập. Các mối quan hệ xã hội của người học với gia đình, với bạn bè, với thầy cô và 5
những mối quan hệ xã hội khác tạo nên một mạng lưới thông tin đa dạng và phức tạp. Theo tác giả Thái Duy Tuyên, hợp tác đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống con người, nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội. Ông cũng cho rằng cần rèn luyện cho HS các kỹ năng hợp tác từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường, cần chú trọng việc dạy kỹ năng hợp tác như việc dạy kiến thức và kỹ năng cơ bản khác.[23] DHHT là một PPDH mang tính cộng đồng cao, trong đó nhấn mạnh vai trò quan trọng của mối quan hệ giữa những người học với nhau. Sự hợp tác và kết hợp ý tưởng, trí tuệ của nhiều người tạo nên sức mạnh tập thể. Trong quá trình học tập và nghiên cứu, những kiến thức mà mỗi người học thu được không phải chỉ là kết quả hoạt động của riêng cá nhân người học mà còn gồm những điều người học rút ra thông qua quá trình tiếp xúc, trao đổi ý kiến, cùng phối hợp giải quyết vấn đề hay tranh luận phản biện. 1.1.3. Cơ sở lý luận dạy học Dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm là một trong những tư tưởng quan trọng trong quá trình đổi mới PPDH ở các nhà trường hiện nay. Để giúp cho người học trở thành trung tâm của quá trình học tập thì cần phát huy tinh thần dân chủ trong quá trình dạy và học. Người học cần hiểu rõ mục đích và nhiệm vụ học tập của mình để tự giác cố gắng hoàn thiện bản thân, trở thành con ngoan trò giỏi, vững vàng về tư tưởng, đạo đức, phấn đấu vì ngày mai lập nghiệp. Để quá trình dạy và học diễn ra một cách dân chủ thì bản thân người học phải chủ động, tích cực hoàn thành những kế hoạch học tập, nỗ lực vượt qua khó khăn. Đồng thời GV cần hình thành và rèn luyện cho HS khả năng độc lập suy nghĩ, không quá phụ thuộc vào thầy cô, chủ động nghiên cứu tài liệu, tiếp thu tri thức một cách có chọn lọc, những vấn đề còn gặp khó khăn có thể mang ra cùng trao đổi, thảo luận. Quá trình trao đổi, tiếp xúc hàng ngày giúp xây dựng nên mối quan hệ thân thiết, gắn bó giữa giữa thầy với trò và giữa các trò với nhau. 6
Các mối quan hệ trong nhà trường sẽ trở nên tốt đẹp hơn khi người thầy có niềm tin ở HS, tin vào những phẩm chất và năng khiếu riêng biệt của mỗi HS, tôn trọng những suy nghĩ, ý kiến cá nhân của HS, biết nắm bắt tâm lý của HS để giúp đỡ HS giải quyết những vấn đề khó khăn, từ đó giúp động viên tinh thần học tập của HS. 1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.2.1. Nghiên cứu ở nước ngoài Từ thế kỷ XVIII, các nhà giáo dục ở các nước tư bản phương Tây đã có những nghiên cứu về DHHT. Đối lập với phong cách học tập mang tính cá nhân và cạnh tranh theo kiểu truyền thống, các nhà giáo dục thời kì này đã đưa ra các lý thuyết về dạy DHHT. Theo đó DHHT là một mô hình dạy học mang mang tính xã hội mà ở đó HS cùng nhau chia sẻ nhiệm vụ và thành quả học tập, cùng nghiên cứu và giúp đỡ lẫn nhau, nhận ra niềm vui từ quá trình làm việc tập thể khiến việc học không còn nhàm chán. Ở nước Anh, Joseph Lancaster và Andrew Bell đã tiến hành nghiên cứu và tổ chức thực nghiệm DHHT. Những nghiên cứu cho thấy mô hình DHHT giúp thúc đẩy người học học tập, nâng cao hiệu quả dạy học và mô hình DHHT được triển khai ngày càng rộng rãi. John Dewey đã viết cuốn sách có tựa đề “Democracy and Education” (Nền dân chủ và giáo dục), trong đó ông đã chỉ ra rằng con người có thói quen sống theo cộng đồng, hợp tác với nhau để cùng giải quyết các vấn đề khó khăn. Lớp học phải phản ánh được thực tế xã hội và HS cần được dạy sống hợp tác ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. HS được học các nguyên tắc dân chủ thông qua những hành động như: tự lựa chọn thời khóa biểu, chọn cách học phù hợp với bản thân, tự chuẩn bị cho quá trình học tập nghiên cứu,… Trong tác phẩm “Sự làm việc đồng đội”, Albert Bandura nghiên cứu về những năng lực của người học. Theo ông thì khi người học cùng nhau học tập, hoạt động hướng tới mục tiêu chung thì các cá nhân người học có sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau, thúc đẩy mỗi các nhân tích cực hoạt động hướng tới mục tiêu 7
học tập. Quá trình cùng nhau học tập cũng sẽ làm xuất hiện những mâu thuẫn giữa các cá nhân người học và giữa các nhóm người học với nhau. Những mâu thuẫn này được Jean Piaget nhắc đến trong nghiên cứu “Sự giải quyết mâu thuẫn”. Theo đó ông cho rằng những nhóm HS có quan điểm đối lập với nhau về cách giải quyết vấn đề khi cùng nhau hoạt động, tranh luận phản biện rồi dẫn tới thống nhất câu trả lời chung thì có thể tìm ra phương án giải quyết vấn đề một cách đúng đắn và sẽ tự nhận ra những thiếu sót, sai lầm của cá nhân. Carl Ransom Rogers là một nhà tâm lý học người Mỹ và là một trong số những người sáng lập nên thuyết tiếp cận nhân văn trong tâm lý học, tập trung vào việc hiểu biết nhân cách và mối quan hệ giữa con người với con người. Đến những năm 1960, ông đã ứng dụng những học thuyết nghiên cứu của mình vào giáo dục với chiến lược lấy HS làm trung tâm. Những hoạt động học tập được thiết kế với mục đích nhằm tạo ra một môi trường học mang tính hợp tác, thuận lợi cho việc học tập của HS. GV cần tổ chức một môi trường học tập thoải mái, thuận lợi cho việc trao đổi giữa HS với nhau và với GV. HS có thể lựa chọn phương pháp giải quyết vấn đề phù hợp với năng lực của mình, học cách lắng nghe và trao đổi với nhau về các vấn đề. GV cần lắng nghe và tôn trọng những ý kiến của HS, tất cả những ý kiến mâu thuẫn đối lập đều góp phần xây dựng bài học, tạo cơ hội để HS có thể nói lên được quan điểm cá nhân hay những điều họ đang suy nghĩ. Lý thuyết của Carl Ransom Rogers tập trung vào mối quan hệ giữa con người với con người thông qua sự hợp tác giữa các người học với nhau và với GV. Học thuyết “Tâm lý học văn hóa - lịch sử” của nhà tâm lý học Liên Xô Lev Semyonovich Vygotsky cho rằng chất lượng học tập của HS phụ thuộc rất nhiều vào việc thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học của GV. GV cần phải xác định được trình độ hiện tại của người học và khả năng phát triển của họ để từ đó quyết định khi nào thì để người học hoạt động độc lập và khi nào thì cần sự giúp đỡ, hướng dẫn để từ đó lựa chọn những phương pháp dạy học phù hợp. 8
Từ cuối thế kỉ XX, trật tự thế giới thay đổi và một cộng đồng mang tính toàn cầu dần hình thành. Và trong bối cảnh thế giới toàn cầu hóa và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng yêu cầu giáo dục phải có những thay đổi. Nền giáo dục hiện đại không chỉ tập trung chú trọng vào việc giáo dục con người mà còn cần hình thành cho người học những phẩm chất và năng lực cần thiết. Từ đó các hoạt động ngoại khóa trong trường học được quan tâm và xuất hiện ngày càng nhiều như: các hoạt động văn nghệ thể thao chào mừng các ngày lễ lớn, các câu lạc bộ thể thao, câu lạc bộ âm nhạc mỹ thuật,… Những nghiên cứu của nhà tâm lý học chuyên nghiên cứu về giáo dục Robert Slavin đã chỉ ra rằng những HS tích cực tham gia và có thành tích tốt trong các hoạt động ngoại khóa như thể dục thể thao hay văn hóa văn nghệ thường được các bạn học khác đánh giá cao, có nhiều các mối quan hệ xã hội, các kỹ năng giao tiếp và khả năng làm việc tập thể phát triển trong khi những HS chỉ tập trung học tập, có kết quả học tập tốt lại gặp một số khó khăn về giao tiếp trong các mối quan hệ với bạn bè. Robert Slavin đã lý giải rằng những thành công trong các hoạt động tập thể mang lại lợi ích cho tất cả mọi người trong khi thành công trong học tập thường chỉ mang lại lợi ích cho riêng mỗi cá nhân. Robert Slavin cho rằng HHT có thể thay đổi cách nhìn của người học, giúp người học nhận thấy sức mạnh và lợi ích của việc hợp tác với toàn thể mọi người. Định hướng của nền giáo dục thế kỉ XXI đó là thay vì chỉ tập trung vào giáo dục con người thì cần hình thành cho họ năng lực sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người khác và phương pháp DHHT đã khẳng định ưu thế của mình trong hệ thống các PPDH tích cực, phù hợp với yêu cầu mới của thời đại, được triển khai rộng rãi ở các cơ sở giáo dục và đào tạo trên thế giới. 1.2.2. Nghiên cứu ở Việt Nam Những năm cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI, giáo dục nước ta có nhiều điều kiện để tiếp cận và học hỏi từ những nền giáo dục phát triển trên thế giới và đã có những chuyển biến rõ rệt. Xu hướng dạy học dần chuyển từ lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy người học làm trung tâm, nội dung dạy học không 9
chỉ chú trọng đến việc truyền đạt kiến thức mà còn quan tâm đến việc hình thành ở người học khả năng tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề, các kỹ năng giao tiếp và hòa nhập với cộng đồng. Trong đó phương pháp DHHT là một PPDH tích cực đáp ứng được những yêu cầu mới, có nhiều nghiên cứu và nhiều bài viết về PPDH mang tính hợp tác. Giáo sư Trần Bá Hoành là một trong những người đi đầu trong việc nghiên cứu và đổi mới PPDH, sách giáo khoa và chương trình ở nước ta. Trong bài “Những đặc trưng của phương pháp tích cực” trên Tạp chí Giáo dục số 32, ông đã chỉ ra rằng: “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giảng viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.”[6, tr. 25-28]. Cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” gồm tập hợp 26 bài viết trong những năm gần đây của tác giả Trần Bá Hoành đã đề cập đến những vấn đề quan trọng nhằm phục vụ cho công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi tại các trường học, các cơ sở giáo dục và đào tạo đó là dạy học lấy HS làm trung tâm, phát triển các phương pháp tích cực, tăng cường phương pháp học tập, tự học. Tác giả Nguyễn Hữu Châu đã có nhiều nghiên cứu và bài viết về xây dựng và đổi mới chương trình học hiện nay. Trong có cuốn sách “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”(2005) đề cập đến DHHT là một quan điểm dạy học mới ở nước ta. Theo ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm nâng cao hiệu quả học tập của bản thân và của người khác, bằng việc chia HS thành các nhóm nhỏ để HS cùng hoạt động hướng tới mục đích học tập chung, GV có thể rèn luyện cho HS tính chủ động học tập, các kỹ năng giao tiếp xã hội cần thiết. 10