Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Tổ chức dạy học phân hóa cho học sinh lớp 11 trong chủ đề giới hạn

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:110

Thêm vào BST

Báo xấu

34
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu những cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề dạy học phân hóa chủ đề “giới hạn”; về việc vận dụng những lí luận và thực tiễn trong việc tổ chức dạy học phân hóa theo chủ đề “giới hạn”.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Tổ chức dạy học phân hóa cho học sinh lớp 11 trong chủ đề giới hạn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VIẾT SƠN TÙNG TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC HÀ NỘI – 2019
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VIẾT SƠN TÙNG TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN MÃ SỐ: 8.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Huy HÀ NỘI – 2019
LỜI CẢM ƠN Tác giả xin trân trọng cảm ơn: Ban giám hiệu, phòng Đào tạo và khoa Sƣ phạm trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội. Các giảng viên ở trƣờng Đại học Giáo dục đã hƣớng dẫn tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu. Bạn bè, gia đình, tập thể lớp Cao học Toán khóa QH-2017-S (đợt 2) trƣờng Đại học Giáo dục đã động viên cổ vũ tác giả trong suốt quá trình học tập nghiên cứu, và đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới TS. Nguyễn Đức Huy đã tận tình hƣớng dẫn tác giả hoàn thành luận văn này. Ban giám hiệu trƣờng THPT Khoa học Giáo dục – Đại học Giáo dục và các đồng nghiệp ở tổ toán trƣờng THPT Khoa học Giáo dục đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tác giả hoàn thành luận văn của mình. Hà Nội, tháng 11 năm 2019 Tác giả Nguyễn Viết Sơn Tùng i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CNH Công nghiệp hóa DHPH Dạy học phân hóa GV Giáo viên HĐH Hiện đại hóa HS Học sinh MTCT Máy tính cầm tay PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông ii
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1. Tiến trình bài học “Dãy số có giới hạn 0”......................................87 Bảng 3.2. Đáp án và biểu điểm đề kiểm tra 45p..............................................97 Bảng 3.3. Kết quả các mức điểm của lớp 11A1 và 11A2...............................99 iii
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... iii MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 4 5. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 4 6. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 4 7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 4 8. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 5 9. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 5 CHƢƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................... 6 1.1. Một số vấn đề cơ bản về dạy học phân hóa ............................................... 6 1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa ................................................................... 6 1.1.2. Tƣ tƣởng chủ đạo về dạy học phân hóa .................................................. 7 1.1.3. Các cấp độ dạy học phân hóa .................................................................. 8 1.1.3.1. Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô ............................................................. 8 1.1.3.2. Dạy học phân hóa ở cấp vi mô ............................................................. 9 1.2. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa ..................................................... 12 1.2.1. Cơ sở giáo dục của dạy học phân hóa ................................................... 12 1.2.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học phân hóa................................................ 13 1.3. Một số lý thuyết làm cơ sở cho dạy học phân hóa ................................... 14 1.4. Nhiệm vụ và vai trò của dạy học phân hóa .............................................. 18 1.5. Đặc trƣng của dạy học phân hóa .............................................................. 19 1.5.1. Ƣu điểm của dạy học phân hóa ............................................................. 19 iv
1.5.2. Nhƣợc điểm của dạy học phân hóa ....................................................... 20 1.6. Những hình thức dạy học phân hóa môn Toán ........................................ 20 1.6.1. Dạy học ngoại khóa ............................................................................... 20 1.6.2. Dạy học bồi dƣỡng học sinh giỏi .......................................................... 21 1.6.3. Dạy học phụ đạo giúp đỡ học sinh yếu kém ......................................... 22 1.7. Năng lực của giáo viên trong việc tổ chức dạy học phân hóa ................. 23 1.8. Thực trạng dạy học phân hóa ở các trƣờng trung học phổ thông ............ 26 1.9. Định hƣớng về dạy học phân hóa môn Toán ở trƣờng phổ thông ........... 27 1.9.1. Định hƣớng phân hóa học sinh trong dạy học phân hóa....................... 27 1.9.2. Định hƣớng trong việc ra bài tập trong dạy học phân hóa môn Toán trong trƣờng phổ thông ................................................................................... 29 Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................ 32 CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN ........................................................................ 33 2.1. Nội dung và yêu cầu cần đạt của chủ đề giới hạn trong chƣơng trình trung học phổ thông .................................................................................................. 33 2.2. Quy trình dạy học phân hóa ..................................................................... 34 2.2.1. Trƣớc bài giảng ..................................................................................... 34 2.2.1.1. Câu hỏi và bài tập phân hóa ............................................................... 34 2.2.1.2. Kế hoạch bài dạy phân hóa ................................................................ 34 2.2.2. Khi tiến hành bài giảng ......................................................................... 36 2.2.2.1. Phân hóa học sinh............................................................................... 36 2.2.2.2. Thiết kế nội dung theo chủ đề ............................................................ 39 2.2.3. Đánh giá theo hƣớng phân hóa ............................................................. 41 2.3. Câu hỏi và bài tập phân hóa chủ đề “giới hạn”........................................ 42 2.3.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi và bài tập phân hóa chủ đề “giới hạn” .. 42 2.3.2. Quy trình xây dựng câu hỏi và bài tập phân hóa chủ đề “giới hạn” ..... 43 2.3.3. Hệ thống bài tập phân hóa chủ đề “giới hạn” ....................................... 43 v
2.3.3.1. Hệ thống bài tập phân hóa nội dung “Dãy số có giới hạn 0” ............ 43  2.3.3.2. Hệ thống bài tập phân hóa nội dung “Dãy số có giới hạn dạng ” . 47  2.3.3.3. Hệ thống bài tập phân hóa nội dung “Dãy số có giới hạn dạng    ”51 2.3.3.4. Hệ thống bài tập phân hóa nội dung “Giới hạn hàm số cơ bản” ....... 56  2.3.3.5. Hệ thống bài tập phân hóa nội dung “Hàm số có giới hạn dạng ”. 59  0 2.3.3.6. Hệ thống bài tập phân hóa nội dung “Hàm số có giới hạn dạng ” . 63 0 2.3.3.7. Hệ thống bài tập phân hóa nội dung “Hàm số có giới hạn dạng ;0. ” ................................................................................................ 67 2.3.3.8. Hệ thống bài tập phân hóa nội dung “Giới hạn một bên của hàm số”70 2.3.3.9. Hệ thống bài tập phân hóa nội dung “Hàm số liên tục ” ................... 74 Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................ 80 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 82 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 82 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm ...................................................................... 83 3.3. Nội dung, tổ chức thực nghiệm ................................................................ 83 3.4. Kiểm tra và đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................. 94 3.4.1. Nội dung kiểm tra đánh giá kết quả thực nghiệm ................................. 94 3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 96 3.4.2.1. Về khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh ..................................... 96 3.4.2.2. Về kết quả kiểm tra ............................................................................ 97 3.4.3. Kết luận thực nghiệm ............................................................................ 97 Tiểu kết chƣơng 3............................................................................................ 99 KẾT LUẬN ................................................................................................... 100 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 101 vi
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong quá trình xây dựng và phát triển đất nƣớc, Đảng và Nhà nƣớc ta luôn đặt sự nghiệp giáo dục làm quan tâm hàng đầu, bởi cốt lõi của giáo dục là tri thức, có tri thức thì mới có thể cống hiến cho xã hội, cho đất nƣớc. Hiện nay, trƣớc đà phát triển mạnh mẽ của xã hội, đòi hỏi sự nghiệp giáo dục cần phải có những thay đổi tích cực, nhất là với vấn đề dạy và học nhằm phù hợp với mọi đối tƣợng học sinh, giúp các em có đƣợc kết quả học tập tốt nhất cho tƣơng lai của mình. Một trong những yếu tố quan trọng trong việc đổi mới giáo dục là cần thay đổi định hƣớng dạy học từ hàn lâm sang thực tiễn. Việc định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học đã đƣợc cụ thể hóa trong nhiều chỉ thị của Bộ Giáo dục & Đào tạo, và cũng đã đƣợc xác định trong nghị quyết Trung ƣơng 2 khoá VIII (12-1996); nghị quyết Trung ƣơng 4 khoá VII (1-1993); Nghị quyết Trung ƣơng 8 khóa XI (11-2013) ... và đƣợc đã thể chế hoá trong Luật giáo dục (14-6-2019). Theo điều 30 chƣơng II, mục 2, Luật giáo dục nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2019) có quy định rõ về phƣơng pháp giáo dục phổ thông nhƣ sau: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc trƣng từng môn học, lớp học và đặc điểm đối tƣợng học sinh; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, khả năng tƣ duy độc lập; phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của ngƣời học; tăng cƣờng ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào quá trình giáo dục”[4]. Cùng với đó Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. 1
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự hoc, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Đảng và Nhà nƣớc ta đã xác định mục tiêu của việc đổi mới lần này là: Tạo chuyển biến mạnh mẽ về mặt chất lƣợng và hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày một tốt hơn nhu cầu học tập của nhân dân. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, học tốt, dạy tốt, quản lý tốt; có phƣơng thức và cơ cấu giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm đầy đủ các điều kiện nâng cao chất lƣợng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hƣớng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực. Trƣớc thực tế đó, để góp phần đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT theo yêu cầu của Đảng, Quốc hội, chƣơng trình GDPT mới cần giải quyết tốt nhiều vấn đề quan trọng nhƣ vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực. Trong số đó vấn đề dạy học phân hóa chiếm một vị trí khá quan trọng. Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới (2018) là: “Chƣơng trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học”[3]. Để thực hiện tốt nội dung đó, thì dạy học phân hóa đƣợc xem nhƣ một trong những định hƣớng cơ bản đối với giáo dục phổ thông Việt Nam nhằm phát triển nền giáo dục nƣớc nhà theo định hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học. Hiện nay, Bộ GD&ĐT đã bắt đầu có những chỉ đạo việc tổ chức dạy học phân hóa theo hình thức tự chọn kết hợp với phân ban ở cấp trung học phổ thông. Ở thời điểm này, Bộ GD&ĐT vẫn đang triển khai thực hiện Chiến lƣợc phát triển giáo dục và đào tạo giai đoạn 2011 - 2020, trong đó có vấn đề xây dựng các chƣơng trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Các chƣơng trình giáo dục phổ thông mới hiện nay sẽ đặc biệt dành sự quan tâm đến vấn đề dạy học phân hóa ở cấp trung học phổ thông nhằm định hƣớng tốt hơn việc phân luồng học sinh và định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh trong tƣơng lai. 2
Thực tế hiện nay ở các trƣờng THPT cho thấy quan điểm phân hóa trong dạy học vẫn chƣa đƣợc quan tâm đúng mức, giáo viên chƣa thực sự quan tâm, cũng nhƣ chƣa trang bị đầy đủ kỹ năng để dạy học phân hóa. Đa số những tiết học hiện nay vẫn diễn ra một cách đồng loạt cho mọi đối tƣợng học sinh với mức khó – dễ nhƣ nhau trên cả những đối tƣợng học sinh có lực học không tƣơng đồng với nhau. Lý do này khiến cho những em học sinh có lực học giỏi chƣa thể phát huy đƣợc hết năng lực của bản thân, cũng nhƣ những em học sinh yếu kém có thể sẽ không theo kịp chƣơng trình. Điều này dẫn đến việc hiệu quả tiết học mang lại sẽ không cao và không đáp ứng đƣợc mục tiêu của giáo dục. Vậy câu hỏi đƣợc đặt ra ở đây là làm thế nào để trong một tiết học của một lớp học mà có thể vừa bồi dƣỡng, nâng cao kiến thức, tƣ duy cho học sinh khá giỏi, vừa trang bị kiến thức cho học sinh trung bình mà vẫn có thể bồi dƣỡng phụ đạo, lấp chỗ hổng kiến thức cho học sinh yếu kém? Bên cạnh đó, môn Toán là một môn học quan trọng trong các môn học của bậc THPT. Trong đó, chủ đề “Giới Hạn” của môn Toán 11 là một chƣơng có tiềm năng cho việc xây dựng mô hình dạy học phân hóa. Vì vậy ở luận văn này, tôi xin đƣợc chọn nghiên cứu tập trung dạy học phân hóa cho chủ đề “Giới Hạn” bởi chủ đề này đƣợc coi là nền tảng kiến thức quan trọng đối với các em học sinh. Từ những lý do trên, tôi lựa chọn “Tổ chức dạy học phân hóa cho học sinh lớp 11 trong chủ đề giới hạn” là đề tài nghiên cứu cho luận văn Thạc sĩ của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu những cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề dạy học phân hóa chủ đề “giới hạn”; về việc vận dụng những lí luận và thực tiễn trong việc tổ chức dạy học phân hóa theo chủ đề “giới hạn”. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu đƣợc những lý luận và thực tiễn dạy học phân hóa. - Nghiên cứu các hình thức, các lý luận liên quan đến dạy học phân hóa 3
- Xây dựng giáo án, thiết kế bài giảng theo hƣớng phân hóa. - Đƣa ra những đề xuất về quy trình tổ chức dạy học phân hóa. - Xây dựng, thiết kế một hệ thống bài tập phân hóa chƣơng giới hạn. - Tổ chức việc thực nghiệm sƣ phạm nhằm mục đích kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu của luận văn là quá trình dạy học phân hóa chủ đề Giới hạn. - Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hóa chủ đề giới hạn. 5. Câu hỏi nghiên cứu - Dạy học phân hóa là dạy học nhƣ thế nào? - Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần giới hạn nhƣ thế nào để có thể đạt hiệu quả tốt nhất? 6. Giả thuyết nghiên cứu - Khi ta áp dụng dạy học phân hóa theo chủ đề giới hạn cho học sinh lớp 11 dựa trên hệ thống các bài toán xây dựng có sự phân bậc thì vừa có thể bồi dƣỡng và nâng cao kiến thức cho học sinh khá giỏi, vừa có thể trang bị thêm những kiến thức cơ bản cho học sinh trung bình, đồng thời cũng có thể giúp học sinh yếu kém lấp những lỗ hổng về kiến thức. Qua đó, giúp góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học, tạo đƣợc sự hứng thú say mê môn toán cho tất cả các đối tƣợng học sinh trƣờng THPT Khoa học Giáo dục. 7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu - Giới hạn nghiên cứu: Dạy học phân hóa chủ đề giới hạn (Giải tích 11 nâng cao). - Phạm vi nghiên cứu: Học sinh và giáo viên lớp 11 Trƣờng THPT Khoa học Giáo dục. 4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp nghiên cứu, lý luận Tổng hợp các tài liệu và phân tích các tài liệu, tƣ liệu có sẵn về dạy học phân hóa kể từ đó xây dựng nên cơ sở lý luận của đề tài. - Phƣơng pháp điều tra, khảo sát Tiến hành quan sát lớp, trao đổi các chuyên đề, dự giờ, tìm hiểu ý kiến những đồng nghiệp dạy giỏi, có tâm huyết, có nhiều kinh nghiệm liên quan đến đề tài. Tiếp thu và nghiên cứu những ý kiến mới của giảng viên hƣớng dẫn. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Dạy thực nghiệm chủ đề Giới hạn theo dạy học phân hóa tại lớp 11 trƣờng THPT Khoa học Giáo dục. So sánh kết quả thực nghiệm, sau đó đƣa ra sự đánh giá sự tiến bộ của học sinh trƣớc và sau khi áp dụng đề tài. - Phƣơng pháp xử lý dữ liệu Phân tích kết quả thu đƣợc sau quá trình thực nghiệm thông qua phần mềm Excel. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục, danh mục tài liệu tham khảo luận văn dự kiến đƣợc trình bày theo 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chƣơng 2. Tổ chức dạy học phân hóa cho học sinh lớp 11 trong chủ đề giới hạn. Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm 5
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Một số vấn đề cơ bản về dạy học phân hóa 1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa Phân hóa có thể đƣợc hiểu một hoạt động mà ở đó cần phải có sự phân loại và chia tách các đối tƣợng, từ đó tổ chức, vận dụng các nội dung, các phƣơng pháp và hình thức sao cho phù hợp với những đối tƣợng ấy nhằm đạt hiệu quả cao. Trong lịch sử giáo dục, vấn đề dạy học phân hóa đã có từ lâu, đã đƣợc thực hiện và đạt đƣợc những kết quả rất đáng khích lệ. Đã có nhiều nhà khoa học trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam nghiên cứu về vấn đề dạy học phân hóa. Dạy học phân hóa là việc định hƣớng hoạt động giảng dạy, trong đó giáo viên sẽ tổ chức dạy học theo đối tƣợng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, khả năng, nhịp độ, hứng thú và nhu cầu khác nhau của từng ngƣời học; trên cơ sở đó, tạo cơ hội cho sự phát triển tối đa tiềm năng vốn có trong mỗi học sinh. Carol Ahn Tomlinson là một trong những chuyên gia hàng đầu nghiên cứu về dạy học phân hóa xác định: “Dạy học phân hóa là quá trình đảm bảo rằng nội dung và phƣơng pháp học tập vũng nhƣ kiểm tra đánh giá phải phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của ngƣời từng học”. Theo ông “Trong các lớp học phần hóa, GV đƣa ra những hình thức học tập cụ thể cho từng cá nhân để đảm bảo các em có thể học đƣợc nhiều và nhanh nhất có thể, họ không cho rằng một lộ trình học tập của HS này có thể đúng với HS khác”[21, tr4]. Tác giả Jenifer Fox Whitney Hoffman cho rằng: “DHPH bao gồm việc lập kế hoạch giảng dạy và các phƣơng pháp đánh giá phù hợp với các cấp độ khác nhau về kiến thức, sở thích, nền tảng văn hoá, các nhu cầu thể chất và xã hội của HS. Nói một cách ngăn gọn, DHPH là một phƣơng pháp linh hoạt, 6
công bằng và thông minh để tiếp cận tới cả dạy và học” [19; tr3]. Dự thảo Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD - ĐT tháng 8/2015 cũng chỉ rõ: “DHPH là định hƣớng dạy học phù hợp các đối tƣợng HS khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS dựa vào đặc điểm tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của HS” [2]. Từ những quan điểm nêu trên, theo tác giả DHPH là: “cách tiếp cận dạy học mà ở đó GV lập kế hoạch và tổ chức dạy học phù hợp với trình độ, nhu cầu, phong cách học tập của HS nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của từng HS”. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “Dạy học phân hóa xuất phát từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ƣu những khả năng của từng cá nhân"[12]. Trong Dạy học phân hóa, GV có thể “chia” lớp học thành nhiều “bộ phận” khác nhau để có phƣơng pháp dạy học phủ hơn với từng “bộ phận”. Có nhiều tiêu chí để chia lớp học, chẳng hạn nhƣ chia theo lứa tuổi, theo giới tính, theo dân tộc hoặc theo địa bàn cƣ trú, . . . Ở đây, tác giả chỉ giới hạn trong việc phân chia theo nhu cầu và năng lực của ngƣời học. Tóm lại, Dạy học phân hóa là cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức và tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những sự khác biệt của từng đối tƣợng học về nhu cầu nhận thức, năng lực, các điều kiện học tập nhằm phát triển tốt nhất cho những đối tƣợng đó, đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho ngƣời học, nghĩa là đảm bảo công bằng trong giáo dục. 1.1.2. Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa Theo Nguyễn Bá Kim, tƣ tƣởng chủ đạo về dạy học phân hóa có thể đƣợc tóm tắt nhƣ sau: Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả mục đích dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ƣu những khả năng của từng cá nhân. 7
Việc kết hợp giữa giáo dục diện "đại trà" với giáo dục diện "mũi nhọn", giữa phổ cập với nâng cao trong dạy học toán ở các trƣờng phổ thông cần đƣợc tiến hành theo các tƣ tƣởng chỉ đạo sau: (i) Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng Ngƣời giáo viên dạy toán phải biết lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của lớp làm nền tảng. Nội dung và phƣơng pháp dạy học trƣớc hết phải thiết thực với trình độ và điều kiện chung đó. Chúng ta phải tinh giảm nội dung, lƣợc bỏ những nội dung chƣa sát thực, chƣa phù hợp với yêu cầu thật cơ bản. (ii) Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện học sinh yếu kém lên trình độ trên trung bình Ngƣời giáo viên cần cố gắng đƣa những học sinh yếu kém đạt đƣợc những tiền đề cần thiết để có thể hòa nhập vào học tập đồng loạt theo trình độ chung. (iii) Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá giúp học sinh khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản. [12; Tr.256] 1.1.3. Các cấp độ dạy học phân hóa 1.1.3.1. Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô Phân hóa ngoài (hay còn gọi là phân hóa vĩ mô) có thể đƣợc hiểu hình thức tổ chức dạy học theo những chƣơng trình học khác nhau cho các nhóm đối tƣợng học khác nhau nhằm đáp ứng đƣợc nhu cầu, năng lực và sở thích của từng nhóm đối tƣợng học. Kết quả của phân hóa ngoài chủ yếu phụ thuộc vào việc thiết kế nội dung chƣơng trình học. Dạy học phân hoá đang đƣợc coi là một hƣớng đi mới trong công tác dạy học ở nhà trƣờng phổ thông, nhằm đổi mới phƣơng pháp dạy học giúp phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, đây đƣợc hiểu là quá 8
trình giáo viên tổ chức và hƣớng dẫn các hoạt động học tập của học sinh bao gồm: - Huy động tất cả mọi khả năng của từng học sinh để bản thân học sinh tự tìm tòi, khám phá ra những nội dung mới. - Phân hoá các đối tƣợng học sinh theo các trình độ nhận thức khác nhau, giao nhiệm vụ phù hợp với từng nhóm đối tƣợng nhằm tạo điều kiện để học sinh có thể tự phát hiện ra các tình huống có vấn đề, từ đó, tự mình hoặc cùng các bạn khác trong lớp, trong nhóm lập kế hoạch hợp lý nhất để giải quyết vấn đề. - Tập trung đủ mọi cố gắng nhằm phát triển năng lực, sở trƣờng của từng cá nhân, tạo cho học sinh có niềm vui và niềm tin trong học tập. Việc tổ chức dạy học phân hoá khuyến khích giáo viên có sự sáng tạo trong nghề nghiệp đồng thời cũng yêu cầu ngƣời giáo viên phải biết trân trọng mọi sự cố gắng, mọi sáng tạo cũng nhƣ sự tiến bộ của từng học sinh. Kết quả của hình thức dạy học đó không chỉ góp phần hình thành các kỹ năng; kiến thức và thái độ cần thiết cho học sinh, mà còn giúp học sinh xây dựng lòng nhiệt tình say mê trong học tập và có đƣợc một phƣơng pháp học tập đúng đắn để từ đó tạo ra động cơ trong học tập. 1.1.3.2. Dạy học phân hóa ở cấp vi mô Phân hóa trong (hay còn đƣợc gọi là phân hóa vi mô) đƣợc hiểu là cách dạy học chú ý tới từng đối tƣợng riêng biệt, cá nhân hóa ngƣời học trên lớp, phù hợp với mọi đối tƣợng để giúp làm tăng hiệu quả dạy học, kết quả phân hóa trong chủ yếu phụ thuộc vào phƣơng pháp và năng lực của ngƣời dạy. Phân hóa vi mô (phân hóa trong) đƣợc coi trọng ở hầu hết các bậc học. Cũng với đó, việc phân hóa ngoài cũng đƣợc thực hiện tăng dần ở các cấp học và đặc biệt phân hóa mạnh ở các lớp cuối THPT. Những biện pháp dạy học phân hóa vi mô: - Đối xử theo cách đặc biệt ngay trong những khi dạy học đồng loạt: 9
Theo tƣ tƣởng chủ đạo thì trong khi dạy học cần lấy trình độ phát triển chung của tất cả các đối tƣợng học sinh trong lớp làm nền tảng. Do đó những pha cơ bản là những pha dạy học theo hình thức đồng loạt. Tuy nhiên, ngay trong những pha này, thông qua quan sát, kiểm tra và vấn đáp, giáo viên cần phát hiện đƣợc những sự khác biệt giữa các học sinh về tình trạng lĩnh hội kiến thức và trình độ phát triển của mỗi học sinh, từ đó đƣa ra những biện pháp phân hóa ở mức độ nhẹ, chẳng hạn nhƣ: Lôi cuốn đông đảo các đối tƣợng học sinh có trình độ khác nhau vào quá trình dạy học bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tƣợng, động viên, khuyến khích học sinh yếu kém khi các em tỏ ý muốn trả lời câu hỏi, tận dụng những tri thức và kỹ năng riêng biệt của từng đối tƣợng học sinh, v.v... Ngoài ra bản thân ngƣời giáo viên cần phải tiến hành phân hóa trong việc kiểm tra, đánh giá và giúp đỡ học sinh. - Tổ chức những pha phân hóa ngay trên lớp học: Tại những lúc nhất định trong quá trình dạy học, giáo viên có thể thực hiện đƣợc những pha phân hóa một cách tạm thời bằng việc tổ chức cho học sinh hoạt động theo hƣớng phân hóa. Biện pháp này đƣợc giáo viên sử dụng khi trình độ giữa các đối tƣợng học sinh có sự khác biệt lớn, có nguy cơ yêu cầu quá thấp hoặc quá cao nếu cứ tiếp tục dạy học một cách đồng loạt. Ở những pha nhƣ thế này, giáo viên nên giao cho học sinh một số những nhiệm vụ phân hóa (thƣờng thể hiện qua những bài tập phân hóa), điều khiển quá trình giải bài tập một cách phân hóa và tạo điều kiện giao lƣu nhằm tạo đƣợc tác động qua lại trong những ngƣời học với nhau. + Ra bài tập phân hóa: Việc ra bài tập phân hóa là cách để cho những học sinh khác nhau có thể tiến hành những hoạt động khác nhau một cách phù hợp nhất với trình độ khác nhau của họ. Giáo viên có thể tổ chức phân hóa yêu cầu bằng phƣơng pháp sử dụng những mạch bài tập phân bậc. Đồng thời, cũng có thể tiến hành phân hóa về mặt số lƣợng. Để rèn luyện một kỹ năng, 10
kiến tạo một kiến thức nào đó, một số đối tƣợng học sinh có thể cần nhiều bài tập cùng loại hơn so với một số đối tƣợng học sinh khác. Với từng đối tƣợng học sinh, giáo viên cần phải ra đủ liều lƣợng bài tập nhƣ vậy. Với những học sinh sau khi xong vẫn còn thừa thời gian, đặc biệt là những học sinh giỏi, có thể sẽ nhận thêm những bài tập khác để đào sâu và nâng cao kiến thức. + Điều khiển phân hóa của giáo viên: Trong hoạt động điều khiển học sinh giải bài tập, giáo viên có thể định ra những yêu cầu khác nhau về mức độ độc lập của mỗi học sinh, có thể hƣớng dẫn nhiều hơn cho đối tƣợng học sinh này, ít hoặc không gợi ý cho đối tƣợng học sinh khác, tùy theo trình độ và khả năng của họ. Đồng thời giáo viên cần dành sự quan tâm đặc biệt đến một số đối tƣợng học sinh cá biệt: động viên những học sinh thiếu tự tin, lƣu ý những học sinh tính toán lầm lẫn, nhắc nhở những học sinh hay đừng hấp tấp, chủ quan… + Tác động qua lại giữa những các đối tƣợng ngƣời học: Trong cả quá trình điều khiển học sinh học tập nói chung và giải bài tập nói riêng, cần phải phát huy đƣợc những tác dụng qua lại giữa các đối tƣợng học sinh bằng các hình thức học tập khuyến khích sự giao lƣu nhƣ thảo luận trong lớp, học theo nhóm, theo cặp. Với những hình thức tác động qua lại này, giáo viên có thể tận dụng điểm mạnh của một số đối tƣợng học sinh này để điều chỉnh việc nhận thức cho những đối tƣợng học sinh khác. Tác dụng của việc điều chỉnh này có nhiều ƣu điểm hơn tác dụng của giáo viên: không mang tính chất áp đặt, có tính thuyết phục, nêu gƣơng. Lẽ đƣơng nhiên là các hình thức này luôn luôn có tác dụng hai chiều: học sinh yếu kém đƣợc giúp đỡ bởi học sinh khá, giỏi và ngƣợc lại. Từ thực tiễn thấy đƣợc những liên kết chỉ một chiều sẽ nhanh chóng bị phá vỡ. Chỉ những liên kết mà đôi bên cùng có lợi mới có thể duy trì dài lâu. Đối với trƣờng hợp mà chúng ta đang nói đến, những hình thức học tập theo nhóm, học theo cặp (trong giờ học trên lớp) không chỉ có lợi cho học sinh yếu kém mà thông qua các hình thức này, các đối tƣợng học 11
sinh, cụ thể, các thành viên trong một nhóm hoặc một cặp có thể đƣợc rèn luyện cách thức làm việc trong một hoạt động chung nhằm thực hiện một nhiệm vụ chung cụ thể, trong đó có sự phân nhiệm, phân công, có trao đổi ý kiến, có lý giải, diễn đạt, thuyết phục để tìm ra cách thức hoặc phƣơng án nhằm giải quyết vấn đề. Tình huống làm việc này vẫn thƣờng xuyên xảy ra trong đời sống. Các đối tƣợng học sinh, dù yếu kém hay khá giỏi cũng đều cần phải luyện tập để hoạt động trong những tình huống nhƣ thế. - Phân hóa trong việc giao bài tập về nhà: Cũng giống nhƣ ở trên lớp, hệ thống bài tập về nhà cũng có rất nhiều khả năng phân hóa. Ở vấn đề này giáo viên cần lƣu ý: + Cần có sự phân hóa về số lƣợng bài tập phù hợp với từng đối tƣợng để cùng đạt yêu cầu. + Giáo viên phải có sự phân hóa về nội dung của bài tập để tránh đòi hỏi quá thấp đối với học sinh giỏi nhƣng lại quá cao đối với học sinh yếu kém. + Cần phải phân hóa yêu cầu về tính độc lập: Hệ thống bài tập cho diện khá giỏi chứa ít yếu tố dẫn dắt hơn là bài tập cho diện yếu kém. + Cần dành riêng hệ thống bài tập cho những đối tƣợng học sinh yếu kém nhằm đảm bảo trình độ để chuẩn bị cho bài học sau. 1.2. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa 1.2.1. Cơ sở giáo dục của dạy học phân hóa Chức năng của giáo dục chính là chức năng phát triển, là giúp đỡ mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Một trong số những mục tiêu chính mà sự nghiệp giáo dục và đào tạo hƣớng tới là việc đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dƣỡng nhân tài. Mỗi cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi đƣợc đáp ứng khả năng, nguyện vọng, nhu cầu bằng cách thức và nội dung phù hợp. Nếu nguồn nhân lực đƣợc đào tạo theo định hƣớng phân hóa, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hƣớng phát triển của từng loại ngành nghề khác nhau thì xã hội sẽ có đƣợc điều kiện 12