Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 10 thông qua dạy học cụm bài phong cách ngôn ngữ

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:123

Thêm vào BST

Báo xấu

56
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn này nghiên cứu cơ sở lí luận về vấn đề dạy học phát triển năng lực và phát triển năng ngôn ngữ cho học sinh THPT trong dạy học tiếng Việt ở trường THPT. Tìm hiểu thực trạng dạy học cụm bài về Phong cách ngôn ngữ ở trường THPT. Đánh giá thực trạng và phân tích các yếu tố có ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh THPT qua dạy học cụm bài Phong cách ngôn ngữ ở trường THPT. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 10 thông qua dạy học cụm bài phong cách ngôn ngữ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ PHƯƠNG DUNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 10 THÔNG QUA DẠY HỌC CỤM BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN HÀ NỘI - 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ PHƯƠNG DUNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 10 THÔNG QUA DẠY HỌC CỤM BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN Mã số: 8140111 Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Ban HÀ NỘI - 2020
LỜI CẢM ƠN Trước tiên, em xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trường Đại học Giáo dục đã tạo điều kiện tốt nhất cho chúng em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài. Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc tới Tiến sĩ Nguyễn Thị Ban, người đã trực tiếp hướng dẫn, cung cấp tư liệu và đóng góp nhiều ý kiến quý báu cho em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành Luận văn tốt nghiệp. Em cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và học sinh trường THPT Lý Thái Tổ và trường THPT Ngô Gia Tự đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu hoàn thành luận văn. Để hoàn thành luận văn này, em còn nhận được sự quan tâm, động viên rất lớn từ gia đình, bạn bè. Một lần nữa, em xin được gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến tất cả mọi người! Hà Nội, ngày 20 tháng 7 năm 2020 Người viết Nguyễn Thị Phương Dung i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Các chữ viết tắt Các chữ viết thường 1) BT Bài tập 2) CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông 3) DH Dạy học 4) NL Năng lực 5) NLNN Năng lực ngôn ngữ 6) PCNN Phong cách ngôn ngữ 7) SGK Sách giáo khoa 8) TV Tiếng Việt 9) THCS Trung học cơ sở 10) THPT Trung học phổ thông ii
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ Bảng 1.1. Nội dung phân phối cụm bài Phong cách ngôn ngữ trong chương trình Ngữ văn THPT năm học 2018-2019. ..................................................24 Bảng 1.2. Khảo sát mức độ hiểu biết của giáo viên về phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS .....................................................26 Bảng 1.3. Khảo sát mức độ cần thiết của việc phát triển NLNN trong dạy học tiếng Việt. .................................................................................................27 Bảng 1.4. Khảo sát giáo viên về việc xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực tiếng Việt cho HS.................................................................27 Bảng 1.5. Khảo sát những phương pháp dạy học mà giáo viên thường áp dụng..........................................................................................................27 Bảng 1.6. Khảo sát giáo viên về những khó khăn khi xây dựng hệ thống bài tập vào dạy học cụm bài PCNN. .................................................................27 Bảng 1.7. Khảo sát mức độ nhận biết của học sinh về cụm bài PCNN ..........29 Bảng 1.8. Khảo sát mức độ nhớ của học sinh về các PCNN đã học ..............29 Bảng 1.9. Khảo sát mức độ nhớ của học sinh về các đặc trưng của từng loại phong cách ngôn ngữ .................................................................................29 Bảng 1.10. Khảo sát học sinh về các phương pháp dạy học mà các thầy/cô đã áp dụng .....................................................................................................29 Bảng 1.11. Khảo sát học sinh về các phương pháp kiểm tra đánh giá mà thầy/cô áp dụng. ........................................................................................30 Bảng 1.12. Khảo sát mức độ mong muốn được thay đổi cách học của HS ....30 Bảng 1.13. Khảo sát mức độ nhận biết của học sinh qua bài tập ...................30 Sơ đồ 2.1. Hệ thống bài tập tiếng Việt theo định hướng năng lực học sinh....43 Bảng 2.1. Tiêu chí HS tự đánh giá lẫn nhau ................................................62 Bảng 3.1. Số lượng HS lớp thực nghiệm và đối chứng của hai trường THPT Lý Thái Tổ và THPT Ngô Gia Tự...............................................................72 Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng..94 iii
ở trường trung học phổ thông Lý Thái Tổ ...................................................94 Biểu đồ 3.1. Kết quả kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng...95 Bảng 3.4. Khảo sát học sinh về mức độ hứng thú của HS đối với giờ học tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ .....................................96 Bảng 3.5. Khảo sát HS về những lợi ích nhận được khi thực hiện việc đổi mới PPDH tiếng Việt thông qua hệ thống bài tập phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS.............................................................................................................97 Bảng 3.6. Khảo sát HS về những khó khăn gặp phải trong quá trình học tập…………………………………………………………………………..97 Bảng 3.7. Khảo sát học sinh về mức độ mong muốn được thầy cô áp dụng các phương pháp dạy học phát triển năng lực cho HS thông qua hệ thống bài tập…. ........................................................................................................98 iv
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ............................................................................................ i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................ ii DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ ......................................... iii MỤC LỤC ................................................................................................ v MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề..................................................................... 4 2.1. Những nghiên cứu về năng lực .............................................................. 4 2.2.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ......................................................... 6 2.2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ........................................................... 9 2.3. Tình hình nghiên cứu việc dạy học cụm bài Phong cách ngôn ngữ ........ 11 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................12 3.1. Mục đích nghiên cứu ........................................................................... 12 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................... 12 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................12 4.1. Đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 12 4.2. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................. 13 5. Phương pháp nghiên cứu .....................................................................13 5.1 . Phương pháp nghiên cứu lí luận .......................................................... 13 5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ....................................................... 13 5.3. Phương pháp điều tra, khảo sát ............................................................ 13 5.3. Phương pháp chuyên gia..................................................................... 14 5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..................................................... 14 5.5. Phương pháp xử lí số liệu .................................................................... 14 6. Cấu trúc luận văn.................................................................................14 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........... 16 1.1. Cơ sở tâm lí .......................................................................................16 v
1.2. Đặc điểm nhận thức và thái độ học tập của học sinh lớp 10..............17 1.2.1. Về đặc điểm nhận thức ..................................................................... 17 1.2.2. Về thái độ học tập ............................................................................ 18 1.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ...................................19 1.4. Năng lực ngôn ngữ của học sinh trung học phổ thông ......................20 1.5. Thực trạng dạy học cụm bài phong cách ngôn ngữ ở trường phổ thông hiện nay..........................................................................................22 1.5.1. Về cụm bài Phong cách ngôn ngữ trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông ............................................................................................22 1.5.2. Thực trạng dạy học cụm bài Phong cách ngôn ngữ ở trường phổ thông..…………………………………………………………………………………26 Kết luận chương 1....................................................................................34 CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 10 THÔNG QUA DẠY HỌC CỤM BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ ................................................................. 35 2.1. Tăng cường luyện tập thực hành thông qua hệ thống bài tập ...........35 2.1.1. Vai trò của bài tập trong phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong dạy học tiếng Việt ............................................................................. 35 2.1.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập ............................................... 37 2.1.3. Hệ thống bài tập ............................................................................... 43 2.1.4. Sử dụng hệ thống bài tập trong phát triển năng lực ngôn ngữ.............. 51 2.2. Tổ chức cho học sinh làm việc nhóm để trau dồi giao tiếp ngôn ngữ…………………………………………………………………………...67 2.3. Chú trọng việc tổ chức cho học sinh so sánh, đối chiếu các loại phong cách ngôn ngữ ...............................................................................67 Kết luận chương 2 .....................................................................................70 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................ 71 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................71 vi
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................... 71 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................................... 71 3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm...........................................71 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................... 71 3.2.2. Địa bàn và thời gian thực nghiệm ......................................................72 3.3. Nội dung và tiến trình thực nghiệm ..................................................73 3.3.1. Nội dung thực nghiệm ...................................................................... 73 3.3.2. Tiến trình thực nghiệm ..................................................................... 73 3.4. Giáo án thực nghiệm…………………………………………………..74 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..........................................................94 3.5.1. Về mặt định tính. .............................................................................. 94 3.5.2. Về mặt định lượng............................................................................ 96 3.6. Đánh giá chung..................................................................................98 Tiểu kết chương 3 .................................................................................. 100 KẾT LUẬN ........................................................................................... 101 TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................... 103 PHỤ LỤC vii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp trọng yếu nhất của xã hội loài người, là công cụ của tư duy, nó là đặc trưng chỉ có ở loài người để phân biệt với các loài động vật khác. Trong quá trình phát triển của xã hội, ngôn ngữ có vai trò vô cùng quan trọng bởi nó giúp các nền văn hóa có thể giao thoa, trao đổi với nhau, đảm bảo sự đa dạng về văn hóa. Ngôn ngữ cũng giúp tăng cường hợp tác, xây dựng xã hội tri thức toàn diện, bảo tồn các di sản văn hóa và tạo điều kiện tiếp cận với một nền giáo dục có chất lượng cho mọi người. Do đó, vấn đề phát triển năng lực ngôn ngữ là một vấn đề hết sức quan trọng, cần thiết của tất cả các quốc gia trên thế giới và đã được nền giáo dục nước nhà quan tâm nhiều hơn trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay. Ở Việt Nam, các nhà giáo dục học đã rất chú trọng việc phát triển năng lực ngôn ngữ trong chương trình giáo dục trung học phổ thông (THPT) theo định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất, năng lực. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nhấn mạnh trong Đề án “Đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015”: “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực người học” [3]; Nghị quyết về “Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông số 88/2014/QH13” (Thông qua ngày 28/11/2014 tại kì họp thứ 8, Quốc hội khóa XIII) cũng đã nhấn mạnh “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập…” [12]. Vấn đề phát triển năng lực, trong đó năng lực giao tiếp chính là một trong những mục tiêu chính của chương trình dạy học theo định hướng kết quả đầu ra, nhằm hướng đến một môi trường giáo dục hiện đại, chuẩn hóa và hội nhập quốc tế, giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ ở tất cả các hình thức: đọc, viết, nói, nghe, giúp HS sử dụng tiếng Việt chính xác, mạch lạc, có hiệu quả và sáng tạo 1
trong ngữ cảnh đa dạng, nghĩa là không chỉ hình thành ở người học năng lực ngôn ngữ mà quan trọng hơn là phát triển năng lực giao tiếp. Trong các môn học ở trường phổ thông, Ngữ văn (bao gồm các hợp phần: Văn học - Làm văn - Tiếng Việt) là môn học quan trọng. Cùng với sự phát triển giáo dục, hợp phần tiếng Việt (TV) ngày càng khẳng định vai trò quan trọng không thể thiếu trong nhà trường, có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh (HS) những tri thức ngôn ngữ học, hệ thống tiếng Việt, những quy tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp, giúp HS sử dụng đúng và linh hoạt vốn ngôn ngữ của mình, ứng dụng một cách phù hợp, có hiệu quả vào mọi tình huống giao tiếp trong học tập và cuộc sống. Chất lượng dạy - học tiếng Việt ở trường phổ thông có quan hệ trực tiếp tới việc phát triển năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy của các thế hệ nối tiếp và ảnh hưởng trực tiếp đến vận mệnh tiếng Việt, vận mệnh văn hóa Việt Nam bởi tiếng Việt còn có một chức năng vô cùng quan trọng nữa là trang bị cho HS công cụ để tiếp nhận và diễn đạt mọi kiến thức khoa học trong nhà trường. Vì thế, phát triển NLNN cho HS trong dạy học TV có vai trò vô cùng quan trọng và là việc làm vô cùng cần thiết,thiết thực. Chương trình giáo dục phổ thông mới (2018) rất chú trọng việc phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học, năng lực ngôn ngữ được xác định là một năng lực đặc thù cần được phát triển, nâng cao dần ở các cấp học. Cùng với quá trình đổi mới giáo dục, chương trình và sách giáo khoa mới đã có sự thay đổi theo hướng lấy thực hành làm trọng tâm, xây dựng nhiều dạng bài tập khác nhau nhằm nâng cao luyện tập thực hành, hướng vào chủ thể học sinh. Dạy tiếng Việt là dạy cho học sinh các phương tiện cần thiết để thực hiện quá trình giao tiếp; các cách thức thể hiện, tập hợp thành những kiểu phương tiện ngôn ngữ, đó chính là phong cách ngôn ngữ (PCNN). Do đó, mục đích hướng tới của việc dạy học cụm bài Phong cách ngôn ngữ là hướng dẫn 2
người học cách giao tiếp như thế nào cho phù hợp với từng PCNN nhằm mang lại hiệu quả cao nhất cũng như thể hiện được những phẩm chất năng lực của HS. Hiện nay, đã có rất nhiều nghiên cứu đưa ra các phương pháp dạy học Làm văn, Tiếng Việt ở trường phổ thông như: Phương pháp giao tiếp, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác (thảo luận nhóm)... tất cả đều nhằm hướng đến mục đích phát triển năng lực ngôn ngữ để đạt hiệu quả giao tiếp cho HS. Tuy nhiên, phần tiếng Việt nói chung và cụm bài Phong cách ngôn ngữ nói riêng được biên soạn trong chương trình THPT hiện hành còn mang tính chất khô khan, nặng về lí thuyết nên khó tiếp cận đối với HS mà thời lượng dành cho việc dạy tiếng Việt, nhất là các bài phong cách học vẫn còn hạn chế. Hơn nữa, nhiều giáo viên (GV) vẫn chỉ chú trọng dạy văn hơn là dạy tiếng Việt, khi dạy tiếng Việt, GV vẫn còn chưa thực sự chú trọng đến việc dạy tiếng Việt theo định hướng giao tiếp nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS. Vì thế, chất lượng dạy và học chưa thực sự đạt hiệu quả so với mục tiêu đề ra. Thực tế, năng lực tiếng Việt của HS chưa đủ đáp ứng yêu cầu giao tiếp trong học tập cũng như trong cuộc sống, khả năng trình bày, diễn đạt của phần đông HS còn chưa tốt. Việc dạy học tiếng Việt chỉ thật sự có ý nghĩa khi HS có thể sử dụng tiếng Việt hiệu quả trong học tập và giao tiếp. Để góp phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao hiệu quả dạy học tiếng Việt ở bậc THPT, chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 10 thông qua dạy học cụm bài Phong cách ngôn ngữ” để nghiên cứu như một sự đòi hỏi cấp thiết từ bản thân trước thực tế đổi mới phương pháp dạy học Văn hiện nay nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Trong đề tài này, chúng tôi đề xuất một số biện pháp cụ thể trong dạy học cụm bài Phong cách ngôn ngữ nói riêng và tiếng Việt 10 nói chung để nhằm phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ (nói-nghe-đọc-viết, đặc biệt là kĩ năng nói và viết) cho HS trong học tập cũng như trong đời sống, giúp các em có thể vận dụng linh hoạt, hiệu quả các kĩ năng ngôn ngữ này trong từng tình huống 3
giao tiếp cụ thể, nói và viết phù hợp với từng loại phong cách ngôn ngữ. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1. Những nghiên cứu về năng lực Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh được xuất hiện trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau như: Tâm lý học, Triết học, Xã hội học, Giáo dục học, Kinh tế học,... Hiện nay, trên thế giới có khá nhiều định nghĩa, cách hiểu khác nhau về năng lực (NL). Phần lớn, các cách hiểu về NL của các nhà nghiên cứu nước ngoài đều hiểu NL là khả năng của con người như: Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL chính là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; Christian Delory cho rằng NL là tập hợp các kiến thức, kĩ năng làm việc, kĩ năng sống giúp thích nghi, giải quyết vấn đề và thực hiện dự án trong một tình huống nào đó; Denysen Tremblay thì cho rằng NL là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống; F. E. Weinert hiểu NL là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được của con người để giải quyết những vấn đề nảy sinh. Còn theo Chương trình Giáo dục phổ thông Quescbec - Bộ Giáo dục Canada, 2004 định nghĩa năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực, bao gồm cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm, những kĩ năng, thái độ và hứng thú của HS. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp để đạt hiệu quả; Chương trình Giáo dục phổ thông của New Zealand cũng nêu ngắn gọn NL là một khả năng hành động hiệu quả hoặc sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó. Ở Việt Nam, khái niệm NL cũng được định nghĩa khá phong phú. - Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên định nghĩa NL là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động 4
nào đó”; là “Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người có khả năng hình thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [34, tr.816] - Theo Nguyễn Quang Uẩn: NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định bảo đảm cho hoạt động đó có kết quả [48, tr.21]. - Nguyễn Minh Thuyết trong “Một số vấn đề về đánh giá chương trình, SGK Ngữ văn hiện hành và đề xuất định hướng biên soạn chương trình, SGK mới định nghĩa: “Năng lực là sự tích hợp của nhiều thành tố như tri thức, kĩ năng, sự sẵn sàng hoạt động, khả năng hợp tác, khả năng huy động những nguồn thông tin mới của học sinh để giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống” [42]. - Trong Chương trình GDPT tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo, khái niệm NL được hiểu là: “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí...thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [5, tr.36] - Trong cuốn Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển NL học sinh của Bộ Giáo dục và Đào tạo có định nghĩa: “Một NL là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động” [4, tr.27] - PGS.TS Đỗ Ngọc Thống đã chỉ ra: “Năng lực là sự tổng hợp của nhiều yếu tố (kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và nhiều nguồn lực tinh thần khác); năng lực tức là phải có khả năng thực hiện, phải thông qua làm, qua hành động để đo đếm và năng lực là phải tính đến hiệu quả của việc vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và hiểu biết nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống” [39,tr.7]. 5
Như vậy, ta có thể thấy tuy có nhiều các cách hiểu khác nhau về NL nhưng tất cả đều thống nhất ở chỗ đều khẳng định NL trước tiên là một tập hợp các yếu tố: kiến thức-kĩ năng-thái độ để thực hiện một việc gì đó (giải quyết vấn đề hay thực hiện dự án) nhưng phải đặt trong một tình huống cụ thể. NL không chỉ là biết và hiểu mà quan trọng là khả năng thực hiện, phải biết làm. Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm NL là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và biết vận dụng chúng một cách hợp lí để thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Mỗi NL gắn với một hoạt động và được thể hiện qua hoạt động. Trong dạy học tiếng Việt, đó là NL giải quyết một nhiệm vụ giao tiếp cụ thể. 2.2. Những nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ và vấn đề phát triển năng lực ngôn ngữ 2.2.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài Vấn đề Năng lực ngôn ngữ (language competence) từ lâu đã được các học giả trên thế giới nghiên cứu kĩ và đã có nhiều quan điểm khác nhau. Lado,R. khi nghiên cứu về lĩnh vực kiểm tra ngôn ngữ đã trình bày một mô hình NLNN gọi là mô hình “kĩ năng-yếu tố” với lí giải ngôn ngữ là một hệ thống phức tạp với các cấp độ liên quan đến việc lựa chọn và sắp xếp các đơn vị của kiến thức ngôn ngữ (được hiểu đơn giản chỉ gồm âm vị, cấu trúc, từ vựng) và sự lắp ráp các đơn vị đó với nhau theo các kĩ năng: nghe-nói-đọc- viết. Chomsky, N. đã đưa ra hai khái niệm phân biệt là “ngữ năng” -kiến thức ngôn ngữ của người nói và người nghe (biết) và “ngữ thi” (làm) [5] khi bàn về tính sáng tạo, tính duy nhất của các câu riêng lẻ cũng như sự phân tách ngữ năng với ngữ thi là tiền đề để khởi xướng sự quan tâm của các nhà ngôn ngữ học ứng dụng đến khía cạnh chức năng và giao tiếp khi nhận ra rằng NLNN không phải chỉ là nắm vững các cấu trúc ngữ pháp mà còn là sự thành thạo trong giao tiếp. 6
Firth, J.R. coi ngôn ngữ là sự tương tác, là hoạt động liên nhân và có mối quan hệ rõ ràng với ngữ cảnh. Theo quan điểm của ông thì học ngôn ngữ là phải xem xét đến sự sử dụng (chức năng) của ngôn ngữ trong ngữ cảnh, cả ngữ cảnh ngôn ngữ (các phát ngôn trước và sau) và ngữ cảnh xã hội (ai nói, vai xã hội của họ, tại sao họ cùng tham gia giao tiếp). Halliday, M.A.K. nhận thấy sự phát triển ngôn ngữ chính là khả năng làm chủ ba chức năng ngôn ngữ cơ bản mà ông gọi là “siêu chức năng”, trong đó, “chức năng tạo ý” diễn đạt nội dung, giúp xác định cách thức nhìn sự vật của người nói; “chức năng liên nhân” thiết lập và duy trì mối quan hệ, phân định các nhóm xã hội, nhận dạng và củng cố đặc điểm cá nhân; “chức năng tạo văn bản” giúp tạo ra mối liên kết giữa bản thân ngôn ngữ với các đặc điểm tình huống mà nó được sử dụng, giúp người nói (người viết) xây dựng các đoạn văn của diễn ngôn phù hợp với tình huống và cho rằng bất cứ một đơn vị ngôn ngữ nào đều là sự hiện thực hóa của ba chức năng trên. Theo Halliday, M.A.K. ngôn ngữ là một hệ thống tam tầng với ba cấp độ lựa chọn: ngữ pháp, ngữ nghĩa và hành vi xã hội. Lựa chọn ngữ pháp là hệ thống của “cái mà người sử dụng có thể nói ra”. Hệ thống ngữ pháp này hoạt động như là sự hiện thực hóa của các lựa chọn ngữ nghĩa “cái mà người sử dụng có thể muốn nói”. Nhưng hệ thống ngữ nghĩa này không phải là đích cuối vì khi vượt ra khỏi phạm vi ngôn ngữ, “có thể muốn nói” là hiện thực hóa của các lựa chọn hành vi xã hội “có thể làm”. Quan tâm đến ý nghĩa giao tiếp, Hymes,D. – Nhà ngôn ngữ học, xã hội học người Mỹ - đã đưa ra khái niệm “năng lực giao tiếp” khi thể hiện sự không đồng tình với quan điểm của Chomsky,N. về thuật ngữ “ngữ năng” và “ngữ thi”. Ông phản đối sự phân tách “ngữ năng” đối lập với “ngữ thi” và cho rằng cần xem xét chúng như hai mặt của đồng tiền: ngữ thi là là phần quan sát được và ngữ năng là khả năng để sản sinh ra ngữ thi. Hymes,D. cho rằng mục tiêu của một lí thuyết về NLNN là chỉ ra cách thức mà tính khả năng về mặt 7
hình thức, tính khả thi, và tính phù hợp được liên kết với nhau để sản sinh và diễn giải một hành vi văn hóa thực sự có xuất hiện. Các nhà giáo dục học ở Indonesia đã đưa ra bốn yêu cầu cần đạt được đối với người học bao gồm: NL đề cập đến khả năng của HS khi làm một cái gì đó trong những bối cảnh khác nhau - NL thể hiện kinh nghiệm học tập, ở đó HS phải là người thành thạo - Kết quả học tập theo NL thể hiện ở việc giải thích sự vật thông qua phương pháp học tập của HS - Những HS có NL khi làm một cái gì đó cần xác định rõ khả năng trong một tiêu chuẩn rộng, có thể đạt được kết quả thông qua việc thực hiện và có thể đo đếm được. Trên cơ sở các quan điểm nghiên cứu của các tác giả, ta có thể thấy rằng NLNN bao gồm một vốn các đơn vị và kết cấu ngôn ngữ học đã được tích lũy cùng những kĩ năng thực tại hóa các đơn vị kết cấu đó trong quá trình nghe, nói, đọc, viết và trong quá trình hoạt động ngôn từ. Một người được đánh giá là có NLNN khi họ hội tụ được đầy đủ các yếu tố sau: có kiến thức về lĩnh vực ngôn ngữ (nắm vững các đơn vị ngôn ngữ, các quy tắc kết hợp giữa các đơn vị ngôn ngữ ấy...); có kĩ năng tiến hành các hoạt động ngôn ngữ, biết vận dụng ngôn ngữ trong việc tiếp nhận, lĩnh hội văn bản (nghe - hiểu, đọc - hiểu) và tạo lập văn bản (nói, viết); có sẵn điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện các tri thức, kĩ năng trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng cụ thể, rõ ràng (ý chí, niềm tin, thái độ của người đó đối với nội dung mà mình đề cập đến). Có thể nói, những mô hình NLNN của các tác giả trên đã có ảnh hưởng rất lớn đến dạy học, xây dựng chương trình và đánh giá NLNN của người học. Dạy tiếng/ ngôn ngữ không chỉ dạy cho người học kiến thức ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp mà còn cần phải hướng dẫn người học cách thức sử dụng những kiến thức ngôn ngữ đó hiệu quả và phù hợp với những cảnh huống giao tiếp đa dạng trong thực tế. Điều này đòi hỏi người giáo viên (GV) không chỉ nắm vững kiến thức ngôn ngữ mà còn phải có nền kiến thức rộng và 8
thói quen sử dụng ngôn ngữ, kiến thức văn hóa xã hội. Đánh giá NLNN của người học là phải đánh giá qua các hoạt động tương tác của họ trong các tình huống giao tiếp thực tế hoặc mô phỏng thực tế chứ không phải là đánh giá các kiến thức ngôn ngữ có trong đầu óc họ như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp... Từ đó cho thấy dạy học phát triển NLNN là nhiệm vụ thiết yếu, phù hợp với yêu cầu đổi mới nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo của nước ta trong giai đoạn hiện nay. 2.2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam, từ những năm 90 của thế kỉ XX đã xuất hiện nhiều nghiên cứu mới về đổi mới chương trình dạy học, tiêu biểu phải kể đến chương trình dạy học theo định hướng kết quả đầu ra (định hướng phát triển năng lực). Chương trình chú trọng đề cao vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức nhằm thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Theo chương trình, mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành. Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục- đào tạo của Đảng (9/2013) và Nghị quyết 88 (2014) của Quốc hội đã nhấn mạnh đến việc phát triển năng lực của người học hơn là cung cấp tri thức cho họ. Và dự thảo Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng trên quan điểm phát triển phẩm chất và năng lực người học. Theo quan điểm của chương trình thì giáo dục phải hướng tới người học làm được gì mà không hướng tới mục tiêu người học biết gì, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp để sống tốt hơn, làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng được các yêu cầu của xã hội. Vì thế, nhiệm vụ của HS là không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm; phải thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình 9
huống do cuộc sống đặt ra. Dạy học Ngữ văn nói chung và đặc biệt là đối với phân môn tiếng Việt thì càng phải tuân thủ triệt để quan điểm này bởi mục tiêu cuối cùng của môn học là phải làm cho người học sử dụng được và sử dụng hiệu quả tiếng Việt như một công cụ giao tiếp quan trong trong đời sống đó chính là NLNN. Các nhà giáo dục Việt Nam cũng rất quan tâm nghiên cứu đến vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan điểm phát triển NL, điển hình phải kể đến các công trình nghiên cứu như: Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt của tác giả Lê A (chủ biên), Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (Nxb Giáo dục); Bài viết “Xây dựng năng lực giao tiếp ngôn ngữ”, của PGS.TS Nguyễn Thành Thi, trên trang Nhịp sống học đường (19/12/2015); Bài viết của TS. Nguyễn Thị Hiền “Đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ” trên Tạp chí Khoa học ĐHSP TPCHM; Bài viết “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề cơ bản” của Nguyễn Thu Hà trên Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứa Giáo dục, Tập 30, Số 2 (2014) 56-64; Nguyễn Minh Thuyết (2013), “Một số vấn đề đánh giá chương trình SGK Ngữ văn hiện hành và đề xuất định hướng biên soạn chương trình, SGK mới”, Kỉ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, (1196), (35-48). Các công trình này đều khẳng định mục đích của dạy tiếng Việt không phải là cung cấp tri thức lý thuyết ngôn ngữ một cách bị động mà cần hình thành ở HS những kĩ năng hoạt động giao tiếp ngôn ngữ, không chỉ dừng lại ở quá trình tổ chức ngôn ngữ để giao tiếp mà phải tiến tới quá trình tổ chức giao tiếp bằng ngôn ngữ. Tiến sĩ Tôn Quang Cường cũng có bài nghiên cứu “Thiết kế hệ thống bài tập tiếng Việt lớp 11 theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh” đã đề xuất cả một hệ thống bài tập tiếng Việt nhằm phát triển năng lực người học ở các mức độ nhận biết- thông hiểu-vận dụng với đa dạng các loại bài tập…Đó là cơ sở thiết thực để chúng tôi tham khảo nghiên cứu cho đề tài của mình. 10
2.3. Tình hình nghiên cứu việc dạy học cụm bài Phong cách ngôn ngữ Việc dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học cụm bài phong cách ngôn ngữ (PCNN) nói riêng ở trường THPT đã được các nhà nghiên cứu và nhiều GV quan tâm. Đã có rất nhiều những cuốn sách liên quan trực tiếp đến những phương pháp dạy học phân môn tiếng Việt nói chung và cụm bài về PCNN nói riêng trong nhà trường như: cuốn Mấy vấn đề lí luận và phương pháp dạy học từ ngữ tiếng Việt trong nhà trường của tác giả Nguyễn Đức Tồn. Trong cuốn này, tác giả đề cập đến những vấn đề lý thuyết chung về tiếng Việt và ngôn ngữ, đặc biệt là vấn đề dạy học từ ngữ; Tác giả Bùi Minh Toán trong “Tiếng Việt ở trung học phổ thông” đã hệ thống lại toàn bộ các chủ đề trong phân môn tiếng Việt THPT bao gồm các kiến thức cơ bản, kiến thức mở rộng, sau đó là các bài tập thực hành có gợi ý lời giải. Đó là cuốn sách rất thiết thực đối với HS; Ngoài ra, không thể không kể đến cuốn giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt của tác giả Lê A (chủ biên), Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (NXB Giáo dục), cung cấp cho người đọc những vấn đề lí luận chung về phương pháp dạy học tiếng Việt và phương pháp dạy học các hợp phần tiếng Việt ở THPT, trong đó nội dung dạy học cụm bài PCNN được trình bày rất khoa học, cụ thể. Có thể nói, những cuốn sách này sẽ hỗ trợ trực tiếp cho việc dạy học của GV từ khâu bao quát kiến thức đến khâu thiết kế giáo án, phương pháp dạy học hiệu quả. Bên cạnh đó phải kể đến một số cuốn sách chuyên sâu về PCNN như: Phong cách học và đặc điểm tu từ của tiếng Việt (Cù Đình Tú); Phong cách học tiếng Việt do tác giả Đinh Trọng Lạc chủ biên; Dẫn luận phong cách học của tác giả Nguyễn Thái Hòa; Phân tích phong cách ngôn ngữ trong tác phẩm văn học của hai tác giả Nguyễn Thị Ngân Hoa và Đỗ Việt Hùng. Đó là những cuốn sách về lí luận có giá trị rất lớn cho việc nghiên cứu những kiến thức chuyên sâu về PCNN, góp phần cung cấp cho GV những kiến thức lí luận cơ bản nhất về PCNN. Trong mỗi công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đều có những đóng góp cần thiết, bổ ích cho GV trong quá trình dạy học. Tuy nhiên vì các lí 11