Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển kĩ năng lập đề toán lớp 1 bằng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học

Chia sẻ: Ganuongmuoimatong | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:100

Thêm vào BST

Báo xấu

34
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là tìm hiểu những vấn đề lí luận và thực tiễn về vấn đề nghiên cứu để đề xuất một số biện pháp sư phạm thích hợp nhằm phát triển kĩ năng lập đề toán lớp 1 bằng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển kĩ năng lập đề toán lớp 1 bằng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN NGỌC QUỲNH PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG LẬP ĐỀ TOÁN LỚP MỘT BẰNG TIẾNG ANH CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN NGỌC QUỲNH PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG LẬP ĐỀ TOÁN LỚP 1 BẰNG TIẾNG ANH CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC Ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Mã số: 8 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Thu Hương THÁI NGUYÊN - 2018
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác, các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc. Thái Nguyên, tháng 11 năm 2018 Tác giả luận văn Trần Ngọc Quỳnh i
LỜI CẢM ƠN Trước hết, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và biết ơn sâu sắc đến TS. Lê Thị Thu Hương, người đã tận tâm, nhiệt tình chỉ bảo tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học - Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian tôi học tập và nghiên cứu tại đây. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của các thầy cô giáo các trường: Tiểu học Archimedes Academy, Tiểu học Vinschool - cơ sở Gardenia, Tiểu học Đoàn Thị Điểm Ecopark - thành phố Hà Nội đã tạo mọi điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình khảo sát và khảo nghiệm sư phạm. Để hoàn thành luận văn: “Phát triển kĩ năng lập đề toán lớp 1 bằng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học” tôi đã sử dụng, kế thừa có chọn lọc các nghiên cứu của các tác giả đi trước, đồng thời nhận được rất nhiều sự quan tâm, chỉ bảo của các thầy, cô giáo; sự giúp đỡ của bạn bè, người thân đã động viên tôi trong quá trình hoàn thành luận văn. Mặc dù đã có nhiều cố gắng và nỗ lực để hoàn thành tốt luận văn nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được sự chỉ bảo, đóng góp của các thầy, cô giáo và các bạn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Thái Nguyên, tháng 11 năm 2018 Tác giả luận văn Trần Ngọc Quỳnh ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii MỤC LỤC ..........................................................................................................iii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU....................................................................... v DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ ....................................................................... vi A. PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu ................................................................... 2 3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 10 4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 10 5. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 10 6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 10 7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................... 11 8. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 11 9. Đóng góp của luận văn .................................................................................. 11 10. Cấu trúc của luận văn .................................................................................. 12 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG LẬP ĐỀ TOÁN BẰNG TIẾNG ANH CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ............ 13 1.1. Một số khái niệm công cụ ....................................................................... 13 1.1.1. Kĩ năng .................................................................................................... 13 1.1.2. Kĩ năng lập đề toán .................................................................................. 14 1.1.3. Kĩ năng lập đề toán bằng tiếng Anh ........................................................ 14 1.2. Lập đề toán tiểu học bằng tiếng Anh ....................................................... 14 1.2.1. Mục đích và ý nghĩa ................................................................................ 14 1.2.2. Phân loại các bài toán ở tiểu học ............................................................. 16 1.2.3. Những lưu ý khi lập đề toán bằng tiếng Anh .......................................... 19 iii
1.2.4. Các bước lập đề toán bằng tiếng Anh ..................................................... 21 1.3. Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học............................................. 22 Kết luận chương 1.............................................................................................. 25 Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG LẬP ĐỀ TOÁN BẰNG TIẾNG ANH CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ................. 26 2.1. Dạy học môn Toán bằng tiếng Anh ở tiểu học........................................ 26 2.1.1. Mục tiêu dạy học môn Toán bằng tiếng Anh ở tiểu học ......................... 26 2.1.2. Nội dung dạy học Toán bằng tiếng Anh ở tiểu học ................................ 27 2.2. Thực trạng kĩ năng lập đề toán bằng tiếng Anh của giáo viên tiểu học........ 48 2.2.1. Thực trạng................................................................................................ 48 2.2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ..................................................................... 49 Kết luận chương 2.............................................................................................. 54 Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG LẬP ĐỀ TOÁN LỚP 1 BẰNG TIẾNG ANH CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VÀ KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................. 55 3.1. Định hướng để đề xuất các biện pháp ..................................................... 55 3.2. Một số biện pháp nhằm phát triển kĩ năng lập đề toán lớp 1 bằng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học ............................................................. 55 3.2.1. Biện pháp 1: Phát triển kĩ năng lập đề toán tiếng Anh từ bài toán đã có nhờ tương tự, khái quát hoá, đặc biệt hoá .......................................... 55 3.2.2. Biện pháp 2: Rèn kĩ năng lập đề toán tiếng Anh dựa trên dạng toán và cách giải bài toán đã có ....................................................................... 62 3.2.3. Biện pháp 3: Rèn kĩ năng lập đề toán tiếng Anh dựa trên tóm tắt, hình vẽ, sơ đồ........................................................................................... 69 3.2.4. Biện pháp 4: Lập đề toán tiếng Anh theo hướng vận dụng toán học vào thực tiễn ............................................................................................ 74 3.3. Khảo nghiệm sư phạm ............................................................................. 79 3.3.1. Mục đích khảo nghiệm sư phạm ............................................................. 79 iv
3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm sư phạm ............................................................ 79 3.3.3. Phương pháp khảo nghiệm sư phạm ....................................................... 79 3.3.4. Tổ chức khảo nghiệm sư phạm ............................................................... 79 3.3.5. Đánh giá kết quả khảo nghiệm sư phạm ................................................. 79 Kết luận chương 3.............................................................................................. 82 B. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 83 1. Kết luận .......................................................................................................... 83 2. Khuyến nghị ................................................................................................... 83 C. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................. 84 Tài liệu tiếng Việt .............................................................................................. 84 PHỤ LỤC v
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh NXB : Nhà xuất bản SGK : Sách giáo khoa Tr : Trang iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU Bảng 2.1. Vai trò của dạy học toán bằng tiếng Anh cho học sinh tiểu học ..... 50 Bảng 2.2. Vai trò của việc rèn kĩ năng lập để toán bằng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học .................................................................................... 50 Bảng 2.3. Mức độ thường xuyên lập đề toán bằng tiếng Anh của giáo viên .......... 50 Bảng 2.4. Những khó khăn khi lập đề toán bằng tiếng Anh ........................... 51 Bảng 2.5. Tự đánh giá về kĩ năng lập đề toán bằng tiếng Anh của GV .......... 52 Bảng 2.6. Mức độ thường xuyên thực hiện các biện pháp lập đề toán bằng tiếng Anh của giáo viên ................................................................... 53 Bảng 3.1. Ý kiến đánh giá của giáo viên về sự cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp được đề xuất....................................................... 80 v
DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ Hình 1.1. Các bước lập đề toán lớp một bằng tiếng Anh ............................ 22 vi
A. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Giáo dục có ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển con người. Giáo dục góp phần cải thiện nguồn vốn con người - động lực phát triển của mỗi quốc gia. Hầu hết các nước trên thế giới đều coi việc phát triển giáo dục là ưu tiên hàng đầu. Ở Nhật: “Giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu; cần kết hợp hài hòa giữa bản sắc văn hóa lâu đời phương Đông với những tri thức phương Tây hiện đại” [22]. Singapore với phương châm: “Thắng trong cuộc đua về giáo dục sẽ thắng trong cuộc đua về kinh tế” [22]. Cũng như nhiều nước trên thế giới, Đảng ta khẳng định giáo dục đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Nghị quyết trung ương VIII, khóa XI: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội” [3]. Nước ta đang trong quá trình hội nhập và phát triển. Xã hội ngày nay đòi hỏi những người phát triển toàn diện cả về thể chất, trí tuệ và thực sự năng động, sáng tạo, tích cực, chủ động học hỏi tiếp thu kiến thức mới. Giáo dục luôn gắn liền và phát triển cùng với sự phát triển của xã hội, thậm chí giáo dục phải đi trước và có tác dụng định hướng xã hội. Chính vì thế, việc phát triển năng lực giao tiếp cho HS càng phải chú trọng, đặc biệt là phát triển ngôn ngữ nước ngoài để hội nhập với các nước trên thế giới. 1.2. Giáo dục tiểu học được coi là cấp học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân. Mục tiêu của giáo dục tiểu học được xác định rõ trong Luật Giáo dục: “Giúp cho HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn 1
và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, phẩm chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để HS tiếp tục học THCS” [28]. Ở tiểu học, một trong những năng lực quan trọng cần hình thành cho HS là năng lực giao tiếp mà năng lực giao tiếp có thể được thể hiện thông qua tiếng mẹ đẻ hay ngôn ngữ khác (như tiếng Anh). 1.3. Trong dạy học môn Toán ở tiểu học, kĩ năng lập đề toán là một trong những kĩ năng quan trọng, góp phần hình thành và phát triển năng lực phát triển chương trình cho giáo viên. Nội dung môn Toán ở tiểu học tuy đơn giản nhưng là những kiến thức cơ bản, tạo tiền đề cho việc học tập tốt môn Toán và các môn học khác trong nhà trường. Việc tiếp cận môn này bằng ngôn ngữ thứ hai giúp các em dễ ghi nhớ và củng cố kiến thức, đồng thời có thể vận dụng tiếng Anh trong tình huống thực tế. Đây là sự kết hợp giúp trẻ phát triển song song tư duy logic và ngôn ngữ. 1.4. Nghị quyết Hội nghị Trung ương VIII, khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ nhiệm vụ: “Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người” [3]. Thực tiễn dạy học tiểu học cho thấy, giáo viên còn nhiều hạn chế về năng lực phát triển chương trình nói chung và kĩ năng lập đề toán nói riêng. Nguồn học liệu còn nghèo nàn nhưng lại chi phối nhiều đến hoạt động lập kế hoạch cũng như thực hiện kế hoạch bài học của giáo viên. Xuất phát từ lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển kĩ năng lập đề toán lớp 1 bằng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học” làm đề tài luận văn nghiên cứu. 2. Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu 2.1. Định hướng dạy học tiếp cận năng lực người học Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX 2
và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh là “competentia”. Có nhiều tác giả định nghĩa về năng lực theo những cách khác nhau. Tổng hợp những định nghĩa đó ta có thể khái quát: Năng lực là sự biểu hiện quá trình chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng của một cá nhân thành các thao tác hoạt động diễn ra trong một tình huống cụ thể với những đặc điểm phẩm chất đặc trưng của cá nhân ấy. Nói cụ thể hơn, năng lực được xem như sự tích hợp sâu sắc của kiến thức - kĩ năng - thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và được thể hiện trong thực tiễn hoạt động. Tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2010) trình bày khái niệm năng lực theo quan điểm tâm lí, giáo dục học: “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm” [34]. Như vậy có thể xem năng lực như là sự tích hợp của kiến thức - kĩ năng - thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc nào đó của một cá nhân với tinh thần trách nhiệm cao. Trên thế giới, thuật ngữ nền giáo dục dựa trên kết quả (Outcomes - Based Education - OBE) thường được sử dụng đồng nghĩa với giáo dục dựa vào năng lực hoặc giáo dục tiếp cận năng lực (Competency - Based Education - CBE). Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực. Những mục tiêu này được xác lập và mô tả giúp cho người học xác định những gì mình có thể làm 3
được và nó còn được dùng để mô tả dung lượng và nội dung kiến thức, kĩ năng mà giáo viên trong mong người học sẽ đạt được từ chương trình đào tạo. - Giáo dục định hướng năng lực ở Mỹ Nguồn gốc của CBE, được xem như một sự tất yếu đáp ứng những thay đổi của xã hội bấy giờ, được ra đời và thúc đẩy bởi Bộ Giáo dục Hoa Kỳ vào năm 1968 với 10 khoản tài trợ cho các trường cao đẳng và đại học phát triển các mô hình đào tạo giáo viên tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực. Các mô hình này đều tập trung vào các năng lực: năng lực tự học hoặc khám phá có hướng dẫn; module hóa nội dung dạy học, năng lực đánh giá, năng lực cá nhân và năng lực chuyên môn. Theo đó, chỉ có những giáo viên có năng lực mới được phép bước vào nghề và việc kiểm tra để chuẩn bị, cấp giấy chứng nhận hay bằng cấp nghề nghiệp đều được đánh giá dựa trên năng lực. Sau đó, các chương trình đào tạo hướng tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp trên toàn nước Mỹ, mở rộng tới các trường tiểu học, trường trung học và các trường chuyên nghiệp vào những năm 1970 và đều được thừa nhận là có nguồn gốc từ các chương trình đào tạo giáo viên (Burke và cộng sự, 1975; Houston, 1980). Như vậy, đến những năm 1970, việc đào tạo giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực đã gần như trở thành một sự chuyển biến tất yếu và nhận được sự quan tâm của đông đảo các tầng lớp xã hội, các nhà quản lí, các chính trị gia trên khắp nước Mỹ (Lindsey, 1976). Bộ Giáo dục Hoa Kỳ đã tiếp tục hỗ trợ việc thúc đẩy CBE thông qua Hiệp hội quốc gia của các Trung tâm Giáo dục dựa trên năng lực. Hiệp hội đã quản lí và điều phối hiệu quả các hoạt động của 9 trung tâm lớn hỗ trợ cho chương trình đào tạo hướng năng lực. Hiệp hội này đã xây dựng bộ tiêu chí để mô tả và đánh giá các chương trình đào tạo dựa trên năng lực như sau: Hệ thống CEB ở Mỹ được phát triển trên toàn các khu vực và tiểu bang nhưng dù sao vẫn tồn tại một sự khác biệt khá lớn bên trong và giữa các tổ chức, các cơ sở giáo dục trong việc tiếp nhận, xây dựng và triển khai chương trình đào tạo tiếp cận năng lực người học. Có thể xem đây là nơi khởi đầu cho giáo dục 4
định hướng năng lực mà ngày nay đã trở nên phổ biến và phát triển trên khắp thế giới. - Giáo dục định hướng năng lực ở Anh Xu hướng này được bắt đầu ở Anh từ những năm 1980. Sự nhấn mạnh về năng lực cần thiết như là chuẩn đầu ra của các chương trình đào tạo đã được quan tâm đến trong một số giai đoạn của nền giáo dục Anh, đặc biệt là trong các trường chuyên nghiệp. Có 2 cách tiếp cận giáo dục định hướng năng lực: Cách tiếp cận thứ nhất dựa trên việc phân tích các năng lực cần thiết để thực hiện một công việc chuyên môn. Phương án này thường đưa đến một danh sách các năng lực được phân loại theo các nhóm nhiệm vụ hoặc chức năng chính để đảm nhiệm một công việc nào đó. Một sản phẩm quan trọng của cách tiếp cận phân tích năng lực này là bản đồ năng lực được thiết lập để làm căn cứ phát triển các chương trình đào tạo. Cách tiếp cận thứ hai dựa trên việc phân tích trong đó quan tâm nhiều hơn tới năng lực của những cá nhân xuất sắc, vượt trội - Giáo dục định hướng năng lực ở Úc Đại học Victoria (Úc) xác lập 4 khối năng lực: năng lực cốt lõi (Core Competencies), năng lực xuyên văn hóa (Cross Cultural Competencies), năng lực chuyên biệt của chương trình/ngành đào tạo (Program Specific Competencies), và năng lực nghề nghiệp đã được quốc gia thể chế hóa (Professional Competencies). Trong đó, khối năng lực cốt lõi bao gồm 10 năng lực khác nhau là: quản trị cá nhân, giao tiếp, quản lý thông tin, nghiên cứu và phân tích, quản lí công việc và dự án, làm việc nhóm, tinh thần vì trách nhiệm xã hội và học tập suốt đời. Gardner đã cho rằng: “Sai lầm lớn nhất của nền giáo dục những thế kỉ trước là đã xem tất cả mọi HS như là những biến thể của cùng một cá nhân và trên cơ sở đó tiền hành quá trình dạy học cùng một nội dung, theo cùng một cách cho tất cả HS” [35]. Tổng quan như vậy để thấy rằng tiếp cận năng lực được hình 5
thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 trong phong trào phát triển các mô hình đào tạo giáo viên và sau đó đã lan tỏa mạnh mẽ và bước đến một nấc thang mới trong những năm 1990 ở Mỹ, Anh, Úc, Đức,… Giáo dục dựa vào năng lực và phát triển chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực đã được xem như một quan điểm có tính chất toàn cầu và ngày nay nó trở thành một xu thế tất yếu của giáo dục Việt Nam, trong đó có giáo dục tiểu học. 2.2. Phát triển chương trình giáo dục tiểu học và kĩ năng lập đề toán tiểu học Phát triển chương trình giáo dục là quá trình điều chỉnh, bổ sung, cập nhật, làm mới toàn bộ hoặc một số thành tố của chương trình giáo dục, bảo đảm khả năng phát triển và ổn định tương đối của chương trình giáo dục đã có, nhằm làm cho việc triển khai chương trình theo mục tiêu giáo dục đặt ra đạt được hiệu quả tốt nhất, phù hợp với đặc điểm và nhu cầu phát triển của xã hội và phát triển của cá nhân HS. Phát triển chương trình bao gồm xây dựng chương trình, đánh giá, chỉnh sửa và hoàn thiện chương trình. Chương trình giáo dục cấp tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự hình thành và phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực được nêu trong mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông; định hướng chính vào giá trị gia đình, dòng tộc, quê hương, những thói quen cần thiết trong học tập và sinh hoạt; có được những kiến thức và kĩ năng cơ bản nhất để tiếp tục học trung học cơ sở. Trong dạy học môn Toán ở tiểu học, giải toán chiếm một ví trí quan trọng. Để thực hiện phát triển chương trình mạch nội dung giải toán, giáo viên tiểu học cần được trang bị và rèn luyện kĩ năng lập đề toán. Từ những năm 60 của thế kỉ XX, các tác giả Pierre. Barrouilet và Micheal. Fayol đã bàn đến sự thú vị của các bài toán, cách giải cũng như cách khai thác các bài toán lí thú trong cuốn “Suy luận và giải các bài toán”. Bên cạnh đó, nhà giáo dục người Mĩ G.Polya với hai cuốn sách “Sáng tạo toán học” “Giải bài toán như thế nào” đã giúp giáo viên tiểu học và những người quan tâm đến toán học khám phá sự thú vị trong việc khai thác và lập đề toán. Theo G.Polya, muốn thiết kế được một đề toán hay thì trước 6
hết giáo viên phải nắm được các kĩ năng giải toán cơ bản, phải gắn bài toán với các tình huống thực trong thực tiễn cuộc sống, trên cơ sở đó thiết kế các bài toán theo các phương pháp nhất định. Ở Việt Nam, tác giả Phạm Đình Thực đã đưa ra những yêu cầu đối với một đề toán trong cuốn “Phương pháp sáng tác đề toán ở tiểu học”. Các tác giả khác như Trần Diên Hiển, Vũ Quốc Chung cũng thể hiện sự quan tâm đến vấn đề này thông qua các công trình nghiên cứu và sách tham khảo toán tiểu học. 2.3. Định hướng dạy học tích hợp - Tích hợp là một xu thế, một trào lưu dạy học và giáo dục phổ biến trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Quan điểm dạy học tích hợp được xem là định hướng lí luận của chương trình tiểu học Việt Nam hiện hành và những năm sắp tới. Để đào tạo nguồn lực giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới, chương trình đào tạo GV tiểu học ở các trường đại học, cao đẳng Sư phạm trong nhiều năm nay đã và đang quan tâm tìm hiểu, vận dụng quan điểm tích hợp để chuẩn bị cho giáo sinh có thể đáp ứng với chương trình dạy học ở tiểu học theo quan điểm tích hợp. - Nằm trong lộ trình đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá ở các trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của HS trên tinh thần Nghị quyết 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, sau khi Quốc hội thông qua Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng cường bồi dưỡng, nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên sẵn sàng đáp ứng mục tiêu đổi mới, trong đó tăng cường năng lực dạy học theo hướng “tích hợp, liên môn” là một trong những vấn đề cần ưu tiên. - Theo “Hội thảo Dạy học tích hợp ở tiểu học - Hiện tại và Tương lai”: + Tích hợp là một khái niệm rộng, ở mỗi lĩnh vực khoa học khác nhau cũng được hiểu và ứng dụng khác nhau. Trong dạy học, tích hợp được hiểu là sự phối kết hợp các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một hay vài 7
lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học hoặc có thể là sự liên kết, hợp nhất nội dung các môn học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung, gần gũi với nhau. Tích hợp nhằm làm giảm bớt được những phần kiến thức trùng nhau, tạo điều kiện nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Có thể thấy tích hợp trong dạy học không phải là phương pháp dùng để rút bớt môn học, nhằm giảm tải kiến thức mà thực chất là sự phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học, các phân môn theo những mô hình, hình thức, cấp độ riêng biệt nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu khác nhau. + Ở cấp Tiểu học, cấp học nền tảng đối với sự phát triển tư duy, trí tuệ và nhân cách của trẻ, dạy học tích hợp càng đóng một vai trò quan trọng về nhiều mặt. Dạy học tích hợp sẽ giúp cho giáo viên tiếp cận tốt hơn với chương trình và sách giáo khoa, cũng như mềm dẻo, linh hoạt trong việc xử lí tình huống. Trong khi đó, HS học được nhiều, được chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ năng, nâng cao tính tích cực của các em qua đó góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở trường tiểu học. Thạc sĩ Đào Thị Hồng trong bài viết “Ý nghĩa của việc dạy học tích hợp ở Tiểu học” đã đưa ra ví dụ chứng minh rằng các bài dạy theo hướng tích hợp sẽ làm cho nhà trường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của cộng đồng. Những nội dung dạy HS theo các chủ đề “Gia đình”, “Nhà trường”, “Cuộc sống quanh ta”, “Trái đất và hành tinh”,… làm cho HS có nhu cầu học tập để giải đáp được những thắc mắc, phục vụ cho cuộc sống của mình và cộng đồng Học theo hướng tích hợp sẽ giúp cho các em quan tâm hơn đến con người và xã hội ở xung quanh mình, việc học gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để các em học tập. Những thắc mắc nảy sinh từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của các em. Chẳng hạn “vì sao có sấm chớp?’, “vì sao không được chặt cây phá rừng?”, “vì sao…?”,... [19]. 8
Từ góc nhìn vĩ mô, dạy học tích hợp ở tiểu học đã được các nước có nền giáo dục phát triển cao như Anh, Pháp, Mỹ,… áp dụng từ lâu nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu về học vấn, khả năng tiếp thu của HS, thời gian học ở nhà trường với khối lượng tri thức khổng lồ của nhân loại đang ngày một tăng lên nhanh chóng. Cụ thể hơn nữa, theo PGS.TS Đỗ Ngọc Thống (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam), ở Hàn Quốc, vấn đề tích hợp đang được thực hiện cao độ và đậm đặc ở lớp 1 và 2 với các nội dung như Chúng ta là một, Cuộc sống dễ chịu, Cuộc sống thông minh, Cuộc sống kỉ luật; ở các lớp sau, nội dung tích hợp thể hiện rõ ở hai môn Khoa học và Tìm hiểu xã hội. Trong khi đó ở Việt Nam, từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn “Tìm hiểu Tự nhiên và xã hội” Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học - Hiện tại và Tương lai. Theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và môn học này được thiết kế để đưa vào dạy học ở trường Tiểu học. Chương trình năm 2000 hoàn chỉnh thêm một bước, quan điểm tích hợp đã được thể hiện trong chương trình, và các hoạt động dạy học ở tiểu học. Tuy nhiên khái niệm tích hợp vẫn còn mới lạ với nhiều giáo viên. Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, quan điểm tiếp cận tích hợp, được hiểu là phương hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ các môn học, phân môn khác nhau theo những hình thức, mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng mục tiêu, mục đích và yêu cầu khác nhau đã ảnh hưởng nhiều hơn tới giáo dục Việt Nam. Ý thức được tầm quan trọng hình thức giáo dục tiên tiến này, trong vòng 5 năm trở lại đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa quan điểm dạy học tích hợp trở thành trong những nội dung đáng chú trọng thuộc nhiệm vụ trọng tâm của năm học, cũng như cụ thể hóa bằng các nội dung giảng dạy trong sách giáo khoa thông qua việc tăng cường tích hợp các nội dung giáo dục: bảo vệ môi trường; sử dụng năng lượng tiết kiệm, hiệu quả; quyền và bổn phận của trẻ em; bình đẳng giới; an toàn giao thông,... tích hợp dạy học tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số vào tất cả các môn học và hoạt động giáo dục,… hoặc các phân môn trong môn Tiếng Việt như Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập 9
làm văn trước đây ít gắn bó với nhau, nay đã có mối quan hệ chặt chẽ về nội dung, kĩ năng, phương pháp dạy học. Ngữ liệu dùng để dạy phân môn này cũng đồng thời được sử dụng để dạy phân môn khác, kiến thức và kĩ năng của phần học này được vận dụng để giải quyết nhiệm vụ ở phần học khác và các phân môn đều nhằm rèn luyện bốn kĩ năng nghe, nói, đọc và viết cần hình thành ở HS như mục tiêu của môn Tiếng Việt đã đề ra. 3. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở tìm hiểu những vấn đề lí luận và thực tiễn về vấn đề nghiên cứu để đề xuất một số biện pháp sư phạm thích hợp nhằm phát triển kĩ năng lập đề toán lớp 1 bằng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu cơ sở lí luận và những vấn đề liên quan đến việc phát triển kĩ năng lập đề toán lớp 1 bằng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học. - Tìm hiểu thực trạng kĩ năng lập đề toán bằng tiếng Anh của giáo viên tiểu học. - Đề xuất một số biện pháp sư phạm để phát triển kĩ năng lập đề toán lớp 1 bằng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học và khẳng định được tính khả thi của các biện pháp. - Khảo nghiệm sư phạm để bước đầu xem xét tính đúng đắn của giả thuyết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất. 5. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất và thực hiện tốt một số biện pháp rèn kĩ năng lập đề toán lớp 1 bằng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học thì sẽ giúp GV lập được các đề toán bằng tiếng Anh một cách thuận lợi và hiệu quả. Qua đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán bằng tiếng Anh ở tiểu học. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu, xin ý kiến các chuyên gia... để tổng 10