Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS các lớp cuối cấp tiểu học trong dạy học giải toán

Chia sẻ: Ganuongmuoimatong | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:113

Thêm vào BST

Báo xấu

103
lượt xem 13
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS cuối cấp tiểu học trong dạy học giải toán có lời văn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở tiểu học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS các lớp cuối cấp tiểu học trong dạy học giải toán

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGÔ THỊ DUYÊN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH CÁC LỚP CUỐI CẤP TIỂU HỌC TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN, 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGÔ THỊ DUYÊN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH CÁC LỚP CUỐI CẤP TIỂU HỌC TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN Ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Mã số: 8 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. TRẦN NGỌC BÍCH THÁI NGUYÊN, 2018
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa được công bố ở bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận văn Ngô Thị Duyên i
LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn đối với TS. Trần Ngọc Bích - người đã tận tình chỉ bảo giúp đỡ em trong học tập, nghiên cứu và giúp em hoàn thành luận văn này. Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô, khoa Giáo dục Tiểu học, Bộ phận Sau đại học, Phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho em trong thời gian học tập tại trường. Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và các đồng nghiệp trường Tiểu học Thị trấn Thắng, Tiểu học Đức Thắng số 2, Tiểu học Bắc Lý số 1 huyện Hiệp Hoà, tỉnh Bắc Giang đã hợp tác trong quá trình tôi thực hiện nghiên cứu. Xin cám ơn Ban Giám hiệu cùng các em HS trường Tiểu học Đức Thắng số 1, nơi tôi công tác, cùng các bạn đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã động viên giúp đỡ để tôi đạt được kết quả hôm nay! Thái Nguyên, tháng 9 năm 2018 Tác giả luận văn Ngô Thị Duyên ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii MỤC LỤC ..........................................................................................................iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. iv DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ ............................................................... v MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2 3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu .............................................. 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3 5. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 3 6. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3 7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3 8. Đóng góp của luận văn .................................................................................... 4 9. Nội dung của luận văn ..................................................................................... 4 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................ 5 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 5 1.2. Năng lực........................................................................................................ 6 1.2.1. Khái niệm................................................................................................... 6 1.2.2. Một số đặc điểm của năng lực ................................................................... 7 1.2.3. Mô hình cấu trúc của năng lực ................................................................. 8 1.3. Năng lực giải quyết vấn đề ......................................................................... 11 1.3.1. Khái niệm................................................................................................. 11 1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ........................................................ 12 1.3.3. Các mức độ phát triển của năng lực giải quyết vấn đề ............................ 14 iii
1.3.4. Chuẩn năng lực giải quyết vấn đề của HS cuối cấp tiểu học thông qua môn Toán .................................................................................................... 15 1.3.5. Ý nghĩa việc hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho người học ....... 15 1.4. Hoạt động dạy học giải toán ở tiểu học ...................................................... 16 1.4.1. Nội dung giải bài toán trong chương trình lớp 4, lớp 5........................... 16 1.4.2. Hoạt động dạy học giải toán ở tiểu học ................................................... 17 1.5. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi tiểu học ............................................................... 19 1.5.1. Đặc điểm về sự phát triển thể chất .......................................................... 19 1.5.2. Đặc điểm nhận thức của HS tiểu học ...................................................... 20 1.6. Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học giải toán ở các trường tiểu học ................................................................................. 23 1.6.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 23 1.6.2. Đối tượng khảo sát................................................................................... 23 1.6.3. Nội dung khảo sát .................................................................................... 23 1.6.4. Phương pháp khảo sát, điều tra ............................................................... 23 1.6.5. Kết quả khảo sát ...................................................................................... 24 Chương 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH CÁC LỚP CUỐI CẤP TIỂU HỌC TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN...................................................................................................... 26 2.1. Nguyên tắc đề xuất và thực hiện biện pháp................................................ 26 2.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học giải toán ................... 27 2.2.1. Phát triển kĩ năng tìm hiểu vấn đề ........................................................... 27 2.2.2. Phát triển kĩ năng xác lập không gian vấn đề .......................................... 35 2.2.3. Rèn kĩ năng lập kế hoạch và trình bày bài giải ....................................... 42 2.2.4. Rèn kĩ năng nhận xét, đánh giá bài giải .................................................. 53 iv
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 62 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 62 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................... 62 3.3. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 62 3.4. Kết quả thực nghiệm................................................................................... 63 3.4.1. Đánh giá định lượng ................................................................................ 63 3.4.2. Đánh giá định tính ................................................................................... 72 3.5. Kết luận chương 3....................................................................................... 78 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 80 PHỤ LỤC v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh iv
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1. Kết quả khảo sát trước thực nghiệm sư phạm của lớp 4A và 4C ... 65 Bảng 3.2. Kết quả khảo sát trước thực nghiệm sư phạm của lớp 5A và 5B ... 66 Bảng 3.3. Kết quả sau thực nghiệm sư phạm của lớp 4A và 4C ..................... 67 Bảng 3.4. Kết quả xử lý số liệu thống kê lớp 4A và lớp 4C ........................... 68 Bảng 3.5. Kết quả sau thực nghiệm sư phạm của lớp 5A và 5B ..................... 69 Bảng 3.6. Kết quả xử lý số liệu thống kê lớp 5A và lớp 5B ........................... 70 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ Biểu đồ 3.1. Kết quả khảo sát trước thực nghiệm của lớp 4A và 4C .............. 65 Biểu đồ 3.2. Kết quả khảo sát trước thực nghiệm của lớp 5A và 5B .............. 66 Biểu đồ 3.3. Tỉ lệ phần trăm kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 4A và 4C ...................................................................................... 67 Biểu đồ 3.4. Tỉ lệ phần trăm kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 5A và 5B ...................................................................................... 69 v
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Công cuộc đổi mới của đất nước đã và đang đặt ra cho ngành Giáo dục và Đào tạo nhiệm vụ to lớn và hết sức nặng nề đó là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Để thực hiện nhiệm vụ này, bên cạnh việc đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa ở mọi bậc học, chúng ta đã quan tâm nhiều đến việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường. Trong đó, đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học ở bậc học tiểu học là một trong những nhiệm vụ lớn trong đổi mới giáo dục ngày nay. Dạy học môn Toán ở tiểu học là một trong những nội dung trọng tâm, đã có những bước tiến mạnh mẽ trong việc nâng cao và đổi mới. Dạy học Toán có nhiệm vụ và vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực thiết yếu cho HS tiểu học. Đặc biệt, môn Toán ở tiểu học giúp HS hình thành được những kiến thức, kĩ năng nền tảng ở bậc tiểu học và là công cụ để giúp HS học tập được những môn học khác, đồng thời môn Toán là môn học giúp các em hình thành và phát triển được những năng lực quan trọng để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn của HS. Để tạo ra những con người lao động mới có năng lực cần có một phương pháp dạy học mới để khơi dậy và phát triển năng lực của người học. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực cần thiết cho người học. Do đó, một yêu cầu cấp thiết được đặt ra trong hoạt động giáo dục phổ thông là phải đổi mới phương pháp dạy học, trong đó đổi mới phương pháp dạy học môn Toán ở tiểu học là một trong những vấn đề được quan tâm nhiều. 1
Năng lực giải quyết vấn đề giúp HS tiểu học giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống của các em, giúp các em thích nghi được với mọi sự thay đổi của cuộc sống, là nền tảng cho sự hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực của người lao động mới. Trong thực tiễn, việc tổ chức các hoạt động dạy học Toán trong các nhà trường tiểu học còn nhiều hạn chế và gặp một số khó khăn nhất định. Một trong những cách thức dạy học môn Toán chủ yếu ở trường tiểu học hiện nay đó là GV vẫn truyền thụ kiến thức cho HS và HS tiếp thu, vận dụng kiến thức một cách máy móc. GV vẫn dạy học Toán ở tiểu học theo định hướng tiếp cận nội dung là chủ yếu, tức là chú trọng đến lượng kiến thức hình thành cho HS mà chưa thực sự có sự chú trọng hình thành các năng lực cần thiết cho HS tiểu học. Dạy học giải toán là một trong những nội dung quan trọng của môn Toán đối với HS tiểu học. Dạy học giải toán có lời văn góp phần hình thành và phát triển được một số năng lực nền tảng thông qua việc HS tư duy và giải quyết các vấn đề, yêu cầu do dạng toán đặt ra, nhất là năng lực giải quyết vấn đề. Do vậy, rèn luyện và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp cuối cấp tiểu học thông qua giải toán là một việc làm cần thiết. Nhận thức được tầm quan trọng của các vấn đề nêu trên chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS các lớp cuối cấp tiểu học trong dạy học giải toán”. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS cuối cấp tiểu học trong dạy học giải toán có lời văn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở tiểu học. 3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Năng lực giải quyết vấn đề của HS các lớp cuối cấp tiểu học trong dạy học giải toán. 2
3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Toán ở tiểu học. 4. Phạm vi nghiên cứu - Năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 4, lớp 5 trong dạy học giải toán có lời văn. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề cho HS các lớp cuối cấp tiểu học thông qua dạy học giải toán có lời văn. - Nghiên cứu nội dung dạy học ở tiểu học nói chung và ở các lớp cuối cấp nói riêng. - Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS cuối cấp tiểu học thông qua dạy học giải toán có lời văn. - Đề xuất biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS cuối cấp tiểu học thông qua dạy học giải toán có lời văn. - Thực nghiệm sư phạm. 6. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS các lớp cuối cấp tiểu học qua dạy học giải toán có lời văn thì góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở tiểu học nói chung và dạy học giải toán có lời văn nói riêng. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu tài liệu về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề ở HS tiểu học thông qua dạy học giải toán có lời văn. - Phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp: Phân tích, tổng hợp các công trình đã có cả ở trong nước và ngoài nước về vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở HS tiểu học. 3
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát, khảo sát việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở HS tiểu học. - Thực nghiệm sư phạm: Áp dụng các biện pháp đề xuất trong đề tài nghiên cứu vào thực tiễn giáo dục, dạy học ở một số trường tiểu học cụ thể. 7.3. Phương pháp xử lý thông tin Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi tiến hành thống kê số liệu về việc thực nghiệm sư phạm. Sau khi thống kê, chúng tôi tiến hành nhập và xử lí số liệu bằng cách dùng Excel vẽ sơ đồ, biểu bảng. 8. Đóng góp của luận văn - Hệ thống hoá được một phần lý luận về năng lực giải quyết vấn đề; Phân tích được thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học giải toán có lời văn. - Đề xuất được 4 biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp cuối cấp tiểu học qua dạy học giải toán có lời văn. - Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp trong thực tiễn dạy học. 9. Nội dung của luận văn Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS cuối cấp tiểu học thông qua dạy học giải toán có lời văn Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 4
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Từ nhiều năm nay ở nước ta có khá nhiều công trình nghiên cứu về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề, ở đây sẽ cố gắng cập nhật các kết quả nghiên cứu trong lĩnh vực này. Nhiều tác giả đã quan tâm nghiên cứu về năng lực và và năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán. Nguyễn Thị Lan Phương [20] đề xuất cấu trúc của năng lực bao gồm các thành tố (i) Nhận biết và Tìm hiểu vấn đề; (ii) Thiết lập không gian vấn đề; (iii) Lập kế hoạch và trình bày giải pháp; (iv) Đánh giá và phản ánh giải pháp. Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo [3] cũng đã xác định cấu trúc của và năng lực giải quyết vấn đề, bao gồm các thành tố: (i) Phát hiện và làm rõ vấn đề; (ii) Đề xuất, lựa chọn giải pháp; (iii) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; (iv) Nhận ra ý tưởng mới; (v) Hình thành và triển khai ý tưởng mới; (vi) Tư duy độc lập. Về đánh giá và năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học toán, Phan Anh Tài [21] đã đạt được các kết quả sau: (i) Xác định được mục đích và muc ̣tiêu cơ bản đánh giá và năng lực giải quyết vấn đề của HS trong daỵ học toán trung học phổ thông; (ii) Xác định các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề, theo hướng tiếp cận quá trình giải quyết vấn đề; (iii) Đưa ra phương án mới đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học môn Toán trung học phổ thông trên cơ sở đánh giá các năng lực thành tố đã xác định; (iv) Đề xuất giải pháp tiến hành đánh giá và năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học môn Toán trung học phổ thông theo phương án đánh giá đã đề xuất nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trung học phổ thông. Tác giả Lương Việt Thái đã nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS qua dạy học môn Khoa học ở tiểu học đã cho rằng cần trang bị cho HS kĩ năng, kiến thức và thái độ cần thiết trong dạy học. Từ đó đề xuất cần phải thể hiện rõ ràng quan điểm phát triển năng lực giải quyết vấn đề 5
thực tiễn trong xây dựng chương trình môn Khoa học; xây dựng câu hỏi, bài tập, tình huống có nội dung thực tiễn trong các hoạt động dạy học khác nhau. [26] Hà Xuân Thành (2017) nghiên cứu về dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn qua việc khai thác và sử dụng các tình huống thực tiễn đã đề xuất: Sưu tầm các bài toán có nội dung thực tiễn; Xây dựng bài toán có nội dung thực tiễn mới từ các bài toán chứa tình huống thực tiễn có sẵn; Xây dựng bài toán chứa tình huống thực tiễn từ bài tập “toán học thuần tuý”. Từ các bài tập được thiết kế, tác giả đề xuất các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS ở trường trung học phổ thông. [22] Qua tìm hiểu các kết quả nghiên cứu đã công bố, chúng tôi thấy chưa có kết quả nào về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS các lớp cuối cấp tiểu học trong dạy học giải bài toán có lời văn. 1.2. Năng lực 1.2.1. Khái niệm Năng lực được coi là một thuộc tính tâm lí phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, sự sẵn sàng hành động, trách nhiệm và đạo đức, kinh nghiệm sống của cá nhân, … Có rất nhiều những quan niệm khác nhau về năng lực. Tác giả Weinert (2001) cho rằng “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người có đủ điều kiện để vươn tới một mục đích cụ thể”. [4] Theo Mc Lagan thì “năng lực là một tập hợp các kiến thức, thái độ và kĩ năng hoặc cách chiến lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan trọng cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng”. [4] Tác giả J.Coolahan (1996) cho rằng, “Năng lực được xem như là những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành, giáo dục”. [4] 6
Các nhà nghiên cứu giáo dục trong nước thì quan niệm về năng lực như sau: Theo Nguyễn Công Khanh: “Năng lực là khả năng làm chủ những kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực là một cấu trúc (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, … mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội, … thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.” [15] Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể xác định “năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt được kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [3] Trong luận văn, chúng tôi sử dụng quan niệm: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện để đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh nhất định. 1.2.2. Một số đặc điểm của năng lực - Tính tích hợp của năng lực: Năng lực thể hiện sự tổng hợp các yếu tố kiến thức, kĩ năng, động cơ, thái độ, ý chí,... trong hoạt động của con người. - Năng lực chỉ có thể quan sát được thông qua các hoạt động cá nhân và tình huống nhất định. - Năng lực có thể phân thành: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt. + Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi người. 7
+ Năng lực chuyên biệt: Chỉ cần thiết đối với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung. - Năng lực được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường. Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực chung cần thiết song đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh không gian không chính thức như: Gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo, môi trường văn hóa, … góp phần bổ sung, hoàn thiện năng lực cá nhân. - Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơ đẳng, thụ động tới các năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. Vì vậy, để xem xét năng lực của một cá nhân nào đó chúng ta không chỉ nhằm tìm ra các nhân đó có những thành tố năng lực nào mà còn phải chỉ ra mức độ của những năng lực đó. Đỉnh cao nhất của năng lực là cá nhân có khả năng tự chủ cao trong mọi hoạt động. - Năng lực được hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát triển năng lực về thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức hành động của cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Do đó, năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu như chúng không được sử dụng một cách tích cực và thường xuyên. - Các thành phần của năng lực chung thường đa dạng vì chúng được quy định tùy theo yêu cầu kinh tế, xã hội và đặc điểm văn hóa của quốc gia, dân tộc và địa phương. 1.2.3. Mô hình cấu trúc của năng lực [4] Để hình thành và phát triển năng lực, cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. 8
* Cách tiếp cận thứ nhất: Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động. Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề. Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. 9
Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ, hành vi ứng xử. Năng lực cá thể được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp, người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Chẳng hạn, năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nhiệp và phát triển trường học. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO: Từ cấu trúc của khái niệm năng lực có thể thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. 10
* Cách tiếp cận thứ hai: Năng lực chung và năng lực chuyên môn. - Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành/ lĩnh vực hoạt động khác nhau. - Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng trong những lĩnh vực/ ngành/ môn học nhất định. 1.3. Năng lực giải quyết vấn đề 1.3.1. Khái niệm Có hai cách tiếp cận về năng lực giải quyết vấn đề: - Theo cách truyền thống, năng lực giải quyết vấn đề được tiếp cận theo tiến trình giải quyết vấn đề và sự chuyển đổi nhận thức sau khi giải quyết vấn đề. Điển hình cho trường phái này là G. Polya với quá trình giải quyết vấn đề gồm tìm hiểu vấn đề, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, kiểm tra kết quả và vận dụng vào tình huống có vấn đề khác [6]. Như vậy, cách tiếp cận truyền thống tập trung vào tiến trình giải quyết vấn đề và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể sau khi giải quyết vấn đề một cách cụ thể. - Theo hướng hiện đại, năng lực giải quyết vấn đề được tiếp cận theo quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người giải quyết vấn đề hay hệ thống xử lí thông tin, vấn đề và không gian vấn đề. Ở đó, không gian vấn đề là những diễn biến tâm lí bên trong của người giải quyết vấn đề: trạng thái ban đầu (các thông tin đã biết); trạng thái trung gian, trạng thái mong muốn (mục tiêu); và cách thức, chiến lược hành động để chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác. Có thể xem giải quyết vấn đề là quá trình tìm kiếm đường dẫn chính xác trong không gian vấn đề thông qua các bước: Tìm vấn đề, thể hiện vấn đề, hoạch định giải pháp, thực hiện kế hoạch, đánh giá giải pháp và củng cố. Trong quá trình giải quyết vấn đề con người có thể sử dụng cách thức, chiến lược khác nhau và do đó có thể có những kết quả đầu ra khác nhau. Đồng thời vấn đề được nảy sinh từ cuộc sống nên thường không rõ ràng ngay từ đầu, phức tạp và luôn thay đổi trong quá trình tương tác với vấn đề đó. 11