TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON

TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON

(Từ lọt lòng đến 6 tuổi)

Nguyễn Ánh Tuyết (Chủ biên)

LỜI NÓI ĐẦU

TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON là cuốn sách viết về sự
phát triển tâm lý của trẻ em từ lọt lòng đến 6 tuổi, nhằm giới thiệu với sinh
viên khoa Giáo dục Mầm non của các trường Đại học sư phạm và Cao đẳng
sư phạm Mầm non về những vấn đề cơ bản, có hệ thống của tâm lý học trẻ
em tuổi mầm non, có tính đến việc sinh viên đã làm quen với hệ thống các
khái niệm của tâm lý học đại cương.

Cuốn sách này được biên soạn dựa trên sự đúc kết những thành tựu
tâm lý học trẻ em trong và ngoài nước, bao gồm nhiều công trình nghiên cứu
có giá trị của các nhà tâm lý học nổi tiếng trên thế giới.

Trong cuốn sách này, những quy luật chung về sự phát triển của trẻ em
cùng với những quy luật và đặc điểm của trẻ ở từng lứa tuổi (từ lọt lòng đến
15 tháng; tư 15 tháng đến 36 tháng; từ 36 tháng đến 72 tháng) được trình bày
theo quan điểm của tâm lý khoa học: coi trẻ em là một thực thể tự nhiên đang
phát triển. Sự phát triển đó chính là quá trình đứa trẻ lĩnh hội kinh nghiệm lịch
sử - xã hội trong nền văn hoá do loài người sáng tạo nên, bằng hoạt động của
chính nó, quá trình đó thường xuyên được sự hướng dẫn của người lớn. Cuốn
sách chú ý đến vai trò chủ đạo của giáo dục, đồng thời phân tích ý nghĩa có
tính chất nguyên tắc về vai trò quyết định của hoạt động, đặc biệt là các dạng
hoạt động chủ đạo trong từng giai đoạn phát triển.

Tư tưởng chính của các tác giả là trình bày bộ môn Tâm lý học trẻ em
tuổi mầm non như một khoa học mà đối tượng là sự phát triển tâm lý chứ
không phải chỉ là bản thân những đặc điểm tâm lý này. Căn cứ vào tình thời
đó, khi thình bày mỗi giai đoạn lứa tuổi, mỗi mặt của sự phát triển tâm lý, các
tác giả dành vị trí trung tâm cho những vấn đề có sự liên quan đến quá trình
phát triển, các tiền đề xuất phát của sự phát triển, các điều kiện cơ bản của
sự phát triển, các cấu tạo tâm lý mới nảy sinh trong quá trình phát triển và các
kết quả cuối cùng của từng giai đoạn phát triển. Những tài liệu mang tính chất
mô tả liên quan đến đặc điểm lứa tuổi trẻ em chỉ được sử dụng ở chừng mực
cần thiết để giúp cho người đọc hiểu rõ thêm quá trình phát triển.

Khác với tâm lý học trẻ em theo chức năng luận, ở cuốn sách này, các
tác giả trình bày sự phát triển của trẻ không theo từng chức năng riêng lẻ mà
theo từng giai đoạn phát triển. Trong mỗi giai đoạn bao gồm sự phát triển của
nhiều chức năng tâm lý và các mối quan hệ qua lại giữa chúng dưới ảnh
hưởng của hoạt động chủ đạo, nổi bật lên là những đặc điểm tâm lý đặc trưng
cho mỗi lứa tuổi, giúp bạn đọc có thể hiểu được một cách toàn vẹn đứa trẻ
trong mỗi giai đoạn phát triển; đồng thời thấy được cả quá trình phát triển từ
lọt lòng cho đến 6 tuổi, để từ đó có thể rút ra những phương pháp, những con
đường giáo dục phù hợp nhất cho mỗi giai đoạn phát triển cũng như toàn bộ
tiến trình lớn lên thành người của mỗi trẻ em.

Cuốn Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non" vừa là giáo trình dùng trong
các trường Đại học và Cao đẳng sư phạm mầm non, vừa là cuốn sách cần
cho cán bộ chỉ đạo, nghiên cứu, giáo viên trong ngành giáo dục mầm non,
đồng thời cũng là cuốn sách cần cho tất cả những ai quan tâm đến sự phát
triển của trẻ thơ với lòng mong muốn giáo dục trẻ đạt tới mức phát triển tối
ưu, nhất là các bậc cha mẹ.

Các tác giả của cuốn sách này cũng mong đón nhận những ý kiến nhận
xét, đóng góp để bổ khuyết cho những lần xuất bản sau.

CÁC TÁC GIẢ

Chương I và II - TS. Nguyễn Như Mai

Chương III - PGS.TS. Nguyễn Ánh Tuyết

 - TS. Đinh Kim Thoa

Chương IV, V, VI, VII, VIII, IX - PGS.TS. Nguyễn Ánh Tuyết

Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM

Chương 1: NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC TRẺ EM

I. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM, MỐI
LIÊN HỆ CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM VỚI CÁC KHOA HỌC KHÁC
1. Đối tượng của tâm lý học trẻ em

Những đặc điểm và quy luật phát triển tâm lý học trẻ em là đối tượng
của tâm lý học trẻ em. Tâm lý học trẻ em nghiên cứu những sự kiện và quy
luật phát triển hoạt động, phát triển các quá trình và phẩm chất tâm lý và sự
hình thành nhân cách của trẻ trong sự phát triển của nó.

Là một ngành của khoa học tâm lý, tâm lý học trẻ em cũng tuân theo
những nguyên tắc, những cơ sở lý luận của những luận thuyết tạo nên
phương pháp luận của tâm lý học đại cương. Nhưng sự phát triển tâm lý của
trẻ em còn chịu sự tác động của những quy luật riêng và có những đặc điểm
đặc trưng tạo nên nhiệm vụ đặc biệt của tâm lý học trẻ em. Những nghiên
cứu của tâm lý học trẻ em hướng vào những đặc điểm và quy luật riêng biệt
đó của sự phát triển trẻ em.

Tâm lý học ở lứa tuổi mầm non là một bộ phận của tâm lý học trẻ em.
Nó nghiên cứu những quy luật, những đặc điểm lứa tuổi của các quá trình
tâm lý, những khả năng lứa tuổi của việc lĩnh hội kinh nghiêm lịch sử - xã hội,
những nhân tố chủ đạo của sự phát triển tâm lý v.v... của trẻ em lứa tuổi mầm
non: từ lọt lòng đến sáu tuổi.

2. Nhiệm vụ của tâm lý học trẻ em

 Đối tượng của tâm lý học trẻ em quy định những nhiệm vụ cơ bản của
nó. Làm sáng tỏ các quy luật và đặc điểm của sự phát triển, tìm hiểu những
nguyên nhân quy định sự phát triển đó là nhiệm vụ quan trọng của tâm lý học
trẻ em.

Xuất phát từ quan niệm và phương pháp biện chứng về tâm lý, về sự
phát triển, các nhà nghiên cứu tâm lý trẻ em nghiên cứu những đặc điểm của
hoạt động phản ánh và sự phát triển của nó ở trẻ em trong những giai đoạn
khác nhau của đời sống trẻ em; nghiên cứu xem sự phát triển của mỗi quá
trình tâm lý, những đặc điểm hoạt động tâm lý và sự hình thành nhân cách
của trẻ diễn ra như thế nào qua các thời kỳ, giai đoạn phát triển nhất định và
chịu tác động của những yếu tố nào.

Để giải quyết những vấn đề này đòi hỏi phải phân tích chu đáo tất cả
những điều kiện, yếu tố, hoàn cảnh quy định sự phát triển của trẻ trong sự tác
động tương hỗ giữa chúng, phân tích những mâu thuẫn xảy ra một cách có
quy luật trong quá trình đứa trẻ chuyển từ trình độ phát triển này sang trình độ
khác và được giải quyết trong quá trình phát triển của trẻ như thế nào.

Con người trở thành Người không bằng cơ chế di truyền sinh học mà
bằng cơ chế lĩnh hội văn hoá. Bằng hoạt động, bằng tác động của nền văn
hoá xã hội, con người hình thành, phát triển, hoàn thiện chính mình. Cơ chế
này thực hiện được với vai trò hết sức quan trọng của tính tích cực hoạt động
của trẻ và chịu ảnh hưởng thường xuyên của hệ thống giáo dục và dạy học
do người lớn tiến hành. Tuy vậy không để bỏ qua vai trò của yếu tố tự nhiên
đối với sự phát triển tâm lý của trẻ em. Tâm lý học trẻ em cũng nghiên cứu
những đặc điểm của hoạt động thần kinh cấp cao của trẻ em ở các giai đoạn
phát triển khác nhau nhằm tìm ra cơ sở khoa học tự nhiên của sự phát triển
tâm lý, tìm hiểu xem những yếu tố di truyền có ảnh hưởng không và nếu có,
ảnh hưởng ở mức độ nào đối với sự phát triển tâm lý trẻ em.

Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non còn có nhiệm vụ nghiên cứu
những đặc điểm mang tính quy luật về sự chuyển đoạn trong tiến trình phát
triển của trẻ từ lọt lòng đến 6 tuổi.
 3. Ý nghĩa của tâm lý học trẻ em

Việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra trên đây làm cho tâm lý học trẻ
em có ý nghĩa lớn cả về mặt lý luận và thực tiễn.

V.I. Lê nin đã chỉ ra rằng: lịch sử phát triển trí tuệ của trẻ em là một
trong những ánh vực tri thức từ đó hình thành nên lý luận chung về nhận thức
và phép biện chứng.

Có thể nói, những thành tựu của tâm lý học trẻ em là một bộ phận cấu
thành của nhận thức luận và phép biện chứng trong triết học duy vật biện
chứng. Qua sự phát triển của trẻ em có thể rút ra quy luật phát triển của sự
vật nói chung và đồng thời sự phát triển của trẻ em bộc lộ rõ ràng những quy
luật đó. Sự phát triển tâm lý của trẻ có nguồn gốc, động lực bên trong là việc
nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn. Ở lứa tuổi mầm non, mâu thuẫn giữa
mong muốn và khả năng, giữa cái đã biết và cái chưa biết, cái làm được và
không làm được... trong quá trình trẻ tiếp xúc, tìm hiểu, khám phá thế giới
xung quanh là những mâu thuẫn có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển
tâm lý của trẻ. Sự phát triển tâm lý cũng là một dạng vận động và động lực
của nó là các mâu thuẫn. Những bước nhảy vọt trong phát triển tâm lý là kết
quả của sự tích luỹ về kinh nghiệm, hiểu biết trên cơ sở hoạt động và giao
tiếp. Những tri thức, kinh nghiệm đó không được tổ chức lại theo cách riêng,
theo cơ cấu riêng, trẻ em sẽ không có những biến đổi về chất trong phát triển.
Sự chuyển sang một chất lượng mới chỉ có được do sự kế thừa những trình
độ phát triển đã có Chẳng hạn trình độ phát triển nhân cách đạt được ở trẻ
em mẫu giáo là kết quả kế thừa những trình độ phát triển của lứa tuổi trước,
lứa tuổi ấu nhi.

Nghiên cứu kỹ càng, tỷ mỹ quá trình nhận thức thế giới xung quanh của
trẻ em giúp chúng ta hiểu sâu sắc và rõ ràng hơn bản chất chung của nhận
thức con người. Tìm hiểu những điều kiện và những quy luật của sự phát
triển tâm lý trẻ em làm sáng tỏ luận thuyết về sự hình thành và phát triển tâm
lý theo quan điểm biện chứng, đồng thời cũng vạch ra được vai trò của những
mối quan hệ muôn màu muôn vẻ của con người đối với thế giới xung quanh
và với chính mình. Những yếu tố, điều kiện bên trong và bên ngoài ảnh
hưởng tới sự hình thành và phát triển toàn bộ nhân cách trẻ em cũng như
từng chức năng của nó cũng được làm rõ bằng cách nghiên cứu sự phát sinh
những quá trình tâm lý.

Tâm lý học đại cương - khoa học về các đặc điểm và quy luật về tâm lý
chung của con người có mối quan hệ rất mật thiết với tâm lý học trẻ em.
Những thành tựu nghiên cứu của tâm lý học đại cương về các quá trình, trạng
thái và thuộc tính tâm lý, các thành phần của nhân cách làm cơ sở cho các
nghiên cứu về từng mặt này trong tâm lý học trẻ em. Mặt khác, tâm lý học đại
cương không thể chỉ nghiên cứu con người trưởng thành mà không biết
những quá trình và thuộc tính tâm lý người lớn đã nảy sinh và phát triển như
thế nào. Nhiều quy luật tâm lý ở người lớn sẽ không thể hiểu được nếu không
nghiên cứu nguồn gốc phát sinh của chúng. Có thể nói tâm lý học trẻ em là
một phương pháp đặc biệt để nghiên cứu tâm lý - phương pháp phát sinh, mà
nhờ nó các quy luật của tâm lý học đại cương được xác lập.

Những thành tựu trên về giải phẫu và sinh lý lứa tuổi luôn được tâm lý
học trẻ em sử dụng. Tâm lý học macxit đã chỉ ra rằng: Tâm lý là chức năng
của não. Hoạt động bình thường của hệ thần kinh là điều kiện hết sức quan
trọng của sự phát triển tâm lý. Nếu không có sự hoàn thiện về hoạt động của
não và hệ thần kinh thì không thể có sự phát triển bình thường về tâm lý. Nhà
tâm lý cần phải biết quá trình phát triển và hoàn thiện đó đã diễn ra như thế
nào.

Sự hiểu biết những đặc điểm và quy luật của sự phát triển tâm lý trẻ em
giúp nhà giáo dục có phương pháp giáo dục có hiệu quả cho từng lứa tuổi
nhất định, và hơn nữa cho từng em trên cơ sở vận dụng những hiểu biết này
vào việc theo dõi, giáo dục các em. Những phương pháp giáo dục trên cơ sở
những thành tựu của tâm lý học trẻ em không những nhằm đảm bảo cho sự
phát triển tâm lý, nhân cách của trẻ đạt hiệu quả cao mà còn nhằm phát hiện
những tiềm năng về trí tuệ cũng như những chức năng tâm lý cao cấp khác ở
mỗi lứa tuổi. Với tâm lý học trẻ em, nhà giáo dục có thể biến những dự kiến
về tương lai của trẻ em thành hiện thực, tạo những điều kiện cần thiết cho sự
phát triển về mọi mặt của các em.

Hiểu tâm lý học trẻ em còn làm cho bản thân nhà giáo dục trở nên hoàn
thiện hơn. Người có kiến thức tâm lý học sẽ là người biết quan sát tinh tế,
hiểu trẻ, có cơ sở để khắc phục những thiếu xót và phát triển những khả năng
của bản thân để hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực tốt đẹp
cho trẻ.

Trong công tác giáo dục mầm non, từ việc tổ chức đời sống cho trẻ đến
việc giáo dục trẻ trong các hình thức hoạt động ở mọi nơi mọi lúc đều phải
dựa vào những đặc điểm phát triển của trẻ trong suốt thời kỳ tuổi mầm non.
Tâm lý học giúp các nhà giáo dục nắm vững những đặc điểm phát triển, từ đó
xây dựng một nhãn quan khoa học để thực hiện tốt công tác giáo dục mầm
non. Bởi vậy tâm lý học được coi là bộ môn khoa học cơ bản giữ vị trí trung
tâm trong các khoa học giáo dục mầm non.

Các bộ môn hợp thành hệ thống các khoa học giáo dục mầm non đều
được xây dựng trên cơ sở những tri thức về sự phát triển của trẻ do tâm lý
học trẻ em cung cấp. Thiếu sự hiểu biết đó, hệ thống các khoa học giáo dục
mầm non sẽ mất hết tính chất khoa học. Vì vậy, tâm lý học trẻ em được coi là
bộ môn khoa học cơ sở của các khoa học giáo dục mầm non.

Đối với các giáo viên mầm non, để có nghiệp vụ sư phạm tốt mỗi người
cần nắm vững khoa học tâm lý nhằm làm chủ quá trình học tập và rèn luyện
để trở thành người giáo viên có nghề vững vàng. Do đó, tâm lý học phải được
coi là bộ môn nghiệp vụ. Tóm lại, trong hệ thống các khoa học giáo dục mầm
non, tâm lý học trẻ em vừa là khoa học cơ bản, vừa là khoa học cơ sở lại vừa
là khoa học nghiệp vụ.

Rõ ràng tâm lý học trẻ em và giáo dục học có quan hệ tương hỗ mật
thiết với nhau. K.Đ.Usinxki viết: "Nếu muốn giáo dục con người về mọi mặt thì
trước hết giáo dục học phải hiểu biết con người về mọi mặt" (trích theo 27).
Giáo dục học có nhiệm vụ cơ bản là bảo đảm sự phát triển toàn diện của trẻ
chuẩn bị cho trẻ bước vào cuộc sống. Để làm được nhiệm vụ này giáo dục
học phải biết những quy luật chung của sự phát triển, biết ảnh hưởng của
những điều kiện, phương tiện và phương pháp giáo dục đối với sự phát triển.
Nếu không có những hiểu biết này, những ảnh hưởng của giáo dục sẽ kém
hiệu quả và phải mất nhiều thời gian mò mẫm mới tìm ra con đường tốt.
Nhưng nếu nhà giáo dục cần những tri thức tâm lý học thì nhà tâm lý học
không thể giải quyết nhiệm vụ của mình mà không có giáo dục học. Sự phát
triển ý thức và toàn bộ nhân cách của con người đang trưởng thành không
đến ra một cách ngẫu nhiên. Nhưng nguyên nhân của nó nằm trong nội dung
và sự tổ chức cuộc sống cho trẻ là phạm trù của giáo dục học.

II. PHƯƠNG PHÁP CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM

1. Các nguyên tắc chỉ đạo phương pháp

Phương pháp rất quan trọng đối với một công trình nghiên cứu. Công
trình nghiên cứu chỉ đạt kết quả khi tìm ra cách thích hợp trong điều kiện cụ
thể để đi đến đối tượng nghiên cứu, cái dẫn tới một tư tưởng khoa học nào
đó. Phương pháp là sản phẩm của khoa học, đồng thời là công cụ của khoa
học.

Trong nghiên cứu trẻ em, việc sử dụng các phương pháp cần chú ý
những nguyên tắc sau:

a) Phải coi hoạt động là nguồn gốc của toàn bộ nền văn hoá loài người,
của thế giới tinh thần của con người. Hoạt động là nơi tinh thần, tâm lý thực
hiện chức năng của chúng đối với cuộc sống thực của con người. Hoạt động
cũng chính là động lực phát triển tâm lý, không thể nghiên cứu tâm lý trẻ em
ngoài hoạt động của chính bản thân trẻ.

b) Phải tính đến tính chất tổng thể, hoàn chỉnh, trọn vẹn của đối tượng
nghiên cứu. Khi nghiên cứu một hiện tượng tâm lý nào đó không được tách
nó ra khỏi toàn bộ đời sống tâm lý của con người, cũng như khi nghiên cứu
một đặc điểm nào đó của một loại hiện tượng tâm lý cũng không được tách
nó ra khỏi các đặc điểm khác. Hơn nữa phải đặt đối tượng nghiên cứu vào
trong mối quan hệ với các loại hiện tượng khác. V. I. Lê nin viết: "Toàn bộ tất
cả các mặt của hiện tượng, hiện thực và các quan hệ của các mặt ấy - đó là
cái hợp thành chân lý".

c) Muốn thấy được tính chất tổng thể hoàn chỉnh, trọn vẹn của đối
tượng nghiên cứu phải xếp hiện tượng nghiên cứu vào hệ thống đó. Cuộc
sống con người có nhiều hoạt động, mỗi hoạt động tương ứng với một động
cơ, vì vậy con người có nhiều động cơ. Do đó cần phải tìm ra hệ thống động
cơ và xét động cơ nào trong một thời điểm nhất định là động cơ chính. Tương
tự như vậy, phải tìm ra hệ thống mục đích và xem cái nào là chính. Lấy việc
vâng lời ở trẻ nhỏ làm ví dụ, ta thấy có thể có một hệ thống động cơ: từ chỗ
vâng lời để được ăn kẹo, để khỏi bị mắng đến vâng lời vì muốn làm vui lòng
bố mẹ.

Theo quan điểm hệ thống, bất cứ một hiện tượng nào đều được nghiên
cứu theo các thứ bậc khác nhau. Nghiên cứu tâm lý là phân tích tâm lý ở các
bậc. Có thể là các bậc: cử động, thao tác, hành động và hoạt động theo quan
điểm hoạt động; hoặc các bậc: cá thể, nhân cách theo quan điểm nhân cách
về tâm lý của con người. Các nghiên cứu nên xem xét toàn bộ hiện tượng
tâm lý ở mức độ hoạt động nhân cách, tức là đặt hiện tượng được nghiên
cứu vào trong các mối quan hệ giữa các thành tố tạo thành hoạt động, các
mối quan hệ ấy vừa là sản phẩm của hoạt động của từng con người.

d) Cần nghiên cứu, xem xét các hiện tượng tâm lý trong sự nảy sinh,
biến đổi và phát triển của nó. Các hiện tượng tâm lý không bất biến. Nghiên
cứu một hiện tượng tâm lý phải thấy được quá khứ, hiện tại và tương lai của
nó, đồng thời cũng phải thấy tính ổn định của nó trong một thời điểm nhất
định, trong những điều kiện nhất định.

2. Các phương pháp nghiên cứu

Bất kỳ khoa học nào cũng dựa trên các sự kiện được thu thập và
nghiên cứu. Những hiện tượng thực của thế giới khách quan được các nhà
nghiên cứu thu lượm một cách chu đáo và nghiên cứu xem xét một cách kỹ
lưỡng, sâu sắc để tìm ra những quy luật, những nguyên nhân của chúng làm
cơ sở của một khoa học. Tuỳ từng khoa học mà nội dung của các sự kiện này
khác nhau. Những phương thức dùng để thu lượm, giải thích sự kiện gọi là
phương pháp của khoa học đó. Phương pháp này phụ thuộc vào đối tượng
nghiên cứu của nó. Những phương pháp của tâm lý học trẻ em là những
phương thức vạch rõ những sự kiện đặc trưng cho sự phát triển của trẻ.

Sự kiện tâm lý có những đặc điểm cơ bản riêng biệt. Tâm lý con người
là hiện tượng tinh thần, nó được biểu hiện trong các quá trình tâm lý và trạng
thái tâm lý. Chỉ có thể nghiên cứu tâm lý con người thông qua các sự kiện
tâm lý. Các sự kiện tâm lý tạo nên cái bên trong của những biểu hiện bên
ngoài của con người.

Do sự kiện tâm lý cực kỳ phong phú về nội dung, hình thức, phức tạp
về cấu trúc nên việc thu thập các sự kiện phải được xuất phát từ nhiệm vụ,
mục đích nghiên cứu. Hành vi của trẻ bộc lộ nhiều mặt của đời sống tâm lý
của các em. Nếu nhà nghiên cứu muốn nghiên cứu sự phát triển hoạt động
của trẻ thì phải quan tâm đến các hành vi có liên quan đến mặt này. Những
hành vi ấy cũng là nguồn tài liệu phong phú để nghiên cứu đặc điểm một
thuộc tính tâm lý nhất định của trẻ. Như vậy, sau khi đã xác định mục đích
nghiên cứu của mình, nhà nghiên cứu phải xác định những sự kiện nào cần
phải thu thập.

Nhà nghiên cứu càng hiểu trẻ em được nghiên cứu thì những sự kiện
thu thập được càng đáng tin cậy. Ở trẻ em, cùng một trạng thái tâm lý có thể
được biểu hiện khác nhau trong những điều kiện, hoàn cảnh khác nhau. Nhà
nghiên cứu càng có nhiều sự kiện bao nhiêu thì những kết luận của họ về bản
chất tâm lý của các hiện tượng tâm lý càng đáng tin cậy bấy nhiêu. Trong khi
so sánh, đối chiếu, thiết lập mối quan hệ giữa các sự kiện, nhà nghiên cứu có
khả năng tìm ra những quy luật tâm lý riêng của từng trẻ và nhiều trẻ ở nhiều
lứa tuổi khác nhau.

Những sự kiện về đời sống tâm lý của trẻ em như trên đã nói rất phong
phú, nó được thể hiện thường xuyên trong cuộc sống hàng ngày của trẻ.
Nhưng cũng chính vì vậy, trong ấn tượng hàng ngày nó dễ bị lẫn lộn giữa cái
thứ yếu và cái chủ yếu lẫn lộn giữa những phỏng đoán, ước đoán với những
sự kiện thực. Trong khi đó khoa học cần đến những sự kiện khách quan và
đáng tin cậy, có nghĩa là những sự kiện phản ánh thực sự trạng thái tâm lý
bên trong của trẻ. Nhưng sự kiện này chỉ có được khi nhà nghiên cứu nắm
được những phương pháp chuyên biệt của việc nghiên cứu trẻ em.

Những phương pháp cơ bản của tâm lý học trẻ em là quan sát và thực
nghiệm, ngoài ra còn một vài phương pháp khác.

Quan sát

Quan sát là phương pháp nhà nghiên cứu dùng để theo dõi và ghi chép
một cách có mục đích và có kế hoạch những biểu hiện đa dạng của hoạt
động tâm lý của trẻ mà họ nghiên cứu cùng những điều kiện, diễn biến của nó
trong đời sống tự nhiên hàng ngày.

Việc xác định mục đích quan sát là rất quan trọng. Kết quả của quan sát
tuỳ thuộc vào mục đích của quan sát được đề ra rõ ràng đến mức nào. Nếu
mục đích quan sát không rõ ràng, người quan sát không đề ra những nhiệm
vụ quan sát cụ thể mà mình phải tiến hành thì kết quả quan sát sẽ mơ hồ,
không xác định.

Ưu điểm của phương pháp quan sát là nhà nghiên cứu thu thập những
sự kiện về hành vi tự nhiên, những sự kiện diễn ra trong cuộc sống bình
thường hàng ngày của trẻ. Chính vì vậy, quan sát phải làm thế nào để trẻ
không biết là mình đang bị quan sát, nó sẽ mất tự nhiên, không thoải mái,
toàn bộ hành vi sẽ thay đổi. Phải làm thế nào để trẻ hành động một cách tự
do, tự nhiên, có như thế người nghiên cứu mới thu được những tài liệu đúng
sự thực.

Để đảm bảo tính trung thực, khách quan trong những sự kiện quan sát,
thường việc quan sát được tiến hành bởi người quen thuộc với trẻ, sự có mặt
của người này là hoàn toàn bình thường và trẻ có thể hành động tự do, tự
nhiên. Đôi khi trong tâm lý học người ta áp dụng phương pháp quan sát kín
hoặc người ta đặt giữa phòng của trẻ và phòng của người quan sát một tấm
kính đặc biệt chỉ nhìn được một phía. Bên phía trẻ kính trông như tấm gương
soi, bên phía nhà nghiên cứu như ô cửa sổ hoặc người ta có thể dùng những
thiết bị vô tuyến truyền hình để quan sát kín.

Quan sát đứa trẻ trong hoạt động tự nhiên của chúng, và nghiên cứu
nhìn nhận đứa trẻ như một chính thể thống nhất trong mối quan hệ giữa các
hành động của nó, phát hiện ra mối quan hệ giữa nó với các thành viên khác
trong tập thể và với nhà giáo dục.

Do đặc điểm của quan sát, trong quá trình quan sát nhà nghiên cứu chỉ
có thể theo dõi được những biểu hiện bên ngoài của tâm lý trẻ trên những
hành động, cử chỉ, điệu bộ, lời nói v.v... mà những cái này chỉ là những tư liệu
có tính bề ngoài để nhà nghiên cứu tìm đến cái bên trong là những quá trình,
trạng thái, phẩm chất tâm lý. Có những hành vi khác nhau thể hiện một tâm
trạng giống nhau và ngược lại những hành vi giống nhau lại thể hiện tâm
trạng khác nhau. Vì vậy, cái khó lớn nhất trong việc quan sát là không những
phải nhận xét chính xác mà còn phải lý giải đúng đắn những điều quan sát
được. Điều này đòi hỏi phải có kỹ năng quan sát có nghĩa là người quan sát
phải biết chọn lọc trong hệ thống phức tạp các hành vi của trẻ cái tương ứng
với vấn đề đặt ra nghiên cứu; phải biết ghi lại một cách nhanh chóng, rõ ràng,
chính xác, khách quan và đầy đủ những sự kiện đó. Tuy nhiên chỉ ghi lại đầy
đủ, chính xác các sự kiện cần thiết là cần nhưng chưa đủ, người nghiên cứu
còn phải biết lý giải đúng đắn những điều mình thấy.

Chỉ quan sát, theo dõi hành vi của trẻ nhà nghiên cứu không thể tác
động, can thiệp vào đối tượng mình nghiên cứu. Vì vậy, người nghiên cứu chỉ
thụ động chờ đợi những hiện tượng tâm lý diễn ra. Dùng phương pháp quan
sát cho một mục đích nghiên cứu nào đó thường phải diễn ra trong một thời
gian khá dài và khá công phu. Tuỳ theo việc quan sát là toàn diện hay bộ
phận mà mức độ này khác nhau. Quan sát toàn diện là theo dõi cùng một lúc
nhiều mặt của hành vi đứa trẻ. Dù là quan sát toàn diện, nó cũng vẫn mang
tính chọn lọc nhiều hoặc ít vì người quan sát chỉ ghi lại những gì mình thấy có
ý nghĩa, những cái phản ánh được phẩm chất, khả năng của trẻ. Quan sát
diễn ra trong suốt thời gian dài và kết quả quan sát thường được ghi lại dưới
hình thức nhật ký. Những nhật ký loại này rất quan trọng và được nhiều nhà
tâm lý học lớn sử dụng để phát hiện những quy luật tâm lý của trẻ. J.Piaget từ
những quan sát tỷ mỹ trên 3 người con của mình đã phát hiện ra 6 giai đoạn
trong sự hình thành trí tuệ ở trẻ em từ 0 đến 15 tuổi. V.Stern dựa vào những
quan sát phong phú của vợ chồng ông về 3 đứa con từ lúc sơ sinh, đến 5-6
tuổi đã xác định những mức độ phát triển theo lứa tuổi về tri giác, trí nhớ, tư
duy, tưởng tượng, ngôn ngữ, tình cảm và ý chí.

Quan sát bộ phận được tiến hành khi người ta chỉ theo dõi một mặt nào
đó của hành vi đứa trẻ (ngôn ngữ, tình cảm...) hoặc hành vi đứa trẻ trong một
thời gian nhất định.

Quan sát là phương pháp không thể thay thế được trong nghiên cứu trẻ
em. Ngày nay một số dụng cụ, máy móc (như máy chụp ảnh, quay phim, ghi
âm v.v...) thường được sử dụng trong phương pháp quan sát.

Thực nghiệm

Là một phương pháp giữ vai trò rất quan trọng trong nghiên cứu tâm lý,
càng ngày thực nghiệm càng chiếm một vị trí đáng kể trong hệ thống các
phương pháp nghiên cứu trẻ em. Tích cực hơn quan sát, thực nghiệm là
phương pháp mà người nghiên cứu chủ động làm nảy sinh các hiện tượng
tâm lý mà mình cần nghiên cứu sau khi đã tạo ra những điều kiện nhất định.
Như vậy, người nghiên cứu không phải chờ đợi các hiện tượng tâm lý bộc lộ
mà có thể tự xây dựng những điều kiện gây ra hiện tượng tâm lý cần nghiên
cứu, tạo ra những tình huống trong đó trẻ phải giải quyết các "bài toán" nhất
định. Dựa trên cách thức và kết quả giải các tình huống, bài toán ấy mà người
nghiên cứu biết về đặc điểm tâm lý của trẻ được thực nghiệm.

Ví dụ như, J.Piaget, nhà tâm lý học người Thụy Sĩ, muốn tìm hiểu đặc
điểm tư duy của trẻ tuổi mẫu giáo, ông đã làm nhiều thực nghiệm, trong đó có
những thực nghiệm sau:
 1. Lấy 6 đồng xu tròn xếp dàn hàng ngang, lấy 6 đồng xu tròn khác xếp
thành hàng thứ 2 kéo dài hơn. Hỏi trẻ hàng nào nhiều hơn, ít hơn hay bằng
nhau.

2. Lấy một cốc nước rót vào một cái lọ hẹp, nước lên đến một độ cao
nhất định. Cũng cốc nước ấy nhưng khi rót vào lọ thứ hai rộng hơn, mực
nước sẽ thấp hơn ở lọ thứ nhất. Hỏi trẻ bên nào nước nhiều hơn, ít hơn hay
bằng nhau.

Sau khi tiến hành thực nghiệm trên ở trẻ, ông thấy hầu như tất cả trẻ
em 4-5 tuổi đều trả lời: hàng thứ hai nhiều hơn; lọ thứ nhất nhiều nước hơn.
Từ những kết quả của nhiều thực nghiệm như kiểu trên, ông rút ra nhận xét:
Tư duy của trẻ lứa tuổi này mang tính chất trực giác, chủ quan. Trong phương
pháp thực nghiệm, người nghiên cứu có thể lập lại nhiều lần thực nghiệm của
mình, kiểm tra kết quả thu được. Đặc biệt, có thể thay đổi một số điều kiện từ
đó xác định được vai trò của nó đối với hiện tượng cần nghiên cứu.

Trong phương pháp thực nghiệm, thường những hiện tượng được
nghiên cứu, được đánh giá qua những chỉ số và như vậy việc xử lý cũng đơn
giản hơn, kết quả có sức thuyết phục và đáng tin cậy hơn so với phương
pháp quan sát.

Có hai loại thực nghiệm: thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong
phòng thí nghiệm. Phòng thí nghiệm là nơi có những máy móc, thiết bị đặc
biệt, chuyên dùng. Đó có thể là những máy ghi nhận những thay đổi trong
hoạt động của hệ tuần hoàn, hệ cơ, hoạt động của các cơ quan. Cũng có thể
là những máy đo chính xác thời gian, cường độ, tốc độ và hướng vận tốc của
người được nghiên cứu, những quá trình hưng phấn và ức chế trên vỏ não
dưới ảnh hưởng của một tác động nhất định của trẻ. Khi tiến hành những
thực nghiệm này, đứa trẻ được nghiên cứu ở trong những hoàn cảnh, điều
kiện không quen thuộc, không bình thường, chính vì vậy hoạt động, hành vi
của trẻ trở nên bối rối, lúng túng, thậm chí trẻ từ chối không chịu thực hiện
các bài tập hoặc trả lời lung tung. Để khắc phục tình trạng này, người nghiên
cứu nên tiến hành thực nghiệm với trẻ dưới hình thức trò chơi lý thú hay
những dạng hoạt động hấp dẫn như vẽ, nặn...

Thực nghiệm tự nhiên ngày càng chiếm vị trí chủ đạo trong việc nghiên
cứu tâm lý trẻ em. Thực nghiệm tự nhiên được tiến hành trong những điều
kiện bình thường của quá trình dạy học - giáo dục. Người nghiên cứu đóng
vai trò người nuôi dạy trẻ, trực tiếp đứng ra tổ chức một hoạt động nào đó cho
các em. Các em hăng say chơi một đồ chơi hoặc làm những bài tập người ta
ra cho mình với mục đích riêng mà không biết rằng mình đang được nghiên
cứu. Chính vì vậy, trẻ bộc lộ chân thực những đặc điểm tâm lý của mình.
Cũng có thể người nghiên cứu không trực tiếp tổ chức hoạt động cho trẻ mà
nhờ cô nuôi dạy trẻ, còn mình chỉ theo dõi và ghi kết quả. Nhưng với điều
kiện người nghiên cứu đã có một quá trình tiếp xúc làm quen với trẻ, sao cho
sự có mặt của mình là bình thường trong quá trình trẻ hoạt động.

Việc tổ chức làm sao cho các hoạt động lý thú, hấp dẫn cũng rất cần
thiết đối với thực nghiệm tự nhiên.

Hình thức đặc biệt của thực nghiệm tự nhiên được sử đụng rộng rãi là
thực nghiệm hình thành. Điểm đặc trưng của thực nghiệm này là: để nghiên
cứu, tìm hiểu sự phát triển của quá trình và phẩm chất tâm lý nào đó, người
ta dạy trẻ nhằm hình thành hay hoàn thiện các quá trình và phẩm chất tâm lý
đó. Những biến đổi trong hoạt động tâm lý của các đối tượng thực nghiệm
được nghiên cứu nhờ kết quả tác động tích cực của nhà nghiên cứu. Nhiều
khả năng tâm lý của trẻ, nhiều giả thuyết về sự phát triển tâm lý của các em
được phát hiện và chứng minh nhờ phương pháp này.

Để xác định rõ trẻ em đã đạt được những tiến bộ gì qua quá trình thực
nghiệm hình thành, người ta tiến hành như sau: Trước khi thực nghiệm hình
thành, người nghiên cứu cho trẻ làm một thực nghiệm khác có tính đo nghiệm
để xem đối tượng nghiên cứu đang ở trình độ phát triển nào. Tiếp theo là thực
nghiệm hình thành nhằm tạo ra ở trẻ một trình độ phát triển mới như giả
thuyết nêu ra. Cuối cùng lại cho trẻ làm thực nghiệm giống như ban đầu. Quá
trình thực nghiệm tác động đem lại kết quả tốt nếu như kết quả thu được của
lần đo nghiệm cuối cao hơn đo nghiệm đầu và ngược lại. Nếu kết quả như
nhau có nghĩa là những tác động hình thành của người nghiên cứu không có
hiệu quả. Lần đo nghiệm đầu tiên được gọi là thực nghiệm kiểm tra.

Trắc nghiệm (test)

Cùng với quan sát và thực nghiệm, trắc nghiệm (test) là phương pháp
không kém phần quan trọng trong hệ thống các phương pháp nghiên cứu tâm
lý trẻ em.

Xung quanh khái niệm trắc nghiệm có nhiều định nghĩa: A.A
Liublinxkaia cho rằng, trắc nghiệm là một hình thực thực nghiệm đặc biệt, đó
là những bài tập ngắn gọn đã được tiêu chuẩn hoá để xác định mức độ phát
triển của những quá trình tâm lý khác nhau ở trẻ em. SL. Rubinstêin định
nghĩa, trắc nghiệm là sự thử nghiệm nhằm mục đích phân bậc, xác định vị trí
xếp hạng của nhân cách trong nhóm hay tập thể, xác lập trình độ của vị trí ấy.
X.G.Ghenlectêin quan niệm, trắc nghiệm là một thực nghiệm thử nghiệm,
mang tính chất của một bài tập nhất định, bài tập này kích thích một hình thức
nhất định của tính tích cực và việc thực hiện nó là một triệu chứng của sự
hoàn thiện các chức năng nhất định, được đánh giá về mặt định lượng và
định tính.

Hiểu một cách đơn giản thì trắc nghiệm là phép thử tâm lý gồm những
bài toán, những câu hỏi được chuẩn hoá dưới hình thức lời nói, hình ảnh,
việc làm. Thông qua việc trả lời những bài toán, câu hỏi đó, nhà nghiên cứu
xét đoán trình độ phát triển trí tuệ, nhân cách của trẻ em. Phương pháp trắc
nhiệm là một trong những biến dạng của thực nghiệm. Thực nghiệm trong
trường hợp này mang tính chất thử nhiệm và tính chất đo lường. Trắc nghiệm
có những dấu hiệu cơ bản là: tính tiêu chuẩn hoá của việc trình bày và xử lý
các kết quả. Tính không phụ thuộc của kết quả vào ảnh hưởng của tình
huống thực nghiệm và nhân cách nhà tâm lý học. Tính đối chiếu của các tài
liệu cụ thể, riêng với các tài liệu chuẩn mực - những tài liệu đã thu được cùng
trong những điều kiện như thế ở một nhóm tiêu biểu.
 Với tư cách là một phương pháp nghiên cứu của tâm lý học trắc
nghiệm được phân biệt với các phương pháp tâm lý học khác ở những điểm
sau: thủ tục và những trang bị của trắc nghiệm tương đối đơn giản. Có những
trắc nghiệm chỉ cần một cây bút và một tờ giấy, có những trắc nghiệm cần
nhiều đồ dùng hơn, nhưng những đồ dùng này cũng rất dễ tạo và sử dụng.
Nếu như ở phương pháp thực nghiệm và quan sát, để thu được kết quả,
người nghiên cứu cần khá nhiều thời gian thì ở phương pháp trắc nghiệm chỉ
cần thời gian ngắn và người nghiên cứu có thể ghi lại trực tiếp các kết quả. Vì
trắc nghiệm là hệ thống bài tập được lựa chọn và quy định nghiêm ngặt, mỗi
bài làm đều được cho điểm nên tiện lợi cho việc xử lý toán học.

Phần lớn trắc nghiệm vừa là tóm tắt của một cấu trúc lý thuyết vừa là
hệ thống hoá của thực nghiệm về cấu trúc lý quyết đã sản sinh ra trắc nghiệm
đó, nó có những tiêu chuẩn được xác lập. Trắc nghiệm có thể sử dụng cho cả
cá nhân lẫn nhóm.

Bắt đầu từ tư tưởng của F.Galton vào cuối thế kỷ XIX, việc sử dụng trắc
nghiệm được phát triển rộng rãi trên thế giới từ sau những trắc nghiệm
nghiên cứu năng lực trí tuệ của A.Binet nhà tâm lý học người Pháp. Cộng tác
với bác sĩ T.Simon, sau nhiều năm thực nghiệm về sự phát triển trí tuệ của trẻ
em từ 3 đến 15 tuổi ông đã xây dựng một thang đo lường trí tuệ mang tên
Binet - Simon, được xuất bản lần đầu tiên vào năm 1905, được chỉnh lý và bổ
sung ở hai lần xuất bản sau 1908 và 1911. Kể từ đó đến nay đã có rất nhiều
trắc nghiệm khác xa đời. Các trắc nghiệm này không chỉ hạn chế trong lĩnh
vực đo lường trí tuệ mà còn mở rộng ra những lĩnh vực khác của tâm lý con
người. Ngày nay có những trắc nghiệm trí tuệ, trắc nghiệm hứng thú, trắc
nghiệm tri thức và kỹ năng, trắc nghiệm năng lực chuyên môn, trắc nghiệm
nhân cách, trắc nghiệm nghiên cứu các chức năng tâm lý riêng biệt... Nhưng
dù là nghiên cứu cái gì, bất kỳ một trắc nghiệm nào cũng phải thoả mãn
những điều kiện sau đây: khi dùng các hình thức khác nhau của cùng một
trắc nghiệm hoặc tiến hành một trắc nghiệm nhiều lần trên cùng một đối
tượng thì kết quả thu được phải giống nhau. Trắc nghiệm phải đo được chính
cái mà ta định đo. Trắc nghiệm phải được thực hiện theo một thủ tục tiêu
chuẩn và phải có những quy chuẩn căn cứ theo một nhóm chuẩn. Nhóm
chuẩn này phải đông đảo và mang tính chất giống với những người sau này
được trắc nghiệm. Các quy chuẩn của nhóm chuẩn là một hệ thống chuẩn cứ
để kiến giải các kết quả trắc nghiệm của bất cứ cá nhân hoặc nhóm nào.
Ngoài ra, để kiến giải tinh tế được bất cứ trắc nghiệm nào, cần phải biết trắc
nghiệm muốn đo những yếu tố gì.

Trong những loại trắc nghiệm đã kể trên, trắc nghiệm trí tuệ được sử
dụng rộng rãi hơn cả. Việc xác định trình độ phát triển trí tuệ của trẻ em có
một tầm quan trọng to lớn, nó không chỉ làm cho nhà giáo dục hiểu đúng,
chính xác về năng lực trí tuệ của trẻ, trên cơ sở đó có những biện pháp giáo
dục thích hợp có lợi cho sự phát triển của trẻ mà còn tạo khả năng nghiên
cứu ảnh hưởng của những điều kiện khác nhau đến sự phát triển đó.

Do tính chất dễ sử dụng của nó, phương pháp trắc nghiệm được sử
dụng rộng rãi không chỉ trong các công trình nghiên cứu khoa học mà còn cả
trong lĩnh vực thực hành, đặc biệt là ở các nước Tây âu. Tuy nhiên, việc sử
dụng nó đã gây không ít những tranh cãi trong một thời gian khá dài. Có thể
thấy hai điểm cực đoan: tuyệt đối hoá vai trò của trắc nghiệm và phủ nhận nó
hoàn toàn. Những người thuộc trường phái thứ nhất coi trắc nghiệm như một
công cụ vạn năng để đo lường tâm lý con người mà những kết quả do nó
mang lại là tuyệt đối. Sự phủ nhận phương pháp trắc nghiệm bắt nguồn từ
việc chỉ nhận thấy những mặt yếu của nó, mà điểm yếu thường bị phê phán
nhất là: kết quả trắc nghiệm không nói lên được nguyên nhân của kết quả đó.
Như vậy, nếu chỉ thuần tuý dựa vào kết quả được tính bằng điểm số mà
không tìm hiểu xem đứa trẻ đã đi đến kết quả đó bằng cách nào là chưa đủ.
Do đó nhà nghiên cứu cần phải phân tích xem: thứ nhất, đứa trẻ đó đã giải
quyết bài toán đề ra như thế nào, bằng cách nào để đi đến kết quả; thứ hai
điều kiện và môi trường sống của trẻ như thế nào khiến cho trẻ đạt được kết
quả đó Trong các trắc nghiệm trí tuệ, thương số trí tuệ chỉ nói nên trình độ trí
tuệ của đối tượng khi làm trắc nghiệm chứ không nói lên được tất cả các
năng khiếu khác của đối tượng như nhiều nhà phê phán thường phản đối.

Trắc nghiệm, cũng như nhiều phương pháp khác, có những mặt mạnh
và mặt yếu. Việc tuyệt đối hoá cũng như phủ nhận vai trò của nó đều không
thoả đáng. Tuy nhiên phải nhận thấy rằng, dù còn có những phương pháp
khác, trắc nghiệm vẫn là phương pháp khoa học, khách quan để nghiên cứu
tâm lý con người.

Đàm thoại

Phương pháp đàm thoại dùng để nghiên cứu một vài hiện tượng tâm lý
bằng cách phân tích những phản ứng bằng lời của trẻ đối với những câu hỏi
đã chuẩn bị sẵn mục đích nghiên cứu. Đối với trẻ em trước tuổi học, phương
pháp này được sử dụng trong phạm vi hạn chế. Trước 4 tuổi nói chung chưa
thể tiến hành phương pháp này với trẻ theo đúng nghĩa của nó. Chỉ từ sau 4
tuổi mới có thể tổ chức những cuộc hỏi đáp trong đó trẻ em phải trả lời bằng
lời, tức là đàm thoại theo đúng nghĩa của nó. Phương pháp này được áp
dụng để tìm hiểu về tri thức và biểu tượng của trẻ, tìm hiểu ý kiến của các em
về các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh, với người khác và với
chính bản thân mình.

Việc đặt câu hỏi trong đàm thoại với trẻ là một nghệ thuật. Câu hỏi phải
dễ hiểu và lý thú đối với trẻ, nhưng lại không được mang tính chất gợi ý.
Những câu hỏi chỉ phải thuần tuý trả lời "có" hoặc "không" thường dễ làm cho
trẻ trả lời sai đi. Tất nhiên trong hệ thống câu hỏi với trẻ vẫn có thể sử dụng
những câu hỏi loại này nhưng nên hạn chế và phải xen kẽ một cách có nghệ
thuật.

Để đàm thoại với trẻ, có thể người nghiên cứu soạn trước một hệ thống
câu hỏi với trình tự cố định và nêu ra cho tất cả trẻ em trả lời. Cũng có thể
người nghiên cứu chỉ cần vạch ra những vấn đề cơ bản cần hỏi và đem áp
dụng linh hoạt với từng trẻ. Cách thứ hai này nếu được người nghiên cứu sử
dụng tốt sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với cách thứ nhất. Tuy nhiên cách
này đòi hỏi người sử dụng phải có kinh nghiệm, linh hoạt, nhanh trí, nhạy cảm
và hiểu biết sâu về trẻ.

Việc tiến hành hỏi đáp với trẻ phải được chuẩn bị chu đáo. Kết quả của
quá trình này phụ thuộc không chỉ vào nội dung câu hỏi cũng như cách hỏi
mà còn phụ thuộc rất nhiều vào mối quan hệ giữa người hỏi và đứa trẻ. Kết
quả sẽ tốt hơn nếu người nghiên cứu tạo ra được một quan hệ tốt đẹp với trẻ
bằng tài khéo léo, cởi mở ân cần và nhạy cảm đối với những đặc điểm riêng
trong nhân cách trẻ.

Những câu trả lời của trẻ phải được ghi lại đúng nguyên văn. Thông
thường trong nghiên cứu trẻ em người ta không sử dụng chỉ phương pháp
này, đây chỉ là một phương pháp hỗ trợ cho các phương chính như quan sát,
thực nghiệm... Khi xử lý, các tài liệu thu được, người nghiên cứu mang những
câu trả lời của các em ra phân tích và kết hợp chúng với những số liệu thu
được bằng các phương pháp khác. Cũng có trường hợp người ta chỉ dùng
phương pháp hỏi đáp, nhưng chỉ là để nghiên cứu những khía cạnh riêng
hoặc từng vấn đề riêng biệt.

Nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Sản phẩm hoạt động của trẻ em đó là những tranh vẽ, "tượng nặn", đồ
thủ công, "công trình" xây dựng, những câu chuyện, những bài thơ do các em
sáng tác. Sản phẩm hoạt động của trẻ chứa đựng thế giới tâm lý, chính vì vậy
nó có ý nghĩa đối với nhà nghiên cứu. Tuy nhiên không phải tất cả các sản
phẩm hoạt động của trẻ đều có ý nghĩa như nhau đối với người nghiên cứu
trẻ. Những sản phẩm mà trẻ tạo ra do sự hướng dẫn trực tiếp của người lớn
giúp ta biết khả năng hiểu và thực hiện những chỉ dẫn, khả năng chú ý, sự
kiên trì... của trẻ. Nhưng những sản phẩm là kết quả hoạt động độc lập của
trẻ có ý nghĩa quan trọng hơn nhiều, trong đó tranh vẽ của các em được chú
ý hơn cả. Tranh vẽ của trẻ có đặc điểm nổi bật là cùng với việc vẽ ra những
hình ảnh nhìn thấy, trẻ còn vẽ ra cả những cái nó biết được khi hành động với
đối tượng. Tranh vẽ của trẻ có tính hiện thực, trí tuệ, tức là các em vẽ tất cả
những điều biết được, không phân biệt đặc trưng về mặt thị giác của tranh vẽ.
Do đó, nhìn vào tranh trẻ em, người ta có thể biết nhiều về sự phát triển tâm
lý của nó. Tranh vẽ của trẻ phản ánh đặc điểm về mặt tri giác của các em,
phản ánh trình độ phát triển trí tuệ và cả thái độ tình cảm của trẻ đối với thế
giới xung quanh. Mặc dù có những giá trị xác định nhưng những sản phẩm
hoạt động không cho phép ta thấy rõ quá trình hoạt động của trẻ để tạo ra
những sản phẩm đó. Vì vậy, nếu chỉ dựa vào những số liệu thu được từ
phương pháp này thì người nghiên cứu có thể phạm sai lầm. Phương pháp
nghiên cứu sản phẩm hoạt động chỉ cho ta những tài liệu tin cậy khi được kết
hợp với những phương pháp khác.

Phương pháp đo lường xã hội

Đây là một phương pháp dùng để nghiên cứu mối quan hệ qua lại giữa
trẻ em và vị trí của trẻ trong nhóm bạn.

Đối với những trẻ em tuổi học sinh, người ta thường phát cho các em
một phiếu trưng cầu ý kiến trong đó ghi lại những câu hỏi như: "Em thích ngồi
cùng bàn với ai?". "Em sẽ mời những bạn nào nhân ngày sinh nhật?", "Nếu
được chọn lớp trưởng em sẽ chọn bạn nào?" v.v... Nhưng đối với trẻ em
trước tuổi học, những câu hỏi như thế không thích hợp. Người ta thường tìm
hiểu mối quan hệ giữa các em thông qua hành động có lựa chọn của các em.
Người ta đưa cho mỗi em 3 đồ chơi hoặc 3 tranh ảnh và hỏi em cái nào em
rất thích, thích vừa và không thích. Sau đó khuyến khích em tặng mỗi đồ vật
cho các bạn trong nhóm. Để làm cho phương pháp này hấp dẫn trẻ và có kết
quả chính xác người ta thường tổ chức dưới dạng trò chơi.

Những kết quả thu được sau việc phân phát tặng phẩm là tài liệu để lập
một bảng đặc biệt gọi là hoạ đồ xã hội, qua đó có thể biết được trong nhóm
trẻ, em nào được quý mến nhất, em nào ít được quý mến hơn và em nào
không được các bạn quý mến, từ đó cho phép biết được về mối liên hệ giữa
các em. Tuy vậy, phương pháp này chỉ cho ta thấy bộ mặt bề ngoài của mối
quan hệ giữa các em, còn nguyên nhân của nó thì phải tìm hiểu bằng nhiều
phương pháp khác.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1) Tâm lý học trẻ em nghiên cứu cái gì? Hãy làm rõ nhiệm vụ nghiên
cứu của tâm lý học trẻ em tuổi mầm non.

2) Nêu ý nghĩa của tâm lý học trẻ em về mặt lý luận và thực tiễn.

3) Việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu tâm lý trẻ em cần phải
chú ý những nguyên tắc nào?

4) Hãy phân tích các phương pháp quan sát, thực nghiệm và trắc
nghiệm. Lấy các ví dụ từ các công trình đã biết để chứng minh cho hiệu quả
nghiên cứu của các phương pháp đó.

5) Trong việc sử dụng phương pháp đàm thoại, nghiên cứu trẻ trước
tuổi học cần chú ý những điểm nào?

6) Nêu tác dụng của phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động và
phương pháp đo lường xã hội trong nghiên cứu tâm lý trẻ em?

Chương 2: LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC TRẺ EM

I. SỰ NẢY SINH VÀ PHÁT TRIỂN BAN ĐẦU CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM
Những tư tưởng đầu tiên về sự cần thiết phải tìm hiểu đặc điểm tâm
hồn của trẻ bắt đầu từ thế kỷ XVII với nhà giáo dục học Tiệp Khắc lỗi lạc I.A
Cômenxki. Trong tác phẩm "Lý luận dạy học vĩ đại" và "Thế giới trông thấy
trên các bức tranh" ông đã nói đến sự cần thiết phải xây dựng một hệ thống
dạy học phù hợp với những đặc điểm tâm hồn của trẻ. Tư tưởng về sự dạy
học phù hợp với tự nhiên do ông khởi đầu về sau đã được nhiều nhà sư
phạm trên thế giới đề cập và giải thích.

Thế kỷ XVIII, J.J Rutxô, nhà triết học, nhà văn, nhà giáo dục học nổi
tiếng người Pháp đã nhận xét rất tinh tế những đặc điểm tâm lý của trẻ thơ.
Ông khẳng định: trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ lại và người lớn
không phải lúc nào cũng hiểu được trí tuệ và tình cảm độc đáo của trẻ. Ông
đề cao khả năng phát triển tự nhiên của trẻ và cho rằng mọi sự can thiệp của
người lớn vào con đường phát triển tự nhiên ấy đều có hại.

Trái với J.J Rutxô, J.H. Pestalôzi - Nhà giáo dục học nổi tiếng người
Thụy Sĩ cho rằng... việc người lớn dạy trẻ em, một cách có hệ thống có một ý
nghĩa lớn đối với sự phát triển của trẻ em.

Như vậy, trong quan điểm của hai nhà giáo dục vĩ đại, đại diện cho hai
trường phái lớn của giáo dục học thế kỷ XVIII, người ta thấy rõ sự đối lập
nhau. Sự đấu tranh giữa hai dòng tư tưởng này là nội dung chính xuyên suốt
lịch sử tâm lý học trẻ em. Cho đến ngày nay cuộc đấu tranh ấy vẫn còn chưa
chấm dứt: một bên đề cao vai trò của những yếu tố bẩm sinh di truyền trong
sự phát triển tâm lý, nhân cách trẻ, đặc biệt là trong những phẩm chất về đạo
đức và trí tuệ, một bên khẳng định vai trò quyết định của dạy học và giáo dục,
gán cho dạy học và giáo dục những khả năng vô hạn trong việc hình thành và
phát triển nhân cách trẻ.

Ở nước Nga, cũng thời kỳ này tư tưởng về vai trò mạnh mẽ của giáo
dục trong sự phát triển nhân cách của trẻ em được các nhà giáo dục tiên tiến
bảo vệ. V.H Tatitsev khẳng định, nguồn gốc của trí tuệ cá nhân là sự nắm
vững những kinh nghiệm và tri thức của người khác được truyền bằng ngôn
ngữ và văn tự đặc biệt, vì con người là sản phẩm của sự giúp đỡ của người
khác với nó. Ông là người đầu tiên đã phân định thời kỳ tuổi thơ một cách độc
đáo. N.I. Nôvicov một nhà chính luận nổi tiếng của thế kỷ XVIII cũng liên tục
bảo vệ tư tưởng về khả năng giáo dục những phẩm chất con người. Ông
khẳng định rằng, sự phát triển trí tuệ, trí nhớ và những tình cảm đạo đức của
trẻ được xây dựng trên sự làm quen của trẻ với những đồ vật xung quanh và
bắt chước người lớn. A.N. Rađisev cùng thời với N.I. Nôvicov liên tục phát
triển quan điểm duy vật về tâm lý và quá trình phát triển của nó ở trẻ em. A.N
Rađisev khẳng định, "linh hồn" là kết quả của hoạt động thần kinh, của não.
"Linh hồn" chỉ có từ sau khi đứa trẻ ra đời dưới ảnh hưởng của những tác
động đa dạng bên ngoài. Linh hồn được hiểu như là năng lực trí tuệ, nó có cơ
sở vật chất ngay từ sự phát triển của đứa trẻ trong bào thai.Qua tư tưởng của
mình, A.N Rađisev đã vạch rõ ý đồ xác lập cơ sở khoa học tự nhiên của hiện
tượng tâm lý và sự phát triển của nó ở trẻ em.

Thế kỷ XIX, tâm lý học trẻ em thực sự ra đời vào nửa sau của thế kỷ,
gắn liền với sự xâm nhập của các tư tưởng tiến hoá và di truyền học vào
khoa học tâm lý. Những công trình của J.Lamac và S.Darwin có ý nghĩa rất
lớn, nó làm cho người ta chú ý tới vấn đề phát triển tâm lý, thúc đẩy các nhà
tâm lý quan sát những thay đổi trong đời sống tâm lý của trẻ ở các thời kỳ
khác nhau trong sự phát triển của nó.

Những quan sát về sự phát triển tâm lý của trẻ do các nhà sư phạm,
giáo viên, cha mẹ các em và cả thầy thuốc được tích luỹ và tổng kết đã đặt
nền móng bước đầu cho sự hình thành và phát triển khoa học về tâm lý trẻ
em.

Nhà bác học Đức Tiđơman đã viết cuốn "Những quan sát về sự phát
triển các năng lực tinh thần của trẻ" xuất bản năm 1787 là kết quả những
quan sát của ông về sự phát triển của một đứa trẻ từ lúc sinh đến ba tuổi. Đây
là quyển sách đầu tiên về sự phát triển tâm lý trẻ em. G.T.Prâye, nhà tâm lý
học Đức, đã quan sát sự phát triển của cảm giác và một số biểu hiện xúc cảm
của trẻ em từ lúc mới sinh đến một năm để viết cuốn "Tâm lý trẻ thơ" (1881).
Đây là một tác phẩm gây hứng thú lớn bởi sự đầy đủ, liên tục và khách quan
của nó. Ngoài sự phong phú về tài liệu sự kiện, Prâye còn muốn nêu lên vai
trò đáng lưu ý của di truyền và những ảnh hưởng bên ngoài trong sự phát
triển cảm giác của trẻ sơ sinh.

J.A Xicovki, E.I. Stansinxkaia, A. Pavlova, vợ chồng Xkupina, A.

Levonexki, V.M. Bekhơtrev cũng đã có nhật ký tương tự được xuất bản vào
đầu thế kỷ XX. Trong tất cả các nhật ký đều miêu tả những sự kiện của hành
vi trẻ, một bức tranh ít nhiều khách quan về sự nảy sinh và phát triển tâm lý ở
trẻ em trong những giai đoạn khác nhau. Nhưng hầu hết các tác giả của các
nhật ký kể trên không có ý định dùng những sự kiện đã thu được để xây dựng
hay nhìn nhận, phê phán một quan niệm lý luận nhất định.
 Một cơ sở quan trọng tạo điều kiện cho tâm lý học trẻ em ra đời, đó là
những thành tựu của tâm lý học đại cương, đặc biệt là tâm lý học thực
nghiệm. Các nhà tâm lý học đều nhận thấy việc nghiên cứu thực nghiệm có
thể cung cấp những tài liệu khách quan về sự phát triển tâm lý của trẻ em.
Những kết quả đáng kể của thực nghiệm trong tâm lý học đại cương như việc
Weber và Feisner khám phá ra "quy luật tâm - sinh lý", những công trình
nghiên cứu trí nhớ của Ebbinhaue, việc nghiên cứu các cảm giác và các vận
động trong tâm - sinh lý học của Wundt đã tạo khả năng cho việc vận dụng
thực nghiệm vào tâm lý học trẻ em. Chúng cung cấp cho các nhà nghiên cứu
những tài liệu mới về hoạt động tâm lý con người.

II. DÒNG PHÁI NGUỒN GỐC SINH HỌC VÀ NGUỒN GỐC XÃ HỘI TRONG
SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM
Đầu thế kỷ XX, trong lĩnh vực tâm lý học lứa tuổi đã xuất hiện hai dòng
phái giải thích khác nhau về nguồn gốc của sự phát triển tâm lý của trẻ em.
Một dòng phái lấy nhân tố sinh học làm cơ sở cho sự phát triển của trẻ em,
dòng phái kia lấy nhân tố xã hội.

Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa rằng những đại biểu của dòng phái
này hoàn toàn phủ nhận những ảnh hưởng xã hội tới trẻ em, còn những đại
biểu của dòng phái kia lại hoàn toàn phủ nhận những tiền đề sinh học của sự
phát triển. Khi nói tới dòng phái nguồn gốc sinh học và nguồn gốc xã hội
không nên xem sự việc phân loại này như là sự phân loại tuyệt đối: nó chỉ thể
hiện một cách gần đúng những xu hướng chiếm ưu thế trong việc xây dựng
quan niệm về sự phát triển tâm lý của trẻ em.

Quan điểm đặc trưng cho dòng phái nguồn gốc sinh học trong việc giải
thích sự phát triển tâm lý của trẻ em là quan điểm về "những đặc điểm bẩm
sinh" của trẻ là xu thế, hiểu hành vi và sự phát triển của trẻ một cách đơn
giản, máy móc. Đối với những người theo học thuyết nguồn gốc sinh học thì
nhân tố sinh học, mà trước hết là tính di truyền là nhân tố có tác dụng quyết
định.
 Những mặt chất lượng và số lượng của một nhân cách đang phát triển
được quyết định một cách tiền định bởi tính di truyền, còn môi trường, theo
những người thuộc dòng phái nguồn gốc sinh học, chỉ là "yếu tố điều chỉnh",
"yếu tố thể hiện", một nhân tố bất hiếu nào đó mà tính di truyền mềm dẻo
chứa đựng rất nhiều khả năng trong bản thân mình, tác động qua lại với nó.

Sự đánh giá quá cao những nhân tố di truyền của sự phát triển tâm lý
là nét đặc trưng đối với những người thuộc dòng phái nguồn gốc sinh học. Nó
thể hiện đầy đủ nhất sự tuân theo cái gọi là quy luật nguồn gốc sinh học trong
tâm lý học. Quy luật nguồn gốc sinh học trong tâm lý học, đó là ý đồ vận dụng
quy luật tiến hoá nổi tiếng do Heackel đưa ra trong thế kỷ XIX: Sự phát triển
cá thể là sự lặp lại sự phát triển của loài dưới dạng rút gọn, vào lĩnh vực tâm
lý học lứa tuổi. Tương tự như bào thai người lặp lại các giai đoạn phát triển từ
một thực thể đơn bào tới con người, trẻ em cũng tái tạo tất cả những giai
đoạn cơ bản của lịch sử người.

Như vậy, cơ sở của quy luật nguồn gốc sinh học trong tâm lý học là tư
tưởng về tính tự phát của sự phát triển tâm lý của trẻ em, về tính độc lập của
sự phát triển đó đối với giáo dục. Theo quy luật sinh học, người ta cho sự can
thiệp vào tiến trình phát triển tự nhiên của đứa trẻ là sự tuỳ tiện không thể tha
thứ được. Thuyết nguồn gốc sinh học đã trở thành cơ sở tâm lý học của
thuyết sư phạm về "giáo dục tự do".

Quan điểm của dòng phái nguồn gốc xã hội thì cho môi trường là nhân
tố tiền định sự phát triển của trẻ em.

Muốn nghiên cứu con người chỉ cần phân tích cấu trúc môi trường của
họ: Môi trường xung quanh như thế nào thì nhân cách của con người, những
cơ chế hành vi, những con đường phát triển của hành vi cuối cùng sẽ như
thế. Tương tự như thuyết nguồn gốc sinh học phủ nhận tính tích cực cá nhân
bằng cách quy hành vi và sự phát triển về sự thể hiện của tư chất di truyền,
những người theo thuyết nguồn gốc xã hội cũng phủ nhận tính tích cực cá
nhân bằng cách quy tất cả về những ảnh hưởng của môi trường xã hội. Và
như vậy người ta vẫn không hiểu được vì sao trong điều kiện của cùng một
môi trường xã hội lại hình thành nên những nhân cách khác nhau. Người ta
cũng không hiểu được vì sao những người giống nhau về thế giới nội tâm, về
nội dung và các hình thức hành vi lại được hình thành trong những môi
trường xã hội khác nhau. Quan điểm máy móc về sự phát triển, xem thường
tính tích cực riêng của cá nhân, xem thường những mâu thuẫn biện chứng
cho sự hình thành tâm lý - nhân cách là những hạn chế rõ rệt về mặt tư tưởng
- lý luận của dòng phái nguồn gốc xã hội. Những tư tưởng của thuyết nguồn
gốc sinh học và thuyết nguồn gốc xã hội không thể cung cấp một quan niệm
đúng đắn về nguồn gốc và cơ chế của sự phát triển tâm lý của trẻ em. Nó đã
trở thành đối tượng phê phán của tâm lý học khoa học ngay từ những năm 30
của thế kỷ XX.

III. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM NGA VÀ XÔ VIẾT (LIÊN
XÔ CŨ)
Trong lịch sử hình thành và phát triển tâm lý học trẻ em Nga và Xô viết,
tư tưởng của I.M Xêsênov (1829 - 1905) đã có đóng góp quyết định trong sự
chứng minh bản chất phản xạ của tâm lý. Theo dõi sự nảy sinh hoạt động
phản xạ ở trẻ em, ông đã nêu lên những đặc điểm và chiều hướng phát triển
của cảm giác và vận động của trẻ, trí nhớ và những hình thức tư duy đầu tiên,
ý chí ngôn ngữ và sự tự ý thức của các em. I. A Pavlov (1849 - 1936) học trò
của ông, về sau đã khám phá ra từ là tín hiệu của hệ thống tín hiệu thứ nhất
trên cơ sở kế thừa tư tưởng của ông về vai trò đặc biệt của những ký hiệu
tượng trưng của ngôn ngữ. I.M Xêsênov lần đầu tiên đã xây dựng bức tranh
toàn vẹn theo quan niệm duy vật về sự hình thành hoạt động tâm lý của trẻ
trong tác phẩm "Những thành phần của tư tưởng".

K.D.Usinxki (1824 - 1870) với những tác phẩm của mình, trước hết là
tác phẩm "Con người là đối tượng giáo dục", góp những cống hiến to lớn vào
khoa học về tâm lý trẻ đang phát triển. Trong tác phẩm này ông đã đưa ra một
hệ thống sư phạm dạy trẻ hoàn chỉnh trên cơ sở thấy nguyên nhân cơ bản và
điều kiện của sự phát triển các mặt nhân cách của các em. Ông đã đặc biệt
chú ý đến vai trò của hoạt động tích cực của trẻ trong sự phát triển của nó,
nhất là hoạt động trí tuệ. Muốn dạy học có hiệu quả thì dạy học phải phù hợp
với những đặc điểm tâm lý lứa tuổi và nhà giáo dục chỉ đạt được kết quả nếu
họ biết những đặc điểm ấy để khéo léo hướng dẫn hoạt động của trẻ. Trong
sự phát triển trí tuệ cho trẻ, nhà giáo dục phải chú ý đảm bảo tính tích cực
của hoạt động này ở các em. Ông rất quan tâm đến việc học coi nó là yếu tố
rất cần thiết cho sự phát triển. Dù đặc biệt chú ý đến nhận thức cảm tính,
K.D.Usinxki đồng thời cũng chỉ ra vai trò của ngôn ngữ trong sự phát triển trí
tuệ và đạo đức ở trẻ em.

Các công trình của I.M.Xêsênov và K.D Usinxki được coi là nền tảng
của tâm lý học trẻ em Nga và Xô viết. Sự phong phú của nội dung những tác
phẩm đó đến ngày nay vẫn được khai thác và sử dụng.

Đầu thế kỷ XX, ở nước Nga ra đời một ngành khoa học chuyên biệt
được gọi là Nhi đồng học với những đại biểu như V.M.Becterev, A.P.Nachaev,
G.I Rossolimo. Nội dung của Nhi đồng học là sự kết hợp máy móc những
quan niệm tâm lý học, sinh lý học, sinh vật học về sự phát triển của trẻ em. Bị
chế ước bởi sự xâm nhập của những tư tưởng tiến hoá vào tâm lý học trong
những năm 20 và đầu năm 30, Nhi đồng học có tham vọng đóng vai trò khoa
học "duy nhất macxít" về trẻ em. Nó giữ độc quyền nghiên cứu trẻ em, lấn át
giáo dục học và sinh lý học trẻ em. Nhi đồng học xuất hiện như là một khoa
học phức hợp chứa đựng những kết quả nghiên cứu của những ngành khoa
học riêng biệt nghiên cứu về con người đang phát triển. Việc nghiên cứu
phức hợp, tổng hợp về trẻ em là một thành tựu đáng quý của tâm lý học và
giáo dục học, nhưng người ta lại không tiến hành tổng hợp khoa học. Nhi
đồng học không thể phân tích những tư liệu tâm lý học, giải phẫu học, sinh lý
học và giáo dục học vì nó coi cơ sở của sự tổng hợp là việc tính tới tác động
của "hai nhân tố" (môi trường và tính di truyền) được hiểu một cách máy móc
dường như quyết định trực tiếp quá trình phát triển.

Trong khi hoà lẫn những đặc điểm về chất của con người đang phát
triển vào đặc trưng sinh học và thay thế việc nghiên cứu nhân cách trẻ em
bằng việc nghiên cứu môi trường, Nhi đồng học đã tỏ ra là một lý thuyết phản
tâm lý học. Các nhà Nhi đồng học coi tâm lý học là "khoa học về yếu tố chủ
quan" mà không hiểu được những biến đổi do sự cải tổ có tính chất duy vật
biện chứng của khoa học đó tạo ra.

Những quan điểm duy tâm và máy móc của Nhi đồng học, lý thuyết
phản tâm lý học của nó đã bị phê phán ngay từ đầu những năm 30. Tuy nhiên
sự phê phán Nhi đồng học nhiều khi đã dẫn đến chỗ phủ nhận những kết quả
tích cực mà các nhà bác học Xô viết có nhiều liên hệ với Nhi đồng học bằng
cách này hay cách khác đã đạt tới, đồng thời lại có công phát triển một cách
sáng tạo tâm lý học.

Thời kỳ này không thể không nói tới P.P. Blônxki (1884- 1941) là người
đã đóng một vai trò đáng kể trong việc xây dựng nền sư phạm và tâm lý học
Xô viết. Mặc dù quan niệm về sự phát triển tâm lý trẻ em như là sự lặp lại
ngắn ngủi của sự phát triển lịch sử của con người theo thuyết nguồn gốc sinh
học, ông đã đặt ra và giải quyết thành công vấn đề sự phát triển ý thức của
người đang trưởng thành, bảo vệ quan niệm duy vật về tâm lý và sự phát
triển của nó ở trẻ em.

Những tư tưởng của L.S Vưgôtxki (1896 - 1934) có ý nghĩa chủ yếu đối
với sự phát triển tâm lý học trẻ em Xô viết. Lý luận về sự phát triển các chức
năng tâm lý bậc cao của ông là một cống hiến quan trọng. Nó được hình
thành trong những năm 20-30. Vưgôtxki đã nêu lên tư tưởng cho rằng, lao
động, hoạt động có công cụ đã làm biến đổi kiểu hành vi của con người, khiến
cho con người khác với động vật. Sự khác biệt này thể hiện ở tính chất gián
tiếp của hoạt động của họ. Tính chất gián tiếp này có được là do hoạt động
tâm lý con người sử dụng các ký hiệu (từ, chữ số...) tương tự như con người
sử dụng công cụ trong hoạt động thực tiễn, bên ngoài. Xét về mặt tâm lý học,
điểm giống nhau giữa công cụ và ký hiệu là ở chỗ, chúng cho phép thực hiện
một hoạt động gián tiếp. Sự khác biệt giữa công cụ và ký hiệu thể hiện ở
phương hướng khác nhau của chúng. Công cụ hướng ra bên ngoài, nó gây
ra những biến đổi trong đối tượng. Ký hiệu hướng vào bên trong, nó tác động
tới hành vi, tâm lý của con người. Việc sử dụng ký hiệu đã làm biến đổi toàn
bộ hoạt động tâm lý của con người tương tự như việc sử dụng các công cụ
đã làm biến đổi hoạt động tự nhiên của các cơ quan và tăng cường mở rộng
vô hạn những khả năng hoạt động tâm lý.

Vưgôtxki đề cao vai trò của dạy học. Ông cho sự phát triển của con
người diễn ra trong quá trình nắm vững tất cả các phương tiện này (cả công
cụ và ký hiệu) bằng con đường giáo dục. Chính vì vậy dạy học chiếm vị trí
trung tâm trong toàn bộ hệ thống tổ chức cuộc sống của trẻ em, đồng thời
quyết định sự phát triển của tâm lý trẻ em. Do đó không thể xem xét sự phát
triển tâm lý bên ngoài môi trường xã hội mà trong đó tiến hành lĩnh hội các
phương tiện ký hiệu cho phép nắm vững kinh nghiệm của các thế hệ trước;
cũng không thể hiện sự phát triển tâm lý bên ngoài việc giáo dục. Như vậy
trong lý luận tâm lý học của L.S. Vưgôtxki thể hiện tư tưởng duy vật biện
chứng về bản chất xã hội của con người.

Trong khi nghiên cứu sâu sắc sự hình thành các tác động như là các ký
hiệu, ông đã nhận thấy: thoạt đầu ý nghĩa của động tác do hoàn cảnh khách
quan tạo ra, còn sau đó những người xung quanh đứa trẻ tạo ra. Vưgôtxki
cũng theo dõi quy luật này qua những ví dụ về sự hình thành ngôn ngữ ở đứa
trẻ. Từ ngữ biểu đạt quan hệ với sự vật. Mức độ thứ nhất: mối liên hệ khách
quan này giữa từ ngữ và sự vật được người lớn sử dụng như là phương tiện
giao tiếp với đứa trẻ; mức độ thứ 2: từ ngữ trở nên hiểu được đối với đứa trẻ;
mức độ thứ 3: thoạt đầu từ ngữ là phương tiện tác động tới những người
khác đã trở thành phương tiện điều khiển bản thân.

Như vậy, xét về mặt phát sinh, đằng sau tất cả các chức năng tâm lý
bậc cao là những quan hệ xã hội của con người. L.S. Vưgôtxki viết rằng: bản
chất tâm lý của con người là toàn bộ các quan hệ xã hội được chuyển vào
bên trong và trở thành những chức năng của nhân cách và những hình thức
cấu trúc của nó. Ông đã chứng minh rằng: những chức năng tâm lý bậc cao
thoạt dầu được hình thành trong đó dưới dạng những quan hệ người - người
và chỉ về sau mới trở thành những chức năng tâm lý của cá nhân. ông viết:
"Mọi chức năng tâm lý bậc cao cần phải trải qua giai đoạn bên ngoài trong sự
phát triển của mình, vì ban đầu nó là chức năng xã hội".

S.L. Rubinstêin (1889 - 1960) với những công trình nghiên cứu của
mình có ảnh hưởng không nhỏ đến sự hình thành tiếp tục lý thuyết về tâm lý
học trẻ em. ông đã phân tích tỷ mỹ những đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ,
những quá trình tâm lý và nhân cách nói chung. Thống nhất với L.S. Vưgôtxki
về vai trò của dạy học đối với sự phát triển tâm lý trẻ em, ông đã có những
giải thích mới chứng minh sự thống nhất của các quá trình đó. Cùng với L.S.
Vưgôtxki, những tư tưởng của S.L.Rubinstêin là cơ sở cho sự hình thành tâm
lý học trẻ em Xô viết.

Kế tục và phát triển những tư tưởng của L.S. Vưgôtxki, A.N. Lêônchiev,
D.B. Encônin, A.R.Luria, V.V Đavưđov v.v... đã đi sâu nghiên cứu lý thuyết
hoạt động. Lý thuyết này là thành tựu quan trọng vào bậc nhất của tâm lý học
thế kỷ XX. A.N.Lêônchiev (1903-1979), nhà tâm lý học xuất sắc, là người có
nhiều công trình lớn. Công trình đầu tiên của ông là "sự phát triển trí nhớ"
(1931). Từ đầu những năm 1930 A.N.Lêônchiev bắt đầu nghiên cứu những
vấn đề lý thuyết hoạt động trong tâm lý học, cùng trong những năm ấy ông đã
tiến hành thực nghiệm nghiên cứu nguồn gốc của tính cảm ở người. Ông giải
quyết những vấn đề phương pháp luận cơ bản nhất của tâm lý học macxít;
vấn đề hoạt động, vấn đề ý thức và vấn đề nhân cách.

Đối với lĩnh vực tâm lý trẻ em, Lêônchiev cũng rất quan tìm. Nhiều vấn
đề lý luận về sự phát triển tâm lý trẻ em đã được ông đặt ra và giải quyết.
Những tư tưởng này có ý nghĩa định hướng về mặt phương pháp luận cho
các nghiên cứu về em lý trẻ em.

Dựa trên lý thuyết hiện đại về nguồn gốc loài người ông cho rằng: khi
sinh ra trẻ đã có những khả năng để tiếp tục phát triển, A.N.Lêônchiev đã đi
đến kết luận: "Như vậy là kể từ người Crômanhon, tức là người với nghĩa
thực là người, con người đã có tất cả những thuộc tính hình thái cần thiết cho
quá trình phát triển xã hội - lịch sử vô tận sau này của con người - bấy giờ
quá trình không đòi hỏi bất cứ một biến đổi nào trong bản chất di truyền của
con người nữa, đó chính tiến trình phát triển thực sự của con người trong
suốt vạn năm nay, từ những đại biểu đầu tiên của loài Hômô Sapiens cho đến
chúng ta; một mặt là những biến đổi khác thường, vô song về mức độ và nhịp
độ ngày càng lớn trong điều kiện và cách sống của con người; mặt khác là sự
ổn định của những đặc điểm hình thái loài người, sự thay đổi của những đặc
điểm này không vượt ra ngoài giới hạn của các biến dạng không có ý nghĩa
thích nghi cơ bản về mặt xã hội". Về mặt hình thái sinh lý của các cơ quan
cấp cao của hệ thần kinh, do tác động của lao động giao lưu bằng ngôn ngữ
và đời sống xã hội, các bộ phận cấp cao của hệ thần kinh ngày càng trở nên
linh hoạt và mềm dẻo hơn, ngày càng dễ thích ứng với việc tạo ra trong quá
trình sinh sống những hình thái hành vi mới và những năng lực mới. Chính cơ
cấu ấy của các bộ phận cấp cao của hệ thần kinh về các thuộc tính của hệ
thần kinh được ghi lại bằng di truyền trong tiến trình phát triển của loài người.

Những luận điểm này có quan hệ chặt chẽ với việc xem xét vấn đề
động lực phát triển tâm lý trẻ em. Theo Lêônchiev việc giải quyết vấn đề động
lực phát triển tâm lý trẻ em là hết sức quan trọng. Sự thay đổi vị trí mà đứa trẻ
chiếm trong hệ thống quan hệ xã hội là điều đầu tiên phải nêu lên khi muốn
tìm cách giải quyết vấn đề này. Tuy vậy các quy định trực tiếp sự phát triển
tâm lý của trẻ em là sự phát triển hoạt động ấy lại phụ thuộc vào những điều
kiện sống hiện có của các em. Như vậy, khi nghiên cứu sự phát triển tâm lý
trẻ cần xuất phát từ sự phân tích hoạt động của trẻ xem hoạt động ấy hình
thành trong những điều kiện cụ thể xác định đời sống trẻ em như thế nào.
Lêônchiev cũng lưu ý rằng: cuộc sống hay hoạt động nói chung không chắp
nối máy móc từ những dạng hoạt động riêng biệt. Có những dạng hoạt động
trong giai đoạn này là chủ đạo và có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển tiếp tục
của nhân cách, có những dạng hoạt động có nghĩa nhỏ hơn. Có những dạng
giữ vai trò chủ yếu trong sự phát triển, có những dạng giữ vai trò phụ thuộc.
Cho nên cần nói rằng, sự phát triển tâm lý phụ thuộc không phải vào sự hoạt
động nói chung mà vào hoạt động chủ đạo. Từ đó có thể nói: Mỗi giai đoạn
phát triển tâm lý đặc trưng bởi một quan hệ nhất định của đứa trẻ đối với thực
tế, bởi một kiểu hoạt động chủ đạo của nó. Và dấu hiệu chuyển từ giai đoạn
này sang giai đoạn khác chính là sự thay đổi kiểu hoạt động chủ đạo, quan hệ
chủ đạo của đứa trẻ đối với hiện thực.

Đi sâu nghiên cứu hoạt động chủ đạo, Lêônchiev đã chỉ ra: cơ sở của
những biến đổi đặc trưng cho sự phát triển tâm lý của trẻ là việc thay thế hoạt
động chủ đạo. Những biến đổi này diễn ra trong đặc tính tâm lý của hành
động. Tuỳ theo chỗ hành động tham gia vào hoạt động nào, hành động sẽ
mang đặc tính tâm lý này hay khác. Cũng như vậy, sự ý thức suy xét của đứa
trẻ và các hiện tượng của thực tế diễn ra trong mối liên hệ với hoạt động của
nó. Những biến đổi này còn diễn ra trong các quá trình tâm lý, trong các chức
năng tâm sinh lý.

Tìm hiểu quá trình biến đổi bên trong các giai đoạn phát triển của trẻ,
ông đưa ra hai hướng: hướng cơ bản, quyết định là từ những biến đổi bước
đầu trong phạm vi các quan hệ đời sống, hoạt động đến sự phát triển hành
động, thao tác, chức năng; hướng khác là từ sự sắp xếp lại các chức năng,
các thao tác, nó xuất hiện phụ thuộc vào sự phát triển diện hoạt động của trẻ.
Lêônchiev nhấn mạnh đến những quan hệ với thế giới xung quanh mà đứa
trẻ tham gia vào. Theo ông xét về thực chất đó là những quan hệ xã hội. Vì
vậy, mỗi hoạt động của trẻ biểu hiện không chỉ quan hệ của nó đối với chính
đối tượng mà còn thể hiện những quan hệ xã hội hiện tại nữa.

Ở lứa tuổi mầm non, Lêônchiev có các nghiên cứu về lĩnh vực các hoạt
động của trẻ - với tư cách là động lực cơ bản của sự phát triển tâm lý trong
giai đoạn này. ông đã phân tích sâu sắc cơ sở tâm lý học của hoạt động vui
chơi - hoạt động chủ đạo của tuổi mẫu giáo, chỉ ra những nội dung cơ bản và
các đặc điểm đặc trưng của nó.

Chuyên nghiên cứu sự phát triển tâm lý của trẻ thơ và học sinh, Đ.B.
Encônin (sinh năm 1904) đã tiến hành những công trình nghiên cứu cơ bản
về trò chơi và ngôn ngữ của trẻ, đặc điểm tâm lý của học sinh cấp I và tuổi
thiếu niên. Những công trình do ông tiến hành cùng với V.V. Đavưđov về khả
năng lứa tuổi trong việc lĩnh hội tụ thức đã dẫn tới một quan niệm mới về các
cơ sở tâm lý của việc dạy học.
 Đối với sự phát triển tâm lý trẻ em, Encônin thống nhất với Lêônchiev,
cũng quan niệm rằng: Tất cả trẻ em, không phân biệt chủng tộc và các điều
kiện kinh tế - xã hội cụ thể ở nơi chúng sinh ra, ngay từ lúc chúng ra đời đều
có những đặc điểm hình thái - sinh lý của con người nói chung về cơ bản như
nhau. Những đặc điểm này làm nền tảng cho toàn bộ sự phát triển tâm lý sau
này và đảm bảo cho trẻ đạt được trình độ phát triển cần thiết trong những
điều kiện xã hội - lịch sử cụ thể của đời sống xã hội. Mức độ phát triển thể
chất của trẻ ở mỗi thời điểm nhất định và những đặc điểm hoạt động thần
kinh cấp cao của nó là điều kiện cần thiết cho trẻ phát triển với tư cách là một
thành viên của xã hội, phát triển tâm lý và ý thức của trẻ. Tuy nhiên, những
cái đó cần thiết như là các điều kiện để phát triển tâm lý chứ bản thân chúng
không hề định ra tiến trình cũng như mức độ phát triển tâm lý của trẻ. Trong
quá trình phát triển, đứa trẻ tham gia vào những quan hệ với thế giới đồ vật
và hiện tượng xung quanh nó do các thế hệ trước tạo ra. Trẻ không thụ động
thích nghi với thế giới đồ vật của loài người, mà chủ động tiếp thu tất cả
những thành tựu của loài người, nắm lấy nó. Những năng lực và chức năng
hình thành ở con người trong quá trình ấy là các cấu tạo tâm lý mới. Đối với
những cấu tạo này, các cơ chế và quá trình bẩm sinh di truyền chỉ là những
điều kiện cần thiết bên trong giúp cho các cấu tạo tâm lý mới có thể xuất hiện,
nhưng những cơ chế và quá trình ấy không quy định cả các thành phần lẫn
chất lượng chuyên biệt của các cấu tạo mới ấy.

Về vấn đề nguồn gốc sự phát triển tâm lý, Encônin cho giáo dục và
người lớn có vai trò quan trọng. Chỉ có thông qua người lớn và nhờ có người
lớn trẻ mới nắm được sự phong phú của hiện thực. Hoạt động của trẻ trong
quan hệ với thế giới đồ vật bao giờ cũng phải lấy quan hệ giữa trẻ với người
lớn làm khâu trung gian. Nhưng ông cũng nhấn mạnh rằng: Chỉ có hoạt động
của bản thân trẻ để nắm thực tại mới là động lực làm cho trẻ, với cương vị là
thành viên của xã hội phát triển được tâm lý và ý thức của mình. Hoạt động
ấy phải công qua quan hệ với người lớn, người mang trong mình toàn bộ sự
phong phú mà loài người đã tích luỹ được. Encônin còn là người đã đi sâu
nghiên cứu các giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ em. Quan niệm của ông
cùng với những phân tích, lý giải sâu sắc về vấn đề này đã đóng góp cho nền
tâm lý học Xô viết những tư tưởng đáng giá.

Một tác giả nữa của nền tâm lý học trẻ em Xô viết còn được nhắc đến
là P.la.Ganperin (sinh năm 1902). Các công trình chủ yếu của ông đề cập đến
lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn. Thuyết này được xây
dựng trong những năm 50. Tư tưởng trung tâm của thuyết này là: Việc tiếp
thu tri thức được thực hiện trong quá trình hoạt động của trẻ em và học sinh
trung điều kiện các em thực hiện một hệ thống hành động nhất định. Con
người không tiếp thu hoạt động tư duy và tự nhiên dưới dạng có sẵn mà học
tập suy nghĩ, lĩnh hội những thao tác tư duy. Nhà giáo dục phải khéo léo điều
khiển quá trình này, kiểm tra không chỉ có các kết quả của hoạt động tư duy
mà còn cả tiến trình hoạt động đó nữa.

Dựa trên nguyên tắc thống nhất giữa ý thức và hoạt động, Ganperin
cùng với cộng tác viên của ông xem xét sự lĩnh hội tri thức như là một quá
trình diễn ra do kết quả thực hiện và lĩnh hội những hành động nhất định.
Theo quan điểm này, hình thức xuất phát của hoạt động tâm lý là hình thức
vật chất, bên ngoài, thực hiện nhằm biến đổi các đối tượng của thế giới xung
quanh. Những thủ thuật mới của hoạt động tâm lý, tư duy bên trong không thể
được lĩnh hội bằng cách nào khác là thông qua giai đoạn hoạt động vật chất
bên ngoài - hoạt động với những đối tượng thực hay hoạt động với các mô
hình. Giai đoạn tiếp theo là giai đoạn nói to lên, giải thích to lên tiến trình của
các thao tác. Hành động từ hình thức bên ngoài biến thành hình thức bên
trong. Cuối cùng, ở giai đoạn cuối hành động được thực hiện trong diện bên
trong. Đó là sự vận dụng các tri thức trong các thao tác tư duy. Tiến trình và
chất lượng lĩnh hội được quyết định bởi bộ phận định hướng của hoạt động
nhận thức. Đó là toàn bộ những điều kiện khách quan mà chủ thể nhận thức
hướng vào đó khi thực hiện hành động.

Trong lĩnh vực nghiên cứu trẻ em tiền học đường phải kể đến những
nhà tâm lý học A.Ba Zaporojets với tác phẩm tiêu biểu là "Cơ sở tâm lý học
của giáo dục tiền học đường, L.A. Venger với "Chẩn đoán sự phát triển trí tuệ
của trẻ tiền học đường", V.X Mukhina với "Tâm lý học tiền học đường", "Sự
phát triển của trẻ em tiền học đường" v.v...

Nền tâm lý học trẻ em Liên Xô đã tích luỹ được nhiều tài liệu về những
nghiên cứu tâm lý trẻ. Hầu hết các mặt của đời sống tâm lý đã được nghiên
cứu khá tỉ mỉ: các quá trình tâm lý, ý chí, tình cảm, ngôn ngữ..., sự hình thành
và phát triển động cơ, hành vi, sự lĩnh hội khái niệm, sự phát triển các hoạt
động... đều được nghiên cứu sâu sắc ở tất cả các lứa tuổi.

Những nghiên cứu về tâm lý trẻ em không chỉ tích luỹ được những tài
liệu phong phú mà còn được áp dụng có hiệu quả vào thực tiễn sư phạm.
Không thể phủ nhận rằng, nền giáo dục Xô viết đã thu được những thành
công lớn lao trong việc giáo dục trẻ trong suốt thời gian tồn tại của Liên bang
Xô viết cho đến nay.

Những quan điểm lý luận và những nghiên cứu thực nghiệm của nền
tâm lý Liên Xô có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển tâm lý trẻ em nhiều
nước, đặc biệt là các nước Đông Âu như Cộng hoà Dân chủ Đức, Bungari,
Tiệp Khắc... và Việt Nam.

IV. TÂM LÝ HỌC TRẺ EM Ở CÁC NƯỚC PHƯƠNG TÂY

Vào thế kỷ XX các nhà khoa học ngày càng quan tâm đến đặc điểm và
quy luật phát triển tâm lý của trẻ. Việc nghiên cứu sâu hơn về tâm lý trẻ, sự
tiến hành nhiều nghiên cứu đa dạng, phong phú và độc đáo về tư duy, ngôn
ngữ, sự hình thành biểu tượng và khái niệm... làm cơ sở cho các nhà tâm lý
học ở nhiều nước trên thế giới xây dựng những lý thuyết mới về sự phát triển
tâm lý, nhân cách của trẻ em. Những lý thuyết này góp phần to lớn vào sự
phát triển của tâm lý học trẻ em hiện đại và tư tưởng của nó vẫn được sử
dụng và phát triển cho đến nay.

Ở các nước phương Tây như: Pháp, Thụy Sĩ, Bỉ, áo, Anh, Mỹ, Đức,
Canađa, thời kỳ này có nhiều tác giả nghiên cứu các vấn đề về tâm lý học trẻ
em. Những nghiên cứu này có thể khái quát thành 3 khu vực:
 Tâm lý học phát sinh: gồm những thành tựu nghiên cứu về các giai
đoạn phát triển của trẻ từ khi mới sinh cho đến tuổi trưởng thành, đặc biệt là
lứa tuổi tiền học đường và tuổi học đường.

Tâm lý học chức năng: đi sâu vào một số mặt của cuộc sống tinh thần
và hành vi theo các giai đoạn phát triển, lựa chọn trong số đó những vấn đề
cần thiết và chuyên biệt hơn phục vụ cho các nhà giáo dục.

Tâm lý học sai biệt: nhấn mạnh những biến đổi tâm lý theo tính cách,
giới tính và môi trường.

Những tác giả lớn là: J.Piaget (Thụy Sĩ với "Ngôn ngữ và tư duy ở trẻ
em" (1924), "Tâm lý học về trí thông minh" (1947), Sự hình thành biểu tượng
ở trẻ em" (1945)...; H.Wallon (Pháp) với sự phát triển tâm lý của trẻ em"
(1941), "Nguồn gốc của tư duy trẻ em" (1945), "Nguồn gốc của tính cách trẻ"
(1954)...; S Freud (Áo) với "Nhập môn phân tâm học" (1921)...; H.Piéron
(Pháp) với "Tâm lý học sai biệt" (1949), "Sự phát triển của trí nhớ" (1910)...;
A.gesell (Mỹ) với "Trẻ nhỏ dưới nền giáo dục hiện đại" (1949) "Trẻ em từ 5
đến 10 tuổi" (1949)... Ngoài ra còn nhiều những tác giả nổi tiếng khác như:
R.Zazzo (Pháp), Cư.Buller (Đức), L.M Terman (Mỹ), J.Varendouck (Bỉ),
A.Freud (Áo), G.Heuyer (Pháp) v.v...

Ở những nước này tâm lý học trẻ em phát triển nhanh: tâm lý học trẻ
em của những năm 1880 với Preyer không phải là tâm lý học trẻ em năm
1910 với Baldwil, Binet và Stern, cũng không phải là tâm lý học trẻ em của
những năm 1940 của Wallon, Piaget hay Gesell. Nó có xu hướng chia ra theo
những ngạch khác nhau dựa theo lĩnh vực nghiên cứu và phương pháp được
tuyển dụng và có những đặc điểm đặc trưng cho mỗi nước.

Sự phát triển này được thể hiện bởi số lượng lớn những công trình
được công bố, sự thành lập những học viện và những tạp chí chuyên ngành,
sự tổ chức những hội nghị quốc tế dành cho tâm lý học trẻ em. Tâm lý học trẻ
em sử dụng những thuật ngữ chuyên biệt, những phương pháp của nó được
chính xác hoá, những cách lý giải của nó được thay đổi. Sự phát triển của các
phương pháp nghiên cứu tâm lý trẻ cũng dễ nhận thấy: số lượng tăng, nhưng
chủ yếu là trở nên nghiêm ngặt hơn, đời hỏi một sự đào tạo lâu và khó đối với
những người sử dụng.

Những phạm trù tâm lý vẫn luôn được quan tâm nghiên cứu là đời sống
trí tuệ, tình cảm, xã hội, tính cách; nhưng những vấn đề mà người ta đặt ra,
cả cách thức đặt vấn đề và trả lời các vấn đề đó không giống nhau. Sự phát
triển của tâm lý học trẻ em được phản ánh ở đây là sự phát triển về mặt
những khái niệm, quan mềm của tâm lý học trẻ em. Tâm lý học hành vi, phân
tâm học, tâm lý học về hình thành xã hội học đo lường là những ví dụ điển
hình về việc đào sâu nghiên cứu của những trào lưu lớn về nghiên cứu trẻ em
ở phương Tây.

Sự khác nhau trong nghiên cứu tâm lý trẻ em cũng được thể hiện ở các
nước. Có những đặc điểm phân biệt tâm lý học trẻ em của nước này với
nước khác. Ở Mỹ, tâm lý học rất phát triển, có thể nói giữ vai trò đi đầu trong
các khoa học xã hội. Trong nghiên cứu trẻ em, nó kết hợp rất chặt chẽ với
phương pháp thống kê và quan tâm nhiều tới nhân cách, quá trình phát triển
cũng như những khó khăn để thích ứng của trẻ. Tâm lý học Mỹ chịu ảnh
hưởng mạnh mẽ của chủ nghĩa hành vi rồi đến phân tâm học. Nổi lên hàng
đầu trong tâm lý học trẻ em ngày nay phải kể đến các công trình của Bruner.
Tâm lý học Anh có nhiều điểm giống với tâm lý học Mỹ, do có quan hệ gần gũi
về ngôn ngữ và văn hoá, nhưng nó cũng có những nét gần với tâm lý học của
các nước Tây âu khác. Ở Đức việc nghiên cứu tâm lý học cũng dựa vào các
phương pháp thực nghiệm và chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của truyền thống triết
học. Thời kỳ Thế chiến II, nền tâm lý học Đức có sự khủng hoảng trầm trọng
do loại bỏ tâm lý học khoa học, nhưng từ khi chiến tranh kết thúc những
nghiên cứu về trẻ em đã tiếp tục mạnh mẽ. Ở Pháp, tâm lý học còn chưa
chiếm được vị trí như ở Mỹ, tuy nhiên, kể từ thời Binet (cuối TK XIX đầu TK
XX) đã có những phát triển đáng kể. Cùng với Thụy Sĩ và Bỉ, tâm lý học ở
Pháp đã góp phần đáng kể vào sự phát triển mạnh mẽ của tâm lý học ở các
nước nói tiếng Pháp. Việc nghiên cứu sự phát triển tư duy của trẻ em đã tạo
ra những công trình nổi tiếng. Ngày nay những trào lưu khác cũng được phát
triển ở đây như: phân tâm học, tính cách học, tâm lý học xã hội...

Nền tâm lý học trẻ em phương Tây đã được thế giới biết đến bởi nhiều
công trình nổi tiếng của các nhà nghiên cứu lỗi lạc Jean Piaget (1896 - 1980),
nhà tâm lý học người Thụy Sĩ, là một người nổi bật trong số đó.

Những nghiên cứu đầu tiên của Piaget là về logic của trẻ em (các giai
đoạn phát triển trí tuệ) biểu hiện trong ngôn ngữ tự phát của chúng. Xuất phát
từ quan niệm cho rằng, chức năng của logic là chứng minh và kiểm nghiệm,
Piaget đã phát hiện rằng, cho tới 7, 8 tuổi trong ngôn ngữ tự phát của trẻ em
hình thức độc thoại vẫn chiếm ưu thế, các phán đoán của chúng thường có
tính chất chồng ghép và các suy lý mang tính chất chuyển quy (transduction).
Piaget kết luận rằng, trẻ em ở lứa tuổi này có một giai đoạn gọi là: "tự ngã
trung tâm" (duy kỷ) - một giai đoạn tiền logic mà trong đó trẻ em còn chưa biết
các liên hệ, chưa biết đến quan điểm của người khác và các quan hệ tương
hỗ nên chúng chưa thấy cần thiết phải có sự truyền đạt cũng như sự chứng
minh, chưa biết được sự tất yếu logic và do đó không nhạy cảm đối với mâu
thuẫn. Tình trạng tự ngã trung tâm mãi tới 11, 12 tuổi mới biến mất khi xuất
hiện khả năng suy lý và tính chất có thể đảo ngược của nó, mà nhờ đó đứa
trẻ có ý thức về tính chất riêng trong suy nghĩ của mình.

Piaget nghiên cứu cái logic tạo nên hình thức của sự suy nghĩ, nội dung
của sự suy nghĩ này trong cuốn "Biểu tượng của trẻ về thế giới" và của "Quan
hệ nhân quả vật lý ở trẻ em" (Piaget 1926, 1927).

Nhờ hỏi trẻ em về các ý niệm như sự suy nghĩ, các tên gọi và các giấc
mơ, Piaget đã phát hiện ra các giai đoạn của chủ nghĩa hiện thực. Chủ nghĩa
hiện thực đó của trẻ em là "một xu hướng tự phát và trực tiếp lẫn lộn các chủ
nghĩa và đối tượng được chủ nghĩa, cái bên trong với cái bên ngoài cũng như
lẫn lộn cái tâm lý với cái vật lý..." (Piaget, 1926). Chủ nghĩa hiện thực này
cũng đồng thời với tình trạng tự ngã trung tâm và rút cuộc cũng quy về tình
trạng tự ngã trung tâm.
 Những ý nghĩ mà trẻ em phát biểu về các ý niệm như ý thức, cuộc
sống, về nguồn gốc của sự vật, về sự vận động, về các máy móc v.v... đã cho
phép Piaget xác định được giai đoạn tiền nhân quả, gắn liền mật thiết với chủ
nghĩa tự nhiên mà trong giai đoạn này sự giải thích của trẻ em về các hiện
tượng thường xuất hiện dưới hình thức thuyết vật linh luận, mục đích luận,
nhân tạo luận.

Về mặt xã hội, chủ nghĩa tự nhiên về trí tuệ của đứa trẻ bộc lộ ra ở chủ
nghĩa tự nhiên đạo đức, bao gồm thái độ kính trọng một chiều đối với người
lớn, tuân theo những lời căn dặn một cách cứng nhắc... Chủ nghĩa hiện thực
đạo đức đó được Piaget vạch rõ trong các nghiên cứu của ông về trò chơi
của trẻ em và phán đoán đạo đức của chúng, sẽ dần dần biến mất dưới ảnh
hưởng của sự hợp tác giữa những trẻ cùng tuổi mà ta thấy khi trẻ lên 7, 8
tuổi. Đây cũng là một hình thức của chủ nghĩa tự ngã trung tâm.

Tình trạng tự ngã trung tâm dưới các hình thức xã hội, ngôn ngữ, logic
và trí tuệ của nó là đặc điểm của tâm lý trẻ em từ 3 đến 7-8 tuổi. Tình trạng
này sẽ giảm bớt nhờ ảnh hưởng của sự xã hội hoá và đặc biệt là nhờ ảnh
hưởng của sự tranh luận và hợp tác giữa những trẻ ngang tuổi nhau. Như
vậy đời sống xã hội là cần thiết cho sự phát triển trí tuệ của trẻ. Trong sự phát
triển đó, những tiến bộ của logic sẽ quy định những tiến bộ về nhận thức của
trẻ.

Cho đến lúc này những công trình nghiên cứu của Piaget chủ yếu chỉ
nhằm vào vấn đề trí tuệ ngôn ngữ. Với các tác phẩm "Sự nảy sinh của trí tuệ
ở trẻ em" (Piaget, 1936) và "Sự hình thành các hiện thực ở trẻ" (Piaget,
1937), ông bắt đầu nghiên cứu sang thời kỳ trước khi có ngôn ngữ. Từ những
quan sát tỷ mỹ trên 3 người con mình, Piaget đã phát hiện ra 6 giai đoạn
trong sự hình thành trí tuệ cảm giác - vận động của trẻ em mà thường kết
thúc vào khoảng một năm rưỡi. Từ hệ thống những động tác tự động mà trẻ
em sẵn có khi mới sinh ra, đứa trẻ đồng hoá vào hoạt động của hệ thống này
những đối tượng ngày càng đa dạng, rồi dần dần biến đổi chúng đi để thích
ứng với cấu tạo của các sự vật và những liên hệ về không gian và thời gian
giữa các sự vật này. Cuối cùng sẽ đi tới việc hình thành nên những lược đồ
phản xạ - hệ thống ngày càng nhiều cơ động hơn rồi sẽ được tổ chức thành
một cấu trúc lược đồ tổng quát xác định nên trí tuệ cảm giác - động tác. Song
song với điều đó đứa trẻ cũng đạt tới một hiểu biết về cấu trúc không gian -
thời gian của thế giới xung quanh nó. Lý thuyết về sự đồng hoá mà Piaget
phác hoạ ra khi giải thích trí tuệ cảm giác - vận động của đứa trẻ sẽ làm biến
đổi phương pháp và cách định hướng của ông trong những công trình nghiên
cứu sau này trên đối tượng trẻ em từ 3 đến 11 - 12 tuổi và trên thanh thiếu
niên. Bây giờ ngoài phương pháp hỏi đáp tiến hành dưới hình thức trò
chuyện tự nhiên thoải mái với đứa trẻ, ông còn kết hợp thêm cách để trẻ vận
dụng những vật liệu khác nhau sẽ định hướng cho cuộc trò chuyện và làm
cho nội dung cuộc trò chuyện này có tính chất cụ thể và thực hành. Dùng
phương pháp mới này, Piaget dự định "nhằm đạt tới những cơ chế hình thành
nên bản thân ý chí, nhằm tìm tòi xem các lược đồ cảm giác động tác trong sự
đồng hoá trí tuệ đã diễn ra như thế nào trên phương diện tư tưởng để trở
thành những hệ thống thao tác" và đã khiến cho đứa trẻ "đi từ trạng thái tiền
logic có tính chất trực giác và tự ngã trung tâm để tiến tới chỗ có sự phối hợp
hợp lý vừa có tính chất diễn kịch vừa có tính chất thực nghiệm" (Piaget và
Szêminxka, 1941).

Trong cuốn "Quá trình sinh thành của số lượng ở trẻ em" ("Piaget và
Szêminxka, 1941"), các tác giả nghiên cứu hệ thống những thao tác số học.
Tác phẩm "Sự phát triển của các số lượng vật lý ở trẻ em" (Piaget và Inelde,
1941) liên quan đến sự nghiên cứu quá trình sinh thành những khái niệm
khác nhau về sự bảo tồn. Những công trình nghiên cứu này đã giúp Piaget
phác hoạ ra lý thuyết về thao tác trí tuệ. Tiếp đó Piaget đi sâu vào vấn đề
quan trọng là sự chuyển hoá từ trí tuệ cảm giác vận động sang trí tuệ thao
tác, bằng cách đi sâu phân tích sự bắt chước, trò chơi và giấc mơ của các trẻ
em nhỏ tuổi (Piaget, 1945). Ông đã chỉ ra tư duy đã nảy sinh và hình thành
như thế nào trong lòng của hoạt động cảm giác vận động.
 Sau công trình về sự hình thành các thao tác thời gian và các thao tác
động học ở trẻ em năm 1946, Piaget tổng hợp lại sự phát triển trí tuệ của trẻ
em và những điều kiện của sự phát triển đó trong tác phẩm "Tâm lý học về trí
thông minh " (1947). Đây là tác phẩm cô đọng nhất và cho ta một cái nhìn đầy
đủ về quan niệm của Piaget đối với trí tuệ và đối với sự phát triển tâm lý.

Tiếp đó, cùng với các cộng sự, Piaget tiếp tục tiến hành nghiên cứu sự
hình thành các thao tác không gian và hình học ở trẻ em và thiếu niên; rồi đến
các thao tác sơ đẳng về phân loại và phân hạng. Những vấn đề này được
trình bày trong cuốn "Quá trình hình thành các cấu trúc logic sơ đẳng".

Ở Piaget chúng ta thấy giữa logic và tâm lý học phát sinh có mối liên hệ
rất mật thiết. Những công trình nghiên cứu của ông về trẻ em đã được tiến
hành dưới góc độ logic. Các kết quả thu nhận được về sự phát triển cái logic
của trẻ mà Piaget đã thử tiến tới một sự tổng hợp ban đầu về logic học trong
một số tác phẩm của ông.

Chính trong tác phẩm "Nhập môn cho nhận thức luận phát sinh"
(Piaget, 1950), đã sử dụng tất cả những phát kiến của mình trong tâm lý học
trẻ em để làm một sự tổng hợp mạnh mẽ trong đó ông đưa ra một cách giải
thích độc đáo về sự phát triển của các khoa học; về mối quan hệ giữa các
khoa học và về phương hướng phát triển của chúng.

Song song với những công trình nghiên cứu về trí tuệ và logic Piaget
cũng đã có những công trình nghiên cứu quan trọng về tri giác và mối quan
hệ của nó đối với trí tuệ. Những nghiên cứu này đã được tổng hợp trong tác
phẩm "Các cơ chế của tri giác" (1961). Mối quan hệ giữa trí tuệ và tình cảm
cũng đã được ông nghiên cứu tới, đặc biệt trong các giáo trình giảng ở
trường Xoocbon (Pháp) năm 1953 - 1954.

Một tác giả nổi tiếng khác của nền tâm lý học phương Tây là Henri
Wallon, nhà tâm lý học người Pháp (1879 - 1962).

Cũng như Piaget, Wallon nhấn mạnh đến mặt chất lượng của sự phát
triển tâm lý trẻ em. Trái với những người hướng đến việc trắc định - coi những
thay đổi diễn ra trong quá trình phát triển của trẻ em chỉ có thể lý giải bằng
cách định lượng. Wallon coi sự phát triển tâm lý như là sự xây dựng từ từ
được thực hiện bằng tác động qua lại giữa cá nhân và môi trường. Quan
niệm của ông, cùng với Piaget, đối lập với quan niệm coi sự phát triển như là
sự thực hiện dần dần những chức năng tiền định. Nhưng nếu Piaget chủ yếu
đi vào những quá trình của sự phát triển trí tuệ thì Walton chủ yếu nhấn mạnh
vai trò của xúc cảm trong sự phát triển ban đầu của con người. Walton coi sự
phát triển toàn bộ nhân cách là quan trọng, ông đã đề nghị đặc trưng hoá mỗi
một thời kỳ phát triển bởi sự xuất hiện một nét bao trùm, tức là bởi sự bao
trùm của chức năng lên tất cả các chức năng khác. Ông quan tâm đến việc
nêu lên toàn bộ sự phát triển của đứa trẻ không tách rời ngay từ đầu mặt trí
tuệ và tình cảm.

Ở giai đoạn phát triển ban đầu của trẻ em, Walton cho xúc cảm có một
giá trị ưu tiên về chức năng. Những phản ứng mà Walton gọi là xúc cảm âm
điệu là những dấu hiệu đầu tiên của sự phát triển tâm lý. Xúc cảm đối với
Walton là bước phát triển trung gian giữa trình độ sinh lý. Những phản ứng có
tính phản xạ và trình độ tâm lý cho phép trẻ em thích ứng dần với thế giới bên
ngoài. Thế giới bên ngoài đầu tiên là thế giới con người, từ đó đứa trẻ nhận
được sự an ủi, chăm sóc, làm thoả mãn những nhu cầu cơ bản của nó.
Những xúc cảm sơ khai của trẻ em - khả năng đứa trẻ có thể cảm nhận được
thể hiện sự dễ chịu hay khó chịu là sự thể hiện quá trình phân biệt thế giới
bên ngoài của nó.

Trong nền tâm lý học phương Tây không thể không nói đến S.Freud
(1856 - 1939) bác sĩ tâm thần học người áo, người khởi xướng phân tâm học
trẻ em.

Những tìm tòi đầu tiên của Freud không nhằm vào tiến trình phát sinh
của đời sống tâm lý mà nhằm vào sự vận hành của nó. Từ đó ông đã phát
hiện ra các đặc điểm chưa từng được nói đến trong nghiên cứu các biểu hiện
về thần kinh, trong phân tích các giấc mơ, các hẫng hụt. Sự tìm tòi đó đã dẫn
tới hai phát hiện độc đáo: Phát hiện về cái vô thức và cái bản năng. Những
phát hiện này tạo nên các tiền đề và cơ sở của phân tâm học.

Những quan điểm cơ bản của phân tâm học do Freud đưa ra có thể
tóm tắt ở những điểm sau:

Tâm lý con người gồm hai khu vực, một bên là ý thức, một bên là vô
thức. Tình cảm và hành vi của con người chủ yếu do phần vô thức quyết
định, có hiểu được cái vô thức mới hiểu được con người.

Con người sinh ra vốn có sẵn những bản năng, đó là những xung lực
thôi thúc con người có những hành vi ứng xử nhất định. Được thoả mãn, thì
tạo ra những khoái cảm, không được thoả mãn thì gây ra khó chịu hẫng hụt
ấm ức. Những nhu cầu và bản năng về ăn uống, tình dục, đại tiểu tiện và nói
chung về "xác thịt" có chung một gốc là thể chất con người và cũng dễ
chuyển hoán từ cái này sang cái khác, nếu về mặt này không được thoả mãn
thì có thể tìm lối thoát về phía khác. Theo Freud, bản năng tình dục chiếm ưu
thế, chi phối cuộc sống tình cảm của con người.

Để thoả mãn những nhu cầu bản năng phải vượt qua "thực tế". Thực tế
này có hai mặt, một bên là khả năng tự nhiên, một bên là những ràng buộc
của xã hội. Trẻ em sinh ra hoàn toàn bất lực, phụ thuộc vào sự chăm sóc của
người lớn, không phải được thoả mãn ngay mọi đòi hỏi. Có những đòi hỏi
phải trì hoãn nhiều khi bị cấm đoán, có những tình cảm, ý nghĩ không được
phép bộc lộ, tóm lại nhiều tâm tư phải dồn nén xuống, biến thành vô thức.
Phân tâm học cố gắng tìm hiểu những cơ cấu và cơ chế tâm lý được hình
thành trong vô thức qua quá trình phát triển của trẻ từ bé đến lớn, trong cuộc
sống bình thường cũng như trong trường hợp bệnh lý.

Theo Freud, nhân cách con người gồm ba cấp: cái "Nó", cái "Tôi" và cái
"Siêu tôi". Cái "Nó" gồm tất cả những xung lực bản năng thôi thúc đứa trẻ đòi
hỏi được thoả mãn để tìm khoái cảm. Về nguồn gốc, cái "Nó" là một hệ thống
các nhu cầu có sức mạnh và động lực nhất định. Trong tâm lý, "Nó" đại diện
cho những đòi hỏi của thể xác, đằng sau nó là các bản năng. Cái "Nó" có tính
chất vô thức. Mâu thuẫn giữa đứa trẻ và thực tế dần dần tạo ra cái "Tôi", trẻ
cảm nhận về bản thân mình đối lập với các đồ vật và những người khác, tức
là cảm nhận được thực tế. Đó là nguồn gốc của cái "Tôi", sau này chính là
phần ý thức của con người biết suy nghĩ và hành động theo đòi hỏi thực tế
chứ không phải theo dục vọng của bản thân. Những cấm đoán, mệnh lệnh,
khuyên bảo của người lớn dần dần được nhập tâm, biến thành vô thức chi
phối hành vi của trẻ, đó là cái "Siêu Tôi". Freud cho rằng, việc xuất hiện cái
"Siêu Tôi" là một sự kiện vừa có tính chất cá nhân, vừa có tính chất lịch sử.
Cái "Siêu Tôi" được tạo ra và hoạt động như đại diện cho các lực lượng kiềm
chế của cha mẹ và đảm nhiệm chức năng kiểm soát cái "Tôi", ra lệnh cho cái
“Tôi”. Theo Freud, giữa ba cấp này luôn luôn xảy ra xung đột.

Một cống hiến lớn của tâm lý học trẻ em phương Tây cho nền tâm lý
học thế giới là phát kiến về tư tưởng và phương pháp đo lường tâm lý. Trong
lĩnh vực này, A.Binet (1857 - 1911) cùng cộng tác với bác sĩ T.Simon, năm
1905 trong cuốn "Sự đo lường trí tuệ ở trẻ em" đã cho ra đời phương pháp
trắc nghiệm dùng để đo lường trí tuệ trẻ em. Kể từ đây trong lĩnh vực tâm lý
học thực hành bắt đầu xuất hiện nhiều công trình thực nghiệm và trắc nghiệm
ngày càng thêm chính xác nhờ các phương tiện kỹ thuật tinh tế. Các hệ thống
test (trắc nghiệm) đã được xây dựng nhằm theo dõi, đánh giá, định mức, so
sánh tiến trình phát triển theo độ tuổi trên từng trẻ và giữa các trẻ lành mạnh
và bệnh lý. Nhiều test cho trẻ trước tuổi học và lứa tuổi học sinh đã trở thành
quen thuộc ở các nước trong giới tâm lý học và cả giới y học như test Binet
-Simon, Gesell, Terman - Merrill, Denver, Raven, Brunet Lezine, Weschler,
Gille v.v...

V. TÂM LÝ HỌC TRẺ EM VIỆT NAM

Ở nước ta, tâm lý học lúc đầu chỉ xuất hiện với tính chất là một môn
học trong trường trung học chuyên khoa và trường Cao đẳng sư phạm dưới
chế độ thực dân Pháp.

Nội dung chương trình là tâm lý học nhị nguyên, duy tâm, nội quan.
Tinh thần ấy tiếp tục ở các trường vùng Pháp tạm chiếm cho đến 1954 và cả
trong chương trình và sách giáo khoa xuất bản nhiều năm ở miền Nam trước
1975. Tâm lý học ở miền Nam Việt Nam trước năm 1975 chịu ảnh hưởng
mạnh mẽ của tinh thần duy tâm, nội quan, nhân vi cùng với tâm lý học hành vi
và tâm lý học Freud.

Cũng như các khoa học khác, tâm lý được Nhà nước quan tâm xây
dựng và phát triển. Cùng với việc thành lập Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
(1958), tổ Tâm lý học đầu tiên ở nước ta đặt trong trường này ra đời, một số
cán bộ được phân công giảng dạy và học tập tâm lý học. Để xây dựng được
chương trình và giáo trình tâm lý học, các cán bộ đó đã tập trung nghiên cứu
các tài liệu và sách giáo khoa trong lĩnh vực này của Liên Xô. Một số thành
tựu của tâm lý học macxit mà tâm lý học Liên Xô là đại biểu lần đầu tiên được
giới thiệu trong cuốn "Tâm lý học", - Nguyễn Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị
Xuân - NXB Giáo dục, 1959.

Nhằm phục vụ sự nghiệp cách mạng của đất nước, theo đường lối phát
triển khoa học ở nước ta, các cán bộ tâm lý học Việt Nam đã bắt tay xây dựng
nền tâm lý học có cơ sở phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch
sử hướng vào tâm lý học Xô viết. Để có những cán bộ, chuyên gia cho khoa
học tâm lý, bên cạnh việc đào tạo trong nước, còn có nhiều cán bộ được đào
tạo ở nước ngoài, chủ yếu là Liên Xô. Trong số các giáo sư trực tiếp đào tạo
cán bộ tâm lý học cho Việt Nam có các nhà tâm lý học Liên Xô nổi tiếng thế
giới như Lêônchiev, Luria, Encônin, Galperin, v.v... Trong 2 năm 1959 - 1960
tại Trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tổ chức một lớp học tâm lý - giáo dục
học do các giáo sư Liên Xô giảng dạy.

Có thể coi đó là những viên gạch đầu tiên của nền tâm lý học Việt Nam.

Không chỉ dừng lại trong việc học tập, nghiên cứu lý luận chung và
phương pháp luận, năm 1964 lần đầu tiên trên tạp chí "Nghiên cứu giáo dục"
xuất hiện công trình thực nghiệm về trí nhớ của học sinh Việt Nam. Tiếp sau
đó là các công trình nghiên cứu về chú ý, ghi nhớ, tư duy... do các tác giả
Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thuỷ, Trương Anh Tuấn, Lê Đức Phúc... tiến
hành. Những nghiên cứu này đã đưa ra những nhận định về sự phát hiện một
số chức năng tâm lý của trẻ em Việt Nam.

Một loạt các công trình nghiên cứu khác cũng được tiến hành với mục
đích tìm chỉ số tâm lý của học sinh Việt Nam. Ví dụ, các công trình nghiên cứu
về tư duy của Phạm Hoàng Gia và nhóm nghiên cứu tư duy được công bố
năm 1969.

Nghiên cứu nhân cách và sự phát triển nhân cách cũng là lĩnh vực
được đông đảo các cán bộ giảng dạy tâm lý học các trường sư phạm, đặc
biệt Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1, và các cán bộ nghiên cứu thuộc Ban
Tâm lý học, Viện khoa học giáo dục tiến hành trong nhiều năm.

Từ những công trình thực nghiệm kể trên đã sơ bộ nhận định: hoạt

động nhận thức của trẻ em và học sinh Việt Nam có điểm chênh với các cứ
liệu nước ngoài. Những phát hiện này đặt ra cho những người làm chương
trình, viết sách giáo khoa, các cán bộ nghiên cứu... nhiệm vụ phải đóng góp
tư liệu và lý thuyết để xây dựng giáo trình tâm lý học ở nước ta: "Tâm lý học" -
giáo trình thứ hai do Phạm Minh Hạc, Trương Anh Tuấn chủ biên 1970. Tiếp
theo, các cán bộ tâm lý học nước ta tiếp tục nghiên cứu thực nghiệm, thu
nhập các cứ liệu về tâm lý của trẻ em và học sinh ta. Hội đồng bộ môn Tâm lý
- Giáo dục học của Bộ Giáo dục năm 1975 đã cho ra đời "Đề cương bài giảng
Tâm lý học lứa tuổi và sư phạm".

Năm 1975 đất nước thống nhất, bước vào một thời kỳ phát triển mới.
Trong đà phát triển ấy, tâm lý học cùng với các khoa học khác tiếp tục được
phát triển: số lượng cán bộ tâm lý học được đào tạo ngày càng nhiều, trình độ
của họ được nâng cao, các tổ chức nghiên cứu, giảng dạy tâm lý học được
mở rộng... Nhiều công trình nghiên cứu cả về lý luận và thực nghiệm đã được
tiến hành trong thời kỳ này.

Đúc kết những tri thức lý luận của nền tâm lý học Xô viết hiện đại cùng
với những tư tưởng duy vật trong tâm lý nọc thế giới, cuốn "Tâm lý học" tiếp
theo ra đời năm 1988 dưới sự chủ biên của Phạm Minh Hạc.
 Trong lĩnh vực tâm lý học trẻ em và Sư phạm, tư tưởng và các công
trình nghiên cứu của Hồ Ngọc Đại và những cộng sự đã có đóng góp không
thể phủ nhận cho nền tâm lý học nước nhà. Trong những cuốn sách như
"Tâm lý dạy học" Bài học là gì?", "Kính gửi các bậc cha mẹ" đã thể hiện tư
tưởng của ông.

Hồ Ngọc Đại và những cộng sự tại Trung tâm Công nghệ giáo dục đã
thể hiện ở nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực dạy học những suy nghĩ nghiên
cứu về giáo dục, phát triển tâm lý cho trẻ em.

Trong khi tìm một chiến lược giáo dục mới, Hồ Ngọc Đại đã đi sâu vào
lĩnh vực tâm lý học trẻ em và sư phạm. Tư tưởng cơ bản của ông là: coi "trẻ
em là một thực thể đang sinh thành và tồn tại trong sự sinh thành ấy. Chính
sự tồn tại trong sự sinh thành ấy tạo ra sự phát triển của chính nó". Theo ông
quá trình phát triển của trẻ em cần được diễn ra như sau:

Thầy giáo (người lớn nói chung) tổ chức, học sinh (trẻ em nói chung)
hoạt động để chiếm lĩnh nền văn hoá loài người. Tư tưởng này được tác giả
diễn đạt dưới công thức A-> a, trong đó A là hệ thống các khoa học (hay các
lĩnh vực văn hoá) - là quy trình công nghệ mà trẻ em thực hiện, còn a là sản
phẩm giáo dục, là năng lực, là đạo đức, là nhân cách của học sinh do chính
học sinh tự tạo ra trong quá trình thực hiện quy trình công nghệ. Như vậy nền
giáo dục mới xem trẻ em không phải là một đối tượng chịu sự tác động giáo
dục một cách thụ động mà là một chủ thể hoạt động để tự sinh ra mình. Trẻ
em hoạt động để tạo ra sản phẩm giáo dục, để trở thành cá thể người, một
thành viên của xã hội, có thể sống và hoạt động có kết quả trong xã hội văn
minh.

Điểm mới cũng là cống hiến của tác giả đối với tâm lý học trẻ em là đã
chọn được A (hệ thống các khoa học) và xây dựng được quy trình công nghệ
để tổ chức cho trẻ em lĩnh hội theo công thức: thầy giáo thiết kế - học sinh thi
công.
 Lĩnh vực tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non, một bộ phận của nền tâm
lý học trẻ em nước ta, cũng được quan tâm phát triển cùng với sự phát triển
của nền tâm lý học Việt Nam.

Ngay từ đầu những năm 60, tại Viện Khoa học giáo dục đã có một bộ
phận nghiên cứu tâm lý trẻ em bao gồm cả tuổi mầm non, cấp I, cấp II. Đến
năm 1970 đã thành lập riêng một tổ tâm lý Mẫu giáo chuyên nghiên cứu về
tâm lý trẻ trước tuổi học, tại Viện khoa học giáo dục. Ban đầu việc nghiên cứu
chủ yếu hướng tới những đặc điểm tâm lý theo lứa tuổi. Trong lĩnh vực này,
tác giả Đỗ Thị Xuân sau những năm nghiên cứu đã cho ra cuốn "Đặc điểm
tâm lý trẻ em 6-7 tuổi" (NXBGD - 1974). Về sau cùng với việc nghiên cứu
những đặc điểm tâm lý theo lứa tuổi, các cán bộ nghiên cứu của tổ tâm lý
mẫu giáo đã tiến hành nghiên cứu những chức năng tâm lý riêng biệt. Vào
những năm 1972 - 1977, phối hợp với một số cơ quan có liên quan họ đã
thực hiện những nghiên cứu về ngôn ngữ trẻ mẫu giáo Việt Nam từ 3 - 6 tuổi.

Ở Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 1969 Phạm Hoàng Gia cũng
có một công trình nghiên cứu về sự phát triển năng lực tư duy phân loại của
trẻ em mẫu giáo Việt Nam, được công bố trong tập "Tâm lý học", Hà Nội, năm
1969.

Cùng với sự phát triển của khoa học tâm lý, số lượng những công trình
nghiên cứu về tâm lý trẻ trước tuổi học và những cuốn sách, giáo trình viết về
đối tượng ngày càng phát triển. Năm 1982 các cán bộ của Trung tâm Nghiên
cứu trẻ em thuộc Uỷ ban Bảo vệ Bà mẹ và Trẻ em đã công bố những nghiên
cứu về trẻ từ 0-3 tuổi bằng test Brunet - Lézine sau nhiều năm nghiên cứu trẻ
em Việt Nam. Kết quả thu thập được góp phần vào cách nhìn nhận toàn diện
hơn, có cơ sở khoa học tình hình phát triển của trẻ lứa tuổi này.

Đặc biệt từ năm 1980 đến nay, lĩnh vực tâm lý học trẻ em trước tuổi học
ngày càng được chú ý. Năm 1985, được sự quan tâm của Bộ Giáo dục, khoa
Mẫu giáo thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1 ra đời. Kể từ nay nước ta
đã có một cơ sở chuyên đào tạo, giảng dạy kết hợp với nghiên cứu về lứa
tuổi mầm non thuộc bậc đại học. Cùng với Viện Nghiên cứu trẻ em trước tuổi
học và các cán bộ tâm lý ở các Viện, các trường Sư phạm và Sư phạm mẫu
giáo đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều cuốn sách về tâm lý trẻ trước
tuổi học xuất hiện. Đó là cuốn "Tâm lý học trẻ em trước tuổi học" của Nguyễn
ánh Tuyết - Phạm Hoàng Gia - NXB Giáo dục, 1988, "Những điều cần biết về
sự phát triển của trẻ thơ" - Nguyễn ánh Tuyết và Nguyễn Hoàng Yến. NXB Sự
thật 1992...

Thêm vào đó, năm 1988 Trung tâm Nghiên cứu tâm lý trẻ em dân lập N
- T do bác sĩ Nguyễn Khắc Viện sáng lập. Trung tâm đã tiến hành nghiên cứu
trẻ em các lứa tuổi đối với trẻ bình thường và trẻ em có dấu hiệu bệnh lý bằng
việc áp dụng chủ yếu các phương pháp của tâm lý học thực hành. Trung tâm
cũng đã xuất bản nhiều cuốn sách chuyên về tâm lý như cuốn "Phát triển tâm
lý trong năm đầu" - Nguyễn Khắc Viện - 1989, "Lòng con trẻ"- Nguyễn Khắc
Viện - 1989 v.v...

Các tài liệu phổ biến về phương pháp nghiên cứu trẻ em, đặc biệt là
các trắc nghiệm "test" như tài liệu về test Denver - do bác sĩ Lê Đức Hình biên
dịch và ứng dụng ở Việt Nam 1989, "Sổ tay chẩn đoán tâm lý trẻ" của Trần
Thị Cẩm... Trong đào tạo của khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 1 và khoa Mẫu giáo trong gần 10 năm trở lại đây dã thực hiện
nhiều nghiên cứu về tâm lý trẻ trước tuổi học, các hướng nghiên cứu chính là
nghiên cứu về trí tuệ và các hoạt động của trẻ, đặc biệt là hoạt động vui chơi.
Các phương pháp được sử dụng là trắc nghiệm, thực nghiệm hình thành và
quan sát, kết hợp với một số phương pháp hỗ trợ khác.

CÂU HỎI ÔN TẬP

1) Phân tích những quan điểm cơ bản của hai dòng phái: nguồn gốc
sinh học và nguồn gốc xã hội trong sự phát triển ban đầu của tâm lý học trẻ
em.

2) Nêu một số tác giả điển hình cho trường phái tâm lý học trẻ em Nga
và Xô viết, đồng thời trình bày một số nét cơ bản trong lý luận của họ.
 3) Các vấn đề chủ yếu được nghiên cứu trong tâm lý học trẻ em
phương Tây là gì?

4) Trình bày những nghiên cứu của J.Piaget về tâm lý trẻ em.

5) Tóm tắt những quan điểm cơ bản Freud.

Chương 3: QUY LUẬT PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM

I. SỰ PHÁT TRIỄN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM

1. Nguyên lý phát triển

Tâm lý học trẻ em, với tư cách là khoa học về sự sinh thành, nghiên
cứu những quy luật của sự phát triển tâm lý trẻ em, trước hết cần phải làm rõ
thế nào là sự phát triển tâm lý trẻ em.

Để hiểu rõ vấn đề này, cần phải làm sáng tỏ nguyên lý phát triển trong
phạm trù triết học, từ đó soi sáng khái niệm phát triển trong phạm trù tâm lý
học trẻ em.

Trong tác phẩm "Nói về vấn đề biện chứng", V.I Lê nin đã viết: Hai quan
điểm cơ bản hay hai quan điểm có thể có (hay là hai quan điểm đã thấy trong
lịch sử) của sự phát triển (sự tiến hoá) bản chất là: sự phát triển coi như là
giảm đi và tăng lên, như là lặp lại, và sự phát triển coi như là sự thống nhất
của các mặt đối lập (sự phản đối của cái thống nhất thành mặt bài trừ lẫn
nhau và những mối quan hệ lẫn nhau giữa các mặt đối lập ấy).

Với quan điểm thứ nhất về sự vận động, bản thân sự vận động, động
lực của nó, nguồn gốc của nó, động cơ của nó còn nằm trong bóng tối.

Với quan điểm thứ hai sự chú ý chủ yếu lại hướng chính vào sự nhận
thức nguồn gốc của sự "tự vận động".

Quan điểm thứ nhất là chết cứng, nghèo nàn, khô khan, quan điểm thứ
hai là sinh động. Chỉ có quan điểm thứ hai mới cho chìa khoá của sự "tự vận
động" của tất cả mọi cái đang tồn tại, chỉ có nó mới cho chìa khoá của những
bước nhảy của "sự đứt đoạn trong liên tục" của sự phủ định cái cũ và sự nảy
sinh ra cái mới.

Với quan điểm thứ nhất, sự phát triển tâm lý trẻ em chỉ là sự tăng lên
về số lượng như sự tăng số lượng từ mà trẻ nói, sự hình thành kỹ xảo nhanh
hơn, sự tăng thời gian tập trung chú ý hay số lượng từ giữ lại trong trí nhớ...

Tất cả những chỉ số ấy đều có ý nghĩa quan trọng trong sự phát triển
của trẻ. Tuy nhiên không thể giới hạn toàn bộ quá trình biển đứa trẻ bất lực
thành một người lớn vào những chỉ số ấy.

Nguyên lý phát triển thừa nhận mọi sự vật đều vận động không ngừng,
không ngừng chuyển hoá lẫn nhau để luôn tạo ra cái mới, chưa hề có. Cái
mới này là kết quả phát triển tất yếu của quá khứ, là sự kế thừa quá khứ theo
phương thức phủ định. Nói cách khác, cái mới không nẩy sinh từ bản thân nó,
như quả không nảy sinh từ quả, mà từ cái không phải quả, là hoa. Nhưng quả
cũng tự hoàn thiện bản thân mình. Cái mới chỉ có thể nảy sinh bằng cách phủ
định cái trước đó, để rồi tự hình thành và hoàn thiện bản thân mình trên cơ sở
của chính mình.

Một cái mới đồng thời cũng là một phương thức vận động mới. Như
vậy, nguyên lý phát triển chi phối toàn bộ quá trình phát triển và trong từng
giai đoạn của nó. Nếu coi toàn bộ quá trình là một thể thống nhất thì tại bất cứ
thời điểm nào của quá trình, ta cũng có một thể thống nhất hoàn chỉnh đang ở
trình độ ấy và đang phát triển.

Cần đưa quan điểm phát triển này vào việc xem xét quá trình lớn lên
thành người của trẻ em, trong phạm trù người.

Con người đã tách ra khỏi quá khứ động vật và trở nên một sáng tạo
mới của lịch sử.

Đặc điểm cơ bản của phạm trù người, như Marx đã phát thiện ra là một
thực thể tư sản sinh ra bản thân mình bằng hoạt động (lao động) của chính
mình. Trong khi đó mọi loài đều do "Thượng đế" sinh ra, đã có sẵn tất cả. Mỗi
động vật chỉ có khả năng sinh trưởng (khác với phát triển) tức là cứ tuần tự
theo lịch thời gian mà bộc lộ những gì tổ tiên đã cho sẵn, được "mã hoá" ngay
trong hình thái. Còn đối với người, mỗi cá thể phải thực hiện một quá trình
phát triển; tức là quá trình tự mình tạo ra cho mình những cái mới, lấy từ
trong nền văn hoá - xã hội do thế hệ trước sáng tạo ra (tức là trong đối tượng,
nơi năng lực người được vật thể hoá) bằng hoạt động của chính mình.

Quá trình đó chính là quá trình con người tự sản sinh ra mình.

2. Trẻ em là gì?

a. Trẻ em là một khái niệm lịch sử?

Buổi đầu của xã hội loài người, chưa thể có được khái niệm trẻ em.
Thuở ấy, người ta coi trẻ em như người lớn thu nhỏ lại, nghĩa là giữa trẻ em
và người lớn chỉ có sự khác biệt về cỡ, về lượng, chứ không phải về chất. Bởi
vì hoạt động của người lớn không cao hơn hẳn hoạt động của trẻ em - cũng
làm bấy nhiêu việc, với những thao tác giống hệt nhau. Người ta làm ra cho
trẻ em các công cụ sản xuất giống với người lớn, chỉ có khác nhau về cỡ. Một
lý do nữa, thuở ấy những thao tác lao động sản xuất không khác bao nhiêu so
với thao tác sử dụng công cụ sinh hoạt. Các thao tác hoạt động còn quá thô
sơ, đơn điệu, khiến cho sự khác biệt về tâm lý giữa trẻ em và người lớn coi
như không đáng kể. Tuổi thơ rất ngắn ngủi.

Xã hội càng văn minh, tuổi thơ càng được kéo dài hơn. Bởi vì công cụ
lao động mới kéo theo những thao tác mới. Sự phát triển riêng lẻ từng thao
tác kéo theo sự hình thành các tổ hợp thao tác và kết quả là tạo ra những
công cụ lao động phức tạp hơn. Đến một lúc nào đó, những thao tác sử dụng
các công cụ lao động cao hơn những thao tác sử dụng các đồ dùng sinh hoạt.
Sự xa cách ấy tạo ra sự xa cách giữa trẻ em và người lớn.

Đến một trình độ văn minh nhất định trẻ em không thể tự học tại chỗ,
trực tiếp bằng cách bắt chước người lớn - Lúc này trẻ em cần phải đi học.
Cuộc sống ngày càng yêu cầu cao hơn, buộc trẻ em phải chờ đến một tuổi
nào đó mới đi học được, cần phải chơi đã rồi mới đi học.
 Như vậy, trong tiến trình phát triển của loài người, lao động sản xuất là
hình thức hoạt động sớm nhất (tuy thao tác còn rất thô sơ) rồi đến hoạt động
học tập và sau cùng mới xuất hiện các trò chơi. Ngược lại trong quá trình phát
triển một cá thể, ở một trình độ văn minh nhất định thì loại hình hoạt động đầu
tiên là chơi rồi đến học tập, sau đó mới lao động sản xuất.

b. Trẻ em là một thực thể đáng phát triển

Trẻ em là một thực thể đang phát triển, là một thực thể tự vận động
theo quy luật của bản thân nó. Người lớn là hình thức phủ định của trẻ em, là
giai đoạn phát triển mới của đời sống cá thể. Sự vận động tất yếu của trẻ em
do quá trình phát triển bên trong của nó, sự tự phủ định bản thân mình để
chuyển hoá sang một trình độ mới khác về chất - trở thành người lớn - Nên
Người.

Nên Người là quá trình đứa trẻ lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội
được loài người sáng tạo ra và giữ lại trong nền văn hoá, bằng hoạt động của
chính trẻ em và luôn luôn được người lớn hướng dẫn - tức là giáo dục. Đây
chính là cơ chế về sự phát triển của trẻ em.

Trong quá trình đó, "trẻ em vẫn là một thực thể đang sinh thành và tồn
tại trong sự sinh thành ấy. Chính sự tồn tại trong sự sinh thành ấy tạo ra sự
phát triển của chính nó".

Phân tích cơ chế về sự phát triển của trẻ ta dễ nhận ra những đặc
điểm, những mối quan hệ giữa nền văn hoá với sự phát triển của trẻ, giữa
hoạt động của chính trẻ em với sự phát triển của nó, giữa giáo dục của người
lớn với sự phát triển của trẻ em v.v...

Những mối quan hệ này mang tính phổ biên và tính tất yếu ảnh hưởng
lớn đến sự phát triển tâm lý trẻ em, vì vậy đó chính là quy luật.

Sau đây là những mối quan hệ mang tính quy luật, hay nói đúng hơn,
đó là những quy luật phát triển của trẻ em.
II. NHỮNG QUY LUẬT PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM
1. Ảnh hưởng của nền văn hoá đối với sự phát triển của trẻ em

a. Sự phát triển như là quá trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm loài
người trong nền văn hoá

Tâm lý con người và động vật luôn luôn biến đổi. Tuy nhiên tính chất và
nội dung của quá trình biến đổi trong thế giới động vật và ở con người khác
nhau về chất. Cơ chế chủ yếu của tâm lý động vật là sự truyền kinh nghiệm
bằng con đường di truyền sinh học. Sự thích nghi cá thể đối với môi trường
bên ngoài được triển khai trên cơ sở kinh nghiệm đó. Đặc điểm của các chức
năng tâm lý người là chúng được phát triển trong quá trình trẻ em lĩnh hội
kinh nghiệm xã hội - lịch sử được loài người ghi giữ lại trong nền văn hoá.

Khái niệm văn hoá thường bị đồng nhất với khái niệm học vấn và khái
niệm văn minh. Nhưng thực ra những khái niệm này không giống nhau. Học
vấn là chỉ ra mức độ, khả năng trí tuệ của con người, là chìa khoá mở mang
trí tuệ.

Văn minh đồng nghĩa với văn hoá khi người ta đối lập văn hoá với bạo
tàn. Nhưng thông thường văn minh được dùng để chỉ trình độ phát triển của
nhân loại đạt được ở một thời kỳ lịch sử nào đó.

Thí dụ: văn minh nông nghiệp, văn minh đại công nghiệp, văn minh tin
học...

Nói tới văn hoá là nói tới con người, nói tới xã hội loài người cùng với
toàn bộ thành tựu phát triển của nó. Nói tới văn hoá là nói tới việc nhằm hoàn
thiện con người, hoàn thiện xã hội.

Cũng như mọi sinh thể khác trong vũ trụ, con người là một bộ phận của
vũ trụ, chịu sự quy định chặt chẽ của thế giới tự nhiên. Nhưng khác với các
sinh vật khác, con người còn có một "thế giới riêng", "một thiên nhiên" thứ hai
do chính con người tạo ra bằng bàn tay, trí óc của mình. Thiên nhiên thứ hai
này chính là văn hoá, và "thiên nhiên" này nuôi dưỡng toàn bộ đời sống tinh
thần của con người.
 Thường người ta chia văn hoá thành hai hình thái: văn hoá vật thể và
văn hoá phi vật thể. Bên cạnh các sản phẩm tinh thần như các tác phẩm văn
hoá nghệ thuật, những phát minh khoa học, các phong tục tập quán v. v... văn
hoá còn có các sản phẩm vật chất như các công trình kiến trúc, đồ thủ công
mỹ nghệ, công cụ sản xuất... Tuy nhiên sự phân chia này cũng chỉ là tương
đối. Cái gọi là văn hoá vật chất thực ra có cả giá trị tinh thần được vật thể hoá
trong đó. Bản thân các công trình kiến trúc cũng như những đồ trang sức sở
dĩ là giá trị văn hoá tinh thần vì chẳng thể hiện tài hoa của người nghệ sĩ,
người lao động họ gửi vào trong đó ý tưởng thẩm mỹ của mình.

Mặt khác nền văn hoá xã hội chứa đựng toàn bộ kinh nghiệm của lịch
sử xã hội loài người, trong đó có những kinh nghiệm sự kiện và kinh nghiệm
quan hệ. Những kinh nghiệm sự kiện là nền tảng cho khoa học tự nhiên. Dựa
trên những kinh nghiệm sự kiện, con người đã nắm được quy luật vận hành
của thế giới tự nhiên.

Những kinh nghiệm quan hệ là cơ sở cho việc xây dựng khoa học xã
hội, khoa học nhân văn, những tác phẩm văn hoá nghệ thuật, đạo đức học,
thẩm mỹ học v.v... đều lấy kinh nghiệm quan hệ làm nền tảng, làm nội dung.

Trong nền văn hoá xã hội chứa đựng toàn bộ kinh nghiệm của lịch sử
xã hội loài người, của dân tộc, của địa phương. Mỗi một dân tộc, mỗi một
vùng miền, do những điều kiện lịch sử xã hội riêng, điều kiện địa lý riêng đã
hình thành nên những truyền thống văn hoá khác nhau. Sự khác biệt này tạo
nên nền văn hoá mang bản sắc dân tộc, bản sắc vùng miền. Trong văn hoá
xã hội bao giờ cũng có một nội dung khách quan, có tính toàn nhân loại, và
một nội dung đặc trưng cho mỗi dân tộc, mỗi vùng miền.

Như vậy văn hoá là sản phẩm của hoạt động con người: nó không phải
là một cái gì tồn tại tự nó, tồn tại bên ngoài cộng đồng nhân loại, mà là toàn
bộ những sản phẩm, những hoạt động chứa đựng vốn kinh nghiệm xã hội,
tạo thành môi trường xã hội nuôi dưỡng đời sống tinh thần và cả vật chất của
con người.
 b. Vai trò của nền văn hoá xã hội đối với sự phát triển tâm lý của
trẻ

Mối quan hệ giữa con người và văn hoá, hay vai trò của nền văn hoá
xã hội đối với sự phát triển tâm lý người là một vấn đề quan trọng trong lý
luận văn hoá.

Nếu xét quá trình hình thành lịch sử xã hội loài người thì con người là
chủ nhân sáng tạo ra toàn bộ sản phẩm văn hoá, những sản phẩm này hợp
thành thế giới văn hoá, phân biệt với thế giới tự nhiên. Cùng với thế giới tự
nhiên, văn hoá thường xuyên tác động đến con người, nó bồi dưỡng tâm hồn,
rèn luyện ý chí và tôi luyện nên nhân cách con người.

Xét về quá trình phát triển của một đứa trẻ, thì ngay từ khi ra đời, trẻ đã
có sẵn một thế giới văn hoá của loài người, trẻ chưa phải là người sáng tạo ra
nó và cũng chưa thể biến đổi nó. Song nền văn hoá xã hội là nguồn gốc của
sự phát triển tâm lý của trẻ. Không được sống trong xã hội loài người thì đứa
trẻ không thể trở thành người. Khi sinh thành ra, đứa trẻ được thừa hưởng bộ
não người - cơ quan quan trọng nhất để phản ánh hiện thực khách quan làm
nảy sinh vấn đề tâm lý. Song nếu không có xã hội loài người thì những mầm
mống mang tính người ấy cũng bị thui chột đi, không thề phát triển những nét
tâm lý người được. Ví dụ về sự phát triển của những đứa trẻ ngay từ bé bị lạc
vào môi trường động vật chứng tỏ rằng các mầm mống con người của chúng
không được phát triển, và khả năng phát triển chúng bị kìm hãm tới mức ngay
cả sau khi các đứa trẻ đó đã trở về với xã hội loài người, chúng cũng hết sức
vất vả để học những hình thức giao tiếp đơn giản nhất với mọi người và
không thể quen với lối sống của con người hiện đại. Như vậy trong não của
đứa trẻ hành vi người không được mã hoá lại, phẩm chất tâm lý người không
tự nhiên nảy sinh. Nhưng trong não của đứa trẻ lại có khả năng tiếp thu
những cái do điều kiện sống, do giáo dục đem lại. Hơn nữa, các nhà khoa
học chứng minh rằng, quá trình hình thành não của động vật về cơ bản kết
thúc trước khi lọt lòng. Còn ở con người vẫn tiếp tục phát triển và phụ thuộc
vào các điều kiện diễn ra sự phát triển của đứa trẻ. Để trở thành người thì
điều kiện diễn ra sự phát triển của đứa trẻ chính là xã hội loài người - Văn
hoá.

Văn hoá tạo nên sự phát triển liên tục của lịch sử nhân loại và lịch sử
của mỗi dân tộc. Không bao giờ có thể cắt đứt con người với lịch sử, nên
cũng không thể tách con người khỏi văn hoá, vì văn hoá cũng là bản thân lịch
sử của con người, là cội nguồn của mỗi người. Với ý nghĩa đó, việc giáo dục
con người bằng văn hoá, bằng các giá trị và truyền thống văn hoá có vai trò
rất quan trọng.

Trong nền văn hoá xã hội chứa đựng toàn bộ kinh nghiệm quý báu,
những tri thức của loài người, và đó là nội dung cơ bản để phát triển trí tuệ,
nhân cách cho trẻ. Hơn nữa văn hoá xã hội chứa đựng cả những chuẩn mực
đạo đức, những giá trị thẩm mỹ nó giúp cho con người vươn tới chân, thiện,
mỹ.

Văn hoá tạo nên môi trường và là nguồn năng lượng để hình thành
nhân cách, bản lĩnh, đạo đức... Văn hoá có sức mạnh tạo nên mối quan hệ
hài hoà giữa con người với con người, giữa con người với thiên nhiên.

Nền văn hoá xã hội nói chung, hay nói hẹp hơn là môi trường xã hội
bao hàm các điều kiện vật chất của đời sống xã chế độ nhà nước, hệ thống
quan hệ sản xuất và quan hệ xã hội, tính chất diễn biến của các quan hệ xã
hội v.v... Và diện mạo xã hội của con người bị quy định trước hết bởi chỗ, con
người sinh ra trong môi trường xã hội phát triển như thế nào - văn minh hay
lạc hậu - ở trình độ văn hoá nào.

Trẻ sinh ra và sự phát triển tâm lý của nó bị khống chế bởi nền văn hoá
mà nó tiếp xúc. Nền văn hoá xã hội, những kinh nghiệm lịch sử xã hội là
nguồn gốc và nội dung của sự phát triển tâm lý. Văn hoá lạc hậu, chậm phát
triển sản sinh ra những con người lạc hậu, văn hoá hiện đại sẽ sản sinh ra
những con người văn minh.

Như sản phẩm của môi trường xã hội, con người chịu hàng loạt thay
đổi tuỳ theo sự biến đổi các điều kiện xã hội của đời sống. Trên bình diện đó
nhân cách con người phản ánh cả các đặc điểm lịch sử, điều kiện sống, vị trí
của mình trong xã hội. Khi các điều kiện xã hội thay đổi tận gốc thì diện mạo
tinh thần của người ấy cũng thay đổi theo.

Loài người hình như không có sự đồng nhất không phải vì màu da, mái
tóc, đặc điểm của mắt mũi, mà vì có sự khác biệt khá lớn về điều kiện và cách
sống, về sự phong phú của hoạt động vật chất và tinh thần, về trình độ phát
triển năng lực tâm lý của họ - khác nhau về văn hoá.

Chúng ta khẳng định ảnh hưởng của môi trường xã hội đến mức độ
phát triển tâm lý của trẻ, tức là đứa trẻ sinh ra không phải đã thông minh hay
ngu đần, hiền hay dữ, mà nó trở nên như vậy dưới ảnh hưởng của môi
trường sống của nó, hay tác động của môi trường mà nó sống trong đó. Tuy
nhiên chúng ta cũng không tuyệt đối hoá chúng, coi đứa trẻ như "tờ giấy
trắng" và không tính đến tính tích cực của bản thân trẻ.

Như vậy, do điều kiện, hoàn cảnh kinh tế và tiến bộ xã hôi khác biệt có
thể tạo nên trình độ phát triển khác nhau của trẻ em các dân tộc sống ở các
miền khác nhau trên thế giới và giữa các vùng trong cùng một đất nước.

Ở một chừng mực nào đó, môi trường tự nhiên cũng được phản ánh
trong nền văn hoá xã hội. Và môi trường tự nhiên chỉ tác động đến trẻ thông
qua môi trường xã hội, qua hoạt động lao động, hoạt động xã hội của con
người, trong các tác phẩm văn hoá, nghệ thuật, phong tục tập quán mang bản
sắc dân tộc, tạo ra nền văn hoá của từng vùng miền.

Sự khác biệt giữa các nền văn hoá ấy tạo ra sự khác biệt tâm lý giữa
trẻ với nhau. Song ở cùng một nền văn hoá như nhau mỗi đứa trẻ cũng khác
nhau, bởi vì mỗi đứa trẻ tiếp nhận nền văn hoá ấy theo cách riêng của mình.

c. Đối với trẻ ở lứa tuổi mầm non thì văn hoá gia đình có một vai
trò đặc biệt

Lúc mới sinh ra, tất cả trẻ em đều được cha mẹ nuôi dưỡng trong tổ
ấm, đến một độ tuổi nào đó mới ra đời, mới hoà nhập được vào cộng đồng xã
hội.
 Tổ ấm của trẻ em là gia đình, là môi trường văn hoá, được tạo dựng
nên trên cơ sở tình thương yêu, đùm bọc lẫn nhau của những người ruột thịt
trong gia đình - gọi là văn hoá gia đình.

Văn hoá gia đình là một môi trường đặc biệt rất phù hợp với sự phát
triển của trẻ thơ. Trước hết vì đó là môi trường an toàn, trong đó đứa trẻ lớn
lên bên cạnh những người ruột thịt, luôn được thương yêu ấp ủ; môi trường
đó tạo nên ở trẻ cảm giác an toàn về mặt tâm lý. Do trẻ luôn được chăm sóc
nên tạo ra ở trẻ cảm giác an toàn về mặt thể chất. Nhờ có cảm giác an toàn
đó, đứa trẻ mới cảm thấy yên tâm, mới vui tươi hồn nhiên, mới mạnh dạn
thăm dò, thử nghiệm, tìm cách tác động lên sự vật xung quanh để phát huy
những khả năng về sinh lý và tâm lý đang sinh sôi nảy nở. Mất đi cái cảm giác
an toàn, đứa trẻ luôn sợ hãi, dễ co mình lại, giảm tính tích cực năng động và
thường xuyên rơi vào tình trạng thụ động, buồn bã.

Gia đình còn là một môi trường phong phú. Trong nhà thường có ông
bà, cha mẹ, anh chị em, tạo ra những mối quan hệ đa dạng giữa nhiều người
ở những thế hệ và độ tuổi khác nhau. Thế giới đồ vật trong nhà, từ những đồ
dùng hàng ngày đến vật nuôi, cây trồng... đều muôn màu muôn vẻ. Ở nông
thôn, môi trường nhà - vườn, với hoạt động trồng trọt, chăn nuôi, nghề thủ
công... tạo điều kiện cho trẻ có thể làm quen với môi trường xung quanh, biết
con dao, cái chén, cái rổ, cái cối xay dùng để làm gì, biết con chó, con mèo,
trâu bò, lợn, gà ra sao, biết cả những loại cây cối, hoa quả trong vườn. Hơn
nữa, trẻ còn có thể tham gia vào các công việc trong nhà tuỳ theo khả năng
của mình như lấy các đồ vật giúp người lớn, hay nhặt rau, quét nhà, cho gà
ăn... Trẻ có dịp thăm dò, thử nghiệm sử dụng các đồ vật trong nhà, qua đó mà
trẻ nắm được một số kinh nghiệm sống cần thiết.

Có thể nói văn hoá gia đình là môi trường an toàn và phong phú, trong
đó trẻ được nuôi dưỡng và dạy dỗ theo một phương thức đặc biệt - Phương
thức gia đình - khác với phương thức nhà trường.

Phương thức tác động của gia đình đối với trẻ em có những đặc điểm
sau đây:
 1) Gia đình chăm sóc trẻ em bằng tình thương yêu ruột thịt. Đó là một
tình cảm đặc biệt mà người lớn dành cho trẻ em nhỏ trong gia đình. Trên cơ
sở tình yêu thương ruột thịt mà nuôi dưỡng (tức là nuôi mà nâng niu ấp ủ) và
dạy dỗ (tức là dạy mà dỗ dành cho trẻ theo mình) trẻ em, nghĩa là nuôi dạy
bằng tình thương. Người lớn trong gia đình hết lòng vì đứa trẻ, và nổi bật lên
tất cả là vai trò người mẹ, với hai đức tính đặc trưng là nhạy cảm và sẵn sàng
đối với sự phát triển của đứa con. Nhờ tính nhạy cảm, người mẹ dễ dàng
phát hiện được những biến đổi dù là rất nhỏ về tính tình và sức khoẻ của đứa
con. Nhờ tính sẵn sàng mà người mẹ bao giờ cũng đáp ứng kịp thời nhu cầu
phát triển của đứa trẻ, không trừ một khó khăn trở ngại nào.

Chỉ có trong gia đình đứa trẻ mới hưởng được đầy đủ tình yêu thương,
mới có những phút vui đùa, thích thú bên mẹ, trò chuyện thủ thỉ với người
thân, được vỗ về âu yếm khi ăn, khi ngủ. Sống trong môi trường tràn ngập
tình yêu thương ấy, đứa trẻ sẽ được thoả mãn nhu cầu về tình cảm mang tính
chất ruột thịt để phát triển. Đó là những giây phút hạnh phúc rất cần cho sự
lớn lên cả thể xác lẫn tinh thần của trẻ. Có thể gọi đây là những "niềm vui
phát triển" được coi như liều thuốc bổ cả về tâm thần lẫn thể trạng, mà nếu
thiếu hụt thì sẽ bị héo hon chậm phát triển.

2) Người lớn trong gia đình dạy trẻ bằng giao tiếp trực tiếp và thường
xuyên với nó. Người lớn có thể vừa làm việc nhà, vừa theo dõi dạy dỗ con
cái, tập dượt cho con khôn lớn. Con hỏi mẹ đáp, mẹ gọi con thưa, mẹ kể con
nghe, mẹ ru con thưởng thức, con nói sai mẹ sửa, con làm sai mẹ ngăn
ngừa... Đó là phương thức nuôi dạy thường diễn ra trong các gia đình.
Phương thức này không cần chương trình, bài bản một cách lớn lao, hệ
thống. Người lớn dạy trẻ thường xuyên ở mọi nơi, mọi lúc, trong các tình
huống của cuộc sống thực ở xung quanh. Có thể nói đứa trẻ đã lớn lên bên
cạnh mẹ, bên cạnh những người thân yêu ruột thịt, qua đó trẻ học ăn, học
nói, học gói, học mở... học làm người một cách tự nhiên và nhẹ nhàng.

3) Gia đình không tiến hành tác động đồng loạt với trẻ em trong nhóm
hay trong tập thể, mà chăm sóc dạy dỗ từng cháu một (kể cả với các trẻ sinh
đôi), do đó đứa trẻ có điều kiện được chăm sóc chu đáo, tỷ mỹ từ lúc ngủ tới
bữa ăn, được bảo ban cặn kẽ từ lời ăn tiếng nói, từ cách đi, đứng đến những
cách ứng xử thông thường trong cuộc sống, đáp ứng kịp thời các nhu cầu
phù hợp với thể trạng và nét tâm lý riêng của từng cháu.

Trong gia đình lại thường có nhiều thành viên khác nhau, và mỗi người
ít nhiều đều có tham gia vào việc chăm sóc nuôi dạy trẻ, dù có ý thức hay
không ý thức nhưng đều tác động mạnh mẽ đến đứa trẻ. Nếu ỏ trường mẫu
giáo, một cô dạy nhiều cháu, thì ngược lại, ở nhà một đứa trẻ lại có thể nhận
được sự chăm sóc dạy bảo của nhiều người ở những độ tuổi và tính cách
khác nhau. Trong mối giao lưu phong phú ở gia đình, đứa trẻ được tiếp thu
những hiểu biết mới lạ, rất khác nhau, tạo ra cho nó những cảm xúc mang
nhiều sắc thái phong phú (như ông bà kể chuyện cổ tích, anh chị bày các trò
chơi...). Khi đứa trẻ trở thành trung tâm của sự chăm sóc và dạy bảo của tất
cả mọi thành viên trong gia đình thì đó là một điều kiện vô cùng thuận lợi cho
sự phát triển mọi mặt của nó.

4) Tác động gia đình thường bằng nhiều hình thức mang tính chất tích
hợp và đượm màu sắc nghệ thuật. Trước hết đó là việc nuôi và dạy được kết
hợp một cách tự nhiên, khéo léo: cho con ăn mẹ có thể trò chuyện, bảo ban
nhiều điều, cho con ngủ mẹ có thể cho con nghe những điệu hát, những câu
thơ hay. Ở đây chẳng hề có chương trình bài bản của các môn học, vậy mà
người mẹ đã truyền lại cho con biết bao điều hiểu biết: Đó là những lời ăn
tiếng nói trong cuộc sống hàng ngày, lời ru câu hát, những chuyện cổ tích,
ngụ ngôn, những ý niệm cơ bản về Thiện và Ác. Tóm lại, người mẹ đã đưa
con vào thế giới của những giá trị văn hoá mà gia đình đã thừa nhận và thực
hiện hàng ngày. Đặc biệt là qua lời ru, mẹ đã dạy cho con nghệ thuật âm nhạc
và thơ ca dân tộc để con biết yêu vẻ đẹp thiên nhiên, yêu quê hương đất
nước, yêu bà con xóm làng, từ đó mà thêm giàu lòng nhân ái.

Chính thông qua nhiều hình thức nghệ thuật dân gian (kể cả những đồ
chơi và trò chơi) mà nhiều người trong gia đình có thể truyền cho trẻ em
những tinh hoa của nền văn hoá dân tộc.
 Nhờ phương thức tác động đặc biệt này, gia đình có ảnh hưởng tuyệt
đối trong quá trình phát triển của trẻ thơ. Trẻ em đã tiếp thu văn hoá gia đình
một cách tự nhiên, nhẹ nhàng, mà hiệu quả lại cao. Văn hoá gia đình để lại ấn
tượng sâu đậm trong tâm hồn đứa trẻ, khiến đôi khi ta tưởng như đó là bản
năng thứ hai của con người.

Đặc biệt trong lĩnh vực bồi bổ đạo đức - thẩm mỹ cho trẻ thì văn hoá gia
đình chiếm ưu thế tuyệt đối, và mặt đạo đức - thẩm mỹ lại chính là cái cốt lõi
trong nền tảng ban đầu của nhân cách mỗi con người, mà biểu hiện tập trung
của nó là ở lòng nhân ái của người mẹ (do đó có người đã gọi văn hoá gia
đình là Văn hoá Mẹ). Nó có khả năng hình thành nên đạo đức cao đẹp giữa
các thành viên trong gia đình. Đạo đức gia đình được củng cố và phát triển lại
chính là thành trì vững chắc để chống lại mọi sự tha hoá xấu xa của con
người.

Tất nhiên, hiệu quả của giáo dục gia đình hoàn toàn phụ thuộc vào trình
độ văn hoá của mỗi thành viên trong gia đình mà họ đã tiếp thu được của nền
văn hoá dân tộc và nhân loại - đặc biệt là trình độ văn hoá của người mẹ.
Chính văn hoá gia đình đã gieo vào đầu óc non nớt của trẻ những mầm mống
có khả năng làm nảy nở trong đó một tâm hồn với những phẩm chất đạo đức
và năng khiếu mang hình bóng của nền văn hoá gia đình.

Tóm lại, văn hoá gia đình là môi trường rất cần thiết cho trẻ thơ. Đó là
nền văn hoá mà con người được tiếp cận sớm nhất, là môi trường xã hội đầu
tiên của mỗi người, với một phương thức tác động rất phù hợp đối với quá
trình hình thành những cơ sở ban đầu của nhân cách con người. Đó chính là
cuộc sống thực của trẻ.

Tuy nhiên, gia đình, nhất là gia đình cổ truyền, cũng tồn tại nhiều nhược
điểm do những hạn chế mang tính lịch sử của nó. Gia đình cổ truyền thường
là một môi trường khép kín, ít có điều kiện để trẻ tiếp xúc rộng rãi với đời
sống xã hội bên ngoài. Hơn nữa, những người trong gia đình, đặc biệt là
người mẹ, số đông lại ít được trang bị những kiến thức cần thiết về khoa học
nuôi dạy trẻ, do đó việc nuôi dạy trẻ trong gia đình thường mang tính chất
kinh nghiệm chủ nghĩa, tính chất tuỳ tiện và còn không ít tập tục lạc hậu chi
phối, nhất là ở nông thôn và miền núi.

Nghiên cứu phương thức tác động của gia đình (ở đây chủ yếu nói đến
gia đình cổ truyền), đối với sự phát triển của trẻ em là tìm cách rút ra từ đấy
cái cốt cách của văn hoá gia đình, cái tinh hoa của một phương pháp tác
động để kế thừa, trên cơ sở đó mà bổ sung, phát triển cho phù hợp với nhu
cầu phát triển của trẻ và những đòi hỏi của xã hội ngày hôm nay.

Ai cũng có thể nhận thấy rằng: cùng với sự phát triển của xã hội, gia
đình cũng có biến đổi về cơ bản. Từ gia đình kiểu cổ truyền chuyển sang gia
đình kiểu hiện đại, từ kiểu gia đình đông con cháu, gồm nhiều thế hệ cùng
chung sống, chuyển sang kiểu gia đình hạt nhân, tức là chỉ có hai thế hệ và ít
con, đã có sự thay đổi khá cơ bản về thái độ đối với con cái trong gia đình.

Tuy vậy văn hoá gia đình vẫn có một vai trò đặc biệt quan trọng đối với
trẻ em. Sau này, khi lớn khôn mỗi người có thể chịu ảnh hưởng từ nhiều phía
của nền văn hoá xã hội. Nhưng những gì mà văn hoá gia đình đã hun đúc
nên vẫn được mang theo trong mỗi người đến suốt cuộc đời.

2. Ảnh hưởng của hoạt động đối với sự phát triển của trẻ em

a. Hoạt động là gì?

Hoạt động với tư cách là một khái niệm triết học đã có từ lâu. Nhưng nó
mới trở thành một khái niệm tâm lý học từ đầu thế kỷ XX.

Hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và bắp thịt của con
người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thoả mãn những nhu cầu nảy
sinh ra trong cuộc sống của họ. Ví dụ, hoạt động vui chơi của trẻ em, hoạt
động học tập, văn nghệ, thể thao của học sinh, hoạt động sản xuất, dịch vụ,
hoạt động xã hội của người lớn.

Cấu trúc của hoạt động

Những đồ vật, hiện tượng, quan hệ, quy tắc sống, con người cụ thể,
nhóm người v.v... nói tóm lại là khách thể. Khách thể nào trong hoàn cảnh
xung quanh được ý thức của chủ thể coi là đáp ứng nhu cầu của mình, sẽ trở
thành có ý nghĩa đối với người đó và trở thành động cơ thúc đẩy hoạt động
của họ (ý thức này có thể rõ ràng hoặc lờ mờ). Do đó động cơ không hình
thành ngay một lúc, không có trước khi hoạt động. Trái lại, hoạt động càng
tiến triển thì càng vạch ra trong khách thể những thuộc tính, những mặt ngày
càng mới, tức là đối tượng ngày càng lộ rõ, phong phú, xác định hơn hoặc
biến đổi đi. Cũng như thế, động cơ thường "hiện thân" vào trong đó - cùng
biến động theo, lộ rõ dần dần theo tiến trình hoạt động, đáp ứng hệ thống các
nhu cầu của con người (chủ thể hoạt động) lần lượt nảy sinh ra.

Động cơ hoạt động nằm trong đối tượng của hoạt động. Ví dụ, cháu
mẫu giáo cố gắng nhảy thật cao để với tới gói kẹo. Nhưng cũng có nhiều
trường hợp động cơ không trùng khớp với đối tượng. Ví dụ, cháu bé chạy
thật nhanh đến lá cờ trước để được cô giáo khen thưởng; trong trường hợp
này đối tượng là lá cờ nhưng động cơ lại là sự khen thưởng của cô giáo,
được gọi là động cơ ngoại lai.

Một hoạt động lại bao gồm nhiều hành động (việc làm) nhằm những
mục đích nhất định (cũng gọi là mục đích bộ phận ứng với động cơ cục bộ
nếu có). Ví dụ, chúng ta xem xét hoạt động vui chơi của lớp mẫu giáo trong
giai đoạn chuẩn bị trước khi chơi, có hành động bàn chủ đề chơi, hành động
phân vai: trong khi chơi có hành động chăm sóc người bệnh, hành động sắp
đặt quầy hàng, hành động bán hàng v.v... Đến lượt nó, hành động lại bao gồm
nhiều thao tác là những "đợt" tiêu hao năng lượng nhỏ hơn nữa nhưng không
có mục đích riêng. Ví dụ, trong hành động "tiêm" cho "bệnh nhân" có thao tác
chính là thao tác bơm thuốc v.v... Thao tác là đơn vị nhỏ nhất của hoạt động
xét trên phương điện tâm lý học. Có thể so sánh hoạt động với một bài văn
hay đoạn văn, hành động với những từ ghép thành câu văn và thao tác như
những con chữ, không có ý nghĩa riêng, ghép thành từ.

Tóm lại ta có thể vẽ sơ đồ đơn giản hoá cấu trúc (hay còn gọi là cấu
trúc vĩ mô) của hoạt động cá nhân (về mặt tâm lý học) như sau (A.
N.Lêônchiép, 15):
 Hoạt động Động cơ

Hành động (việc

Mục đích
làm)

Phương
Thao tác
tiện
Nhưng, như đã nói trên, đây chỉ là sơ đồ đơn giản hoá về cấu trúc
chung của hoạt động cá nhân. Vì những công trình gần đây (cuối thập kỷ 70
và đầu thập kỷ 80) đã bổ sung rất nhiều vào cấu trúc này, nhất là việc tìm ra
cấu trúc của hoạt động cộng đồng (A.V.Pêtơrôpxki 1979), cấu trúc hoạt động
cộng đồng này cụ thể hơn, gần gũi với cuộc sống tâm lý con người trong xã
hội hơn.

Hoạt động bên ngoài - bên trong, động cơ, đối tượng, tính gián tiếp, chủ
thể.

Hoạt động bao giờ cũng nhằm vào một đối tượng nhất định. Không thể
có hoạt động không nhằm vào cái gì hết. Đối tượng đó có thể là sự vật, hiện
tượng, quan hệ v.v..., có thể là một con người, nhóm người, mà cũng có thể là
tri thức, kỹ năng v.v... Trường hợp đặc biệt, đối tượng có thể là những hiện
tượng tâm lý trong chủ quan ta, trong trường hợp đó ta có hoạt động bên
trong, trông có vẻ như là hoạt động không có đối tượng. Sự thực hoạt động
bên trong vốn là hoạt động bên ngoài nhập tâm vào, do đó căn bản chúng có
các thành phần (cấu trúc) giống nhau. Ví dụ hoạt động bên ngoài như giải
quyết một nhiệm vụ thực tiễn và hoạt động bên trong như hoạt động giải bài
toán hoặc hoạt động lĩnh hội một khái niệm v.v... là có cấu trúc căn bản giống
nhau. Hoạt động phải có một động cơ (nằm trong một hệ thống thứ bậc động
cơ) thúc đẩy. Thông thường, xã hội đề ra mục đích cho hoạt động của cá
nhân. Nhưng nhiều mục đích ấy không trùng với mục đích cá nhân, không
khớp với động cơ. Trong trường hợp này hoạt động không thể diễn biến tốt
được. Ví dụ, khi ta nói "không có động cơ học tập đúng đắn" (có nghĩa là
động cơ thực của chủ thể không khớp với mục đích xã hội đề ra). Chỉ khi cá
nhân thấy mục đích xã hội đáp ứng được nhu cầu của hình mình, trùng với
mục đích cá nhân và khớp với động cơ, lúc ấy mục đích xã hội trở thành mục
đích tự giác và con người mới hoạt động "hết mình" vì nó.

Căn cứ vào mục đích chung ("tự giác") con người chia hành những
mục đích bộ phận (tương ứng với "động cơ cục bộ" nếu có) và thực hiện
những hành động (việc làm, công việc) để hoàn thành dần từng bước, từng
bộ phận của hoạt động và chính xác hoá động cơ hoạt động.

Hoạt động của con người nói chung phải dùng đến phương tiện -
Phương tiện có thể là công cụ, máy móc, dụng cụ v.v… có thể là ngôn ngữ,
ký hiệu, luật lệ v.v... ở người lớn; đồ chơi, luật chơi, vai chơi v.v... ở trẻ em.
Tất cả các phương tiện này đóng vai trò trung gian giữa chủ thể và đối tượng
bất động, làm cho hoạt động có tính chất gián tiếp là tính chất đặc trưng của
mọi hoạt động con người. Nói chung những đặc điểm tâm lý, những thuộc
tính nhân cách "tồn đọng" trong phương tiện đều "nhập tâm" vào chủ thể hoạt
động. Nhưng nhập tâm khía cạnh nào và đến mức nào lại tuỳ thuộc vào cách
thức, phương pháp v.v... vận dụng của chủ thể. Ví dụ, việc đóng những vai chỉ
huy, thủ trưởng v.v... mong trò chơi sẽ dần dần cho các cháu vốn có tính nhút
nhát, tự ti trở nên bạo dạn, đàng hoàng, chủ động hơn; nhưng nếu cô giáo
không theo dõi sát sao, luật chơi không rõ ràng có thể làm cho một số cháu
tiêm nhiễm thái độ "lên mặt", ra oai với ác bạn cùng lứa tuổi.

Phương tiện cũng có ảnh hưởng đến động cơ, mục đích và do đó chi
phối cả tính chất của hoạt động, hành động. Nhưng nó đặc biệt quy định các
thao tác cấu tạo nên hành động. Có nhiều trường hợp, phương tiện quy định
rất chặt chẽ thao tác và trình tự các thao tác. Ví dụ, việc vận hành máy móc,
vũ khí, khí tài, các dụng cụ kỹ thuật (điện, điện tử v.v...) do đó cũng tác động
sâu sắc đến tâm lý, nhân cách.

Phương tiện thường có trước hoạt động nhưng nhiều khi hoạt động
cũng phải chế tạo ra phương tiện thích ứng hoặc cải biên nó đi cho thích hợp
với đối tượng và điều kiện hoạt động, ta gọi đó là hoạt động chuẩn bị phương
tiện. Hoạt động phải có chủ thể. Đó chính là con người đang hoạt động với
các quan hệ xã hội và với tổ hợp những thuộc tính tâm lý đã hoặc đang hình
thành của nó. Những quan hệ xã hội cục bộ này và các thuộc tính tâm lý của
cá nhân tựa hồ như tạo thành một "lăng kính chủ quan" (17) một "màng lọc",
quy định những điều kiện khác của hoạt động (phạm vi, đối tượng, động cơ,
phương tiện) và do đó quy định cả bản thân hoạt động. Nhưng đến lượt nó,
những điều kiện này, với những đặc điểm tâm lý tồn đọng, những quan hệ xã
hội chứa đựng trong đó cũng quy định trở lại hoạt động và dần dần làm biến
đổi cả chủ thể cùng với những quan hệ xã hội, những thuộc tính tâm lý của
nó. Do đó ta nói hoạt động là nơi các đặc điểm chủ quan (của chủ thể) "gặp
gỡ, cọ xát" với các đặc điểm "khách quan (của các thành tố của hoạt động) để
biến đổi và phát triển nhân cách.

Trên đây là mô hình, triển khai đầy đủ của hoạt động. Trong thực tế đời
sống, lắm khi hoạt động diễn ra vắn tắt hơn: đối tượng trùng khớp với động
cơ, thậm chí với phương tiện và chỉ còn có chủ thể và đối tượng. Lại lắm khi
hoạt động diễn ra phức tạp hơn nhiều so với mô hình trên đây. Ví dụ trong
hoạt động cộng đồng, hoạt động tập thể.

Hai quan hệ của hoạt động: hoạt động đối tượng và hoạt động
giao tiếp (hay giao tiếp)

Hoạt động của con người bao giờ cũng diễn ra trong xã hội, vì thế bao
giờ cũng có hai quan hệ, hai mặt gắn liền với nhau, tạo điều kiện cho nhau,
và nhiều khi chuyển hoá lẫn nhau. Đó là hai mặt:

1) Chủ thể quan hệ với sự vật, hiện tượng v.v... trong tự nhiên hoặc là
trong xã hội, sản phẩm của loài người, nhưng không phải là những nhân
cách.

2) Chủ thể quan hệ với những con người trong xã hội, những nhân
cách.
 Chúng ta gọi mặt thứ nhất của hoạt động là hoạt động đối tượng
(HĐĐT) và mặt thứ hai là hoạt động giao tiếp (HĐGT) hay gọn hơn là giao
tiếp.

Hai mặt này của bất cứ một hoạt động cụ thể nào của con người đều
chứa đựng, vận hành những quan hệ xã hội nhất định.

Khi phân tích trò chơi, quy tắc chơi, vai chơi, hành động chơi của một
nhóm trẻ mẫu giáo chẳng hạn, ta có thể thấy đặc điểm của thời đại, chế độ xã
hội, của dân tộc, thậm chí của địa phương, thành phần xã hội v. v... nói tóm lại
là đặc điểm về mặt quan hệ xã hội của tất cả những yếu tố này. Bằng cách đó
- thông qua hoạt động - mà các quan hệ thấm vào đứa trẻ, tạo thành: "con
người" của nó (" C.Mác: Trong tính hiện thực của nó, bản chất con người là
tổng hoà những quan hệ xã hội" - Luận cương thứ 6 về Phoi-ơ-bác).

Hoạt động hai mặt HĐĐT và HĐGT là nhân tố quyết định sự hình thành
và phát triển nhân cách. Vì các đối tượng, phương tiện và động cơ hoạt động
cũng như những quan hệ xã hội chứa đựng trong đó, dù là những con người,
những nhân cách sống động hoặc là những sản phẩm vật chất hay tinh thần
của loài người, đều là những "vật mang tâm lý con người" nên qua hoạt động
mà thấm vào đứa trẻ hình thành nên bộ mặt tâm lý của nó.

b. Cơ chế nhập tâm (sự chuyển hoá từ hoạt động bên ngoài vào
hoạt động bên trong), tạo nên sự phát triển tâm lý của trẻ

Chúng ta hãy phân tích cơ chế này bắt đầu từ Vưgotsky với tư tưởng
cơ bản là:

Hoạt động tâm lý (hoạt động bên trong) của mỗi người, được xây dựng
theo mẫu của hoạt động bên ngoài. Hoạt động bên ngoài này được tiến hành
bởi công cụ, là năng lực thực tiễn mà loài người đã sáng tạo ra, kết tinh lại,
được vật thể hoá, nhờ đó chúng tồn tại một cách khách quan đối với mỗi cá
thể. Trong khi đó hoạt động bên ngoài của động vật được tiến hành theo
phương thức có sẵn từ lúc mới sinh theo một cơ chế bản năng, trực tiếp. Vì
hoạt động của động vật không có công cụ (theo đúng nghĩa của nó). Đồng
thời hoạt động bên trong của người được thực hiện nhờ phương tiện trung
gian là ngôn ngữ, dùng hệ thống tín hiệu và dấu hiệu (đặc biệt là âm thanh)
và tâm lý. Thông qua hoạt động, các chức năng tâm lý nhân cách được hình
thành và phát triển trong quá trình sống. Chính quá trình hoạt động này mới là
dòng phát triển tâm lý nói chung mà những kết quả có được ấy bắt nguồn từ
những hoạt động bên ngoài và bị quá trình hoạt động bên ngoài quy định.

Những quan điểm cơ bản ấy của Vưgotsky được A.N.Lêônchiév khẳng

định bằng thực nghiệm vào đầu những năm 30 của thế kỷ XX. Ở đây sự kiện
chủ yếu là thấy được năng lực dùng "dấu hiệu" làm "công cụ tâm lý" để tổ
chức hoạt động tâm lý bên trong. Xuất phát từ những hình thức hoạt động
bên ngoài, khách quan, cùng với người lớn, trên những đối tượng vật chất.
Về sau chỉ cần có sự chuyển hoá về hình thức; biến hình thức bên ngoài
thành hình thức bên trong, "chủ quan". Từ đó phát hiện ra sự phụ thuộc đa
dạng của tâm lý vào các hình thức hoạt động trên đối tượng bên ngoài theo
cơ chế nhập tâm (chuyển vào trong). Như vậy tâm lý không những được hình
thành theo mẫu của hoạt động trên đối tượng bên ngoài, mà về bản chất vẫn
còn là một biến thái của hoạt động bên ngoài.

Nói cách khác, những năng lực (đặc biệt là năng lực dùng công cụ) của
chủ thể được đưa vào cấu trúc của hoạt động bên ngoài và nhờ đó, chúng
mới có thể phát triển. Việc chuyển hoá các hình thái có đối tượng bên ngoài
vào hình thái hoạt động bên trong, tạo thành động lực quan trọng nhất của
quá trình phát triển cho cả loài người lẫn cho cá thể (từ trẻ em trở thành
người lớn). Việc chuyển hoá này có thể thực hiện được vì hoạt động bên
ngoài và hoạt động bên trong có cùng một cơ cấu duy nhất. Đó là một trong
những phát hiện quan trọng nhất của tâm lý học thế kỷ XX.

Quan điểm này thực chất chỉ là một cách diễn đạt một quan niệm của
C.Mác: "ý niệm chẳng qua chỉ là vật chất được đem chuyển vào trong đầu óc
con người và được cải biến đi ở trong đó".

Cơ chế nhập tâm là con đường cơ bản để thế hệ sau tiếp thu kinh
nghiệm của thế hệ trước để lại. Sự nhập tâm ấy được thực hiện bắt đầu từ
hoạt động đối tượng bên ngoài hoặc sự giao tiếp giữa cá nhân với cá nhân
(giữa trẻ em với người lớn). Chỉ sau đó kết quả ấy (tâm lý) được hình thành
trong cá thể (trẻ em). Do đó khi nói về tâm lý thì trước hết phải nghiên cứu
các hoạt động có đối tượng bên ngoài và tiếp đó bằng sự chuyển hoá mà có
hoạt động tâm lý.

Nhiều công trình nghiên cứu trẻ em theo cơ chế nhập tâm (chuyển vào
trong) đã đóng vai trò chủ đạo trong tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm
như: các công trình thực nghiệm ở trẻ em mẫu giáo của Zaporojets; ở học
sinh cấp I của Encônin, Đavưdov và Hồ Ngọc Đại. Từ đó có thể đi đến một
kết luận quan trọng: muốn phát triển tâm lý thì trước hết phải tổ chức được
hình thái bên ngoài ấy của nó và trẻ em sẽ hoạt động trước hết trên những
đối tượng bên ngoài ấy, rồi qua từng giai đoạn nhỏ, kế tiếp nhau mà "chuyển
vào trong", thành tâm lý, ý thức.

c. Tính chất của hoạt động quy định tính chất của sự phát triển
tâm lý

Nhân cách được tạo ra bởi hoàn cảnh khách quan thông qua hoạt động
của cá nhân để thực hiện các quan hệ của nó với thế giới. Những đặc điểm
của hoạt động này cũng tạo thành các quy định kiểu loại của nhân cách, vì
con người tác động đến thế giới khách quan không như nhau.

Trong một hoàn cảnh nhất định, có vô vàn sự vật, đối tượng, hiện
tượng, quan hệ xã hội v.v... chỉ có sự vật đối tượng, hiện tượng và quan hệ
nào mà con người tác động tới (hoặc giao tiếp với) thì nó mới tác động lại con
người và hình thành những đặc điểm tâm lý, đặc điểm nhân cách của người
đó "Con người tạo ra hoàn cảnh đến mức nào thì hoàn cảnh cũng tạo ra con
người đến mức ấy" (C.Mác). Chính vì vậy, con người càng tích cực tác động
tới thế giới khách quan bao nhiêu hay càng tích cực hoạt động bao nhiêu thì
thế giới khách quan tác động trở lại con người càng tích cực bấy nhiêu, tức là
tâm lý càng phát triển phong phú và đa dạng. Hoạt động của con người càng
đi sâu tìm hiểu bản chất của sự vật hiện tượng, quan hệ xung quanh mình thì
con người càng hiểu sâu sắc thế giới ấy, sự phát triển tâm lý càng bền vững.
 Vai trò của hoạt động tích cực của con người trong quá trình nhận thức
thế giới xung quanh đặc biệt to lớn. Tính tích cực ở những hình thức khác
nhau, diễn ra ở những mức độ không như nhau, nhưng luôn là một trong
những điều kiện quyết định của bất cứ hoạt động nào của trẻ và sự phát triển
của nó nói chung.

Bỏ qua vai trò tính tích cực trong hoạt động của trẻ là một trong những
nguyên nhân của sự bế tắc mà tâm lý học phương Tây vấp phải trong sự giải
quyết vấn đề về những yếu tố và nguyên nhân của sự phát triển. Không có
tính tích cực hoạt động thì không có sự tiếp xúc của trẻ với môi trường và do
đó không thể phát triển. Tích cực có nghĩa là luôn ở trong trạng thái hoạt
động. Kết quả của hoạt động phụ thuộc vào tính tích cực, vào vai trò của nó
đối với sự phát triển của trẻ. Ví dụ: tính tích cực hoạt động của nó đối với sự
phát triển của trẻ 5-6 tuổi thể hiện rõ trong những tìm tòi, những sự tranh cãi,
câu hỏi của nó khi nó tiếp xúc với người lớn, với sự vật xung quanh và ngay
với chính nó. Và rõ ràng ta thấy chất lượng của những câu hỏi mà trẻ đưa ra
phụ thuộc vào sự tích cực hoạt động, đến lượt nó những hứng thú và lòng
ham hiểu biết thúc đẩy trẻ luôn hoạt động.

Như vậy kết quả của hoạt động còn phụ thuộc vào động cơ của hoạt
động nữa. Những động cơ đích thực sẽ giúp trẻ biết hoạt động đến cùng và
không nản chí. Hệ thống thứ bậc động cơ sẽ tạo ra xu thế của hoạt động, xu
thế của sự phát triển nhân cách. Chính hệ thống thứ bậc động cơ tạo ra
khuynh hướng của hoạt động khác nhau giữa các cá nhân (khuynh hướng
hoạt động âm nhạc, hội hoạ...). Những hoạt động này cũng tạo ra những nét
tâm lý đặc trưng cho nhân cách của trẻ.

d. Hoạt động chủ đạo

Cuộc sống là một chuỗi hoạt động. Song có những dạng hoạt động
trong giai đoạn này là chủ đạo và có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển tâm lý,
nhân cách, có những dạng hoạt động ít có ý nghĩa hơn. Có những hoạt động
giữ vai trò chủ yếu trong sự phát triển, có những dạng giữ vai trò phụ thuộc.
Nhưng sự phát triển tâm lý phụ thuộc không phải vào những hoạt động nói
chung mà phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động chủ đạo.

Ở mỗi lứa tuổi có một hoạt động chủ đạo nhất định, đó là hoạt động có
những đặc điểm sau đây:

a) Là hoạt động có đối tượng mới mẻ, chưa hề có trước đó. Chính đối
tượng mới này tạo ra những cái mới (hay những cấu tạo mới) trong tâm lý,
tức là tạo ra sự phát triển (theo đúng nghĩa của thuật ngữ này).

b) Là hoạt động có khả năng chi phối toàn bộ đời sống tâm lý của trẻ.
Những quá trình tâm lý của trẻ được cải tổ, được tổ chức lại bằng hoạt động
này.

c) Là hoạt động có khả năng chi phối các hoạt động khác cùng diễn ra
đồng thời và tạo ra những nét đặc trưng trong tâm lý của trẻ ở mỗi giai đoạn
phát triển.

Chẳng hạn, hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo mà trung tâm là trò
chơi đóng vai theo chủ đề, so với hoạt động chủ đạo của lứa tuổi ấu nhi (là
hoạt động với đồ vật) thì nó có đối tượng mới, đó là chức năng xã hội của
người lớn và những mối quan hệ giữa họ với các kiểu ứng xử của con người.
Chính đối tượng mới này đã tạo nên nhân cách của đứa trẻ (trước đó nhân
cách chưa được hình thành). Do nhân cách bắt đầu được hình thành nên đời
sống tâm lý của trẻ được cải tổ so với lứa tuổi ấu nhi: tính nhân cách trong
hoạt động tâm lý và hành vi của trẻ dần dần được rõ nét.

Hoạt động vui chơi chi phối các hoạt động khác (như học tập, lao động
còn đang ở dạng sơ khai) làm cho chúng mang màu sắc vui chơi. Chính hoạt
động này đã tạo ra nét đặc trưng trong tâm lý của trẻ mẫu giáo, đó là tính hình
tượng, tính dễ xúc cảm.

Tóm lại, “Hoạt động chủ đạo đó là hoạt động mà sự phát triển của nó
quy định những biên đổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lý và trong các
đặc điểm tâm lý của nhân cách đứa trẻ ở giai đoạn phát triển nhất định của
nó”.
 Vì vậy, nếu trong giai đoạn hoặc thời kỳ phát triển nào đó, hoạt động
chủ đạo không được thực hiện tốt thì dù các hoạt động khác có tốt đi nữa
cũng không bù đắp được sai sót của giai đoạn ấy và ảnh hưởng cả đến sự
phát triển của giai đoạn sau. Về sau, nếu cố gắng bù đắp thiếu sót nói trên
của nhân cách thì cũng tốn công hơn mà vẫn không đạt kết quả tốt.

3. Ảnh hưởng của điều kiện sinh học đối với sự phát triển tâm lý
của trẻ

a. Những điều kiện sinh học

Điều kiện sinh học là cơ sở vật chất, cơ sở di truyền mà trẻ nhận được
từ cha mẹ mình. Nói cách khác, di truyền được hiểu là việc cha mẹ truyền lại
cho con cái những phẩm chất và đặc điểm nhất định nằm trong chương trình
di truyền. Chương trình di truyền bảo đảm phát triển những hệ thống giúp cơ
thể người thích nghi với các điều kiện tồn tại của con người. Thuộc về các
tính chất di truyền của cơ thể trước tiên là cấu tạo giải phẫu sinh lý, và những
đặc điểm của cơ thể như màu da, màu mắt, tóc, hình vóc thân thể, đặc biệt là
các đặc điểm hệ thần kinh và các mầm mống của con người như một đại diện
của loài người, tức là mầm mống tiếng nói, đi trên hai chân, tư duy và khả
năng tiếp nhận kinh nghiệm và hành vi đặc biệt của con người.

Ngoài những yếu tố di truyền ra, điều kiện sinh học còn bao gồm những
yếu tố bẩm sinh. Đặc điểm bẩm sinh thường hình thành trong quá trình phát
triển của bào thai. Cách sống của cha mẹ, cách ăn uống, chế độ nghỉ ngơi,
lao động, bệnh tật, những cơn xúc động thần kinh, ảnh hưởng của tia phóng
xạ, chất độc hoá học, vinh HIV từ cha hoặc mẹ v.v... truyền đến con cái. Tất
cả sự dao động của "môi trường cha mẹ" đó gây ra những sự thay đổi trong
chức năng và đôi khi trong cấu trúc giải phẫu của cơ thể thai nhi.

Như vậy, khi sinh ra đứa trẻ có những đặc điểm di truyền từ cha mẹ, tổ
tiên của mình và có những đặc điểm bẩm sinh hình thành trong quá trình phát
triển của bào thai. Đó là điều kiện sinh học của sự phát triển tâm lý.
 b. Vai trò của điều kiện sinh học đối với sự phát triển tâm lý của
trẻ

Ngay từ khi lọt lòng đứa trẻ đã có một hệ thần kinh của con người, có
một bộ não có khả năng trở thành cơ quan hoạt động tâm lý cực kỳ quan
trọng và phức tạp chỉ riêng con người mới có. Bộ não của con người cùng với
đặc điểm các cơ quan của cơ thể là tiền đề vật chất để một cá thể trở thành
một con người. Có rất nhiều ví dụ minh chứng cho vấn đề này, điển hình là
nhà tâm lý học động vật N.N.Ladưghina. Cốt đã nuôi khỉ trong môi trường
sống của người, trong điều kiện hoạt động và nuôi dạy như đối với người,
song khỉ vẫn chỉ là khỉ không thể trở thành người bởi khỉ không có bộ não
người.

Cấu tạo của bộ não người và động vật khác xa hẳn nhau. Bộ não
người với hơn 15 tỷ tế bào thần kinh ở vào cấp độ cao nhất trong các động
vật, đã trở thành một cơ quan có khả năng tạo nên những cơ quan chức
năng. Chính chúng là thực thể vật chất của những năng lực và chức năng
chuyên biệt hình thành trong quá trình con người lĩnh hội thế giới sự vật và
hiện tượng những công trình văn hoá do nhân loại sáng tạo ra.

Điều kiện sinh học là tiền đề vật chất, là phương tiện để nảy sinh và
phát triển tâm lý nhưng nó ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của trẻ ở mức
độ nào là điều vẫn còn được tranh cãi nhiều, đáng chú ý về phương diện lý
luận là vấn đề di truyền các mầm mống và năng lực đối với một lĩnh vực hoạt
động nhất định (nghệ thuật kiến trúc, âm nhạc, toán học...) tức là những mầm
mống của các năng lực sẽ dự tính khả năng hoạt động thành công trong
những hoạt động riêng biệt. Tuy nhiên việc hiện thực hoá các sức sống ấy
phụ thuộc nhiều vào điều kiện sống và giáo dục.

Đã có rất nhiều tác giả theo khuynh hướng bảo vệ vai trò quyết định
của yếu tố sinh học trong phát triển tâm lý của trẻ. Họ cho rằng những năng
lực, đặc tính và trình độ phát triển được tổ tiên truyền lại cho con cháu dưới
dạng có sẵn qua máu, qua gen. Những người theo khuynh hướng này dựa
vào những quy luật di truyền của những dấu hiệu riêng lẻ được G.Menden tìm
ra vào thế kỷ XIX. G.Menden làm sáng tỏ một số quy định chung về việc thế
hệ sau thừa hưởng một số thuộc tính riêng lẻ của cơ thể mẹ hoặc cha, nhưng
ông không làm sáng tỏ mặt khác của quá trình ấy là tính hay thay đổi của
những dấu hiệu và thuộc tính ấy. Những người theo trường phái di truyền
sinh học lấy dẫn chứng bằng cách sử dụng tiểu sử của một số gia đình hoạ
sĩ, nhạc sĩ, hay bác học như gia đình của Bach Moza và Paganini, chứng tỏ
sự truyền lại những năng lực của thế hệ lớn tuổi cho thế hệ trẻ. Những người
này đã không hiểu được rằng, sự di truyền năng khiếu ở một số gia đình tức
là sự xuất hiện ở hàng loạt thế hệ những người có tài trong một lĩnh vực nhất
định, được giải thích về nhiều mặt không chỉ bởi việc di truyền các mầm mống
nhất định, mà còn bởi việc ở các gia đình ấy, con em họ đã được giáo dục
trong bầu không khí cùng ưa thích một loại hình hoạt động và được lôi cuốn
vào hoạt động ấy tương đối sớm.

Vấn đề di truyền các đặc điểm thần kinh và hình thái hành vi theo các
nhà tâm lý học duy tâm hay duy vật máy móc là bị quy định bởi các mầm
mống sinh học.

Họ đã đưa ra luận điểm được phổ biến khá rộng rãi, cho rằng mọi
người từ khi sinh ra đã hiền hoặc ác, vị tha nhân hậu hay thù địch hoặc phạm
tội v.v... Thực ra những người bảo vệ luận điểm này có ý đồ nguy trang bản
chất xã hội của tội ác và gieo rắc nghi ngờ vào khả năng xây dựng con người
hài hoà, toàn diện trong những điều kiện xã hội mới, thuận lợi cho sự phát
triển nhân cách.

Bên cạnh những học thuyết bảo vệ vai trò của yếu tố sinh học, còn có
những học thuyết hoàn toàn phủ nhận vai trò của di truyền sinh học.

Tuy nhiên giữa điều kiện sinh học và sự phát triển tâm lý có mối liên hệ
nhất định. Cần phân biệt hoạt động tâm lý phức tạp được hình thành trong
cuộc sống con người (tư duy, ngôn ngữ) với những chức năng tâm lý sơ đẳng
hơn (tốc độ hình thành các phản xạ có điều kiện v.v...). Trong số nhiều thành
phần khác, hoạt động tâm lý còn bao gồm cả những chức năng sơ đẳng. Thí
dụ, mối liên hệ giữa năng lực âm nhạc với thính giác cao độ của âm thanh,
giữa tư duy toán học với chức năng phân tích tổng hợp không gian. Như vậy,
những thuộc tính sơ đẳng, bẩm sinh, những cái thường được gọi là tư chất
nằm trong thành phần của những chức năng tâm lý phức tạp hơn của con
người. Tuy vậy những chức năng này được hình thành do ảnh hưởng của
những điều kiện bên ngoài, trong cuộc sống.

Trong những trường hợp nhất định, khi những chức năng sơ đẳng
không được phát triển đầy đủ hoặc bị phá huỷ thì nó sẽ ảnh hưởng đến sự
hình thành chức năng tâm lý bậc cao. Trong những điều kiện phát triển bình
thường thì những tư chất nhất định chỉ là một trong những điều kiện phát triển
của hoạt động tâm lý. Vì vậy nó không phụ thuộc trực tiếp hoàn toàn vào
chức năng tâm lý sơ đẳng đó.

Ngày nay chúng ta thừa nhận rằng tính di truyền có thể bất lợi đối với
sự phát triển năng lực trí tuệ. Ví dụ như sự uể oải, yếu kém của các tế bào vỏ
bán cầu đại não ở con cái những người nghiện rượu, một số bệnh di truyền
và bệnh tâm thần. Còn sự khác biệt về kiểu hoạt động thần kinh cấp cao hiện
có ở các đứa trẻ bình thường tuy làm cho các quá trình tâm lý diễn biến theo
kiểu độc đáo nhưng không quyết định chất lượng và mức độ của chính hoạt
động trí tuệ. Bởi vì sự phát triển của quá trình nhận thức chủ yếu tuỳ thuộc
vào điều kiện học tập và giáo dục của họ.

Một trong những đặc điểm của các cơ quan chức năng của vỏ não đặc
biệt ở trẻ em khi hệ thần kinh còn mềm dẻo là chúng có khả năng cải tổ lại và
từng thành phần của chúng có thể bị thay đổi bởi thành phần khác, nhưng khi
đó hệ thống chức năng ấy vẫn còn như một thể hoàn chỉnh. Nói cách khác
chúng có khả năng bù trừ cao vô cùng. Thí dụ người mù thì phát triển chức
năng thính giác và xúc giác, trẻ cần phát triển khẩu hình v.v... Dựa vào đặc
điểm này của các cơ quan chức năng của não người ta có thể tiến hành công
tác bù trừ - phục hồi chức năng cho những trẻ bị khiếm khuyết một số cơ
quan chức năng nào đó, càng sớm càng tốt (can thiệp sớm).

4. Ảnh hưởng của giáo dục đối với phát triển

a. Giáo dục là gì?

 Giáo dục dưới dạng chung nhất là sự chuẩn bị cho thế hệ trẻ bước vào
đời sống xã hội. Trong quá trình giáo dục, các thế hệ đang lớn phải lĩnh hội
những gì xã hội đã tích luỹ được nghĩa là tiếp thu các tri thức ở mức độ phát
triển đã đạt tới của chúng, nắm vững những kỹ năng lao động, tiếp thu các
tiêu chuẩn và kinh nghiệm ứng xử trong xã hội, và xây dựng được một hệ
thống quan điểm nhất định về cuộc sống. Trong quá trình giáo dục cũng phải
hình thành được những phẩm chất cần thiết để giải quyết các nhiệm vụ mới
chưa hề đặt ra trước thế hệ cha anh. Muốn vậy phải rèn luyện kỹ năng thu
lượm các kiến thức cần thiết, kỹ năng thích nghi với các điều kiện luôn thay
đổi của cuộc sống và lao động, kỹ năng thực hiện hoạt động sáng tạo.

Tóm lại, có thể nói rằng, giáo dục đó là quá trình mà thế hệ cha anh
truyền lại kinh nghiệm lịch sử - xã hội cho các thế hệ mới nhằm chuẩn bị cho
họ bước vào cuộc sống và lao động để bảo đảm sự phát triển hơn nữa của
xã hội và của cá nhân.

Như vậy, theo nghĩa rộng, nói đến giáo dục là nói đến sự tác động tới
con người của toàn xã hội và của thực tiễn xung quanh.

Đối với trẻ thơ, giai đoạn đầu tiên của đời người (từ lọt lòng đến 6 tuổi)
giáo dục nhằm phát triển các chức năng tâm lý, hình thành những cơ sở ban
đầu của nhân cách con người, chuẩn bị cho những giai đoạn phát triển sau
được thuận lợi.

b. Tác động của giáo dục đến sự phát triển tâm lý của trẻ

Chúng ta hãy tưởng tượng một tình huống mà nhà tâm lý học Pháp H.
Piéron đưa ra.

Điều gì sẽ xảy ra với loài người, với lịch sử nhân loại nếu hành tinh bị
một tai hoạ mà kết quả là chỉ còn sống lại những đứa trẻ, còn người lớn bị
tiêu diệt hết?

Thật khó mà tưởng tượng bức tranh như vậy. Tất nhiên cũng có rất
nhiều giả thuyết đưa ra khác nhau nhưng tựu trung chúng đều gặp nhau ở
chỗ là: sự phát triển nhân loại bị gián đoạn, lịch sử sẽ bắt đầu lại từ đầu. Vì
sao? Bởi vì không thể tiếp tục những nhà máy, xí nghiệp, kho tàng văn hoá,
khoa học, nghệ thuật. Những giá trị đó vẫn còn, song nó không được sử
dụng, không được đánh giá, không ai trao cho chìa khoá mở kho tàng nghìn
năm mới đúc kết nên.

Hình dung bức tranh trên chúng ta mới thấy tầm quan trọng của người
lớn - những người giữ vai trò giáo dục. Điều này cũng đã được A.N.
Lêônchiép khẳng định "Sự phát triển lịch sử xã hội loài người không thể thiếu
sự truyền thụ tích cực cho thế hệ trẻ những thành tựu văn hoá của loài người,
không thể thiếu sự giáo dục".

Trẻ em không đứng một mình đối diện với thế giới xung quanh nó.
Những quan hệ của nó với thế giới xung quanh bao giờ cũng thông qua
người lớn. Ngay từ những năm đầu của cuộc sống đã tồn tại mối liên hệ chặt
chẽ giữa đứa trẻ với những người chăm sóc chúng. Người lớn là trung tâm
của mọi tình huống mà đứa trẻ ở trong đó. Càng về sau mối liên hệ càng sâu
sắc và trở nên tinh tế hơn, đa dạng hơn và dưới những hình thức phức tạp
hơn.

Người lớn là người cụ thể mang trong mình tất cả những gì mà trong
quá trình sống trẻ phải lĩnh hội được. Chỉ thông qua người lớn và nhờ có
người lớn trẻ mới lĩnh hội được toàn bộ sự phong phú của thực tại: thế giới
đồ vật với cách sử dụng chúng, các mối quan hệ ứng xử giữa con người với
con người, kho tàng ngôn ngữ, những năng lực phẩm chất người.

Để lĩnh hội được những kinh nghiệm lịch sử xã hội, lúc đầu đứa trẻ có
thể hoàn thành hành động dưới sự chỉ đạo và giúp đỡ của người lớn sau đó
thì hoàn thành một mình. Độ chênh lệch giữa những đứa trẻ có thể làm được
với sự giúp đỡ của người lớn, và những đứa trẻ có thể tự làm một mình gọi là
"vùng phát triển gần nhất" của đứa trẻ (theo Vưgotxki L.X). Độ lớn của "vùng
phát triển gần nhất" là một chỉ tiêu quan trọng đánh giá tiềm lực phát triển của
trẻ ở giai đoạn ấy. Giáo dục phải hướng vào "vùng phát triển gần nhất" của trẻ
làm sao cho trẻ hôm nay còn phải có sự giúp đỡ của người lớn, ngày mai nó
đã tự làm một mình (trích theo 27).
 Việc tính đến trình độ phát triển mà trẻ đạt được như vậy và đồng thời
sự định hướng vào vùng gần nhất "ngày mai" của những khả năng là đặc biệt
quan trọng, vì lẽ chúng không chỉ vạch ra mối quan hệ qua lại đúng đắn của
giáo dục và phát triển mà còn xác nhận vai trò chủ đạo của sự tác động của
người lớn, của giáo dục.

Để quá trình giáo dục mang lại hiệu quả cao thì người ta cần nghiên
cứu xác định xem dạy trẻ những cái gì và dạy trẻ như thế nào ở các giai đoạn
khác nhau của tuổi ấu thơ. Đứa trẻ phát triển được là nhờ có quá trình lĩnh
hội kinh nghiệm lịch sử xã hội mà chính giáo dục đã truyền thụ cho trẻ những
kinh nghiệm đó. Như vậy, giáo dục không được hùa theo sự phát triển, theo
đuôi sự phát triển. Giáo dục có tính đến trình độ phát triển hiện tại và không
dừng lại ở đó mà đưa sự phát triển bước tiếp. Giáo dục phải đi trước sự phát
triển. Lập trường của những nhà tâm lý học Xô viết trước đây chứng minh
rằng, giáo dục kéo theo sự phát triển và chính giáo dục xác định mức độ phát
triển trí tuệ và nhân cách của trẻ. Nhưng không phải mọi sự giáo dục đều kéo
theo sự phát triển. Nó chỉ có ý nghĩa khi nó đi trước sự phát triển. Có nghĩa là
nếu sự giáo dục quá xa vời đối với trẻ hoặc quá dễ đối với trẻ thì nó không có
tác dụng dối với sự phát triển.

Vấn đề về mối quan hệ tương hỗ giữa giáo dục và phát triển của trẻ
được các nhà tâm lý học theo trường phái khác nhau giải quyết không giống
nhau. Những đại biểu của Nhi đồng học xem sự phát triển như là quá trình
diễn ra một cách tự phát, bằng sự tự thân vận động của cá nhân, khẳng định
rằng giáo dục theo sự tự thân phát triển. Họ cho rằng sự phát triển của trẻ là
quá trình có những quy luật tự phát bên trong nhất định, riêng của mình,
không phụ thuộc vào ý thức của con người. Giáo viên phải phụ thuộc vào
trình độ nào của trẻ đạt được trong quá trình phát triển tự nhiên của nó và xây
dựng sự giáo dục tương ứng với trình độ ấy. Với quan điểm này họ đã phủ
nhận vai trò chủ đạo của giáo dục và coi giáo dục là cái đuôi của sự phát
triển.
 Chúng ta khẳng định rằng, giáo dục luôn đi trước sự phát triển. Giáo
dục bao giờ cũng tính đến mọi yếu tố sinh học cũng như yếu tố xã hội ảnh
hưởng đến sự hình thành nhân cách trẻ. Giáo dục có thể giúp trẻ rèn luyện
làm thay đổi điều kiện sinh học, tạo ra hoàn cảnh tốt, đặc biệt là tổ chức cho
trẻ hoạt động để thực hiện mục đích của giáo dục.

Chúng ta biết đặc điểm hệ thần kinh giữ vai trò lớn trong sự phát triển
tâm lý người, phát triển các phẩm chất tinh thần, trong đó có sự hình thành
các quá trình nhận thức của một người, song hoạt động thần kinh cấp cao
không phải là tuyệt đối cố định. Dưới ảnh hưởng của điều kiện sống, đặc biệt
của giáo dục và tự giáo dục, ở người có thể phát triển và củng cố các quá
trình ức chế, nâng cao sức mạnh và tính năng động của các quá trình thần
kinh và có thể biến đổi khí chất bẩm sinh và những hình thái biểu hiện rõ ràng
của nó khi cần.

Giáo dục còn tác động qua lại rất mật thiết với tất cả những ảnh hưởng
xuất phát từ môi trường, nó nắm vai trò chủ đạo trong việc sử dụng các điều
kiện xã hội thuận lợi, cũng như trong việc loại trừ hoặc làm suy yếu những
ảnh hưởng và tác động bất lợi bắt nguồn trong một số trường hợp từ môi
trường mà trẻ sống. Nhà giáo dục có thể tạo ra những điều kiện tốt giúp trẻ
phát triển thuận lợi.

Giáo dục có thể định hướng phát triển tâm lý của trẻ em, chính vì vậy
giáo dục phải đưa ra những hình thức hoạt động nhất định và tổ chức nó sao
cho có thể hình thành ở trẻ những phẩm chất tâm lý cần thiết và có thể điều
chỉnh những nét tâm lý đã hình thành trước đây. Có thể nói nhà giáo dục giỏi
là nhà tổ chức hoạt động giỏi. Muốn phát triển tâm lý cho trẻ không còn cách
nào ngoài việc tổ chức mọi hoạt động cho trẻ được tốt.

Chúng ta đánh giá cao vai trò của giáo dục song chúng ta không cho
"giáo dục là vạn năng". Bởi mọi sự tác động từ bên ngoài đều phải qua cái
bên trong, thông qua điều kiện vật chất, tiền đề làm nảy sinh và phát triển tâm
lý. Giáo dục luôn tính đến đặc điểm tâm lý, sinh lý của trẻ ở từng giai đoạn,
vào đặc điểm cá biệt của từng trẻ. Thí dụ, người ta không dạy toán cộng trừ
cho trẻ 3-4 tuổi, bởi lẽ tư duy của trẻ chưa thể tiếp nhận những khái niệm trừu
tượng của toán học. Hay là với trẻ nhỏ, nếu ta bắt chúng ngồi học 45 phút liền
thì dạy học sẽ phản tác dụng, trẻ sẽ quá mệt mỏi dẫn đến tổn thương hệ thần
kinh và kết quả dạy học không thu được gì.

Giáo dục có thể hình thành và thay đổi những phẩm chất tâm lý cần
thiết khi mà nó biết xuất phát từ những quan điểm nhất định về bản chất của
trẻ, về những quy luật hình thành và phát triển tâm lý, về đặc điểm bẩm sinh.
Tất cả những nhà giáo dục vĩ đại đồng thời cũng là những nhà tâm lý học.

Ý nghĩa của giáo dục còn ở chỗ, nó có thể thay đổi điều kiện bẩm sinh
của trẻ, thay đổi yếu tố di truyền không có lợi cho sự phát triển như các dị tật,
bằng phương pháp tập luyện đặc biệt và phát triển những mầm mống năng
khiếu đặc biệt của trẻ. Điều này rất có ý nghĩa trong việc giáo dục trẻ tật
nguyền và phát triển năng khiếu ở trẻ.

Tóm lại giáo dục có thể tác động đến mọi yếu tố bên trong cũng như
bên ngoài ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của trẻ. Song giáo dục cũng
không có ảo tưởng về mình, giáo dục luôn tính đến điều kiện sinh học và
hoàn cảnh của trẻ để có những biện pháp giáo dục thích hợp để biến đứa trẻ
từ sinh mạng bé nhỏ trở thành một nhân cách.

5. Tính không đồng đều của sự phát triển

a. Xét trong tiến trình phát triển của mỗi cá thể

Sự phát triển không phải là sự tăng lên về lượng một cách đồng đều
trong suốt quá trình phát triển, theo một con đường thẳng tắp êm ả, trái lại sự
phát triển của mỗi cá thể đều mang tính không đồng đều. Trong tiến trình đó,
có những giai đoạn sự phát triển được thực hiện với một tốc độ rất nhanh
chóng, lại có những giai đoạn tốc độ phát triển chậm chạp hơn. Đặc biệt, tuổi
càng nhỏ thì sự phát triển càng nhanh. Đối với trẻ em ở lứa tuổi mầm non (từ
lọt lòng đến 6 tuổi) thì tốc độ phát triển nhanh đến mức mà sự thay đổi có thể
tính được trong hàng tháng, thậm chí trong hàng tuần. Tốc độ phát triển đó về
sau khó tìm thấy ở những giai đoạn khác.
 Trong tiến trình phát triển người ta còn tìm thấy những giai đoạn phát
cảm của một vài chức năng tâm lý. Đó là giai đoạn có nhiều điều kiện thuận
lợi nhất, đặc biệt là sự chín muồi của hệ thần kinh khiến cho một chức năng
tâm lý nào đó phát triển rất nhanh. Chẳng hạn sự phát triển ngôn ngữ diễn ra
đặc biệt nhanh ở trẻ từ 2 đến 5 tuổi. Có thể coi đó là thời kỳ phát cảm ngôn
ngữ. Những cử động tinh tế của cơ ngón tay thường diễn ra lúc trẻ 7, 8 tuổi,
còn trước đó trẻ chưa thể thực hiện những cử động ấy được.

Phát hiện ra những thời kỳ phát cảm để giúp nhà giáo dục tìm mọi cách
phát triển một chức năng tâm lý nào đó thật đúng lúc. Nếu để chậm hoặc sớm
quá thì sự phát triển sẽ khó thực hiện. Cần phải nắm lấy những giai đoạn phát
cảm đó để giáo dục và luyện tập trẻ em. Khi có một khả năng mới xuất hiện,
trẻ rất hứng thú lặp đi lặp lại các thao tác tương ứng như chập chững biết đi
là muốn đi suốt buổi, ngã lên, ngã xuống cũng không ngại, hoặc tập nói được
vài tiếng mới là nói đi nói lại luôn mồm, chỉ trong một thời gian ngắn ngôn ngữ
phát triển trông thấy. Ở tuổi mẫu giáo, xúc cảm thẩm mỹ phát triển khá nhanh,
trẻ rất thích múa hát và học hát, học múa rất nhanh, còn sau 10 tuổi thì số
đông không nhạy cảm như thế nữa. Cho nên bỏ qua tuổi mẫu giáo, không
dạy múa hát, sau này sẽ khó phát triển về mặt này ở số đông. Ngược lại dạy
trẻ quá sớm cũng có hại. Chẳng hạn trẻ 8 tháng mà đã bắt đầu tập đi thì
không những phí công vô ích mà còn có hại cho trẻ, hoặc trước 6 tuổi mà cứ
ép trẻ tập đọc, tập viết, tập làm tính là chưa đúng lúc, thậm chí gây hậu quả
không có lợi cho việc học tập sau này.

b. Xét sự phát triển giữa trẻ này với trẻ khác

Tất cả trẻ em đều trải qua những giai đoạn phát triển giống nhau theo
một trình tự nhất định. Những giai đoạn này có thể ví như những bậc thang.
Muốn trèo đến bậc trên cùng đứa trẻ phải lần lượt trèo từng bậc một. Tuy
nhiên mỗi trẻ em trải qua con đường phát triển theo cách riêng của mình với
những tốc độ, nhịp độ, khuynh hướng riêng.

Sự không đồng đều trong tốc độ, nhịp độ thể hiện ở chỗ có những trẻ
giai đoạn phát triển xuất hiện một chức năng tâm lý nào đó sớm hoặc chậm
hơn so với những trẻ khác. Có những thời kỳ chuyển biến tương đối chậm, từ
từ trong suốt thời gian dài. Có những thời kỳ thay đổi rõ rệt, nhảy vọt, có liên
quan đến sự biến mất những nét tâm lý cũ và xuất hiện những nét tâm lý mới.

Trong nhịp độ nắm từng đang hoạt động riêng biệt cũng như trong nhịp
độ phát triển các quá trình và phẩm chất tâm lý, thì sự khác biệt này càng rõ
rệt hơn nhiều. Trong cùng một nhóm trẻ, cháu thì đã vẽ được bức tranh có ý
nghĩa, cháu thì tỏ ra hoàn toàn chưa có kỹ năng vẽ. Có trẻ thì tỏ ra ham hiểu
biết, có trẻ thì thờ ơ với mọi sự vật, hiện tượng.

Bên cạnh những khác biệt về nhịp độ và tốc độ phát triển, ở trẻ em còn
bộc lộ những khác biệt trong các phẩm chất tâm lý cá nhân như tính cách,
năng lực, hứng thú... Có những trẻ điềm đạm, có những trẻ hiếu động, tinh
nghịch. Có trẻ tỏ ra ham mê một lĩnh vực nào đó, có đứa dường như chẳng
có năng lực gì... Tất cả điều này tạo ra những khuynh hướng phát triển khác
nhau giữa trẻ với nhau và tạo ra cái riêng, không lặp lại của trẻ. Có thể nói
mỗi đứa trẻ là một con người riêng biệt.

c. Nguyên nhân của sự phát triển không đồng đều giữa những
đứa trẻ

Tính không đồng đều trong sự phát triển tâm lý được quy định bởi sự
tác động của rất nhiều điều kiện bên trong và điều kiện bên ngoài thường
xuyên dao động gây nên tính không đồng đều và tính mâu thuẫn tất nhiên đối
với sự phát triển tâm lý của bất kỳ đứa trẻ nào.

Sự phát triển tâm lý của trẻ phụ thuộc vào môi trường sống và giáo
dục. Môi trường sống khác nhau, điều kiện sống và giáo dục khác nhau tạo ra
những hứng thú, phẩm chất nhân cách, trình độ phát triển trí tuệ không như
nhau.

Ngay cả trong cùng một điều kiện sống và giáo dục, cùng trong một gia
đình thì hai đứa trẻ cũng vẫn không giống nhau về sự phát triển tâm lý. Về
thực chất không bao giờ có và cũng không thể có sự đồng nhất thật sự về
điều kiện sống và giáo dục đối với hai đứa trẻ cho dù đó là hai đứa trẻ sinh
đôi và bố mẹ chúng cũng hoàn toàn đối xử công bằng về mọi mặt đối với
chúng. Bởi vì, cho dù hoàn cảnh sống và giáo dục như nhau, nhưng "hoàn
cảnh phát triển" riêng lại không như nhau. Trẻ sơ sinh ngay từ khi ra đời cũng
đã biểu lộ tính lựa chọn trong thái độ đối với thế giới, đối với các tác động của
môi trường. Cùng một tác động nhưng đối với những đứa trẻ khác nhau lại có
ý nghĩa khác nhau. Càng lớn tính lựa chọn càng tăng dần và sự khác biệt tâm
lý càng lớn hơn. Như vậy trong một môi trường sống chung, mỗi đứa trẻ có
một "hoàn cảnh phát triển" riêng và các đặc điểm của hoàn cảnh đó quyết
định đặc điểm cá nhân của sự phát triển tâm lý trẻ em.

Sự phát triển tâm lý của trẻ còn phụ thuộc vào mức độ tích cực của trẻ
tham gia hoạt động. Tính chất của hoạt động quy định tính chất của sự phát
triển tâm lý. Hoạt động của mỗi đứa trẻ bị thúc đẩy bởi những động cơ khác
nhau. Nó tạo ra xu thế hoạt động khác nhau ở mỗi đứa trẻ. Mỗi đứa trẻ có
một nội dung hoạt động khác nhau, và ngay cả khi có cùng một nội dung hoạt
động, những kỹ năng hoạt động lại không như nhau tạo ra kết quả hoạt động
khác nhau. Kết quả hoạt động khác nhau dẫn tới mức độ phát triển tâm lý
khác nhau. Hoạt động của trẻ còn diễn ra trong không gian và thời gian khác
nhau, và điều này có thể làm cho chất lượng của hoạt động không như nhau
ở mọi đứa trẻ. Nói chung, tính tích cực hoạt động của trẻ giữ vị trí rất quan
trọng trong sự phát triển tâm lý, bởi vì nó như cái cầu chuyển tải thế giới bên
ngoài vào thế giới bên trong. Mỗi đứa trẻ có cái cầu riêng của mình và nó tạo
ra thế giới bên trong rất riêng không như nhau ở tất cả mọi đứa trẻ.

Các biểu hiện tâm lý của con người được hình thành dưới tác động của
điều kiện ngoại cảnh, bao giờ cũng được khúc xạ qua điều kiện cá nhân bên
trong của mỗi người, là kết quả, sản phẩm của sự tác động qua lại ấy. Cái
điều kiện bên trong ấy không bao giờ giống nhau hoàn toàn ở mọi đứa trẻ và
ngay cả đối với hai anh chị em sinh đôi cùng trứng. Điều kiện sinh học không
như nhau, tiền đề vật chất không giống nhau cũng góp phần tạo nên sự khác
nhau về khí chất, cá tính, về thời gian phát triển năng lực, trí tuệ, ngôn ngữ
v.v... giữa trẻ với nhau. Tuy nhiên hoàn cảnh phát triển vẫn là nguyên nhân
chính trong sự phát triển không đồng đều ấy.

Những gì đã nêu ở trên cho thấy tính chất vô cùng phức tạp của hiện
tượng này. Việc điều khiển quá trình phát triển của đứa trẻ gặp khó khăn là
bởi tất cả những điều kiện quyết định quá trình này vô cùng cơ động, không
ổn định, đầy mâu thuẫn. Bản thân trẻ cũng luôn thay đổi, không bao giờ lặp lại
chính nó. Những điều này nhiều khi làm cho quá trình giáo dục gặp khó khăn.

Tuy nhiên sự phát triển không đồng đều trong hoạt động tâm lý của trẻ
làm cơ sở tạo ra những nhân cách có một không hai và những nhân cách này
góp phần tạo nên một xã hội phong phú và thúc đẩy xã hội ngày càng phát
triển. Quy luật này giúp chúng ta trong công tác giáo dục làm sao không rập
khuôn, áp đặt trẻ, hãy tôn trọng cá tính riêng của trẻ.

Nhà giáo dục phát hiện ra những con đường phát triển riêng của mỗi
trẻ em và tìm ra những biện pháp giáo dục phù hợp để mỗi trẻ em được trở
thành chính mình.

III. PHÂN ĐỊNH THỜI KỲ PHÁT TRIỂN THEO LỨA TUỔI

1. Quan niệm về phân định thời kỳ phát triển theo lứa tuổi

Có rất nhiều quan niệm về lứa tuổi. Có quan niệm khẳng định tính chất
bất biến, tính tuyệt đối của các giai đoạn lứa tuổi và cho rằng lứa tuổi gắn liền
với việc hiểu sự phát triển tâm lý như là một quá trình sinh vật tự nhiên. Quan
điểm đối lập lại phủ nhận khái niệm lứa tuổi. Trong trường hợp này sự phát
triển chỉ được xem như là sự tích luỹ các tri thức và các kỹ xảo một cách đơn
giản.

Thống nhất với những luận điểm do L.X Vưgotxki và P.P. Blonxki nêu ra
về tính chất lịch sử của các giai đoạn lứa tuổi, chúng ta quan niệm rằng, mỗi
lứa tuổi là một giai đoạn phát triển tâm lý đặc biệt về chất và được đặc trưng
bởi nhiều biến đổi và những biến đổi này gộp lại tạo nên tính độc đáo của cấu
trúc nhân cách của đứa trẻ trong giai đoạn phát triển đã cho của nó. Khi
chuyển từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác có xuất hiện những cấu tạo mới
chưa từng có trong các thời kỳ trước, những cấu tạo mới này cải tổ lại và làm
biến đổi chính tiến trình phát triển.

Đặc điểm của lứa tuổi được quy định bởi một tổ hợp bao gồm nhiều
điều kiện. Trong đó có các điều kiện bên ngoài: yêu cầu của xã hội đối với trẻ
trong mối quan hệ qua lại với thực tại, yêu cầu về vốn tri thức, phương thức
hoạt động, kiểu hoạt động v.v... và những điều kiện bên trong: đặc điểm tâm lý
vốn, tri thức và kỹ năng hoạt động mà trẻ đã có, điều kiện sinh học, sự phát
triển thể chất và sự chín muồi của các cơ quan chức năng v.v...

Những điều kiện bên ngoài quyết định những đặc điểm lứa tuổi tác
động trực tiếp đến trẻ. Những yếu tố như nhau của môi trường ảnh hưởng
một cách khác nhau tới những đứa trẻ tuỳ theo chỗ những ảnh hưởng này
được khúc xạ qua những thuộc tính tâm lý nào đã được phát triển trước đây

Toàn bộ những điều kiện bên ngoài và bên trong này quyết định đặc
điểm lứa tuổi, còn sự biến đổi quan hệ giữa các điều kiện đó quyết định tính
tất yếu về những đặc điểm của việc chuyển sang các giai đoạn lứa tuổi sau.

Như vậy lứa tuổi được đặc trưng bởi những đặc điểm của các điều kiện
sống và của các yêu cầu đề ra cho đứa trẻ ở giai đoạn phát triển hiện nay của
nó, bởi những đặc điểm của các quan hệ của đứa trẻ với thế giới xung quanh,
bởi mức độ phát triển của cấu trúc tâm lý của nhân cách đứa trẻ, bởi trình độ
phát triển của các chức năng tâm lý của nó, bởi toàn bộ những đặc điểm sinh
lý nhất định.

2. Cơ sở phân kỳ lứa tuổi

Từ trước đến nay các nhà tâm lý học luôn muốn chia tuổi thơ ra thành
từng thời kỳ, từng giai đoạn. Tuy nhiên, vào những thời gian khác nhau các
tác giả đã đưa ra những căn cứ khác nhau cho sự phân chia này.

Một số đại biểu thuộc trường phái sinh vật hoá, đề nghị là, để xác định
các thời kỳ chỉ cần yếu tố thuần tuý sinh vật, thí dụ, tính chất của răng, và sự
thay đổi của chúng ở đứa trẻ. Điều này là sai lầm về mặt nguyên tắc.
 A.Freud cũng là một trong những người đại diện tiêu biểu cho trường
phái sinh vật hoá. Ông căn cứ vào độ chín muồi của các cơ quan sinh lý của
trẻ. Để phân kỳ lứa tuổi, Freud đã dựa vào hoạt động tình dục, dựa vào bản
năng xác thịt của đứa trẻ. Ở mỗi giai đoạn, những khoái cảm "xác thịt" xuất
phát từ một bộ phận đặc biệt và tương ứng với mỗi giai đoạn ấy là có những
đặc trưng tâm lý riêng.

Giai đoạn 1, từ 0 đến 1 tuổi: ở giai đoạn này dục vọng tập trung vào
vùng môi miệng với những đặc thù tâm lý, chưa phân biệt bản thân với đối
tượng, cảm xúc khoái cảm, hoà mình với mẹ, chưa có biểu tượng.

Giai đoạn 2, từ 1 đến 3 tuổi: Đây là giai đoạn hậu môn. Trẻ chuyển từ
giai đoạn chỉ biết tiếp nhận nữa mẹ sang thời kỳ chủ động hơn, trẻ khoái cảm
khi đẩy được phân ra ngoài và coi phân là "sản phẩm" đầu tiên của mình. Ở
giai đoạn này tình cảm của trẻ đối với mẹ mang tính hai chiều yêu thương vì
mẹ là nguồn khoái cảm, tức giận vì hay bị cấm đoán ép buộc.

Giai đoạn 3, từ 3 đến 5 tuổi. Thời kỳ này gọi là thời kỳ dương vật. Ở
thời kỳ này trẻ nhận ra giới tính của mình, tình cảm của trẻ hướng về người
khác giới, con trai yêu mẹ ghét bố, con gái yêu bố ghét mẹ, sinh ra mối mặc
cảm mà Freud gọi là mặc cảm Oedipe. Chính những mặc cảm này làm cho
tình cảm của trẻ khá phức tạp và sôi động.

Giai đoạn 4 tiếp theo cho đến tuổi đậy thì, đây là giai đoạn "ẩn" tàng.
Dục vọng được thể hiện một cách mạnh mẽ. Theo cách phân chia này của
Freud chúng ta thấy ông đã sai lầm về mặt nguyên tắc. Ông chỉ dựa trên sự
phát triển những bản năng xác thịt. Ông đã bỏ qua bản chất xã hội của sự
phát triển tâm lý, bỏ qua vai trò hoạt động và giáo dục. Sự chín muồi của cơ
thể không quyết định trực tiếp sự phát triển nhân cách.

Còn J.Piaget dựa vào sự phát triển trí tuệ của trẻ để phân kỳ.

Giai đoạn 1, từ 0 đến 2 tuổi gọi là thời kỳ giác động tức là phối hợp cảm
giác và vận động.
 Giai đoạn 2, từ 3 đến 11 tuổi gọi là thời kỳ những thao tác cụ thể (phân
đoạn quan trọng nhất là từ 7-8 tuổi).

Giai đoạn 3, từ 11 tuổi đến 14 tuổi -15 tuổi gọi là thời kỳ những thao tác
hình thức tức là tư duy logic. Đến đây trí khôn của trẻ đã đạt đến mức phát
triển hoàn chỉnh.

Theo cách chia của J.Piaget thì vô hình chung đã tách rời sự phát triển
trí tuệ với sự phát triển các lĩnh vực khác như cảm xúc, nhu cầu. Ông không
giải thích được sự chuyển đổi từ giai đoạn phát triển trí tuệ này sang giai
đoạn phát triển trí tuệ khác. Tại sao trẻ em lại chuyển từ giai đoạn chưa có
thao tác sang giai đoạn thao tác cụ thể, rồi lại sang giai đoạn thao tác hình
thức? Sẽ là không đầy đủ khi ông cho rằng trí tuệ là một cơ chế thích nghi,
còn sự phát triển trí tuệ là sự phát triển của các dạng thích nghi của trẻ em
với thế giới đồ vật. Cả Freud và J.Piaget đều lý giải quá trình phát triển tâm lý
coi như quá trình phát triển của cơ chế thích nghi của nhân cách. Đối với
Freud và những người thuộc phái Freud mới, các cơ chế loại trừ, kiểm duyệt
thay thế được xem như các cơ chế thích nghi của đứa trẻ với thế giới người.

Cách phân định lứa tuổi theo hoạt động chủ đạo

Căn cứ vào đặc điểm nội dung - đối tượng của những loại hình hoạt
động cơ bản được phát hiện ngày nay, Đ.B.Encônin đã chia các loại hình hoạt
động thành hai nhóm lớn, có giai đoạn nhóm này là chủ đạo, có giai đoạn
nhóm kia là chủ đạo.

Nhóm thứ nhất gồm những hoạt động trong đó diễn ra quá trình tìm
hiểu tích cực ý nghĩa cơ bản trong hoạt động của con người và quá trình tiếp
thu những nhiệm vụ, động cơ và chuẩn mực quan hệ giữa người với người.
Đó là những hoạt động trong hệ thống "trẻ em - người lớn xã hội". Đương
nhiên là quá trình giao tiếp cảm xúc - trực tiếp của trẻ sơ sinh, trò chơi đóng
vai của trẻ mẫu giáo và giao tiếp cá nhân - thân tình của thiếu niên có sự khác
nhau cơ bản về nội dung cụ thể, về mức độ thâm nhập của trẻ em vào lĩnh
vực nhiệm vụ và động cơ hoạt động của người lớn. Quá trình giao tiếp là
những bậc thang đặc biệt trong quá trình trẻ em tiếp thu lĩnh vực này. Đồng
thời những hoạt động này cùng chung nội dung cơ bản. Trong quá trình thực
hiện nhóm hoạt động này, lĩnh vực nhu cầu - động cơ tình cảm ở trẻ em phát
triển mạnh mẽ.

Còn nhóm thứ hai gồm những hoạt động trong đó diễn ra quá trình tiếp
thu những phương thức hành động do xã hội tạo ra đối với những đồ vật và
quá trình tiếp thu những tri thức về mặt này hay mặt khác trong đồ vật. Đó là
những hoạt động trong hệ thống "trẻ em - đồ vật xã hội". Tất nhiên những loại
hình khác nhau của nhóm này cũng khác nhau cơ bản. Hoạt động theo các
đối tượng của trẻ ấu nhi và hoạt động học tập của học sinh cấp một, hơn nữa,
hoạt động học tập - nghề nghiệp của thanh niên mới lớn, bên ngoài không
giống nhau là bao. Trong thực tế cái gì là chung giữa quá trình tiếp thu hành
động với đồ vật, với cái thìa hoặc cái máy và tiếp thu toán hoặc ngữ pháp?
Chính cái chung thực sự giữa chúng là ở chỗ tất cả chúng đều là những yếu
tố của nền văn minh nhân loại. Chúng có một nguồn gốc chung, một vị trí
chung trong cuộc sống xã hội, là một sự tổng kết của toàn bộ quá trình lịch sử
trước đó. Trên cơ sở tiếp thu những phương thức hành động do xã hội tạo ra
đối với những đồ vật này, sẽ diễn ra quá trình tìm tòi sâu sắc hơn của trẻ em
với thế giới đồ vật, diễn ra quá trình hình thành năng lực trí tuệ của chúng,
quá trình trưởng thành của trẻ em như một thành viên trong lực lượng sản
phẩm của xã hội.

Cần thiết phải nhấn mạnh là khi chúng ta nói về hoạt động chủ đạo và ý
nghĩa của nó đối với sự phát triển của trẻ em ở giai đoạn nào đó thì điều đó
hoàn toàn không có nghĩa là dường như không có sự phát triển đồng thời
theo các hướng khác nữa. Cuộc sống của trẻ em ở mỗi giai đoạn thật muôn
vẻ và hoạt động mà nhờ nó cuộc sống đó tồn tại cũng thật muôn hình. Trong
cuộc sống xuất hiện những loại hình hoạt động mới, những quan hệ mới của
trẻ em đối với hoạt động. Sự xuất hiện của hoạt động và việc biến nó thành
hoạt động chủ đạo không loại trừ những hoạt động có trước nó mà chỉ thay
đổi vị trí của chúng trong hệ thống quan hệ chung của trẻ em với thực tiễn
vốn ngày càng trở nên phong phú hơn.
 Nếu chúng ta chia những loại hình hoạt động của trẻ em đã được kể
trên theo nhóm với một trật tự chủ yếu thì sẽ có một bảng sau:

Giao tiếp cảm xúc - trực tiếp..............Nhóm thứ nhất

Hoạt động thao tác - đối tượng..........Nhóm thứ hai

Trò chơi đóng vai theo chủ đề............Nhóm thứ nhất

Hoạt động học tập..............................Nhóm thứ hai

Giao tiếp cá nhân - thân tình..............Nhóm thứ nhất

Hoạt động học tập - nghề nghiệp.......Nhóm thứ hai

Như vậy trong quá trình phát triển của trẻ em, một mặt, có những giai
đoạn xảy ra quá trình tiếp thu mạnh mẽ những nhiệm vụ, động cơ và chuẩn
mực quan hệ giữa người với người và trên cơ sở này diễn ra sự phát triển
lĩnh vực nhu cầu - động cơ và tình cảm; mặt khác, có những giai đoạn xảy ra
quá trình tiếp thu những phương thức hành động đối tượng do xã hội tạo ra
trên cơ sở này diễn ra quá trình hình thành năng lực nhận thức - trí tuệ của
trẻ em, khả năng thao tác - kỹ thuật của trẻ chiếm vị trí quan trọng.

Việc nghiên cứu sự thay đổi liên tục của giai đoạn này bằng giai đoạn
khác cho phép đưa ra một giả thuyết về tính chu kỳ của quá trình phát triển
tâm lý. Tính chu kỳ biểu hiện ở sự thay đổi lặp đi lặp lại có quy luật giai đoạn
này bằng giai đoạn khác. Sau thững giai đoạn xảy ra sự phát triển mạnh mẽ
về lĩnh vực nhu cầu - động cơ, tiếp theo đúng quy luật là những giai đoạn
hình thành mạnh mẽ khả năng thao tác - kỹ thuật của trẻ em. Sau những giai
đoạn hình thành mạnh mẽ khả năng thao tác - kỹ thuật của trẻ em thì tiếp
theo đúng quy luật là những giai đoạn phát triển của lĩnh vực nhu cầu - động
cơ...

Trong tâm lý học trẻ em Liên Xô trước đây và các nước phương Tây
tích luỹ được một khối lượng cứ liệu đáng kể tạo cơ sở để chia ra hai thời kỳ
chuyển tiếp sâu sắc trong sự phát triển tâm lý của trẻ em. Đầu tiên đó là thời
kỳ chuyển tiếp từ giai đoạn ấu nhi sang lứa tuổi mẫu giáo, nhiều sách báo gọi
là "sự khủng hoảng ba tuổi", và thứ hai, thời kỳ chuyển tiếp từ lứa tuổi học
sinh cấp I sang lứa tuổi thiếu niên, nhiều sách báo gọi là "khủng hoảng dậy
thì". So sánh những biểu hiện của hai thời kỳ chuyển tiếp này cho thấy giữa
chúng có một sự giống nhau lớn. Ở cả hai thời kỳ chuyển tiếp này đều xuất
hiện xu hướng tự lập và những loại biểu hiện không tốt trong quan hệ với
người lớn. Đưa những điểm thay đổi này vào sơ đồ các giai đoạn trong quá
trình phát triển của trẻ em, chúng ta sẽ nhận được một sơ đồ chung về sự
phân định giai đoạn của trẻ em thành thời kỳ, giai đoạn và pha.

Như sơ đồ cho thấy, mỗi thời kỳ được chia thành hai giai đoạn có liên
quan với nhau. Thời kỳ thứ nhất được bắt đầu bằng một giai đoạn tiếp thu
mạnh mẽ những động cơ và chuẩn mực hoạt động của con người, và lĩnh
vực nhu cầu - động cơ được phát triển mạnh mẽ. Bước chuyển tiếp sang giai
đoạn hai được chuẩn bị ở đây, còn ở giai đoạn hai thì diễn ra mạnh mẽ quá
trình tiếp thu các phương thức hành động đối với đồ vật và hình thành khả
năng thao tác - kỹ thuật.

Cả ba thời kỳ (thời kỳ bé thơ, thời kỳ thơ ấu và thời kỳ thiếu niên) được

xây dựng theo cùng một nguyên tắc và gồm hai giai đoạn ràng buộc nhau có
quy luật. Bước chuyển tiếp từ thời kỳ này sang thời kỳ sau xảy ra là do sự
xuất hiện mâu thuẫn giữa khả năng thao tác - kỹ thuật của trẻ em với nhu
cầu, động cơ hoạt động mà trên cơ sở đó chúng được hình thành. Bước
chuyển tiếp từ giai đoạn này sang giai đoạn khác còn được nghiên cứu rất ít
trong tâm lý học.

Ý nghĩa thực tiễn và lý luận của giả thuyết về tính chu kỳ của quá trình
phát triển tâm lý và về sự phân chia giai đoạn được xây dựng trên cơ sở trên
là ở chỗ:

Thứ nhất, ý nghĩa lý luận cơ bản là ở chỗ, nó cho phép khắc phục sự
chia cách giữa sự phát triển của bình diện nhu cầu - động cơ và nhận thức -
trí tuệ của nhân cách đang tồn tại trong tâm lý học Liên Xô, cho phép chứng
minh sự thống nhất có tính chất đối lập của hai bình diện trong quá trình phát
triển của nhân cách. Thứ hai, giả thiết đó cho phép nghiên cứu quá trình phát
triển tâm lý không như một đường thẳng mà theo đường xoáy ốc đi lên. Thứ
ba, giả thiết đã mở đường cho việc nghiên cứu các mối quan hệ tồn tại giữa
các giai đoạn để xác định ý nghĩa chức năng của bất kỳ một giai đoạn đi
trước nào đó đối với giai đoạn tiếp theo nó. Thứ tư, giả thiết trên chia quá
trình phát triển tâm lý thành các thời kỳ và các giai đoạn, sự phân chia như
thế phù hợp với quy luật bên trong của quá trình đó chứ không phải phù hợp
với những biểu hiện bên ngoài nào khác.

Dựa vào lý luận của Đ.B.Encônin, những tài liệu về tâm lý học trẻ em
Việt Nam thường phân định lứa tuổi của trẻ em theo hoạt động chủ đạo như
sau:

1. Từ lọt lòng đến khoảng 15 tháng: được gọi là tuổi hài nhi (ở hai tháng
đầu được gọi là trẻ sơ sinh) với hoạt động chủ đạo là hoạt động giao tiếp xúc
cảm trực tiếp với mẹ và người lớn.

2. Từ 15 tháng đến 3 tuổi, được gọi là tuổi ấu nhi, với hoạt động chủ
đạo là hoạt động với đồ vật.

3. Từ 3 tuổi đến 6 tuổi, được gọi là tuổi mẫu giáo với hoạt động chủ đạo
là vui chơi mà trò chơi đóng vai theo chủ đề là trung tâm.

4. Từ 6 tuổi đến khoảng 12 tuổi, được gọi là tuổi nhi đồng hay đầu tuổi
học, với hoạt động chủ đạo là học tập, tương ứng với bậc tiểu học.

5. Từ 12 tuổi đến 15 tuổi, được gọi là tuổi thiếu niên hay giữa tuổi học,
hoạt động chủ đạo là giao tiếp cá nhân - thân tình, tương ứng với bậc phổ
thông cơ sở.

6. Từ 15 tuổi đến khoảng 18 tuổi, được gọi là tuổi thanh niên mới lớn
hay cuối tuổi học, với hoạt động chủ đạo là học tập - nghề nghiệp; tương ứng
với bậc phổ thông trung học.

Cách chia lứa tuổi này có ý nghĩa lớn về một lý luận và thực tiễn.

Về thực tiễn, nó tạo điều kiện cho việc thiết lập những biện pháp giáo
dục thích hợp cho từng giai đoạn, từng thời kỳ và sự liên hệ giữa chúng. Tuy
nhiên, sự phân định giai đoạn lứa tuổi ở đây chỉ là tương đối vì các giai đoạn
phát triển tâm lý của trẻ không cố định, không bất biến. Giới hạn lứa tuổi ở
mỗi giai đoạn có thể thay đổi tuỳ theo trình độ phát triển kinh tế xã hội của mỗi
nước, mỗi vùng, tuỳ theo đặc điểm hệ thống giáo dục, tuỳ theo phong tục tập
quán v.v... Những nét tâm lý cơ bản chung cho trẻ em ở cùng một giai đoạn
lứa tuổi ở mức độ nào đấy cũng còn phụ thuộc vào đặc điểm và những nét
tâm lý riêng của từng em.

Như vậy giữa các thời kỳ lứa tuổi và giai đoạn phát triển tâm lý có
những mối quan hệ phức tạp. Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục ở mỗi giai đoạn
phát triển tâm lý không phải là tăng nhanh tốc độ phát triển đó mà là ở chỗ
làm phong phú thêm sự phát triển đó, sử dụng tối đa những khả năng do giai
đoạn này đem lại. Đặc biệt là phát hiện và nắm vững hoạt động chủ đạo ở
mỗi lứa tuổi. Trong mỗi giai đoạn phát triển có một hoạt động chủ đạo nên
nhà giáo dục (người lớn) cần tập trung sức lực để hình thành hoạt động ấy.
Trong khi nó còn đang non yếu, cần phải có sự quan tâm đặc biệt, cần được
tổ chức tốt để nó phát huy tác dụng mạnh mẽ hơn trong đời sống tâm lý của
trẻ, thúc đẩy cái mới xuất hiện tức là tạo ra sự phát triển.

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Thế nào là sự phát triển của trẻ em?

2. Nêu rõ ảnh hưởng của nền văn hoá đối với sự phát triển của trẻ?

3. Nêu rõ ảnh hưởng của hoạt động đối với sự phát triển của trẻ?

4. Nêu rõ ảnh hưởng của các yếu tố sinh học đối với sự phát triển của
trẻ?

5. Nêu rõ ảnh hưởng của giáo dục đối với sự phát triển của trẻ?

6. Tại sao những ảnh hưởng đó được gọi là quy luật phát triển của trẻ
em? (chứng minh tính phổ biến và tính quy luật của chúng).

7. Chứng minh rằng mỗi em bé là một con người riêng biệt.

 8. Trình bày sự phân chia lứa tuổi theo Fjncônin và áp dụng vào việc
phân định lứa tuổi ở Việt Nam.

Phần 2: CÁC TRÌNH ĐỘ VÀ ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA

TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON (TỪ LỌT LÒNG ĐẾN 6 TUỔI)

Chương 4: ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TRONG NĂM
ĐẦU TIÊN (TỪ LỌT LÒNG ĐẾN KHOẢNG 15 THÁNG)

Gọi là năm đầu, nhưng cái mốc chuyển đoạn, kết thúc lứa tuổi này là
lúc trẻ biết đi vững và nói rõ (nói được một số từ và bắt đầu ghép được ít nhất
từ hai từ thành một câu). Có thể chia lứa tuổi này thành hai giai đoạn nhỏ:

- Tuổi sơ sinh: từ lọt lòng đến khoảng 2 tháng.

- Tuổi hài nhi: từ 2 tháng đến khoảng 15 tháng. Mốc chuyển đoạn có
thể co giãn trong khoảng từ 12 tháng đến 18 tháng.

I. ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ SƠ SINH (LỌT LÒNG - 2 THÁNG)
1. Vai trò của các phản xạ không điều kiện

Từ đời sống ký sinh trong bụng mẹ, một môi trường tương đối ổn định,
đứa trẻ ra đời như đột ngột bị đẩy vào một hoàn cảnh mới mẻ của môi trường
không khí với, số kích thích của thế giới bên ngoài.

Đời sống của em bé trong môi trường mới được đảm bảo nhờ có
những cơ chế di truyền có sẵn: hệ thống thần kinh đã sẵn sàng thích nghi,với
điều kiện bên ngoài, những hệ thống cơ bản của cơ thể (như hô hấp, tuần
hoàn, tiêu hoá) bắt đầu khởi động. Nhờ đó trong những ngày đầu tiên các
phản xạ tự vệ được thực hiện, như co người lại khi bị chạm vào da, nheo mắt
lại khi có ánh sáng loé lên trước mặt v.v... để hạn chế bớt những kích thích
quá mạnh của môi trường xung quanh. Bên cạnh phản xạ tự vệ, còn có phản
xạ định hướng, tức là những phản ứng của trẻ hướng tới những kích thích
mới lạ như quay đầu về phía có nguồn sáng mạnh hoặc nhìn theo nguồn
sáng đang chuyển động chậm. Phản xạ định hướng không phải là bẩm sinh
mà nó được nảy sinh trên cơ sở những phản xạ tự vệ bẩm sinh, nhờ có
những kích thích của thế giới bên ngoài và đặc biệt là những tác động do
người lớn tạo ra. Phản xạ định hướng là cơ sở ban đầu của hoạt động tìm tòi
của trẻ. Tuy nhiên sự tìm tòi của trẻ còn bị hạn chế bởi các giác quan còn quá
non nớt. So với tri giác của người lớn thì trẻ chưa thấy được nhiều, các ấn
tượng bên ngoài còn mung lung và chưa ổn định. Nhờ sự phát triển của hệ
thần kinh, nhờ người lớn tổ chức và tạo ra các kích thích cho trẻ mà tâm lý
của trẻ được phát triển.

Trong những ngày đầu tiên của cuộc sống trẻ đã được trang bị một số
phản xạ không điều kiện giúp trẻ thích ứng với hoàn cảnh sống mới. Phản xạ
thở, phản xạ mắt và những phản xạ về nhiệt độ v.v... đều là những phản xạ
bẩm sinh được thực hiện sau khi sinh ra. Đây là thời kỳ duy nhất trong đời
sống con người mà những hành vi bản năng được biểu hiện dưới dạng thuần
tuý nhất để thoả mãn những nhu cầu cơ thể. Nhưng sự thoả mãn nhu cầu
này không thể tạo ra sự phát triển tâm lý mà chỉ có thể bảo đảm cho sự sống
còn của đứa trẻ mà thôi. Điều này khiến cho sự phát triển của trẻ khác hẳn
với con vật non. Ở con vật non những phản xạ không điều kiện bảo đảm cho
nó trở thành con vật lớn. Đây chính là hành vi bản năng bảo đảm cho đời
sống bình thường của động vật như tự vệ, săn mồi, nuôi con... Trong khi đó
những phản xạ không điều kiện của đứa trẻ lại không bảo đảm được sự xuất
hiện các hình thái hành vi của con người (như nói năng, suy nghĩ, lao
động...).

Như vậy so với con vật non thì đứa trẻ yếu ớt hơn rất nhiều, vì mới sinh
ra nó chưa có sẵn bất kỳ một hình thái hành vi nào của con người. Điều này
tưởng là điểm yếu, nhưng thực ra đây chính là thế mạnh của đứa trẻ. Mới
sinh ra đứa trẻ hầu như bất lực, không tự phát triển được nhưng lại có khả
năng tiếp nhận kinh nghiệm và hành vi đặc biệt của con người.
 Bộ não của em bé mới sinh ra nặng khoảng 400g (bằng 1/4 não của
người lớn) số lượng tế bào thần kinh lúc lọt lòng đã đầy đủ nhưng các sợi dây
thần kinh chưa được miêlin hoá, còn phải nhiễm chất miêlin mới hoạt động
được. Sự miêlin hoá ấy tiến đến đâu thì giác quan và vận động mới phát triển
đến đấy. Sự thành thục thần kinh (maturation nerveuse) là tiền đề của mọi sự
phát triển, không có không được

2. Tình trạng bất phân - cảm giác chưa phân định

Theo Renné N.Spitz (một nhà tâm lý học Mỹ), trẻ sơ sinh trong tình
trạng bất phân khi cảm nhận mọi vật. Chẳng hạn vú mẹ, em bé tưởng như là
thuộc bản thân. Trong tháng đầu trẻ hầu như chưa tiếp nhận rõ ràng kích
thích từ bên ngoài, chỉ có nội cảm và tự cảm, chỉ khi nào kích thích bên ngoài
quá mạnh mới nhận ra.

Trẻ sơ sinh chưa có tri giác, vì tri giác là cả một quá trình tập luyện. Von
Senden theo dõi 63 em mù bẩm sinh, sau được mổ thuỷ tinh thể, nhưng
không phải mổ xong là nhìn thấy ngay, phải luyện tập một thời gian khá dài.
Chúng phải thông qua các giác quan khác để dựng nên một mạng lưới tín
hiệu, ghi lại trong não một hình ảnh nhất định của thế giới xung quanh. Em bé
sơ sinh bị rất nhiều sự vật bên ngoài kích thích, nhưng nhờ ngưỡng cảm giác
cao, mặt khác nhờ sự che chở của mẹ và nhất là tác động của sự vật bên
ngoài, biến những kích thích vô nghĩa thành những tín hiệu có nghĩa.

Ban đầu nội cảm chiếm ưu thế, liên quan tới hoạt động của hệ thần
kinh thực vật, biểu hiện qua cảm xúc, cảm giác mang tính tràn lan không phân
định. Đối lập là ngoại cảm có phân định thành những cảm giác rõ rệt, qua
những giác quan ngoại vi. Đây là kiểu cảm giác có thể gọi là định nét. Có một
bộ phận là môi, miệng và họng gồm một bên là da, một bên là niêm mạc
mang cả hai tính chất nội và ngoại cảm, tiếp nhận kích thích về cả hai phía.
Về sau ngoại cảm chiếm ưu thế, nhưng những hoạt động nội cảm vẫn tiếp tục
một cách vô thức, đôi khi biểu hiện một cách bùng nổ, bất ngờ.

Hết tuần đầu, em bé bắt đầu có những phản ứng phân định. Cho đến
tuần thứ 6, em bé có thể cảm nhận được một số kích thích từ môi trường bên
ngoài, tuy nhiên khi cảm giác khó chịu tràn ngập thì có đặt đầu vú vào mồm
em bé cũng không cảm nhận được. Trạng thái căng thẳng phải được giải toả
(la khóc cựa mình) rồi mới có khả năng cảm nhận.

Đặc biệt trẻ sớm nhận ra mặt người. Khi lại gần dù đói hay no trẻ cũng
phản ứng với bộ mặt người, còn những đồ vật khác lạ không gây phản ứng
gì. Khi bú mẹ thì mắt nhìn vào mặt mẹ cho đến hết bú thì thiu thiu ngủ... Trong
lúc mẹ vuốt ve, tắm rửa cũng vậy. Mặt người là loại kích thích thị giác thường
gặp nhất trong những kích thích thị giác thường gặp. Trong những tuần đầu,
đây là dấu hiệu đầu tiên ghi lại trong trí nhớ của trẻ.

Ở giai đoạn này cảm xúc và cảm giác còn hỗn hợp, nội cảm lấn át
ngoại cảm. Nhưng ở vùng môi miệng và họng, là nơi mà một kích thích bên
ngoài tạo ngay một phản ứng đặc trưng: tìm bú. Đây là nơi tiếp giáp của niêm
mạc (tiếp nhận nội cảm) với một vùng da (tiếp nhận ngoại cảm), Spitz cho
rằng, tri giác bắt đầu ở nơi đây, ông gọi là cái "khoang nguyên thuỷ", là nơi
xuất hiện cái mà Glover gọi là "hạt nhân của bản ngã". Nơi đây tập trung mọi
thứ cảm giác: xúc giác, vị giác, khứu giác... Đây là cảm giác ở gần, khác với
cảm giác từ xa như mắt thấy tai nghe.

Quá trình tiến từ tiếp cảm gần đến tiếp cảm xa đóng vai trò quan trọng
trong sự phát triển. Thông qua quan hệ mẹ - con, em bé vừa bú vừa nhìn mẹ.
Hai cảm giác ở miệng và ở mắt được kết hợp lại. Những lúc miệng rời vú,
không còn cảm giác gần, nhưng cảm giác xa vẫn còn. Dần dần thị giác đóng
vai trò quan trọng hơn, vì không bị đứt đoạn. Đây là chỗ dựa đầu tiên cho
quan hệ qua một quá trình luyện tập, người ta có thể nghiên cứu các loại tri
giác về hình thù, màu sắc, nổi chìm, về vận động, và không gian, tri giác 3
chiều.

Tuy nhiên, ngay từ đầu, 3 bộ phận khác cũng đã hoạt động: tay, tiền
đình, da. Lúc em bé bú các ngón tay thường cử động để nắn, vuốt, cào, hoạt
động ấy ngày càng có tổ chức hơn. Từ sau ngày thứ 8 việc thay đổi tư thế
của em bé gây ra những động tác tìm bú giống như khi ta sờ vào má của nó,
điều này chứng tỏ sự nhạy cảm của tiền đình.
 Tất cả những cảm giác kể trên đều chưa phân định rõ ràng, còn mang
tính hỗn hợp và dính liền với cảm xúc dễ chịu hay khó chịu. Đây là một kinh
nghiệm được lặp đi lặp lại nhiều lần khi em bé bú và chắc chắn nó đã để lại
một dấu ấn gì đó trên vỏ não. Trong quá trình phát triển, những cảm giác xuất
phát từ nội tạng tràn lan lấn át cảm giác từ ngoài mang tính phân định. Khi lớn
lên nội cảm dần dần lùi về phía sau, chỉ khi nào khó ở mới có cảm giác từ nội
tạng. Qua tháng thứ hai cảm giác từ mắt mới bắt đầu đóng vai trò quan trọng,
em bé thường nhìn vào mắt mẹ lúc bú. Đến tháng thứ 3 em bé nhận ra một
gestalt tức là một hình tổng thể 3 chiều. Sự xuất hiện cảm giác từ xa giúp cho
định hướng vào mới trường, nhưng dù sao ở thời kỳ này, vai trò của môi
miệng vẫn là chủ yếu. Có thể nói cũng như nhiều thú vật khác, con người tiếp
cảm đầu tiên với môi trường xung quanh thông qua cái "mõm".

Đứng về mặt nghiên cứu phát triển cảm giác vận động, theo Piaget thì
khởi đầu, em bé mới sinh ra chưa thấy, chưa nghe, chưa cảm giác rõ gì ở
ngoài bản thân. Thế giới bên ngoài là một loạt bức tranh cảm giác thường
xuyên vận động theo vận động của nó. Những bức tranh ấy không ổn định,
lúc hiện, lúc ẩn, hợp rồi tan, không tồn tại thường xuyên. Không có một không
gian khách quan, mọi điều ở trong tình trạng bất phân.

Em bé sống trong thời kỳ cảm giác - vận động: cảm và nhận thế giới
qua cảm giác - vận động và vận động càng mở rộng, càng được tổ chức. Như
vậy, ấn tượng về thế giới xung quanh cũng tiến theo. Mới sinh em bé cựa
quậy, ưỡn người, tứ chi duỗi ra, co lại, cơ bắp co thắt theo phản xạ. Dần dần
qua kinh nghiệm, các vận động được phối hợp, kết lại thành hệ thống, để
thăm dò một vùng mới.

Những bức tranh cảm giác khi em bé sờ mó, bắt đầu nhận ra là xuất
phát từ cái gì đó cùng một lúc, từ những cảm giác từ vận động của mình. Hai
mặt trong và ngoài kết với nhau để lại một dấu ấn ký ức. Trẻ chưa nhận ra
một đồ vật bên ngoài, chỉ có cảm giác về đói no, cảm giác dễ chịu, khó chịu,
về thế của thân thể, còn tai và mắt thì chưa phân biệt được rõ cảm giác, chưa
tách khỏi bức tranh hỗn hợp chung. Khi trẻ nhận ra đầu vú, ngón tay hay một
vật gì đút vào miệng mà thực ra chỉ nhận một phức hợp cảm giác và một vài
phức hợp tạo thành thế giới của em bé, trong một tình trạng bất phân giữa
bản thân và đối tượng.

Đói khát dẫn đến phản xạ mút bú nuốt, lặp đi lặp lại nhiều lần thành
những vận động quen thuộc, rồi từ cảm nhận vận động của mình tiến tới nhận
ra sự tồn tại một cái gì đó ngoài mình, không phải mình. Khi nhận ra những
thay đổi cảm giác về mình liên quan đến sự có mặt hay vắng mặt của mẹ. Đối
tượng vật thể đầu tiên mà trẻ nhận ra chính là thân thể người mẹ (hay là
người nuôi dưỡng).

Sự phát triển này song song với sự xuất hiện nhu cầu tiếp nhận ấn
tượng từ thế giới bên ngoài của trẻ.

3. Nhu cầu tiếp nhận các ấn tượng từ thế giới bên ngoài

Nhiều công trình của các nhà tâm lý học chuyên nghiên cứu trẻ lọt lòng
như V.Stern, K.Bu le, C.Cốp ca... đều nhận xét rằng, ở trẻ lọt lòng chưa thể có
những hình ảnh tâm lý dù là sơ đẳng nhất để có thể liên hệ với hiện thực
xung quanh, ngay cả ngã thức cũng không có ranh giới rõ ràng. Để tồn tại và
phát triển, mối quan hệ giữa đứa trẻ với thế giới bên ngoài cần được thiết lập.
Đó là một trong những nhu cầu được nẩy sinh sớm nhất trong thời kỳ sơ sinh
- nhu cầu tiếp nhận các ấn tượng từ thế giới bên ngoài.

Nhu cầu này gắn liền với phản xạ định hướng. Lúc đầu trẻ chỉ có phản
ứng nhìn khi có một vật sáng để gần và chỉ có phản ứng nghe khi có tiếng
động to. Nhờ đó nhu cầu tiếp nhận các ấn tượng xuất hiện, trẻ bắt đầu nhìn
theo vật di động hoặc phản ứng với những âm thanh, đặc biệt là giọng nói
của người lớn và rất thích nhìn vào mặt người.

Dần dần đứa trẻ đã có thể phân biệt được các âm thanh và mùi vị khác
nhau. Tiếng nói chuyện bình thường hoặc tiếng hát khe khẽ cũng làm cho trẻ
chú ý. Trẻ có thể nín khóc và lắng nghe những âm thanh dịu dàng của lời ru,
giọng hát của người lớn. Tiếng động mạnh hoặc ngữ điệu gay gắt của giọng
nói cũng có thể làm cho trẻ sợ hãi khóc la.
 Đặc điểm quan trọng của trẻ sơ sinh là thị giác và thính giác phát triển
nhanh hơn các cử động của thân thể (Điều này phân biệt đứa trẻ với con vật
non, vì ở con vật non cử động được hoàn thiện rất sớm). Sở dĩ cơ chế nhìn
và nghe được hoàn thiện sớm hơn là để tiếp nhận những ấn tượng bên
ngoài, đó là nhờ sự trưởng thành nhanh chóng của hệ thần kinh, trước hết là
bộ não. Bộ não của trẻ sơ sinh có trọng lượng chỉ bằng một phần tư não của
người lớn. Các tế bào thần kinh chưa phát triển đầy đủ như tế bào thần kinh
của người lớn. Mặc dầu vậy, ngay trong thời kỳ mới ra đời, ở trẻ có thể hình
thành những phản xạ có điều kiện để thiết lập mối liên hệ giữa trẻ với môi
trường bên ngoài. Ngay từ những tháng đầu tiên trọng lượng của não được
tăng lên, dây thần kinh dần dần được miêlin hoá. Nhờ đó việc thu nhận
những ấn tượng bên ngoài được thuận lợi. Chỉ trong vài tuần lễ đầu khu vực
hoạt động của thị giác trên vỏ não đã tăng lên 50%.

Nhưng nếu ta nghĩ rằng sự trưởng thành của bộ não tự nó có thể bảo
đảm cho sự phát triển các giác quan của trẻ thì đó là một sai lầm. Điều quan
trọng là do ảnh hưởng của các kích thích từ thế giới bên ngoài, nếu không có
những kích thích đó thì bộ não cũng không thể phát triển được. Điều kiện thiết
yếu để bộ não có thể phát triển bình thường là sự luyện tập các giác quan để
thu nhận tín hiệu từ thế giới bên ngoài. Nếu đứa trẻ bị giữ trong tình trạng cô
lập với thế giới bên ngoài thì nó sẽ chậm phát triển một cách nghiêm trọng.
Ngược lại, nếu trẻ tiếp nhận được một cách đầy đủ các ấn tượng thì phản xạ
định hướng được sự phát để nhanh chóng. Điều đó biểu hiện ở khả năng tập
trung nhìn và nghe của trẻ vào tác động ánh sáng, màu sắc và âm thanh. Đó
là cơ sở của sự phát triển tâm lý sau này. Do đó người lớn cần chú ý tạo ra và
tổ chức các ấn tượng bên ngoài cho trẻ tiếp nhận, như đem đồ vật lại gần trẻ,
cúi xuống trò chuyện với trẻ, phát ra các âm thanh nhẹ nhàng cho trẻ nghe
v.v... để phát triển nhanh các phản xạ định hướng của trẻ vào thế giới xung
quanh.

Phần lớn trẻ sơ sinh, bước vào tháng thứ hai đã bắt đầu chú ý đến mặt
người - các kết quả nghiên cứu đã xác nhận rằng trẻ thường mỉm cười với
các hình bầu dục, với những đường nét của mặt người hơn là các hình cũng
có đường nét đó, nhưng sắp xếp lộn xộn. Sự mỉm cười này chỉ là một phản
ứng đối với một dấu hiệu hình mặt người hơn là đối với một con người, vì chỉ
cần đưa một mặt nạ có đủ trán, đôi mắt, mũi, không cần có miệng và tai, em
bé cũng mỉm cười. Dù sao đây cũng là một đặc điểm quan trọng của trẻ sơ
sinh, biểu hiện nhu cầu về ấn tượng bên ngoài của trẻ. Chính nhu cầu này là
cơ sở cho những nhu cầu khác của trẻ như nhu cầu giao tiếp, nhu cầu nhận
thức..., đặc biệt là nhu cầu nhận thức.

4. Nhu cầu gắn bó với người khác

Lọt lòng trẻ em đã có những ứng xử làm cho người lớn, nhất là người
mẹ phải quan tâm, như mút, bám níu, khóc, mỉm cười, muốn được ôm ấp vỗ
về, thể hiện một nhu cầu muốn gắn bó với người lớn. Phản xạ rúc đầu vào
bụng, vào ngực mẹ, một mặt là để tìm vú để bú, nhưng mặt khác là muốn áp
vào da thịt mẹ để được ôm ấp, vỗ về. Có thể nói quan hệ với người mẹ qua
xúc giác là quan trọng vào bậc nhất và cũng được xuất hiện sớm nhất. Hiện
tượng đó, được gọi là sự gắn bó mẹ - con (hay nói rộng ra, giữa em bé và
người lớn gần gũi). Từ gắn bó được dịch từ tiếng Anh và tiếng Pháp
ATTACHMENT. Đây là một khái niệm tâm lý học xuất hiện từ những năm 70
của thế kỷ XX, bắt đầu ở Mỹ do Bowlby, Ainsworth nêu lên sau đó Zazzo và
một số tác giả khác đưa vào nghiên cứu ở Âu châu, trước hết là mô tả một
phương thức ứng xử trong quan hệ mẹ - con, đặc biệt trong năm đầu, bao
gồm quan hệ thể xác cũng như tâm lý. Đây là mối quan hệ đầu tiên và quan
trọng nhất, tạo điều kiện cho sự phát triển sau này của trẻ. Thiếu đi sự gắn bó
mẹ - con này, em bé sẽ khó phát triển bình thường ngay cả sự sống còn cũng
gặp nhiều khó khăn. Chính vì vậy sau khi sinh nở, cả người mẹ lẫn đứa con
đều rất nhạy cảm với sự tiếp xúc gần gũi da thịt và đều có nhu cầu gắn bó với
nhau (trừ trường hợp cá biệt). Bởi vậy nhiều bác sĩ nhi khoa chủ trương để
cho người mẹ được ôm ấp xoa bóp cho đứa con của mình ngay khi nó mới lọt
lòng (Klaus và Kennell, hai bác sĩ nhi khoa người Mỹ, từ năm 1970 đã chủ
trương để cho người mẹ được ôm ấp, xoa bóp cho con của mình ngay khi nó
lọt lòng, tạo ra kiểu ứng xử đặc biệt giữa mẹ và con ngay sau khi mới sinh
như sau: người ta đặt em bé còn trần truồng lên bụng người mẹ để người mẹ
sờ mó, bắt đầu từ những ngón tay, những ngón chân trong khoảng 7 - 8 phút,
sau đó sờ vào thân mình, sờ qua cánh tay, bắp chân, rồi cuối cùng vuốt nhẹ
vòng quanh bụng. Hai tác giả này khẳng định rằng cách ứng xử đó là hết sức
cần thiết và có tác dụng tích cực. Hai ông cho rằng việc tách con ra khỏi mẹ
quá sớm sẽ làm tổn thương cho quan hệ gắn bó mẹ - con sau này, dù chỉ là
một chốc lát sau khi đẻ ra được mẹ xoa bóp, nhưng điều đó có lợi rất lâu dài
cho sự phát triển sau này của đứa con). Ở một số nhà hộ sinh ở Mỹ người ta
cũng chủ trương chờ cho mối quan hệ gắn bó mẹ - con này được thiết lập
mới tách con ra khỏi mẹ để đưa vào phòng dành riêng cho trẻ. Ở nước ta có
một số bệnh viện sản chủ trương, thay vì nuôi trẻ đẻ thiếu tháng trong lồng
kính bằng cho mẹ ấp ủ trong lòng. Kết quả là tỉ lệ trẻ sống và phát triển được
cao hơn.

Trước đây, nhiều người cứ tưởng là mối quan hệ gắn bó mẹ con chỉ là
một thứ nhu cầu thứ sinh của trẻ, được hình thành trên cơ sở một nhu cầu
gốc (tức là nhu cầu ăn uống). Ngày nay qua nhiều công trình nghiên cứu,
người ta đã nhận ra rằng, đây cũng là một nhu cầu gốc, có ngay từ đầu, lúc
trẻ mới sinh ra. Ngay cả loài khỉ, nhu cầu này cũng đã xuất hiện rất sớm.

Harry F.Harlow, một nhà tâm lý học trẻ em Mỹ, đã làm thí nghiệm với
một con khỉ mới sinh ra bằng cách tách nó khỏi mẹ đẻ ra nó. Sau đó ông làm
mô hình hai con khỉ cả: một con bằng thép nhưng lại có một bình sữa cho con
bú, một con bằng lông khỉ thật nhưng lại không có sữa. kết quả quan sát cho
thấy là khỉ con chỉ tìm bám lấy mẹ cả có lông xù cho dù ở đó chẳng có lấy một
giọt sữa nào, mỗi ngày khoảng 15 tiếng đồng hồ, còn khỉ mẹ giả bằng thép thì
khỉ con chẳng buồn đoái hoài đến cho dù có hẳn một bình sữa ngon ở đấy.

Harlow gọi nhu cầu này là "tiếp xúc tiện nghi" (comfort contact). Trẻ cảm
thấy dễ chịu khi được chung đụng với người lớn như được bế ẵm, được hôn
hít. Tuy nhiên đây chưa phải là nhu cầu giao tiếp. Nhu cầu tiếp xúc thân thể
trong giai đoạn đầu này cũng giống như nhu cầu của con khỉ. Nhưng đó là
tiền đề quan trọng cho nhu cầu giao tiếp được phát triển trên cơ sở hoạt động
của người lớn trong quan hệ với đứa trẻ.

Chúng ta có thể đi đến một kết luận rằng: vắng mẹ từ những ngày đầu
mới ra đời là nỗi bất hạnh to lớn đối với trẻ em. Trong trường hợp bé bị tách
khỏi mẹ sớm (do mẹ chết, bị ốm cần phải cách ly hay do một lý do nào khác),
thì điều cần thiết là phải giúp cho trẻ tạo ra mối quan hệ gắn bó mẹ - con. Nhu
cầu gắn bó lúc này cũng có thể thoả mãn được bởi người khác, miễn là người
đó có lòng yêu thương, sẵn lòng ôm ấp vỗ về như chính người mẹ của bé.

Lúc mới sinh ra, cái mà trẻ nhận ra đầu tiên chính là mẹ mình. Trước
khi nhận ra đồ vật xung quanh thì hình ảnh của mẹ đã in vào đầu óc non nớt
của bé làm cho nó gắn bó một cách hết sức tự nhiên với hình ảnh ấy. Mặt mẹ,
mùi da thịt của mẹ... tất cả những thứ đó tạo ra cho bé một cảm giác an toàn,
dễ chịu, mà cuộc sống của trẻ không thể thiếu những điều đó được

Trong mối quan hệ gắn bó mẹ - con ở cả hai phía, mẹ và con đều phát
ra tín hiệu cho nhau. Tín hiệu của mẹ được biểu hiện ở những cử chỉ, động
tác, nét mặt, giọng nói... hướng về đứa con nhằm gợi cho nó phản ứng đáp
lại. Ở đứa con, tuy chưa có lời nói hay cử chỉ hướng về mẹ một cách chủ
định, nhưng ở trẻ cũng đã có thể phát ra những tín hiệu khiến cho người xung
quanh chú ý đến mình như la khóc, vặn mình, cọ quậy chân tay... Nhờ đó mà
người xung quanh, trước hết là người mẹ, nhận ra và đáp ứng được nhu cầu
của bé như cho bú, thay tã lót, ôm ấp vỗ về, tạo ra sự gắn bó với trẻ.

Thông qua những tín hiệu phát ra từ mẹ và con, nhiều công trình
nghiên cứu đã tổng kết được 4 kiểu quan hệ gắn bó mẹ - con như sau:

- Kiểu thử nhất: Tín hiệu phát ra ở cả mẹ và con đều mạnh, nghĩa là
nhu cầu gắn bó của cả hai mẹ con đều tỏ ra bức thiết. Trong trường hợp này,
mối quan hệ gắn bó mẹ - con được thiết lập một cách dễ dàng, thuận lợi. Kiểu
này là phổ biến, thường thấy ở những cặp mẹ - con sinh nở bình thường, mẹ
tròn con vuông, xuất phát từ lòng ước ao mong đợi của người mẹ đối với sự
ra đời của đứa con. Đây không chỉ là niềm hạnh phúc lớn lao đối với bản thân
người mẹ, mà còn là một sự thuận lợi quý báu cho sự phát triển tốt đẹp sau
này của đứa trẻ.

- Kiểu thứ hai: Tín hiệu phát ra từ người mẹ thì mạnh mà phát ra từ đứa
con lại yếu. Thường thì đây là trường hợp của những trẻ bị thiếu tháng hay
khuyết tật bẩm sinh. Trong trường hợp này, người mẹ không nên giao tiếp với
con một cách quá mạnh mẽ hoặc hối hả, mà nên giao tiếp nhẹ nhàng, từ tốn.
Nên thường xuyên nhìn vào mặt con, trò chuyện âu yếm với nó và kiên trì chờ
cho tín hiệu của con đáp lại. Cần chú ý là nếu người mẹ không kiên trì giao
tiếp với con và ngừng sự tiếp xúc thường xuyên thì đứa trẻ cũng không phát
ra được những tín hiệu nào để đáp lại cả. Bằng tình yêu thương đứa con
mình đã mang nặng đẻ đau và bằng lòng kiên trì âu yếm, vỗ về đứa con,
người mẹ hoàn toàn có thể khơi dậy nhu cầu gắn bó vốn có của đứa trẻ.

- Kiểu thứ ba: Tín hiệu của con thì mạnh nhưng tín hiệu của mẹ lại yếu.
Kiểu này thường xảy ra ở những người mẹ đau yếu hay có con một cách bất
đắc dĩ. Trong trường hợp này, người mẹ thường mang tâm trạng riêng tư,
chán chường, phiền muội, dẫn đến thái độ lạnh nhạt, thờ ơ với đứa con,
không muốn giao tiếp, vỗ về âu yếm nó. Vì không nhận được tín hiệu đáp lại
của người mẹ, tín hiệu của đứa trẻ phát ra yếu dần đi, có khi mất hẳn, và trẻ
lâm vào tình trạng ủ ê, mệt mỏi, dễ mắc phải chứng bệnh trầm cảm, tức là
không muốn giao tiếp với người xung quanh, không để ý đến mọi việc xung
quanh. Khắc phục tình trạng này hoàn toàn thuộc về phía người mẹ. Lòng
yêu thương và trách nhiệm đối với một sinh mệnh nhỏ nhoi và vô tội biết đâu
lại có thể thức tỉnh cái thiên chức làm mẹ vốn sẵn có trong mỗi người phụ nữ.
Còn nếu vì một lý do nào mà người mẹ vẫn thoái thác sự giao tiếp tự nhiên
này, không chịu nâng niu vỗ về đứa trẻ do chính mình đẻ ra, thì rất cần thiết
có một người nào đó giàu lòng nhân ái nhận thay thế cho người mẹ.

- Kiểu thứ tư: Tín hiệu phát ra đều yếu ở cả mẹ và con. Đây thực sự là
một tai hoạ. Cần phải có biện pháp khơi dậy tín hiệu ở cả hai phía. Trường
hợp này rất cần sự hỗ trợ tích cực của những người xung quanh, cần cả thầy
thuốc lẫn nhà tâm lý học.
 Tạo được mối quan hệ gắn bó mẹ - con ngay từ những ngày đầu trẻ
mới ra đời là một cách phòng ngừa tốt nhất, tránh cho trẻ nguy cơ chậm phát
triển và lệch lạc về sinh lý cũng như tâm lý sau này. Một kết luận hết sức quan
trọng của tâm lý học hiện đại là nhiều rối loạn tâm lý về sau, kể cả lúc đã
trưởng thành, có thể tìm nguyên nhân từ những nhiễu loạn trong mối quan hệ
gắn bó mẹ - con ở những tháng năm đầu của cuộc đời. Những em bé thiếu
sự an bó yêu thương của người mẹ từ tấm bé thường luôn hơn sống trong
tình cảnh cô đơn, lo lắng sợ hãi, sau này lớn lên thường mang theo những
mặc cảm trong quan hệ tôi người xung quanh, thậm chí còn có thái độ chống
đối thù nghịch.

Sự gắn bó mẹ - con là quan hệ đầu tiên cũng là quan hệ sống còn làm
nẩy sinh mọi quan hệ sau này. Tâm lý học hiện ai cũng đã chứng minh rằng
quan hệ cha - con cũng không kém phần quan trọng đối với sự phát triển của
trẻ.

Nhu cầu gắn bó mẹ - con là cơ sở nảy sinh nhu cầu giao tiếp giữa em
bé với những người xung quanh. Lúc đầu người nhẹ đóng vai trò chủ động,
nhưng dần dần em bé tiến lên năng động hơn. Sang tháng thứ 2 xuất hiện
mỉm cười ở bé khi thấy một người khác, bất kỳ là ai. Rồi em bé tỏ ra vui mừng
khi ai đến với nó và buồn bã khi họ bỏ đi, rồi lại tìm hơi với người khác. Cứ
như vậy quan hệ giao tiếp giữa em bé đi những người xung quanh được nảy
sinh.

Ngày lại ngày ở trẻ hình thành nên những phản ứng vận động xúc cảm
đặc biệt hướng tới người lớn. Phản ứng này được gọi là "phức cảm hớn hở".
Phức cảm hớn hở thể hiện ở chỗ đứa trẻ nhìn chằm chằm vào mặt người lớn,
miệng cười toe toét, đôi khi phát ra những âm thanh nhỏ (gừ gừ), chân tay
khua rối rít... khi người lớn cúi xuống "nói chuyện" với nó. Sự thể hiện này của
nhu cầu giao tiếp với người lớn là nhu cầu có tính chất xã hội đầu tiên của
đứa trẻ. Sự xuất hiện phức cảm hớn hở cũng là kết thúc thời kỳ sơ sinh để
bước sang thời kỳ mới: tuổi hài nhi.
II. ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ HÀI NHI (2 - 15 THÁNG)
1. Giao tiếp xúc cảm trực tiếp với người lớn là hoạt động chủ đạo
của trẻ hài nhi

Cuộc sống của trẻ hài nhi hoàn toàn phụ thuộc vào người lớn: đói
người lớn cho ăn, rét người lớn cho mặc, người lớn tạo ra những ấn tượng
bên ngoài cho trẻ thu nhận v.v... Do đó giao tiếp với người lớn là một nhu cầu
bức thiết của trẻ. Sở dĩ có nhu cầu đó là do yêu cầu khách quan của cuộc
sống trẻ em. Đứa trẻ cần phải được sự chăm sóc thường xuyên của người
lớn mới thoả mãn được những yêu cầu cơ thể, mặt khác cũng lại do cư xử
của người lớn, đã khêu gợi ở trẻ em những xúc cảm ban đầu. Mới sinh ra trẻ
chưa có phương tiện để giao tiếp nhưng trong khi trò chuyện với trẻ, người
lớn thường xuyên tìm kiếm sự đáp ứng của trẻ để phán đoán xem nó đã tham
gia vào sự giao tiếp hay chưa. Người lớn, đặc biệt là người mẹ, thường coi
những biểu hiện trên nét mặt của trẻ như là đang giao tiếp với mình và người
lớn bắt đầu đối xử với trẻ như nó đã biết giao tiếp đàng hoàng rồi. Chính nhờ
vậy mà đứa trẻ được đưa vào môi trường giao tiếp và giao tiếp dần dần trở
thành một nhu cầu sống của trẻ. Cũng từ đó những phương tiện giao tiếp mới
được hình thành, đặc biệt quan trọng là những cử động.

Để cho trẻ cảm thấy dễ chịu, người lớn phải đáp ứng nhu cầu giao tiếp
của trẻ. Nếu trẻ không nhận được sự khuyến khích tình cảm thì chúng trở nên
thụ động và trong tương lai nó rất khó tiếp xúc với người khác, mà điều đó lại
sẽ gây trở ngại lớn cho sự hình thành nhân cách sau này.

Trong phức cảm hớn hở đã thể hiện rõ rệt thái độ xúc cảm tích cực của
trẻ đối với người lớn. Trẻ rất vui mừng khi được giao tiếp trực tiếp với người
lớn. Thái độ đó tiếp tục phát triển mạnh suốt trong thời kỳ hài nhi.

Giao tiếp trực tiếp với người lớn có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát
triển tâm lý của trẻ. Đặc biệt là về mặt xúc cảm. Giao tiếp là để thoả mãn nhu
cầu về người khác. Một nhu cầu mang tính người sâu đậm. Khi giao tiếp,
người lớn bế ẵm, chuyện trò hát hò cho trẻ nghe cũng là để khêu gợi lên ở trẻ
những xúc cảm đầu tiên về con người.
 Từ nhu cầu tiếp xúc da thịt của người lớn, trẻ cảm thấy dễ chịu khi
được bế ẵm, được nép vào người lớn hoặc được hôn hít (được gọi là giao
tiếp tiện nghi) đến giao tiếp thực sự với người lớn khi mà trẻ đã có những
phương tiện giao tiếp (chủ yếu là các cử động) là một bước phát triển rõ rệt
từ tuổi sơ sinh đến tuổi hài nhi. Trong giao tiếp với người lớn, trẻ tiếp nhận
được những sắc thái xúc cảm khác nhau của người lớn được biểu hiện qua
nét mặt, giọng nói của họ rồi dần dần trẻ cũng biểu hiện được những xúc cảm
khác nhau của mình. Trong quan hệ "mẹ - con" (nói rộng ra là người lớn - em
bé) cả hai đều đắm mình trong mối quan hệ yêu thương ấy.

Vào khoảng tháng thứ 6 đến tháng thứ 8, ở trẻ xuất hiện một hiện
tượng mới: lúc có người lạ đến gần trò chuyện với em bé, bé không mỉm cười
ngay như trước nữa mà tỏ ra sợ hãi, từ chối không muốn giao tiếp, có bé cúi
mặt xuống, lấy tay che mặt hoặc chui đầu vào chăn hay la khóc ầm lên. Đây
là một mốc quan trọng trong quá trình phát triển cảm xúc. Trong những ngày
đầu ở trẻ chỉ có phản ứng cảm xúc thô sơ khi có một nhu cầu nào đó được
thoả mãn hoặc không được thoả mãn. Dần dần phản ứng ấy được phân định
rõ nét hơn, em bé tỏ ra biết sử dụng một số dấu hiệu khác nhau để yêu cầu
điều này, điều khác hoặc tỏ ra khó chịu hay sợ hãi.

Hiện tượng sợ hãi đứng trước một người lạ cũng giống với nỗi sợ hãi
khi gặp một kinh nghiệm đau đớn. Chẳng hạn như khi đã bị tiêm thì sau này
khi thấy ông tiêm em bé đã sợ. Còn thấy một người lạ mà sợ hãi lại khác, vì
chưa bao giờ có một kinh nghiệm đau đớn gì, đây là sự so sánh của em bé
giữa hình ảnh của người lạ với hình ảnh quen thuộc của người mẹ bây giờ đã
được ghi lại rõ nét. Khi đã hình thành một đối tượng tình cảm rõ nét, em đã
bắt đầu biết quấn lấy mẹ. Người mẹ không phải là một đối tượng, một vật thể
có những thuộc tính vật lý nhất định (hình thù, màu sắc, âm thanh...) như
những vật thể khác, mà là một đối tượng của tình yêu. Spitz gọi sự xuất hiện
này là mốc tổ chức thứ 2 trong quá trình phát triển. Cùng lúc ấy, sự thành
thục của hệ thần kinh cho phép có những cảm giác rõ rệt hơn, thực hiện
được một số vận động, điều khiển tư thế trong vận động. Như vậy là đã xuất
hiện ranh giới giữa bản thân và vật thể xung quanh, cũng tức là xuất hiện một
bản ngã thô sơ (cũng có thể gọi là cái "tôi" tuy còn rất mờ nhạt).

Cùng với giao tiếp trực tiếp với người lớn, dần dần ở trẻ xuất hiện nhu
cầu sờ mó, cầm nắm các đồ vật. Từ đó nhu cầu giao tiếp trực tiếp sẽ nhường
chỗ cho giao tiếp vì đồ vật, tức là giao tiếp với người lớn để được tiếp xúc với
đồ chơi. Thường thường trẻ muốn cầm nắm sờ mó những đồ vật khi người
lớn mang đến cho. Lúc này người lớn trở thành khâu trung gian giữa trẻ với
đồ vật, sự giao tiếp này dần dần trở thành một hoạt động phối hợp giữa người
lớn với trẻ em (như cầm tay trẻ gõ vào trống). Với sự giao tiếp này người lớn
dẫn dắt đứa trẻ đến với thế giới đồ vật và hướng dẫn nó biết hành động với
các đồ vật đơn giản (như lắc con xúc xắc, cầm thìa, bát...).

Một quan hệ tay ba (trẻ em - người lớn - đồ vật) được hình thành. Em
bé có khả năng chuyển tình cảm với mẹ sang đồ vật, gọi là đồ vật quá độ
(Objet transitionnel).

Be Do vat Be Me

Me Do vat

Trong khi hoạt động phối hợp với trẻ, người lớn có thể giúp trẻ biết
hành động một cách hợp lý với đồ vật. Nhiều khi gặp khó khăn, đứa trẻ lại
muốn: "cầu cứu người lớn giúp nó giải quyết hành động với đồ vật nào đó mà
nó không làm được, như khều quả bóng lăn vào gầm giường hay mở nắp ra
khỏi hộp...

Nhờ hoạt động phối hợp với người lớn, ở trẻ nảy sinh khả năng bắt
chước hành động của người lớn. Khả năng này là điều kiện quan trọng để trẻ
tiếp thu những điều dạy dỗ của người lớn, mở rộng vốn kinh nghiệm của trẻ.
Khả năng bắt chước những hành động của người lớn được phát triển mạnh
trong suốt thời kỳ hài nhi, đến 7 - 8 tháng đứa trẻ đã biết chăm chú theo dõi
các hành động của người lớn và bắt chước những hành động ấy. Nhưng
thông thường trẻ không làm lại ngay mà phải sau một thời gian nào đó, có khi
sau vài giờ. Đến cuối tuổi hài nhi thì sự bắt chước tăng lên rõ rệt, trẻ chải tóc
giống mẹ, đọc sách giống bố, lau bàn giống chị...

Rõ ràng những hành động của người xung quanh đã ảnh hưởng đến
sự hình thành những phẩm chất tâm lý của trẻ rất lớn. Việc bắt chước một
người lớn nào đó (thường là người nhà) khiến cho thái độ của trẻ đối với sự
vật và với người xung quanh luôn luôn lệ thuộc vào thái độ người lớn đó.
Người đó yêu thích thì trẻ cũng yêu thích. Như vậy là quan hệ của trẻ đôi với
hiện thực ngay từ đầu đã là quan hệ xã hội.

Trong quá trình giao tiếp, người lớn luôn luôn hướng dẫn, uốn nắn
hành vi của trẻ - Nụ cười tỏ vẻ bằng lòng hoặc vẻ mặt cau lại tỏ vẻ không
đồng ý của người lớn khiến đứa trẻ có thể nhận ra là hành vi của mình đúng
hay không đúng. Bằng con đường đó, đứa trẻ dần dần hình thành được
những thói quen tốt và học được cách ứng xử đúng đắn.

Tất nhiên trẻ chỉ sẵn sàng giao tiếp với người lớn khi nó cảm thấy an
toàn và thoải mái về tình cảm. Người lớn càng gợi ra nhiều xúc cảm dễ chịu
bao nhiêu thì đứa trẻ càng thích giao tiếp bấy nhiêu. Quan hệ giữa đứa trẻ với
người lớn lúc này là một quan hệ gắn bó đặc biệt. Nếu trước đây còn nằm
trong bụng mẹ, thai nhi và người mẹ cộng sinh về mặt sinh lý thì bây giờ hài
nhi và người mẹ lại cộng sinh về mặt xúc cảm. Trẻ em cần có sự ấp ủ thương
yêu của người mẹ (nói rộng ra là người lớn). Được thương yêu, đứa trẻ sẽ có
được một đời sống tâm lý ổn định, bình thường để phát triển về nhiều mặt.
Ngược lại không có sự gần gũi yêu thương, em bé phải sống trong cảnh cô
quạnh, luôn luôn sợ hãi, lớn lên mang nhiều mặc cảm khi tiếp xúc với người
xung quanh và nhiều em đã mắc phải "bệnh cách ly" (hospitalisme). Những
em bé này thường ở trạng thái buồn rầu, ủ dột, ngại giao tiếp do đó rất chậm
phát triển.
 Rõ ràng trong suốt một thời kỳ hài nhi nếu không có sự tiếp xúc với
người lớn thì sự phát triển tâm lý của trẻ sẽ không thực hiện được. Giao tiếp
với người lớn được coi là điều kiện tiên quyết để trẻ lớn lên thành người.

2. Sự phát triển vận động, hành động với đồ vật và định hướng
vào môi trường xung quanh

“Ba tháng biết lẫy, bảy tháng biết bò; chín tháng lò dò biết đi” có thể coi
là sự đúc kết của nhân dân ta về quá trình phát triển vận động từ thấp đến
cao của đứa trẻ trong năm đầu tiên. Cùng với sự vận động ấy, đứa trẻ còn
biết sờ mó, cầm nắm các đồ vật xung quanh rồi hành động với chúng như
ném xuống đất hay gõ vào nhau... tất cả những vận động và hành động đó
(mampulation) là bậc thang đầu tiên để dần dần trẻ có thể nắm được những
hình thức hành vi của con người.

Sự tiến bộ của những vận động và hành động của trẻ hoàn toàn phụ
thuộc vào sự hướng dẫn của người lớn. Nếu người lớn thường xuyên chú ý
tới trẻ và tổ chức hành động cho trẻ thì việc di chuyển trong không gian (như
bò, đi chập chững) và việc cầm nắm các đồ vật và hành động với chúng có
những bước tiến bộ rõ rệt và đóng vai trò tích cực trong sự phát triển tâm lý.

Bò là các vận động đầu tiên của trẻ, khoảng chừng 7-8 tháng trẻ bắt
đầu biết bò. Lúc này trẻ cố gắng vươn tới đồ vật đang thu hút nó. Thoạt tiên là
trườn, sau đó là bò lồm cồm cả hai chân hai tay. Trước khi biết đi, trẻ phải trải
qua một thời gian dài để học cách đứng dậy trên hai chân có vịn rồi không
cần vịn tay, đi men rồi sau cố chập chững từng bước một. Quá trình này
không diễn ra một cách tự nhiên mà rất cần sự giúp đỡ của người lớn. Thông
thường trẻ không tự đi mà dễ thích nghi với động tác bò (là hình thái vận
động đặc trưng của động vật). Vì vậy người lớn cần tán thưởng thường xuyên
khi trẻ học đi để việc đi theo tư thế đứng thẳng được thẳng thế.

Trong những tháng đầu tiên trẻ khám phá môi trường xung quanh bằng
thị giác, thính giác và cả vị giác. Sau tháng thứ ba, trẻ bắt đầu dùng 2 tay để
sờ mó đồ vật. Hai bàn tay tạo ra những ấn tượng xúc giác về đồ vật, giúp cho
trẻ biết được vài đặc tính đơn giản của chúng.
 Đến tháng thứ tư trẻ bắt đầu nắm lấy đồ vật. Nhiều khi trẻ nắm chắc
trong tay một đồ vật hồi lâu, tuy vậy trẻ vẫn chưa làm chủ hoàn toàn hành
động nắm.

Từ tháng thứ sáu trở đi thì động tác nắm được cải thiện hơn, bàn tay
hướng về đồ vật, ngón tay cái đối lập với các ngón tay khác, nhờ đó trẻ đã
cầm đồ vật bằng các ngón tay. Càng về cuối năm động tác nắm càng chính
xác hơn: Vị trí của các ngón tay dần dần thích hợp với các kiểu đồ vật (quả
bóng được cầm bằng những ngón tay xoè rộng, khi cầm khối vuông thì các
ngón tay đặt theo gờ cạnh).

Một khi đứa trẻ có thể cầm nắm đồ vật trong tay thì nó bắt đầu thao tác
với đồ vật bằng tay. Những thao tác đầu tiên rất đơn giản như cầm lấy rồi
buông ra. Sau đó thao tác trở nên phức tạp hơn, tạo ra những kết quả nhất
định như đẩy đồ vật ra hay xích lại gần làm cho con lật đật nghiêng ngửa kêu
loong coong hoặc xô búp bê ngã xuống. Khi trẻ nhận ra kết quả đó thì nó lặp
đi lặp lại động tác đó một cách thích thú, có khi còn làm lại động tác vào đồ
vật khác.

Những thao tác bằng tay của trẻ đối với đồ vật tiến bộ rất nhanh từ chỗ
chú ý của trẻ chỉ hướng tới đồ vật đến chỗ biết hướng chú ý tới kết quả. Nhờ
đó sự định hướng vào đồ vật và không gian xung quanh rõ ràng hơn. Lúc đầu
sự định hướng này còn mang tính chất hỗn hợp, chưa phân biệt được các
phương diện khác nhau, nhưng đó là cơ sở để phát triển tâm lý Các quá trình
tâm lý (như quan sát, tư duy, trí nhớ v.v...) không phải là bẩm sinh mà chỉ
được nảy sinh và phát triển dần dần trong quá trình trẻ làm quen với thế giới
xung quanh chủ yếu là bằng sự vận động và các thao tác với đồ vật.

Chỉ khi trẻ bắt đầu thực hiện các vận động và thao tác với đồ vật thì các
giác quan của trẻ phát triển mạnh hơn và có thêm nhiệm vụ mới là bắt đầu
điều khiển, điều chỉnh đôi chút những vận động và thao tác của trẻ. Chỉ là đôi
chút thôi, vì tuy trẻ nhận được các ấn tượng từ đồ vật, nhưng vẫn chưa nhận
biết được sự khác nhau và ý nghĩa của những ấn tượng đó.
 Có thể nói rằng định hướng của trẻ vào thế giới xung quanh trước hết
bằng sự vận động và thao tác với đồ vật, nên cơ sở đó mà làm phát triển của
quá trình tâm lý, rồi sau mới có sự định hướng bằng các quá trình tâm lý.

Ta có thể nhìn thấy đứa trẻ làm quen với không gian như thế nào qua
cách trẻ hoàn thiện những cử động của cánh tay hướng về một đồ vật mà nó
thích thú. Trong giai đoạn phát triển đầu thì mắt có thể nhìn thấy đồ vật, nhận
các ấn tượng từ đồ vật đó, song chưa thể xác định được khoảng cách và
phương hướng. Tay của trẻ chưa hướng ngay được về phía đồ vật mà dường
như chỉ quờ vào không khí, ít khi nhằm trúng được đích. Trong lúc đó mắt dõi
theo cử động của tay và bắt đầu nhận thấy đồ vật ở xa hay gần, rồi mới tham
gia vào việc điều chỉnh cử động của tay cho phù hợp. Hành động làm chủ
không gian này (đạt tới đồ vật) diễn ra sớm hơn nhiều so với sự xác định
khoảng cách và phương hướng bằng mắt. Ngoài 6 tháng, ta nhận thấy khi
đưa tay tiếp cận đồ vật, mắt trẻ đã biết nhìn theo tay và cuối cùng biết được vị
trí của đồ vật đó. Cho đến khoảng một năm thì mắt của trẻ mới xác định chính
xác vị trí của đồ vật trong không gian và mới điều khiển, điều chỉnh cử động
của tay một cách tương đối chính xác.

Quá trình cầm nắm và thao tác bằng tay với đồ vật giúp trẻ biết được
các thuộc tính khác nhau của chúng như hình dáng, trọng lượng, độ dày, độ
cứng... do đó trẻ có thể thay đổi các ngón tay cho thích hợp với các đồ vật ấy.
Như vậy là đồ vật đã "bắt buộc" bàn tay và sau đó là cả mắt nữa phải tính đến
các đặc tính của nó. Đến 10 hoặc 11 tháng trẻ mới đạt tới trình độ là chỉ mới
nhìn vào đồ vật mà nó định cầm, các ngón tay đã mở ra theo hình dạng thích
hợp với đồ vật, có nghĩa là tri giác bằng mắt về hình dạng và kích thước của
đồ vật đã điều khiển được hoạt động thực tiễn của trẻ.

Từ khi trẻ biết hướng tới kết quả của động tác với đồ vật thì cũng đồng
thời phát hiện được những thuộc tính của chúng, đồ vật có thể di chuyển, có
thể rơi, có thể phát thành tiếng, có thể bóp méo, cứng hay mềm, gộp lại gần
nhau hay tách xa nhau v.v... Nhưng trẻ chỉ biết được tính chất này khi đang
thao tác với các đồ vật và nếu ngừng lại thì "kiến thức" ấy cũng biến mất.
 Về cuối năm, sau khi đã nhiều lần thao tác với đồ vật và nhiều lần ghi
lại ấn tượng về nó thì lúc đó đồ vật mới bắt đầu ở thành một sự tồn tại thường
xuyên trong thế giới xung quanh với những thuộc tính ổn định.

Cần chú ý quá trình phát triển vận động, thao tác với đồ vật và định
hướng vào môi trường xung quanh tự trẻ không thể thực hiện được mà phải
có sự hướng dẫn, kích thích bằng tình cảm, trí tuệ của người lớn. Nhiều công
trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, nếu trẻ bị biệt lập khỏi thế giới người lớn
thì:con đường lớn lên thành người cũng bị tắc nghẽn. Cũng cần nhớ rằng,
bên cạnh những động tác tiêu cực làm cơ sở cho sự phát triển của trẻ còn
thấy có nhiều cử động tiêu cực không có lợi cho sự phát triển như mút tay
hoặc là sờ vào các bộ phận của cơ thể mình, gây nên ở trẻ một trạng thái thụ
động, không muốn nhìn, nghe, hay cầm nắm, thao tác với đồ vật xung quanh
dẫn đến sự chậm phát triển. Do đó người lớn cần tạo ra những kích thích,
làm khêu gợi ở trẻ những động tác tích cực đối với đồ vật xung quanh làm
mất đi những cử động tiêu cực nói trên.

Nhờ người lớn hướng dẫn, tổ chức sự vận động và thao tác với đồ vật,
đứa trẻ có những biểu tượng đầu tiên về thế giới xung quanh làm xuất hiện
những hình thái đầu tiên của hoạt động tâm lý giúp trẻ định hướng được vào
thế giới và tạo nên những tiền đề để trẻ tiếp nhận các loại kinh nghiệm lịch sử
- xã hội khác nhau ở những giai đoạn sau này. Quá trình nhận biết một số đối
tượng như là một vật thể khách quan tồn tại thường xuyên có những thuộc
tính nhất định cũng được Piaget nghiên cứu, theo ông sự nhận biết ấy được
bình thành qua một quá trình kéo dài từ sơ sinh đến 18 tháng với 6 giai đoạn:

- Hai giai đoạn đầu là phản xạ, rồi một số vận động được lặp lại thành
quen thuộc (chủ yếu ở trẻ sơ sinh và đầu tuổi hài nhi).

- Giai đoạn 3: xuất hiện phản ứng quay vòng, một vận động tạo ra một
kết quả, như lắc một đồ vật tạo ra tiếng kêu rồi lắc lại để tìm nghe tiếng kêu
ấy, em bé lắc lại đồ vật đó.

- Giai đoạn 4: đang tìm một vật gì, thấy vật đó biến mất trẻ có ý tìm
nhưng không có hướng tìm.
 - Giai đoạn 5: đang tìm một vật gì, thấy biến mất, tìm ngay chỗ mà em
bé thấy đồ vật biến mất.

Giai đoạn 6: dù có thấy hay không thây đồ vật khi biến mất, em bé vẫn
tìm. So với con vượn thì đến đây trẻ đã vượt hơn vượn.

Lúc này nhận ra đối tượng là một phức hợp nhiều cảm giác. Quá trình
này Piaget đã mô tả như việc xây dựng một toà nhà, hết tầng này đến tầng
khác. Người ta có cảm tưởng như một trình tự có sẵn. Thực ra trong quá trình
đó cảm xúc tác động rất lớn, cảm xúc đã quyện vào đó.

3. Hình thành những tiền đề của sự lĩnh hội ngôn ngữ

Nhu cầu giao tiếp với người lớn và sự định hướng vào môi trường xung
quanh ngày càng tăng đã làm nảy sinh khả năng nói năng ở trẻ. Khi giao tiếp
trẻ bắt chước những âm thanh trong lời nói của những người xung quanh.
Đứa trẻ thường thích thú chăm chú lắng nghe lời người lớn nói với mình. Sau
3 tháng, một đứa trẻ bình thường có thể phát ra những âm thanh nhỏ "gừ
gừ". Những âm thanh này trở nên mạnh hơn khi được người lớn cúi xuống
"trò chuyện". Trong khi giao tiếp với người lớn đứa trẻ có thể bắt chước
những âm thanh mà người lớn thường ru nó hay nựng nó. Chẳng hạn thỉnh
thoảng ta có thể bắt gặp những âm thanh "ô a" trong mồm đứa trẻ theo nhịp
điệu "à ơi" hay "ầu ơ" trong lời ru của người lớn.

Cuộc "chuyện trò" giữa người lớn với trẻ hài nhi khi nhìn bề ngoài
tưởng chừng như vô nghĩa, nhưng thực ra nó đã khêu gợi ở đứa trẻ trạng
thái cảm xúc tích cực, sự thích thú được giao tiếp với người lớn và bắt đầu có
những phản ứng lại với sắc thái tình cảm khác nhau trong lời nói của người
lớn. Trẻ thường nhoẻn miệng cười khi nghe thấy những âm thanh vui vẻ và
thường mếu máo khi nghe những âm thanh dữ tợn như mắng mỏ quát tháo.

Càng về cuối năm đứa trẻ lại càng thích giao tiếp với người lớn hơn,
thông qua âm bập bẹ của mình. Nếu được người lớn đáp ứng thì đứa trẻ
càng thích thú phát ra nhiều âm thanh bập bẹ hơn. Âm bập bẹ này có ý nghĩa
vô cùng to lớn đối với sự phát triển ngôn ngữ sau này. Trong tiếng bập bẹ trẻ
học cách sử dụng môi, lưỡi và hơi thở để chuẩn bị cho việc học nói.

Sự thông hiểu lời nói của trẻ xuất hiện trên cơ sở của sự phối hợp hoạt
động của tri giác nhìn và nghe. Quá trình dạy trẻ thông hiểu lời nói thường
diễn ra như sau: Người lớn hỏi trẻ "cái gì đó ở đâu? "như "mẹ đâu", "bố
đâu?", "con mèo đâu? " v.v... Những câu hỏi đó gây ra ở trẻ phản ứng định
hướng, đứa trẻ bắt đầu tìm kiếm. Lúc đầu người lớn cần chỉ ra đối tượng cho
trẻ nhìn thấy, sau đó cần lặp đi lặp lại nhiều lần quá trình đó, kết quả là hình
thành được mối liên hệ giữa các âm thanh trong câu hỏi và đối tượng mà
người lớn chỉ cho.

Lúc đầu, trẻ hài nhi nghe ngôn ngữ như nghe những âm thanh nào đó.
Ngữ âm là yếu tố đầu tiên quyết định thái độ phản ứng của trẻ cũng tức là
quyết định sự hiểu ngôn ngữ của trẻ. Chẳng hạn khi người lớn nói với trẻ câu
"Lại đây với bác!" với ngữ điệu nặng nề, như giận dữ thì đứa trẻ tỏ ra sợ hãi,
mếu máo hoặc oà khóc. Nhưng vẫn câu "Lại đây với bác" mà lại nói với trẻ
bằng ngữ điệu trìu mến, âu yếm thì đứa trẻ nhoẻn miệng cười và đưa tay ra.

Cuối tuổi hài nhi, mà liên hệ giữa tên đối tượng và chính bản thân đối
tượng trở nên rõ ràng và phong phú hơn. Đó là hình thức đầu tiên của sự
thông hiểu ngôn ngữ. Lúc này trẻ có thể chỉ ra đúng đối tượng mà người lớn
hỏi. Nhưng điều quan trọng đối với trẻ không phải là việc tìm kiếm đúng đối
tượng, mà quan trọng là sự tìm kiếm đó cốt để giao tiếp với người lớn. Cứ
mỗi lần được người lớn khích lệ đứa trẻ hết sức vui mừng, làm thoả mái nhu
cầu giao tiếp.

Như vậy trong quá trình tiếp xúc cảm trực tiếp với người lớn, sự thông
hiểu ngôn ngữ của trẻ dần dần mang tính chất tích cực hơn và trở thành một
trong những phương tiện quan trọng để mở rộng khả năng giao tiếp của trẻ
với những người xung quanh.

Tóm lại, sự phát triển của trẻ trong năm đầu tiên song song với việc tiến
tới độc lập về mặt sinh học của con người, ở giai đoạn này chủ yếu là tạo ra
những tiền đề rất cần thiết để sau này hình thành nên những chức năng tâm
lý của con người.

CÂU HỎI ÔN TẬP

1- Sự khác nhau căn bản giữa trẻ sơ sinh và con vật non là gì?

2- Các nhu cầu sinh học (về ăn, uống, về nhiệt độ...) có phải là tiền đề
của sự phát triển tâm lý của trẻ không?

3- Nhu cầu tiếp nhận ấn tượng từ thế giới bên ngoài được thể hiện như
thế nào, và có vai trò gì đối với sự phát triển tâm lý của trẻ?

4- Sự gắn bó của trẻ với người lớn giữ vai trò như thế nào trong sự
phát triển của trẻ?

5- Phân tích những tiền đề của sự lĩnh hội ngôn ngữ ở trẻ. Nêu rõ vai
trò của người lớn.

6- Sự phát triển vận động và thao tác với đồ vật ở trẻ hài nhi có những
đặc điểm gì?

Chương 5: ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ ẤU NHI (15 THÁNG
ĐẾN 36 THÁNG)
Tải bản FULL (250 trang): https://bit.ly/3poZmxv
Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net

I. SỰ PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG CỦA TRẺ ẤU NHI

1. Hoạt động với đồ vật là hoạt động chủ dạo của trẻ ấu nhi

Ngay trong thời kỳ thai nhi, trẻ em đã thực hiện những hoạt động khá
phức tạp với các đồ vật, nhưng những hành động của trẻ hài nhi với đồ vật
chỉ là vu vơ (manipulation) chứ chưa nhằm vào việc khám phá chức năng và
phương thức sử dụng nó. Do đó trẻ chơi nghịch với cái thìa cũng chẳng khác
gì chơi với cái bút, cái que.
 Khi bước vào tuổi ấu nhi, mối quan hệ giữa trẻ với thế giới đồ vật được
thay đổi đáng kể. Đồ vật lúc này đối với trẻ không phải chỉ là cái để nghịch, để
chơi mà còn chứa đựng trong đó một chức năng nhất định và có một phương
thức sử dụng tương ứng. Chẳng hạn cái thìa dùng để xúc cơm và có cách
cầm thìa nhất định. Với sự hướng dẫn của người lớn đứa trẻ hướng hoạt
động của mình vào việc nắm cách sử dụng đồ vật. Cứ như vậy nó lĩnh hội
được những kinh nghiệm lịch sử - xã hội được củng cố vào trong các đồ vật.
Do đó hoạt động đồ vật của trẻ ngày càng giống với cách sử dụng của người
lớn (như cầm bút, cầm thìa, gõ trống, tháo mở hộp). Hoạt động này của trẻ
được gọi là hoạt động với đồ vật (là một loại hoạt động đối tượng). Ở trẻ ấu
nhi, hoạt động với đồ vật trở thành chủ đạo. Vì nhờ có hoạt động này mà
chức năng của các đồ vật lần đầu tiên được bộc lộ ra trước đứa trẻ và đồ vật
xung quanh trở thành đối tượng thu hút sự chú ý của trẻ, khiến trẻ hăng hái đi
tìm kiếm, lôi cái này ra, tháo cái kia lắp vào cái nọ bận rộn suốt ngày. Chính
nhờ vậy mà tâm lý của trẻ phát triển mạnh, đặc biệt là trí tuệ. Chức năng của
đồ vật là thuộc tính ẩn tàng, trẻ không thể phát hiện được bằng những hành
động chơi - nghịch như trẻ hài nhi vẫn làm. Hành động đồ vật của trẻ ấu nhi
cũng khác về chất so với các hành động tương tự mà người ta thường thấy ở
loài khỉ. Con khỉ cũng có hành động với đồ vật, nhưng không nhằm tìm hiểu
chức năng của đồ vật và cũng không cần tìm hiểu phương thức sử dụng
tương ứng. Con khỉ có thể uống nước trong cốc nhưng cũng có thể uống
nước trong chậu, trong xô, miễn là có nước. Đối với con khỉ thì chậu, cốc, xô
đều như nhau. Sau khi thoả mãn cơn khát xong, nó coi những đồ vật đó cũng
như mọi đồ vật khác và hành động với đồ vật đó theo tình huống ngẫu nhiên.
Còn đối với trẻ khi được người lớn dạy cho cách uống nước bằng cốc, thì sau
đó mỗi khi khát nước trẻ chỉ vào cái cốc và đòi lấy cốc nếu người lớn mang
cốc đến thì trẻ tỏ ra mừng rỡ và đưa cốc lên miệng để uống. Như vậy là trẻ
đã nắm được chức năng của cái cốc và biết được phương thức hành động
của cái cốc theo kiểu người. Điều đó tuyệt nhiên không có nghĩa là sau khi đã
lĩnh hội được một hành động với một đồ vật nào đó thì trẻ sẽ luôn luôn sử
dụng đồ vật đó theo chức năng của nó. Chẳng hạn khi đùa nghịch, đứa trẻ có
thể cho bàn tay vào cốc để vọc nước, nhưng lúc đó nó hoàn toàn biết rằng
hành động này không phù hợp với chức năng của cái cốc. Trong lứa tuổi
trước, trẻ hài nhi có thể làm bất cứ hành động nào mà trẻ biết được để tác
động vào một đồ vật (như cầm que gõ vào cốc, ném cốc xuống sàn v.v...), còn
trẻ ấu nhi, sau khi biết hành động đúng với chức năng của một đồ vật nào đó,
trẻ cũng có thể hành động biến báo đi theo ý thích của mình, chẳng hạn,
nhiều khi nó cũng muốn hành động với cái cốc một cách tự do, tuỳ tiện,
nhưng trên một mức độ hoàn toàn khác là, trẻ ấu nhi đã nắm được chức năng
cơ bản của cái cốc và phương thức hành động tương ứng.

Điều quan trọng là trong khi lĩnh hội những hành động sử dụng các đồ
vật sinh hoạt hàng ngày thì đồng thời trẻ cũng lĩnh hội được những quy tắc
hành vi trong xã hội. Chẳng hạn khi hờn dỗi trẻ có thể ném cái cốc xuống sàn,
nhưng rồi nó tỏ ra sợ hãi khi nhìn vào mặt người lớn, vì nó biết làm như vậy là
vi phạm quy tắc sử dụng đồ vật. Thái độ của người lớn lúc này đồng tình hay
phản đối là hết sức quan trọng để củng cố việc nắm vững quy tắc hành vi xã
hội cho trẻ. Tải bản FULL (250 trang): https://bit.ly/3poZmxv
Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net

Do nắm được phương thức hành động với một số đồ vật mà sự định
hướng của trẻ vào thế giới đồ vật có một bước phát triển mới. Khi gặp một đồ
vật lạ, trẻ không chỉ muốn biết "đây là cái gì?" mà còn muốn biết "có thể làm
gì với cái này?". Nếu được sự hướng dẫn thường xuyên của người lớn, trẻ
em sẽ nhanh chóng nắm được phương thức hành động với đồ vật theo kiểu
người. Đây là một nội dung quan trọng trong tiến trình học làm người của trẻ.
Suốt trong thời kỳ ấu nhi, hoạt động với đồ vật luôn luôn giữ vai trò chủ đạo,
đứa trẻ luôn hướng vào thế giới đồ vật của con người. Lúc này trẻ luôn luôn
tìm hiểu, khám phá để xem cần phải hành động với các đồ vật xung quanh
như thế nào. Do đó khi gặp một đồ vật bất kỳ nào trẻ cũng muốn hành động
với nó. Đó là những hành vi tích cực giúp cho sự phát triển tâm lý của trẻ. Tuy
nhiên trong vô số đồ vật mà trẻ muốn hành động với chúng có rất nhiều đồ
vật dễ bị hư hỏng (như cốc dễ bị vỡ, sách dễ bị rách...) hoặc gây nguy hiểm
(dao dễ làm đứt tay). Tình hình này dẫn đến mâu thuẫn giữa tính tích cực
hoạt động của trẻ với sự "bảo vệ" cấm đoán của người lớn. Do đó đồ chơi ra
đời là để giải quyết mâu thuẫn này. Trẻ không hành động với đồ vật thật thì
hành động với đồ chơi (là mô hình của đồ vật thật). Đồ chơi đối với trẻ lúc này
hết sức cần thiết chẳng khác nào cuốc cày đối với người nông dân, máy móc
đối với người công nhân, phòng thí nghiệm đối với nhà bác học. Người ta có
thể ví đứa trẻ ấu nhi như là một "nhà hoạt động thực tiễn" "hay một" nhà thực
nghiệm "bởi vì chỉ bằng hoạt động với đồ vật trẻ mới có thể khám phá được
chức năng của chúng và phương thức hành động tương ứng. Tuy vậy hành
động đối với đồ vật thật vẫn mang một ý nghĩa hết sức quan trọng. Do đó
người lớn cũng cần mạnh dạn cho trẻ tiếp xúc với đồ vật thật (nếu không gây
nguy hiểm), và dạy cho trẻ hành động đúng với các đồ vật ấy, mặt khác lại
phải tạo ra cho trẻ nhiều đồ chơi để trẻ có thể hành động với chúng như là đồ
vật thật, đặc biệt là loại đồ chơi chứa đựng nhiều yếu tố kích thích trẻ hành
động giúp cho sự phát triển tâm lý của trẻ thuận lợi.

2. Các loại hành động với đồ vật của trẻ ấu nhi

Đối với mỗi loại đồ chơi hay đồ vật thật, trẻ đều cố gắng tìm kiếm một
phương thức hành động tương ứng. Sự tiếp xúc với thế giới xung quanh ngày
càng rộng thì phương thức hành động với đồ vật cũng ngày càng phong phú.
Trong số những hành động với đồ vật mà trẻ nắm được ở lứa tuổi ấu nhi thì
những hành động thiết lập các mối tương quan và những hành động công cụ
là những hành động có ý nghĩa đặc biệt quan trọng với sự phát triển của trẻ
hơn cả.

a. Hành động công cụ

Là hành động trong đó một đồ vật nào đó được sử dụng như một công
cụ để tác động lên các đồ vật khác. Chẳng hạn dùng thìa để xúc cơm, dùng
dao để thái rau.

Việc sử dụng công cụ, dù cho là những công cụ cầm tay đơn giản nhất
không những chỉ làm tăng thêm sức lực tự nhiên của con người, mà còn làm
cho con người có thể thực hiện được nhiều hành động mà nếu chỉ bằng tay

4097543