ĐẠI CƯƠNG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬM PHÁT

TRIỂN TRÍ TUỆ

ĐẠI CƯƠNG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT
CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Tác giả: TRẦN THỊ LỆ THU

LỜI GIỚI THIỆU

Hơn 30 năm qua, dù trong điều kiện còn nhiều khó khăn, Đảng và Nhà
nước ta đã rất quan tâm đến việc chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật. Nhờ đó,
giáo dục đặc biệt ở nước ta đã từ trình độ kinh nghiệm tiến lên trình độ khoa
học. Sau năm 1975, các môn học thuộc lĩnh vực giáo dục đặc biệt đã từng
bước được đưa vào giảng dạy ở các trường sư phạm. Nhiều cơ sở giáo dục
trẻ khuyết tật được thành lập ở trung ương và các địa phương, nội dung
giảng dạy đã được đưa vào thực nghiệm sư phạm để đảm bảo độ chính xác
nhất định. Một số tổ chức quốc tế với tinh thần nhân đạo, đã giúp đỡ nước ta
trong lĩnh vực này. Việc đào tạo cán bộ và các giáo viên dạy trẻ khuyết tật
cũng đã được tiến hành. Các hoạt động nghiên cứu khoa học, xuất bản sách
và tài liệu được triển khai. Trong bối cảnh đó tôi đã nhận được bản thảo cuốn
"Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ" của thạc sĩ Trần
Thị Lệ Thu, Giảng viên bộ môn Tâm lí học, Trường Đại học Văn hoá Hà Nội.
Cuốn sách đã được biên soạn với sự hỗ trợ về chuyên môn của thạc sĩ Han
van Esch, nguyên cố vấn Chương trình giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ tại
Việt Nam, và sự tài trợ của Tổ chức Hợp tác Phát triển Liên Nhà thờ (ICCO).
Sách gồm hai phần: phần một có 3 chương, trình bày những vấn đề chung về
chậm phát triển trí tuệ; phần hai có 8 chương, tập trung trình bày các vấn đề
về giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ. Với những nội dung đã
trình bày, sách có thể được sử dụng cho sinh viên thuộc ngành giáo dục đặc
biệt của các trường Đại học, Cao đẳng và Trung học Sư phạm, các giáo viên
và chuyên gia đang làm việc trực tiếp với trẻ khuyết tật. Đây cũng có thể là tài
liệu tham khảo tốt cho những bạn đọc quan tâm đến lĩnh vực này - một lĩnh
vực giáo dục đề cao tính nhân đạo, nhân văn song lại đòi hỏi nghiêm túc về
tính khoa học.

Việc chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật là khó khăn và phức tạp, vì
vậy sự quan tâm, đóng góp của cộng đồng theo tinh thần xã hội hoá là vô
cùng quan trọng và rất có ý nghĩa đối với việc đẩy mạnh sự nghiệp này. Do đó
tôi thấy cần phải giới thiệu cuốn "Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm
phát triển trí tuệ" của thạc sĩ Trần Thị Lệ Thu với đông đảo bạn đọc. Thông
qua cuốn sách, bạn đọc sẽ ít nhiều có được những tri thức cơ bản về đặc
điểm sinh lí, bệnh học và tâm lí của trẻ chậm phát triển trí tuệ, về những
nguyên tắc giáo dục và phương thức ứng xử với những trẻ em này. Tôi tin
tưởng cuốn sách sẽ góp phần hữu ích vào việc chăm sóc, giáo dục trẻ chậm
phát triển trí tuệ nói riêng và trẻ khuyết tật nói chung ở nước ta.

Hà Nội, ngày 15 tháng 12 năm 2002

GS.TS. Phạm Tất Dong
Phó Trưởng Ban Khoa giáo Trung ương

LỜI TỰA

Từ tháng 10 năm 1998 đến tháng 4 năm 2001, Trung tâm Đào tạo và
Phát triển Giáo dục Đặc biệt thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã thực
hiện "Chương trình Giáo dục Đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ của Việt
Nam" tại Hà Nội. Một trong những nhiệm vụ của chương trình này là tổ chức
thực hiện "Khóa Đào tạo Cử nhân Sư phạm Đặc biệt chuyên ngành chậm
phát triển trí tuệ" cho các giáo viên và các nhà chuyên môn.

Chương trình này đã được hai tổ chức phi chính phủ của Hà Lan giúp
đỡ, Ủy ban Hai Hà Lan hỗ trợ về tài chính. Tổ chức Hợp tác Phát triển Liên
Nhà thờ (ICCO) đã đóng góp về mặt chuyên môn thông qua những hỗ trợ
mang tính cá nhân.
 Với mục đích phổ biến rộng rãi hơn các thông tin của khóa đào tạo, nội
dung khoá học đã được biên soạn lại, cập nhật và thích nghi hoá để phù hợp
với hoàn cảnh cụ thể của Việt Nam. Kết quả là một cuốn sách hữu ích về
Giáo dục Đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ đã ra đời.

Thạc sĩ Tâm lí học Trần Thị Lệ Thu, giảng viên trường Đại học Văn Hóa
Hà Nội đã thành công trong việc thích nghi hoá cách tiếp cận và tư duy của
quốc tế cho phù hợp với bối cảnh văn hóa của Việt Nam.

Cuốn sách đã giúp giải quyết vấn đề cập nhật thông tin- một trong
những nhu cầu chung của các giáo viên; các nhà quản lí; cán bộ thuộc các
Sở, các Phòng Giáo dục- Đào tạo và nhiều chuyên gia khác trong lĩnh vực
Giáo dục Đặc biệt ở Việt Nam.

Cuốn sách này ra đời với mục đích được sử dụng như sách giáo khoa
cơ bản cho sinh viên thuộc ngành Giáo dục Đặc biệt của các trường Đại học,
Cao đẳng và Trung học Sư phạm; các giáo viên và chuyên gia đang làm việc
tại các Trường chuyên biệt và Giáo dục hòa nhập ở Việt Nam. Cuốn sách
cũng sẽ giúp các nhà hoạch định chính sách có được những thông tin cơ bản
về lĩnh vực này.

Tổ chức Hợp tác Phát triển Liên Nhà thờ rất hân hạnh được đóng góp
vào tiến trình phát triển Giáo dục Đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ của
Việt Nam qua việc tài trợ cho cuốn sách này.

Đại diện tổ chức ICCO - Điều phối viên khu vực

Kees de Ruiter

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn: Tổ chức Hợp tác Phát triển Liên Nhà thờ
(ICCO); Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Thái Nguyên, Trung tâm Giáo dục Trẻ
em Thiệt thòi Tỉnh Thái Nguyên; Trường Đại học Văn hoá Hà Nội; Viện Tâm lí
học, Trung tâm Khoa học Xã hội và Nhân văn Quốc gia; Trung tâm Đào tạo và
Phát triển Giáo dục Đặc biệt, trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Nhà xuất bản
Đại học Quốc gia Hà Nội; GS.TS. Phạm Tất Dong, Phó Trưởng Ban Khoa
giáo Trung ương; TS. Trịnh Đức Duy, Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu Giáo
dục Trẻ khuyết tật, Viện Khoa học Giáo dục; ThS. Han van Esch, chuyên gia
giáo dục đặc biệt Viện Williem van de Bergh, nguyên cố vấn chuyên môn
Chương trình giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Việt Nam; Ông Kees de
Ruiter, điều phối viên khu vực của tổ chức ICCO; TS. Trần Bảo, Họa sĩ
Nguyễn Tuấn Cường, TS. Vũ Dũng, ThS. Marja Hodes, TS. Phan Trọng Ngọ,
ThS. Phạm Thị Liên, TS.BS. Hoàng Quỳnh, GS. Allen G. Sandler. TS. Nguyễn
Lạc Thế; Các chuyên gia giáo dục đặc biệt: Huỳnh Thị Thanh Bình, Trần Văn
Bích, Nguyễn Văn Đình, Trương Văn Đích, Nguyễn Ngọc Mai Hương,
Maryam Mildenberg, Nguyễn Anh Tài; các cô giáo dạy trẻ chậm phát triển trí
tuệ: Đinh Thị An, Nguyễn Hồng Lan; tất cả những người thân và bạn bè đã
động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành cuốn sách.

Đây là cuốn sách đầu tiên của tôi về giáo dục trẻ khuyết tật. Rất mong
được đồng nghiệp và bạn đọc quan tâm góp ý để lần in sau cuốn sách được
hoàn thiện hơn.

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội ngày 28 tháng 11 năm 2002

ThS. Trần Thị Lệ Thu

Thông tin liên hệ:

Địa chỉ: B3-phòng 402. Tập thể Đại học Sư phạm Hà Nội. 136 Đường
Xuân Thuỷ, Cầu Giấy. Hà Nội

Điện thoại: (84-4) 7 684 166 - Email: Lethu@mailcity.com

NHỮNG TỪ VÀ THUẬT NGỮ

VIẾT TẮT TRONG CUỐN SÁCH

AAMR: Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ.

ABS-S:2: Thang đo hành vi thích ứng sử dụng trong trường học.

AD/HD: Rối loạn quá hiếu động/giảm tập trung.

 BN: Bại não.

CBCL/TRF: Bảng kiểm tra hành vi của trẻ/Mẫu báo cáo của giáo viên.

CPTTT: Chậm phát triển trí tuệ.

CTS: Can thiệp sớm.

DSM-IV: Sổ tay chẩn đoán, thống kê những rối nhiễu tâm thần IV.

ĐHSPHN: Đại học Sư phạm Hà Nội.

ĐT&PTGDĐB: Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt.

GD&ĐT: Giáo dục và dào tạo.

IASSID: Tổ chức nghiệp cứu khoa học quốc tế về chậm phát triển trí
tuệ.

lQ: Chỉ số trí tuệ.

KHGD: Kế hoạch giáo dục.

KHGDCN: Kế hoạch giáo dục cá nhân.

NST: Nhiễm sắc thể.

NT: Trung tâm Nghiên cứu tâm lí trẻ em.

TGLT: Trung gian liên tưởng.

TPHCM: Thành phố Hồ Chi Minh.

TTN: Thanh thiếu niên.

TTNCGDTKT: Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật.

UNESCO: Tổ chức Văn hoá, Khoa học và Giáo dục Liên hiệp quốc.

VKHGD: vện Khoa học Giáo dục.

WHO: Tổ chức y tế thế giới.

Phần I. KHÁI QUÁT CHUNG VỀ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Chương 1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ

TUỆ

1.1. KHÁI NIỆM CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

1.1.1. Thuật ngữ "chậm phát triển trí tuệ"

Trước đây ở nước ta, đặc biệt là phía Bắc, những trẻ chậm phát triển trí
tuệ (CPTTT) thường được gọi là "trẻ chậm khôn", thuật ngữ này được sử
dụng đầu tiên tại Trung tâm nghiên cứu tâm lí trẻ em (NT) của cố Bác sĩ
Nguyễn Khắc Viện.

Thuật ngữ "chậm phát triển tâm thần" cũng đã được sử dụng trong
nhiều tài liệu tiếng Anh và tiếng Việt. Trong tiếng Anh thuật ngữ đó là: "Mental
Retardation". Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) và các tác giả của
cuốn Sổ tay thống kê - chẩn đoán những rối nhiễu tâm thần IV (DSM - IV) sử
dụng thuật ngữ này.

Từ năm 1999 đến nay thuật ngữ "chậm phát triển trí tuệ" thường xuyên
được sử dụng tại Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt (GD ĐB)
thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Trong quyết định số 2592QĐ/BGD&ĐT-ĐH ngày 22 tháng 7 năm 1999

của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) về việc cho phép Trường Đại học Sư
phạm đào tạo nhóm ngành sư phạm đặc biệt, trình độ cử nhân (mã số 32.00)
Bộ GD&ĐT đã dùng thuật ngữ "chậm phát triển trí tuệ".

Hiện nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng những thuật ngữ ít mang
tính kì thị hơn đối với trẻ khuyết tật như: trẻ ngoại lệ, trẻ có khó khăn về học
tập, trẻ khuyết tật về phát triển, trẻ có nhu cầu đặc biệt, v.v. Những cách sử
dụng này nhằm tránh ảnh hưởng tiêu cực của việc sử dụng thuật ngữ "chậm
phát triển trí tuệ" hoặc "chậm phát triển tinh thần"; vì những thuật ngữ này có
thể làm cha mẹ trẻ cảm thấy buồn, trẻ dễ bị các bạn trêu chọc và giáo viên ít
tin tưởng hơn vào việc dạy trẻ, v.v.
 Những lí giải trên của một số nhà khoa học xét về nhiều khía cạnh cũng
thoả đáng, nhưng có những thuật ngữ khác, chẳng hạn như "trẻ giảm khả
năng", lại quá chung chung, khó có thể sử dụng cho một số mục đích nhất
định, bởi lẽ những trẻ giảm khả năng không chỉ là trẻ chậm phát triển trí tuệ
mà còn có cả trẻ bị những khuyết tật khác.

Một hoạt động thông thường của các ngành khoa học về con người là
phân chia các cá nhân thành nhóm, gán tên gọi cho họ, và xem xét những
người đó có gì khác so với những người còn lại. Việc gán tên gọi dù là tích
cực, hay tiêu cực, cũng đều khiến một nhóm người nào đó sẽ phải tách khỏi
phần đông những người còn lại. Như vậy dù việc gán tên gọi có thể rất có ích
trong các hoạt động hành chính và khoa học nhưng nó lại rất dễ dẫn đến
những hiểu lầm trong cuộc sống.

Hầu hết những người chưa bao giờ gặp người CPTTT thường cho rằng
người CPTTT là những người khác biệt. Trong thực tế, nhận định này là hoàn
toàn không đúng. Người CPTTT sống trong cùng một xã hội với người bình
thường, khi đường ranh giới CPTTT được vạch ra thì nó đã tách những
người này ra khỏi những người không bị coi là CPTTT; đây là một việc làm
hoàn toàn mang tính chuyên môn.

Xem xét trên những mặt chung nhất, người CPTTT không khác người
không CPTTT. Những người bị gán tên gọi là CPTTT và những người không
bị gán tên gọi này đều có tình cảm, suy nghĩ, kì vọng v.v. Nhưng kết luận rằng
những người bị CPTTT không có gì khác biệt so với mọi người thì lại là cực
đoan. Mặc dù người bị gán nhãn CPTTT có nhiều điểm giống người không
CPTTT, nhưng nói chung thì họ lại vẫn khác với phần đông mọi người. Đó
chính là những vấn đề cần nghiên cứu và lí giải.

Ngay đối với nhóm người được xem là CPTTT, cũng phải rất thận
trọng, tránh kết luận đơn giản là tất cả những người CPTTT đều giống nhau.
Những người CPTTT cũng khác nhau như là tôi khác với bạn vậy.

Trên thế giới hiện nay có hai thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng phổ
biến đó là thuật ngữ "Mental Retardation" do Hiệp hội CPTTT Mỹ lựa chọn và
thuật ngữ "lntellectual Disability" do tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế về
CPTTT (IASSID) lựa chọn. Trong cuốn sách này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ
tiếng Việt là "chậm phát triển trí tuệ", đây là thuật ngữ đang được sử dụng tại
Việt Nam.

1.1.2. Những khái niệm khác nhau về chậm phát triển trí tuệ

1.1.2.1. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ dựa trên kết quả trắc
nghiệm trí tuệ

Hai tác giả người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon là những người
đầu tiên phát minh ra "trắc nghiệm trí tuệ", trắc nghiệm này được công bố
năm 1905. Mục đích của trắc nghiệm là để phân biệt các trẻ em bình thường
học kém và các trẻ em học kém do trí tuệ chậm phát triển. Sau khi ra đời trắc
nghiệm này đã được các nhà tâm lí học Mỹ chú ý và nó được lấy làm cơ sở
để phát triển nhiều trắc nghiệm trí tuệ khác.

Từ khi trắc nghiệm trí tuệ ra đời, qua nhiều năm nghiên cứu, đại đa số
các chuyên gia đã thống nhất sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ để xác định
CPTTT. Theo họ những người có chỉ số trí tuệ dưới 70 là chậm phát triển trí
tuệ.

Sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán CPTTT có ưu điểm là khách
quan và đáng tin cậy. Tuy nhiên phương pháp này cũng có những hạn chế
nhất định như:

- Chỉ số trí tuệ không phải là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng trí
tuệ của con người;

- Không phải lúc nào kết quả chẩn đoán trên trắc nghiệm trí tuệ cũng tỉ
lệ thuận với khả năng thích ứng của trẻ. Có nhiều trường hợp trẻ đạt chỉ số trí
tuệ thấp nhưng lại thích nghi dễ dàng với môi trường;

- Nhược điểm lớn nhất khi xác định trẻ CPTTT bằng trắc nghiệm trí tuệ
là trắc nghiệm này tỏ ra ít hiệu quả đối với trẻ em nghèo và trẻ có nguồn gốc
văn hoá khác (các trắc nghiệm soạn cho người sinh trưởng trong những điều
kiện văn hoá - xã hội này khó thích hợp cho người sinh trưởng trong những
điều kiện văn hoá - xã hội khác).

1.1.2.2. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ trên cơ sở khiếm khuyết
về khả năng điều chỉnh xã hội

Nhiều chuyên gia không sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán
CPTTT mà dựa vào mức độ thích ứng với môi trường và văn hoá của một cá
nhân.

Năm 1954, nhà Tâm lí học người Mỹ Benda đã đưa ra khái niệm: "Một
người CPTTT là người không có khả năng điều khiển bản thân và xử lí các
vấn đề của riêng mình,hoặc phải được dạy mới biết làm như vậy, họ có nhu
cầu về sự giám sát, kiểm soát, chăm sóc sức khoẻ bản thân và sự chăm sóc
của cộng đồng" [49].

Khái niệm này cho rằng người CPTTT là người không đạt đến cuộc
sống độc lập trong quá trình phát triển và trưởng thành của họ. Nhược điểm
của cách tiếp cận này là:

- Một cá nhân có thể bị coi là khuyết tật trong môi trường này nhưng lại
không gặp khó khăn gì ở môi trường khác. Ví dụ: một người cảm thấy học
các môn như tiếng Việt hoặc toán thì khó, nhưng lại có thể dễ thích nghi nếu
sống ở nông thôn hoặc làm các công việc đồng áng. Họ có thể bị coi là người
khuyết tật nếu sống trong điều kiện văn hoá thành thị hiện đại, ở đó đòi hỏi họ
phải biết làm ngay cả những công việc đơn giản nhất như điền vào một bản
câu hỏi, đọc được các biển báo hoặc chỉ dẫn nơi công cộng.

- Nhược điểm thứ hai của cách tiếp cận này là khó xác định cụ thể trẻ
nào là trẻ không thích nghi được. Các chuyên gia chưa thống nhất thế nào là
trẻ thích nghi được. Hiện nay nhiều chuyên gia đang cố gắng thiết kế mới một
số loại thang đo hành vi thích ứng như những trắc nghiệm trí tuệ.

- Nhược điểm thứ ba của khái niệm CPTTT dựa theo khả năng thích
ứng xã hội kém là có thể có những nguyên nhân khác ngoài CPTTT gây nên
sự thiếu hụt của hành vi thích ứng. Ví dụ như có nhiều người do một số trục
trặc về tình cảm đã ảnh hưởng đến khả năng sống độc lập của họ.

1.1.2.3. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ theo nguyên nhân chậm
phát triển trí tuệ

Cách xách định CPTTT này dựa trên những nguyên nhân hoặc tính
chất cơ bản của khuyết tật. Năm 1966 nhà tâm lí học người Nga Luria đưa ra
khái niệm CPTTT như sau: "Trẻ CPTTT là những trẻ mắc bệnh về não rất
nặng từ khi còn trong bào thai hoặc trong những năm tháng đầu đời; bệnh
này cản trở sự phát triển của não, do vậy nó gây ra sự phát triển không bình
thường về tinh thần. Trẻ CPTTT dễ dàng được nhận ra do khả năng lĩnh hội ý
tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế" [49].

Theo Luria, tổn thương não là nguyên nhân quan trọng dẫn đến chậm
phát triển. Hạn chế của phương pháp chẩn đoán này là có nhiều trẻ em và
người lớn là CPTTT nhưng lại không phát hiện được những khiếm khuyết
trong hệ thần kinh của họ.

1.1.2.4. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ theo Sổ tay chẩn đoán và
thống kê những rối nhiễu tâm thần IV (DSM-IV) [47. tr.46].

Theo DSM-IV, tiêu chí chẩn đoán CPTTT bao gồm:

A. Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, tức là chỉ số trí tuệ đạt gần
70 hoặc thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ
nhỏ người ta dựa vào các đánh giá lâm sàng để xác định).

B. Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những lĩnh vực
hành vi thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kĩ năng
xã hội/liên cá nhân, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định
hướng, kĩ năng học đường chức năng, làm việc, giải trí, sức khoẻ và an toàn.

C. Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.

Theo DMS-IV, đặc điểm cơ bản của khuyết tật là hoạt động trí tuệ dưới
mức trung bình (Tiêu chí A), bị hạn chế đáng kể về ít nhất là hai trong số
những lĩnh vực hành vi thích ứng đã đề cập (Tiêu chí B), khuyết tật xuất hiện
trước 18 tuổi (tiêu chí C).

Chức năng trí tuệ tổng quát là chỉ số trí tuệ (có thể gọi là IQ hoặc các
thuật ngữ tương đương với IQ đo được qua đánh giá bằng một hoặc hơn một
trắc nghiệm trên cá nhân về trí tuệ. Độ chênh lệch cao nhất trong quá trình
xác định chỉ số trí tuệ là 5 điểm, kể cả khi các loại công cụ đo có những điểm
khác biệt nhất định. Do vậy, vẫn có thể chẩn đoán những người có nhiều
khiếm khuyết về hành vi xã hội và có chỉ số trí tuệ dao động từ 70 đến 75 là
người CPTTT. Ngược lại, một người có chỉ số trí tuệ thấp hơn 70 nhưng lại ít
bị khiếm khuyết hoặc thiếu hụt lớn về khả năng thích ứng thì lại không bị coi
là CPTTT.

Ngoài chỉ số IQ thấp, khả năng thích ứng kém thường là những triệu
chứng của các cá nhân CPTTT. Khả năng thích ứng có nghĩa là mức độ đáp
ứng những đòi hỏi chung của cuộc sống và mức độ đáp ứng những tiêu
chuẩn độc lập cá nhân, tiêu chuẩn mà những người cùng tuổi đạt được trong
cùng hoàn cảnh văn hoá, xã hội và môi trường cộng đồng.

Khả năng thích ứng có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác nhau
như giáo dục, động cơ đặc điểm nhân cách, cơ hội về xã hội và nghề nghiệp,
rối loạn tinh thần và những vấn đề sức khoẻ; các yếu tố này có thể xuất hiện
cùng với khuyết tật CPTTT.

1.1.2.5. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ theo Hiệp hội chậm phát
triển trí tuệ Mỹ (AAMR) năm 1992 [59]

Theo AAMR năm 1992, CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực
hiện chức năng. Đặc điểm của CPTTT là:

- Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình.

- Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những lĩnh vực kĩ năng thích ứng:
giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kĩ năng xã hội, sử dụng các
phương tiện trong cộng đồng, tự định nướng, sức khoẻ và an toàn, kĩ năng
học đường chức năng, giải trí, làm việc.
 - Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.

Theo AAMR, đặc điểm cơ bản của CPTTT được biểu thị ở hoạt động trí
tuệ dưới mức trung bình; điều này được xác định khi chỉ số trí tuệ cá nhân chỉ
đạt từ 70 đến 75 hoặc thấp hơn, chỉ số này đo được thông qua một hoặc hơn
một trắc nghiệm trí tuệ; đồng thời nó phải được thông qua bởi một nhóm
chuyên gia và phải phù hợp với kết quả của các trắc nghiệm bổ sung cũng
như phù hợp với thông tin đánh giá.

Hạn chế về trí tuệ xảy ra đồng thời với sự hạn chế về kĩ năng thích
ứng. Tìm ra những dẫn chứng về thích ứng kém là cần thiết bởi vì nếu chỉ có
những dẫn chứng về hoạt động trí tuệ không thôi thì chưa đủ để chẩn đoán là
CPTTT. Phải tìm đủ dẫn chứng về tác động do những sự hạn chế này gây ra
ít nhất là đối với 2 lĩnh vực kĩ năng thích ứng, trên cơ sở đó ta biết được hạn
chế chung và giảm bớt khả năng sai số trong quá trình chẩn đoán.

Mười lĩnh vực kĩ năng thích ứng (giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia
đình, xã hội, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, sức
khoẻ và an toàn, học đường chức năng, giải trí, và làm việc) quyết định khả
năng sống và liên quan mật thiết với nhu cầu cần hỗ trợ của người CPTTT.
Có sự khác nhau ở từng lứa tuổi trong từng lĩnh vực thích ứng nên việc đánh
giá phải xem xét cả yếu tố độ tuổi của người được làm trắc nghiệm.

Sinh nhật lần thứ 18 là điểm mốc đánh dấu sự trưởng thành về mọi mặt
của một cá nhân trong xã hội, điều này có sự khác biệt ở những xã hội khác
nhau. Theo AARM, CPTTT không phải là cái mà bạn có như mắt, mũi, hoặc
một trái tim yếu đuối, nó cũng không phải là hình thức như gầy hoặc thấp;
CPTTT cũng không phải là sự rối loạn về y học hoặc rối loạn về tinh thần;
CPTTT là một tình trạng đặc biệt về chức năng bắt đầu xuất hiện từ khi trẻ
còn nhỏ và được biểu hiện bởi sự hạn chế về trí tuệ và khả năng thích ứng.

CPTTT phản ảnh sự hoà hợp giữa khả năng của các cá nhân với cơ
cấu và kì vọng của môi trường mà cá nhân đang sống trong đó. Khái niệm
CPTTT theo AAMR cũng kết luận rằng khi con người và môi trường không
hoà hợp với nhau thì xuất hiện nhu cầu cần được phục vụ.
 AARM nhấn mạnh 4 vấn đề phải cân nhắc trước khi áp dụng khái niệm
này:

- Một sự đánh giá hiệu quả phải tính đến sự đa dạng về văn hoá và
ngôn ngữ, cũng như sự khác nhau về các yếu tố giao tiếp và hành vi;

- Sự hạn chế về kĩ năng thích ứng xảy ra trong hoàn cảnh môi trường
cộng đồng, đặc trưng cho tuổi đồng trang lứa với cá nhân và thể hiện rõ nhu
cầu cần hỗ trợ của người đó;

- Những hạn chế cụ thể về kĩ năng thích ứng luôn đi kèm với những kĩ
năng cá nhân và hành vi thích ứng tốt/mạnh mẽ (những hạn chế thường đi
cùng với các điểm mạnh);

- Với sự hỗ trợ thích hợp trong khoảng thời gian thích hợp, khả năng
thực hiện chức năng cuộc sống của một người CPTTT nói chung sẽ được cải
thiện.

Vấn đề cuối cùng được nhấn mạnh trong khái niệm này là: xã hội có
trách nhiệm hỗ trợ để người khuyết tật có khả năng hoà nhập hơn. Hệ thống
hỗ trợ có nghĩa là phải có nhiều loại hình dịch vụ và điều phối phù hợp với
nhu cầu của người khuyết tật. Nếu người càng khuyết tật nặng thì mức độ hỗ
trợ lại càng phải cao để giúp người đó hoà nhập vào xã hội ở mức độ tối đa.

1.1.2.6. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ theo Hiệp hội chậm phát
triển trí tuệ Mỹ (AAMR năm 2002 [61]

Trong tuyển tập thứ 10 "Chậm phát triển trí tuệ: khái niệm, phân loại và
hệ thống các hỗ trợ", xuất bản năm 2002, AAMR đưa ra khái niệm CPTTT
như sau:

"CPTTT là loại khuyết tật được xác định bởi những hạn chế đáng kể về
hoạt động trí tuệ và hành vi thích ứng thể hiện ở các kĩ năng nhận thức, xã
hội và kĩ năng thích ứng thực tế; khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi".

Khái niệm này cũng giống như các khái niệm CPTTT gần đây của
AAMR là đều bao gồm sự hạn chế đáng kể ở 3 yếu tố: hạn chế trong hoạt
động trí tuệ, xẩy ra đồng thời và liên quan và những hạn chế đáng kể về hành
vi thích ứng, bộc lộ trong một giai đoạn phát triển nhất định của cá thể.

Khác với các khái niệm trước đây, trong khái niệm CPTTT năm 2002
AAMR đề cập đến 3 loại hành vi thích ứng đó là: những kĩ năng nhận thức,
những kĩ năng xã hội, và những kĩ năng thực hành. Khái niệm CPTTT năm
1992 của AAMR đưa ra 10 lĩnh vực hành vi thích ứng [xem 1.1.2.5],

AAMR nêu 4 vấn đề quan trọng cần lưu ý khi sử dụng khái niệm
CPTTT năm 1992 [xem 1.1.2.5], còn đối với khái niệm CPTTT năm 2002 họ
đưa ra 5 vấn đề sau:

- Những hạn chế về chức năng hay hoạt động hiện tại phải được xem
xét trong hoàn cảnh môi trường cộng đồng tiêu biểu cho các bạn cùng trang
lứa và cùng văn hoá với cá nhân.

- Một đánh giá hiệu quả phải được xem xét đến tính đa dạng của văn
hoá và ngôn ngữ cũng như sự khác biệt về giao tiếp, cảm giác, vận động và
các yếu tố mang tính hành vi.

- Trong mỗi cá nhân, những hạn chế thường đi cùng với các điểm
mạnh.

- Mục đích quan trọng khi miêu tả các hạn chế là phải xây dựng các hồ
sơ hỗ trợ cần thiết.

- Trong phạm vi những hỗ trợ cá nhân phù hợp tại một khoảng thời gian
nhất định, hoạt động sống của cá nhân CPTTT nói chung được cải thiện.

1.1.3. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ được sử dụng hiện nay ở
Việt Nam

Cho đến nay, những khái niệm CPTTT được sử dụng rộng rãi nhất ở
Việt nam là theo DSM-IV và AAMR năm 1992. Những khái niệm này sử dụng
các tiêu chí cơ bản giống nhau như hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình,
hạn chế về kĩ năng thích ứng và khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi.

Điểm khác nhau là: DSM-IV sử dụng tiêu chuẩn trí tuệ để xác định
mức độ CPTTT, còn bảng phân loại AAMR sử dụng tiêu chuẩn là khả năng
thích ứng xã hội. Tuy nhiên cả hai bảng phân loại này đều chia làm 4 mức độ
CPTTT [xem 1.2].

1.2. PHÂN LOẠI MỨC ĐỘ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

DSM-IV sử dụng chỉ số trí tuệ làm tiêu chí để phân loại mức độ CPTTT.
Có bốn mức độ CPTTT [47, tr 40] là.

- CPTTT nhẹ: chỉ số trí tuệ từ 50-55 tới xấp xỉ 70;

- CPTTT trung bình: chỉ số trí tuệ từ 35-40 tới 50-55;

- CPTTT nặng: chỉ số trí tuệ từ 20-25 tới 35-40;

- CPTTT rất nặng: chỉ số trí tuệ dưới 20 hoặc 25.

AAMR sử dụng tiêu chí thích ứng để phân loại mức CPTTT, tương ứng
với bốn mức hỗ trợ

- Hỗ trợ không thường xuyên: là loại hỗ trợ dựa theo nhu cầu, nó được
xác định trên cơ sở bản chất của từng giai đoạn và cá nhân không phải lúc
nào cũng cần được hỗ trợ, hoặc chỉ cần hỗ trợ ngắn hạn trong những giai
đoạn chuyển đổi của cuộc sống. Loại hỗ trợ này có thể ở mức cao hoặc thấp.

- Hỗ trợ có giới hạn: mức độ hỗ trợ tuỳ theo thời điểm và hạn chế về
thời gian chứ không phải là hình thức hỗ trợ gián đoạn; hình thức hỗ trợ này
có thể đòi hỏi ít nhân viên hơn và kinh phí cũng thấp hơn các mức độ hỗ trợ
tập trung/chuyên sâu.

- Hỗ trợ mở rộng: là loại hỗ trợ diễn ra đều đặn, ví dụ như hỗ trợ hàng
ngày ở những môi trường nhất định như tại nơi làm việc hoặc tại nhà. Hình
thức hỗ trợ này không hạn chế về thời gian.

- Hỗ trợ toàn diện: là loại hỗ trợ thường xuyên và ở mức độ cao; hỗ trợ
trong nhiều môi trường và trong suốt cuộc đời. Loại này cần sự tham gia của
nhiều người, nó là hình thức hỗ trợ mang tính xâm nhập nhiều hơn là hỗ trợ
mở rộng hay hỗ trợ hạn chế về thời gian.

Theo cố bác sĩ Nguyễn Khắc Viện, dùng phương pháp đo trí tuệ để
phân loại mức độ CPTTT ta có bốn loại [40, tr.51]:
 - Chỉ số trí tuệ 70-80 là CPTTT nhẹ;

- Chỉ số trí tuệ 50-70 là CPTTT vừa;

- Chỉ số trí tuệ 50-30 là CPTTT nặng;

- Chỉ số trí tuệ dưới 30 là CPTTT rất nặng.

Theo Kisler (1964) CPTTT cũng được phân làm bốn loại mức độ cụ thể
như sau [27, tr. 128- 129]:

- Mức nhẹ: chỉ số trí tuệ là 53-69;

- Mức trung bình: chỉ số trí tuệ là 36-52;

- Mức nặng: chỉ số trí tuệ là 20- 35;

- Mức rất nặng: chỉ số trí tuệ dưới 20.

Việc phân loại mức độ CPTTT giúp chúng ta có cơ sở đoán biết và kì

vọng về mức độ hành vi của đứa trẻ,biết được điều kiện thể chất và đặc biệt
là biết mức độ, hình thức chăm sóc cần thiết cho đứa trẻ.

Ở nước ta hiện nay các chuyên gia, các thầy cô giáo và các cán bộ
nghiên cứu trong lĩnh vực GD ĐB đang sử dụng cách phân loại mức độ
CPTTT theo DSM-IV.

1.3. TIÊU CHÍ VÀ QUÁ TRÌNH CHẨN ĐOÁN CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ
TUỆ
1.3.1. Tiêu chí chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ

1.3.1.1. Trí tuệ

DSM-IV và AAMR đều lấy chỉ số trí tuệ như là một trong những tiêu chí
giúp chẩn đoán CPTTT:

* DSM-IV: hoạt động trí tuệ chung được xác định bởi chỉ số trí tuệ - chỉ
số này đo được bởi một hoặc hơn một trắc nghiệm trí tuệ đã chuẩn hoá đối
với cá nhân. Hoạt động trí tuệ dưới mức độ trung bình là khi chỉ số trí tuệ đạt
70 hoặc dưới 70.
 * AAMR: Hoạt động trí tuệ dưới mức độ trung bình có nghĩa là khi chỉ
số trí tuệ đạt từ 70 đến 75 hoặc thấp hơn, dựa trên đánh giá qua một hoặc
hơn một trắc nghiệm trí tuệ được thực hiện trên cá nhân.

1.3.1.2 Hành vi thích ứng

Đối với những người CPTTT, khả năng tác động vào xã hội và đạt được
sự chấp nhận trong xã hội đã bị giảm đáng kể bởi những hạn chế về hành vi
thích ứng.

Công trình nghiên cứu của chuyên gia nghiên cứu CPTTT người Mỹ
Voisin (1843) nhấn mạnh tầm quan trọng của hành vi thích ứng và việc xác
định mức độ của hành vi thích ứng.

Việc thu thập các thông tin về khả năng thích ứng từ các nguồn khác
nhau là rất có ích, ví dụ như qua đánh giá của giáo viên, qua quá trình được
giáo dục, qua trình phát triển cũng như qua tiền sử sức khoẻ của đối tượng.

Người ta đã xây dựng một số thang đo lường hành vi thích ứng, ví dụ

như thang đo hành vi thích ứng của Vineland và thang đo hành vi thích ứng
của AAMR. Những thang này có thể cung cấp cho ta thông tin rất cơ bản về
một số kĩ năng thích ứng nhất định.

DSM-IV và AAMR đều lấy tiêu chí hành vi thích ứng là một trong những
tiêu chí giúp chẩn đoán CPTTT.

1.3.1.3. Thời điểm xuất hiện

Một cách khái quát, DSM-IV và AAMR đều dựa trên sự yếu kém về khả
năng thích ứng, kết hợp với hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, và thời
điểm xuất hiện hiện tượng CPTTT(trước 18 tuổi) để chẩn đoán CPTTT.

1.3.2. Quá trình chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ

Để có thể chán đoán CPTTT một cách cụ thể và tương đối chính xác,
các nhà chuyên môn phải làm việc trong một nhóm cộng tác đa chức năng và
phải có những kiến thức tổng hợp về tâm lí, y học, giáo dục, xã hội và tâm
bệnh lí. Có nhiều quan điểm khác nhau về CPTTT và như vậy cùng với nó
cũng có rất nhiều quan điểm khác nhau về cách chẩn đoán CPTTT. Dưới đây
xin nêu một quá trình chẩn đoán CPTTT hiện được sử dụng rộng rãi trên thế
giới, đặc biệt ở các nước phương tây.

Bảng 1: Quá trình chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ

Quan sát
Cán bộ y tế quan sát Trẻ không đạt được những mức độ phát

Giáo viên và cha mẹ quan sát triển thích hợp hoặc có biểu hiện CPTTT.

Giáo viên và cha mẹ quan sát Nếu chưa được phát hiện là CPTTT trước
tuổi đến trường đứa trẻ sẽ gặp nhưng khó
khăn khi ở trong lớp như sau:

1. Tiếp thu không nhanh bằng các bạn cùng

trang lứa;

2. Khó duy trì và khái quát hoá những kĩ

năng đã học;

3. Hạn chế hơn về các hành vi thích ứng so

với bạn cùng tuổi.
Sàng lọc
Các biện pháp đánh giá Phát hiện ra những trẻ cần được đánh giá
thêm
Khám sàng lọc y tế Bác sĩ có thể sử dụng các loại trắc nghiệm
để kiểm tra những trẻ có nguy cơ bị CPTTT
trước tuổi đến trường.
Kết quả học tập ở lớp Một đứa trẻ không được phát hiện ra là bị
CPTTT trước tuổi đến trường sẽ gặp nhiều
khó khăn trong học tập; hạn chế về khả năng
đọc hiểu; kĩ năng lí giải và vận dụng toán
học kém.
Trắc nghiệm trí tuệ theo nhóm Trắc nghiệm chỉ số trí tuệ theo nhóm là rất
khó làm vì loại trắc nghiệm này nặng về
những kĩ năng đọc. Chỉ số trí tuệ thấp hơn
mức trung bình.
Trắc nghiệm thành tích theo Đứa trẻ đạt mức thấp hơn so với bạn đồng
nhóm trang lứa.
Khám sàng lọc về thị giác và Kết quả khám không thể giải thích những
thính giác hạn chế về khả năng học tập.
Trước đánh giá
Giáo viên bổ sung thêm cho Trẻ vẫn có kết quả học tập kém hoặc tiếp tục
những ý kiến đánh giá của tỏ ra hạn chế về hành vi thích ứng mặc dù
nhóm chuyên gia thuộc đã được can thiệp.
trường.
Quyết định đánh giá

Nếu trẻ vẫn học kém và gặp nhiều khó khăn về hành vi thích ứng, thì trẻ cần
được đánh giá toàn diện bởi một nhóm các chuyên gia.
Những thủ tục và tiêu chí đánh giá
Các biện pháp đánh giá Phát hiện trẻ CPTTT
Trắc nghiệm trí tuệ Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, trẻ có

(trắc nghiệm chuẩn) cá nhân. điểm số IQ khoảng 70 đến 75 hoặc thấp

hơn. Nhóm đánh giá phải đảm bảo rằng trắc
nghiệm này công bằng về khía cạnh văn hóa
đối với trẻ.
Thang đo hành vi thích ứng. Trẻ đạt điểm thấp hơn mức trung bình ở 2
hoặc trên 2 nhóm lĩnh vực hành vi thích ứng,
chẳng hạn như: giao tiếp,cuộc sống gia đình,
tự định hướng và giải trí.
Các kết quả cụ thể Trẻ có khó khăn về khả năng lĩnh hội mà
nguyên nhân không phải là từ sự khác biệt
về văn hóa hay ngôn ngữ.
Đánh giá dựa trên chương Đứa trẻ gặp phải nhiều khó khăn trong một
trình học hoặc hơn một môn học thuộc chương trình ở
trường.
Quan sát trực tiếp Trẻ gặp khó khăn hoặc không đạt kết quả gì
khi học trong lớp.
Nhóm đánh giá xác định rằng em là trẻ CPTTT và cần được giáo dục đặc
biệt. [69, tr. 335]

1.4. NHỮNG NGUYÊN NHÂN GÂY CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Nguyên nhân nào dẫn đến đứa trẻ CPTTT? Đây là câu hỏi thường trực
của các bậc phụ huynh có con CPTTT. Các chuyên gia, bác sĩ và các thầy cô
giáo trong nhiều trường hợp khó có thể có câu trả lời làm cha mẹ trẻ hài lòng.
Đây là một vấn đề khoa học chưa giải đáp rõ ràng. Dù vậy, việc phát hiện
được đến mức độ nào đó nguyên nhân CPTTT cũng đã mang lại những lợi
ích nhất định, cụ thể như; biết nguyên nhân CPTTT của con mình, cha mẹ trẻ
sẽ cảm thấy nhiều câu hỏi của họ đã được giải đáp; và nếu cha mẹ muốn có
thêm con, họ sẽ có cơ hội để suy xét và chọn lựa khi nguy cơ có một đứa con
khuyết tật nữa đã được giải thích (ví dụ nguyên nhân do di truyền); đồng thời
khi biết nguyên nhân CPTTT của trẻ, người ta có thể đưa ra những dự đoán
về sự phát triển của trẻ và liệu trẻ có thể có những khuyết tật khác nữa hay
không.

Nhiều chuyên gia trong lĩnh vực CPTTT trên thế giới đã nghiên cứu và
công nhận số liệu cũng như tỉ lệ về nguyên nhân CPTTT như sau:

- Nhóm trẻ CPTTT mức nặng và rất nặng có tỉ lệ nguyên nhân do di

truyền là 40%, trước khi sinh là 10%, sau khi sinh là 1%, trong khi sinh là 5%-
10%, không rõ nguyên nhân là 40%.

- Nhóm trẻ CPTTT loại nhẹ và trung bình có tỉ lệ nguyên nhân do di

truyền là 20%, trước khi sinh là 20%, sau khi sinh là 3%, trong khi sinh là 7%,
không rõ nguyên nhân là 50%.

1.4.1. Nguyên nhân trước khi sinh

* Di truyền

Lỗi nhiễm sắc thể (NST): gây hội chứng Đao (cập nhiễm sắc 21 có
thêm một NST), cri- du-chat (thiếu một phần thuộc một NST của cặp số 5),
Turner (thiếu cả một NST). Đây là nguyên nhân phổ biến gây CPTTT. Với
những đứa trẻ mắc phải các hội chứng này, người ta còn có thể quan sát
được những rối loạn bên ngoài.

Lỗi gen: Gây bệnh PKU, San Filippo (hiện tượng di truyền lặn ở NST
thường); u xơ dạng củ (hiện tượng di truyền trội ở NST thường); gẫy NST X
(hiện tượng di truyền lặn. liên quan đến NST giới tính, thường xẩy ra ở các bé
trai); hội chứng Rett (hiện tượng di truyền trội, liên quan đến NST giới tính,
thường xẩy ra ở các bé gái; nếu bé trai mắc phải hội chứng này em sẽ chết
trước khi sinh); hội chứng Williams Beuren (cặp NST số 7 mất một phần); hội
chứng Angelman và Prader Willy (hai hội chứng này có liên quan đến di
truyền, hiện nay chưa rõ nguyên nhân, các nhà khoa học vẫn đang tiếp tục
nghiên cứu).

Rối loạn do nhiều yếu tố: nứt đốt sống, thiếu một phần não, tràn dịch
màng não, đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp.

* Do các yếu tố ngoại sinh

Do lây nhiễm: rubella hay còn gọi là sởi Đức, nhiễm toxoplasmosis,
cytomegalie, giang mai hay HIV.

Do nhiễm độc: một số loại dược phẩm do người mẹ dùng, như thuốc
chống động kinh, chất rượu cồn; do chụp tia X, chất độc màu da cam (thế hệ
thứ hai), kháng thể Rhesus.

Do suy dinh dưỡng ở người mẹ hoặc thiếu i ốt trong thức ăn hay nước
uống.

1.4.2. Nguyên nhân trong khi sinh

Thiếu ô-xy: Những vấn đề do nhau thai, thời gian sinh quá lâu, trẻ
không thở hoặc không khóc ngay sau khi sinh.

Tổn thương trong khi sinh: Tổn thương não hoặc chảy máu não do mẹ
đẻ khó (do đùng forceps để kéo đầu trẻ).

Lây nhiễm: Vi rút Herpes hoặc giang mai.

Đẻ non hoặc thời gian mang thai của mẹ đủ nhưng đứa trẻ quá nhỏ.
 1.4.3. Nguyên nhân sau khi sinh

Viêm nhiễm: Viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị, thuỷ
đậu, và lao phổi (hiện tượng này có thể gây ra bệnh tràn dịch màng não sau
này). Có thể dùng vắc xin phòng chống một số bệnh trên.

Tổn thương: Tổn thương não do chấn thương đầu nghiêm trọng hoặc
do ngạt.

U não: Tổn thương do khối u; hoặc do các liệu pháp y học như phẫu
thuật, sử dụng tia X, hoặc dùng hoá chất hay trích máu.

Nhiễm độc: Chẳng hạn như nhiễm độc chì.

Nguyên nhân từ môi trường xã hội:Môi trường xã hội cũng là một trong
những nguyên nhân của CPTTT. Dưới đây là một số yếu tố có ảnh hưởng
tiêu cực đến sự phát triển của đứa trẻ:

- Không được chăm sóc đầy đủ về y tế và thể chất (như thiếu dinh
dưỡng, không được tiêm phòng đầy đủ).

- Thiếu thốn về tâm lí-xã hội (thiếu sự chăm sóc nhạy cảm, không được
kích thích để trải nghiệm và khám phá, bị bỏ rơi hoặc lạm dụng).

- Có nhiều hạn chế trong sử dụng ngôn ngữ tại gia đình (chỉ sử dụng
câu ngắn với vốn từ và câu có hạn).

- Trẻ được nuôi dưỡng theo cách để người khác định đoạt cuộc sống
của nó (những trẻ như vậy không tự kiểm soát được mình, ít khi tin là hành
động của mình quan trọng đối với chính sự thành công hay thất bại của bản
thân; đây cũng là nguyên nhân dẫn đến trẻ học kém ở trường).

- Ít có cơ hội đến trường.

1.4.4. Các hội chứng thường xuất hiện và có liên quan đến chậm
phát triển trí tuệ

1.4.4.1. Hội chúng Đao (Bệnh 3 nhiễm sắc thể)

Người đầu tiên mô tả hội chứng này vào năm 1866 là bác sĩ nhi khoa
người Anh John Langdon Down, lúc đó ông đặt tên là "chứng đần Mông Cổ".
Vào năm 1960, người ta phát hiện nguyên nhân gây ra hội chứng này là do
rối loạn nhiễm sắc thể, gọi là bệnh ba nhiễm sắc thể ở cặp số 21. Có khoảng
95% người bị Đao có ba nhiễm sắc thể ở cặp số 21. Với những người mẹ
sinh con ở tuổi 25 thì tỉ lệ sinh con bị Đao là 1/3000; ở tuổi 40 là 1/100, và của
những người mẹ trên 47 tuổi là 1/10. Nếu một cặp vợ chồng đã sinh ra một
đứa con bị Đao, tỷ lệ rủi ro sinh ra một đứa trẻ Đao khác luôn luôn cao hơn so
với những cặp vợ chồng khác cùng tuổi, tỉ lệ rủi ro là 1/100 đối với những cặp
dưới 30 tuổi. 4% trường hợp trẻ Đao có nguyên nhân là do chứng hoán vị
nhiễm sắc thể: 50% các trường hợp này bị “de novo" (cha mẹ mang nhiễm
sắc thể bình thường, nhưng sự hoán vị lại không cân bằng). Khoảng 50% cha
hoặc mẹ mang chứng hoán vị cân bằng, nên tỉ lệ rủi ro có thể tới 25% (anh
em trai hoặc chị em gái của trẻ bị hội chứng Đao cũng cần được xét nghiệm
nhiễm sắc thể). Có khoảng 1% là do khảm, tức là có thêm một NST 21 ở một
số tế bào chứ không phải ở tất cả các tế bào, nhìn bề ngoài, những đặc điểm
của bệnh Đao thể hiện mờ nhạt hơn so với nhóm trẻ bị ba nhiễm sắc thể ở
cặp số 21.

Những biểu hiện:

- Hộp sọ có hình dạng khác: đầu ngắn, đường kính của hộp sọ ngắn.

- Tóc mỏng, thẳng và thưa.

- Triệu chứng trên mặt: mặt tròn, mũi tẹt, có nếp quạt (tức là có một nếp
gấp hình bán nguyệt ở da che lấy khoé trong của mắt). 50% trẻ mắc hội
chứng Đao có khoé mắt ngoài cao hơn khoé mắt trong, 80% có nốt Brushfield
(là những nốt trắng nằm ở mép ngoài của tròng đen), 25% rung giật nhãn cầu
(cử động nhãn cầu của mắt sang hai diễn ra với tốc độ cao và khó tự chủ),
65% miệng luôn há nhỏ (lưỡi thè ra ngoài), tai nhỏ.

- Gáy mỏng và dẹt.

- Chi ngắn; bàn tay bè; ngón ngắn; ngón út quặp vào trong vì đốt giữa
của ngón út có hình tam giác, đường vân tay kéo dài qua bốn ngón tay, bàn
chân bè, ngón chân cái choẽ ra (khoảng cách giữa ngón trỏ và ngón thứ hai
xa).
 - Trương lực của cơ giảm và các khớp lỏng.

Một số vấn đề đặc biệt ở trẻ Đao:

- Có bệnh tim bẩm sinh (40%): cần được kiểm tra vào lúc mới sinh, lúc
ba tháng tuổi và lúc 15 tuổi.

- Chức năng tuyến giáp kém: thiểu năng tuyến giáp (ở 10% trẻ đao và
30% người lớn bị Đao). Cần cung cấp hóc môn tuyến giáp. Cần xét nghiệm
máu để kiểm tra tuyến giáp của trẻ Đao hàng năm và sau này cứ 2 đến 5 năm
một lần.

- Mắt và tật thị giác: lác mắt - 35%; đục thuỷ tinh thể - 75%, cận thị -
70%, giác mạc hình chóp (giác mạc lồi ra phía trước) -10%. Ba tật cuối cùng
sẽ tiến triển chậm hơn trong suốt cuộc đời của trẻ. kiểm tra mắt và thị lực
theo định kì: lúc sơ sinh, 3 tuổi, 6 tuổi, 12 tuổi, 18 tuổi và sau 40 tuổi thì cứ 5
năm một tần.

- Tai và tật thính giác: ráy tai cản trở khả năng tiếp thu âm thanh; viêm
tai giữa kinh niên; bị điếc dẫn truyền và điếc bẩm sinh - 60%. kiểm tra thính
lực vài năm một lần và lấy ráy tai hai năm một lần.

- Chứng Alzheimer (mất trí)/động kinh ở người Đao lớn tuổi: 30-40 tuổi -
30%, 40-50 tuổi - 50%, trên 50 tuổi - trên 80%

- Những bệnh về đường ruột và dạ dày: đường ruột bẩm sinh nhỏ - 6%

- Bệnh bạch cầu, sai khớp đốt sống cổ

- Khó uống đối với trẻ sơ sinh và vấn đề này sẽ phát sinh thường
xuyên.

1.4.4.2. Hội chứng gãy nhiễm sắc thể X

Năm 1991 các nhà khoa học đã phát hiện ra gien gây gãy nhiễm sắc
thể X, gen này được gọi là FMR 1. Đối với những cá nhân bị hội chứng gãy
nhiễm sắc thể X, một đột biến ở FMRI làm cho gien gây gập. Giống như một
nhà máy bị đổ, FMR 1 không thể sản xuất ra protein mà nó thường sản xuất.
Một số người khác có đột biến nhỏ ở FMR1 nhưng lại không bộc lộ những
biểu hiện của hội chứng gãy nhiễm sắc thể X.

Gãy nhiễm sắc thể X có đặc tính di truyền. Những người đàn ông mang
bệnh sẽ chuyển đột biến này sang tất cả những đứa con gái của mình nhưng
không chuyển sang con trai. Mỗi người phụ nữ mang bệnh sẽ có 50% con trai
bị hội chứng và 50% con gái mang gien đột biến. Đột biến gãy nhiễm sắc thể
X có thể di truyền qua nhiều thế hệ một cách lặng lẽ cho đến khi một đứa trẻ
trong gia đình bộc lộ những biểu hiện của hội chứng.

Hội chứng gãy nhiễm sắc thể X là nguyên nhân di truyền riêng biệt
thường thấy nhất của các vấn đề về trí tuệ. Các nghiên cứu gần đây đã chỉ ra
rằng hội chứng gãy nhiễm sắc thể X tác động lên 1 trong 2000 nam giới và 1
trong 4000 nữ giới thuộc mọi dân tộc. Những nghiên cứu cũng chỉ ra rằng
khoảng 1 trong 259 phụ nữ có mang nhiễm sắc thể X bị gãy và có thể truyền
nó sang cho con cái mình. Số lượng nam giới mang nhiễm sắc thể X gãy là 1
trong 800.

Mặc dù cần có thêm nhiều nghiên cứu trên diện rộng hơn về mức độ
phổ biến của hội chứng gãy NST X, nhưng những con số thống kê trên đã
cho thấy phần nào rằng đây là một trong những bệnh di truyền phổ biến nhất
của loài người. 80-90% người bị hội chứng gãy NST X là chưa được chẩn
đoán.

Những biểu hiện:

- Khi mới đẻ, trẻ có vẻ ngoài bình thường; có thể có những dấu hiệu
"phát triển quá tốc độ" (chẳng hạn như đầu lớn hơn và cơ thể dài hơn bình
thường).

- Đôi khi trẻ bị khó uống do hở hàm ếch.

- Lên hai tuổi, hầu hết những trẻ này đều chưa biết đi hoặc chưa biết
nói. Chúng cần được kiểm tra máu để xét nghiệm nhiễm sắc thể xem liệu nó
có mắc hội chứng gãy nhiễm sắc thể X không.

- Tật cận thị, lác mắt sẽ phát triển.

 - Khi trưởng thành, 80% nam giới có tinh hoàn lớn hơn bình thường.

- Thường bị động kinh.

- Ngôn ngữ phát triển chậm và thường bị nhại lời (nhắc lại các từ cuối
cùng hoặc cụm từ cuối cùng mà người khác nói).

- Khó điều khiển hoạt động của đôi tay.

- Điều phối hoạt động tay-mắt khó khăn.

- Quá hiếu động, hấp tấp.

- Đập hoặc vẫy tay tên tục.

- Ngại giao tiếp bằng mắt, bé trai thường ngoái đầu hoặc quay mình
sang hướng khác trong lúc bắt tay người khác.

Những triệu chứng cuối cùng có thể dễ bị nhầm lẫn với triệu chứng của
trẻ tự kỉ. Trẻ quá hiếu động/giảm tập trung thường mắc hội chứng gãy nhiễm
sắc thể X. Những nét đặc trưng trên khuôn mặt trẻ bị hội chứng này dần phát
triển như mặt dài, đầu to, trán rộng, cằm rộng, tai to, bàn chân phẳng.

1.4.4.3. U xơ dạng củ

Đây là một bệnh trội của nhiễm sắc thể thường. Gần đây, người ta phát
hiện thấy sự đột biến gien ở nhiễm sắc thể cặp 9 hoặc 16 chính là nguyên
nhân gây bệnh. Khoảng 60% các trường hợp mắc bệnh xuất hiện dạng đột
biến mới ở những cha mẹ khoẻ mạnh bình thường (trong thời kì hình thành tế
bào tinh trùng hoặc tế bào trứng). Trong những trường hợp này, nguy cơ sinh
thêm con mang bệnh tăng lên. 40% cha hoặc mẹ khác có những hội chứng
nhẹ của bệnh, nếu được kiểm tra sẽ phát hiện cha hoặc mẹ là người mắc
chứng đột biến. Có khoảng 50% cặp cặp vợ chồng này sẽ sinh con bị bệnh.
Hiện nay, vẫn chưa có đủ khả năng để tiến hành chẩn đoán hội chứng này
trước khi sinh. Tỉ lệ chung là có một trẻ mắc bệnh trong 10.000 trẻ.

Những biểu hiện:

- Các loại u rải rác xuất hiện trong não chẳng hạn như u xơ thần kinh
hoặc u dạng củ là những nguyên nhân gây ra tật CPTTT và bệnh động kinh:
một số bị vôi hoá (có thể quan sát thấy qua phim chụp X-quang của não). Có
thể nhìn thấy qua sử dụng máy vi tính cắt lớp và máy chụp cộng hưởng.
Những loại u này có thể phát triển và đôi khi gây ra nhiều vấn đề khác (tăng
cao áp lực trong sọ não và gây đau đầu, nôn, mất đều hoà, thị lực giảm và
động kinh thường xuyên hơn; tắc nghẽn do dung dịch não gây ra bệnh tràn
dịch màng não).

- Hơn 80% bị động kinh, có thể xuất hiện ngay từ khi trẻ còn nhỏ (70%
trẻ xuất hiện bệnh vào năm đầu đời). Các loại động kinh phổ biến: động kinh
Salaam, đầu gập lại và chân tay giang ra. Loại động kinh này còn được đặt
tên là hội chứng WEST. Sau 3 năm đầu tiên, bệnh động kinh chuyển thành
những cơn tăng và giảm trương lực (về sau, đứa trẻ trở nên lấc cấc, thô bạo):
nó được gọi là hội chứng Lennox-Gastaut. Bệnh động kinh càng xuất hiện
muộn thì trẻ càng ít bị CPTTT: nếu bị động kinh từ sau 5 tuổi: tỉ lệ CPTTT sẽ
là 0-30%. Nên sử dụng thuốc phòng ngừa bệnh động kinh Salaam.

- Có những vấn đề về hành vi, như tự kỉ, quá hiếu động động/giảm tập
trung, hung tính.

- Giấc ngủ thường xuyên bị ảnh hưởng vào ban đêm do lên cơn động
kinh.

- 40-80% có khối u ở thận, hầu hết có khối u ở cả hai quả thận. Sử

dụng biện pháp cắt lớp vi tính để kiểm tra. Sau này, có thể bị chảy máu hoặc
đau. Nếu khối u lớn cần cắt bỏ.

- Khoảng 40% trẻ có khối u ở tim và thường không bị đau.

- Đôi khi có vấn đề ở gan hoặc phổi.

- Vấn đề về da: từ lúc 5 tuổi trở lên, trên da mặt xuất hiện những đốm
đỏ (u xơ mạch nhỏ). Lúc đầu chỉ quan sát thấy ở vùng da mũi và sau đó lan
ra cả ở má (có hình con bướm). Bệnh này được gọi là u tuyến bã nhờn. 80%
trẻ từ 6 tuổi trở lên có loại u này. Có những bệnh về da khác chẳng hạn như
nốt không có sắc tố (màu trắng), da có màu da cam (hầu hết là trẻ từ 10 tuổi,
chỉ xuất hiện ở lưng), những nốt nhỏ xuất hiện ở kẽ móng chân hoặc tay.
 - Có thể quan sát thấy nhiều lỗ trên bề mặt răng.

1.4.4.4. Hội chứng Rett

Hội chứng này được phát hiện năm 1996 do Adreas Rett (người Áo).
Đến nay nhiều giả thuyết cho rằng rất có thể hội chứng này là bệnh di truyền
trội liên quan đến NST giới tính. Thường là bé gái mang bệnh này, tần số xuất
hiện là cứ 10.000 bé gái có 1 mắc hội chứng Rett. Bé trai mang bệnh sẽ chết
trước khi sinh. Các cặp vợ chồng không phải lo ngại sẽ sinh thêm con gái bị
hội chứng này vì luôn có "những đột biến mới".

Những biểu hiện:

- Trẻ phát triển bình thường cho đến lúc 6 tháng tuổi, sau đó dừng lại,
cử động của đôi tay giảm dần, trẻ giao tiếp và liên hệ bằng mắt cũng ít hơn.
Sau hai năm, sự suy giảm thể hiện rõ ràng và diễn ra nhanh hơn, chẳng hạn
như về ngôn ngữ và vận động của tay; cọ sát tay theo một kiểu nhất định, “cử
động vò quần áo” và "mút tay". Về sau, trẻ có thể lên cơn động kinh và tự làm
mình bị tổn thương theo nhiều cách, chẳng hạn như cắn vào ngón tay, cấu
hoặc đánh vào mặt mình. Các em gái thường khóc suốt đêm.

- Sau 3 đến 10 tuổi, vận động của trẻ sẽ giảm dần: bị liệt cứng, mất
điều hoà, hầu hết các bé gái đều phải sử dụng xe lăn sau 10 tuổi. Có thể thấy
rõ trẻ bị vẹo xương sống và phát triển kém. Trẻ thường mắc chứng thở quá
nhanh hoặc ngừng thở. Đôi khi, vào cuối giai đoạn này, bệnh động kinh giảm
đi và khả năng giao tiếp của trẻ có tiến triển hơn so với trước.

1.4.4.5. Hội chứng Prader-Willi

Được phát hiện năm 1956 bởi hai bác sĩ Prader và Willi, người Thụy
Sỹ. Hội chứng Prader Willi (viết tắt là PWS) là một rối loạn gien phức tạp
thường gây ra trương lực cơ thấp, tầm vóc nhỏ, phát triển tình dục không đầy
đủ, chậm phát triển nhận thức, có vấn đề về hành vi, có cảm giác đói kinh
niên dẫn đến ăn quá nhiều và sự béo phì có thể nguy hiểm đến tính mạng.

Trong hầu hết trường hợp, PWS được coi là do lỗi về gien xảy ra một
cách tự phát tại hoặc gần thời điểm thụ thai vì những lí do chưa được phát
hiện. Người ta thấy trong nhiều trường hợp mắc hội chứng này đều bị mất
đoạn nhiễm sắc thể ở cặp số 15 do di truyền từ bố. Tỉ lệ phổ biến trẻ mắc hội
chứng này là 1/15000. Mặc dù được coi là một rối loạn rất hiếm gặp nhưng
PWS là một trong những tình trạng thường thấy nhất ở các bệnh viện chuyên
khoa về gien và là nguyên nhân về gen thường thấy nhất của bệnh béo phì.
PWS có ở các cá nhân thuộc mọi giới tính và chủng tộc.

Những biểu hiện:

- Hiện tượng nhược trương xuất hiện (trương lực cơ yếu), người mẹ ít
khi cảm nhận được những cử động của thai nhi.

- Khó khăn trong lúc cho trẻ ăn: thấy trẻ nuốt chậm.

- Những thay đổi về vận động quan trọng bị chậm lại, 12 tháng trẻ mới
biết ngồi, 24 tháng mới biết đi.

- Trẻ bị giảm sản tuyến sinh dục và sau đó mắc bệnh vô sinh. Trong
những năm đầu, trẻ lúc nào cũng thèm ăn (ăn rất nhiều): lúc nào cũng muốn
ăn, ăn cả thức ăn cho động vật cảnh hoặc thức ăn đông lạnh và trở nên béo
phì.

- Xuất hiện dấu hiệu "cấu da" (trẻ tự cấu vào da mình).

- Mức phát triển của trẻ luôn thấp. Các giấc ngủ về ban ngày diễn ra
liên tục. Sau đó, từ chỗ béo phì trẻ mắc cả bệnh tiểu đường, tăng huyết áp
hoặc các bệnh tim mạch.

- Có khoảng 5-10% trẻ bị rối loạn tâm thần và có những hành vi hung
hãn.

- Trẻ sẽ mắc các tật như lác mắt và cận thị, vẹo cột sống, ngưỡng đau
thấp và trong thực tế những đứa trẻ kém nhanh nhẹn này thường hay bị sốt
cao khi ốm đau.

1.4.4.6. Hội chứng Angelman

Phát hiện năm 1965 bởi Harry Angelman, một bác sĩ nhi khoa người
Anh. Hầu hết trẻ mắc phải hội chứng này đều bị mất đoạn nhiễm sắc thể ở
cặp số 15, và di truyền từ mẹ. Vì vậy không chỉ người mẹ cần xét nghiệm
nhiễm sắc thể, mà cả các chị em gái của người đó cũng cần được xét
nghiệm. Nguy cơ sinh thêm con có hội chứng này là 1 -50%. Tỉ lệ phổ biến trẻ
bị hội chứng này là 1/25000.

Những biểu hiện:

- Trẻ gặp khó khăn khi bú sữa mẹ và phát triển không bình thường.

- Lúc mới sinh, diện mạo bên ngoài vẫn bình thường, nhưng sau này
mắt sâu, miệng luôn cười tươi và kém phát triển. Đầu thường nhỏ quá cỡ
(chu vi của đầu quá bé).

- Cơ bắp của các chi rất phát triển (khi được ẵm trong vòng tay của mẹ,
trẻ tỏ ra không được thoải mái, người cứng lại). Khi trẻ bắt đầu biết đứng và
biết đi, sự phát triển bất thường của cơ bắp là lí do gây nên những bước đi
rộng và chân luôn cứng. Thường khi lên bốn tuổi, cử động đập đi đập lại tay
rõ hơn khi trẻ bước đi.

- Trẻ hay kêu la hiếu động và lười liên hệ bằng mắt (hiện tượng này
giảm dần khi trẻ lớn lên), hay chải nước dãi và nước mũi, hay thè lưỡi ra
ngoài. Chúng thích nước, bóng và các đồ chơi bằng nhựa có màu sắc.

- Trẻ hiểu được nhiều nhưng không thể nói được (một số trẻ có thể nói
được vài từ, nhưng chủ yếu chúng giao tiếp bằng cử chỉ điệu bộ).

- Trẻ thường bị rối loạn về giấc ngủ, chúng thức dậy về đêm do hoạt
động nhiều hơn trẻ bình thường.

- Sau năm thứ nhất, khoảng 80% trẻ bị động kinh.

- Tật vẹo đốt sống và giảm sắc tố da xuất hiện rõ rệt.

1.4.4.7. Hội chứng thai nhi nhiễm độc từ rượu

Phát hiện năm 1973 bởi hai tác giả Jones và Smith. Tỉ lệ trẻ mắc hội
chứng này là 1/1500.

Những biểu hiện:

- Khi sinh ra, thai nhi có chiều dài và chu vi đầu không đủ tiêu chuẩn.
 - Chậm phát triển trí tuệ.

- Khoảng 40% mắc bệnh tim.

- Mất điều hoà và có những vấn đề về ngủ.

- Dị dạng trên mặt: mắt nhỏ (ngay cả khi mi mắt mở), phần giữa của
khuôn mặt quá nhỏ, tai vểnh ra phía sau, môi trên và nhân trung giảm sản.

- Có các vấn đề về hành vi như hiếu động/giảm tập trung hoặc hung
tính.

1.5. MỘT SỐ QUAN NIỆM, TÌNH CẢM VÀ THÁI ĐỘ ĐỐI VỚI NGƯỜI
CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Đây là vấn đề có ý nghĩa rất quan trọng đối với công việc chăm sóc,
giáo dục người CPTTT nói chung và trẻ CPTTT nói riêng. Thường mỗi người
có những tình cảm và quan niệm khác nhau về người chậm phát triển trí tuệ.
Những tình cảm và quan niệm ấy quyết định thái độ của chúng ta đối với
người CPTTT. Chúng ta có thế dễ dàng có thái độ tự chủ hoặc cũng có thể rơi
vào trạng thái tình cảm tiêu cực trước một người CPTTT. Nếu sợ tiếp xúc với
trẻ chậm phát triển trí tuệ nặng vì nghe nói chúng nguy hiểm thì ta sẽ không
bao giờ thay đổi quan niệm hay tình cảm của mình đối với chúng. Trẻ mang
hội chứng Đao thường luôn tỏ ra thân thiện nên ta dễ có tình cảm với các em
này, và khi gặp các em chúng ta thường có những cử chỉ thân ái, điều này có
tác dụng hết sức tích cực đối với việc chăm sóc và giúp đỡ các em.

Bảng dưới đây tóm lược một số quan niệm, tình cảm và thái độ của
người bình thường đối với người chậm phát triển trí tuệ.

Bảng 2: Quan niệm, tình cảm và thái độ của người bình thường
đối với người chậm phát triển trí tuệ

Quan niệm Tình cảm và thái độ

Là người do ma quỷ sai khiến. Sợ hãi và coi họ là những đối tượng
mang lại nỗi khiếp sợ.
Là người thiêng liêng. Được ngưỡng mộ và thờ cúng.
Là người phải chịu sự trừng phạt của Bị khinh rẻ.
thần linh vì những tội lỗi của cha mẹ.
Là người điên, người không có lí trí. Không cần đối xử nghiêm túc và có
thể nhạo báng.
Là người vô tội, trẻ con, không được Được thương yêu, quan tâm và chăm
giúp đỡ, người bất hạnh. sóc.
Là người cấp thấp, dạng suy thoái Đưa vào các cơ sở tập trung hoặc
của con người, là mối đe dọa cho triệt sản.
tương lai loài người.
Là người nguy hiểm, không quản lí Thường bị quản thúc.
được.
Là người có bệnh về não, những Cần được điều trị bằng các biện pháp
người ốm đau. y tế.
Là người không thể giáo dục được, Họ đáng phải nhận sự chăm sóc theo
không có khả năng học tập. cách quản thúc suốt đời.
Là người có khả năng phát triển nhờ Những người cần giáo dục và đào
vào giáo dục và đào tạo. tạo, họ đáng được giúp đỡ.
cũng là một công dân bình thường Những người cần sự hỗ trợ mang
với những nhu cầu đặc biệt. tính riêng biệt.
Trong 10 năm trở lại đây, ở nước ta, nhiều trung tâm, trường và lớp
giáo dục trẻ CPTTT đã được thành lập, nhiều tổ chức trong và ngoài nước đã
đầu tư và tổ chức nhiều khoá đào tạo chuyên môn về CPTTT. Năm 2001
Khoa GD ĐB thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã được thành lập.
Những dấu hiệu này cho thấy nhận thức của xã hội và mỗi người về CPTTT
đang ngày càng được cải thiện theo hướng tích cực, tạo điều kiện thuận lợi
cho việc chăm sóc và giáo dục đối tượng này.

1.6. TỈ LỆ PHỔ BIẾN CỦA CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ TRÊN THẾ
GIỚI VÀ Ở VIỆT NAM
1.6.1. Tần số xuất hiện chậm phát triển trí tuệ nói chung trên thế
giới

Rất khó dự đoán chính xác tần số xuất hiện CPTTT. Đến nay qua nhiều
công trình nghiên cứu CPTTT đa số các chuyên gia cho rằng tỷ lệ người
CPTTT chiếm khoảng 1% đến 3% dân số. Mỗi nghiên cứu riêng biệt đưa ra tỷ
lệ khác nhau tuỳ theo khái niệm, phương pháp đánh giá và nghiên cứu được
sử dụng.

Theo DSM-IV, tỷ lệ người CPTTT khoảng 1% tổng dân số, trong đó

nhóm CPTTT nhẹ là đông nhất, chiếm khoảng 85% tổng số người CPTTT,
nhóm CPTTT trung bình khoảng 10%, nhóm CPTTT nặng chiếm khoảng 3%
đến 4%, nhóm CPTTT rất nặng chiếm khoảng 1%-2%.

Thường người ta chỉ phát hiện ra một trẻ nào đó CPTTT khi em có kết
quả học tập kém ở trường. Thậm chí nhiều học sinh có kết quả bọc tập kém
tương tự như vậy cũng không được xác định là CPTTT trong nhiều năm học
ở trường. Phần lớn trẻ CPTTT loại nhẹ chỉ được hỗ trợ đặc biệt ở trường, khi
ở trong cộng đồng chúng không được hỗ trợ. Chính những điều này đã ảnh
hưởng đến việc thống kê số liệu người CPTTT.

Thực tế số người CPTTT ở mức độ trung bình, nặng và rất nặng là ổn

định. Chỉ một số cá nhân (ở những mức độ CPTTT này) có thể đạt được kĩ
năng tự phục vụ và lao động, còn phần lớn phải phụ thuộc vào sự chăm sóc
của gia đình và các tổ chức dịch vụ xã hội khác.

Ngoài ra cũng theo DSM-IV, nam giới thường bị CPTTT nhiều hơn so
với nữ, là 1,5/1.

1.6.2. Tỉ lệ trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam

Ước tính dân số Việt Nam khoảng 80 triệu người, trong đó trẻ em dưới
16 tuổi khoảng 30 triệu.

Tỷ tệ phần trăm dân số có nhu cầu đặc biệt của một quốc gia theo ước
tính của Tổ chức Văn hóa, khoa học và Giáo dục Liên hiệp quốc (UNESCO)
và Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) là khoảng 10%. Tỉ lệ này cao hay thấp còn
tuỳ thuộc vào khái niệm nhu cầu đặc biệt. Nhìn chung qua các cuộc điều tra ở
nhiều nước khác nhau trên thế giới cho thấy tỉ lệ phần trăm trẻ có nhu cầu
đặc biệt khoảng trên dưới 10% (Bergsma, 2000).
 Nếu ước tính trẻ dưới 16 tuổi của Việt Nam là 30 triệu em và nếu các
nhóm trẻ thuộc độ tuổi từ 0 đến 16 ít nhiều được phân chia bằng nhau thì số
liệu trong bảng 3 dưới đây là tỉ lệ phổ biến trẻ có nhu cầu đặc biệt của Việt
Nam.

Bảng 3: Trẻ có nhu cầu đặc biệt ở Việt Nam tính theo nhóm tuổi
khác nhau

Tuổi Tổng dân số Nhu cầu đặc Dạng nặng - Dạng nhẹ -
biệt 10% rất nặng 1 % trung bình

9%
0- 1.5 2.812.500 281.250 28.125 253.125

1.5 - 3 2.812.500 281.250 28.125 253.125

3-6 5.625.000 562.500 56.250 506.250
6 -11 9.375.000 937.500 93.750 843.750
11-16 9.375.000 937.500 93.750 843.750
30.000.000 3.000.000 300.000 2.700.000
Dựa vào những ước tính của UNESCO và WHO Việt Nam có khoảng
gần 3.000.000 trẻ độ tuổi từ 0 - 16 là có nhu cầu đặc biệt. Khoảng 10% trẻ
thuộc nhóm này hầu như được coi là trẻ khuyết tật nặng và rất nặng (10%
của 10 tương đương với 1%), điều này có nghĩa là 300.000 trẻ khuyết tật
dạng nặng và rất nặng. Khoảng 90% (của 10 là tương đương 9%) trẻ, nói
cách khác là 2.700.000 trẻ khuyết tật dạng trung bình và nhẹ.

Từ phương diện mang tính lịch sử, có thể ước tính tỉ lệ trẻ CPTTT
chiếm khoảng 3% tổng dân số [46, tr.10], tỉ lệ này được tính chủ yếu dựa vào
chỉ số trí tuệ của trẻ, với độ lệch chuẩn dưới trung bình là hai. Trong trường
hợp ước tính tỉ lệ phổ biến trẻ CPTTT có xét đến yếu tố hành vi thích ứng thì
tỉ lệ trẻ CPTTT giảm xuống khoảng 1% [54, tr.218]. Bảng 4 là số lượng trẻ
CPTTT ở Việt Nam tính theo tỉ lệ phổ biến là 1%.

Bảng 4: Số lượng trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam tính theo tỉ
lệ
 Tuổi Tổng dân số Tổng số trẻ Trẻ CPTTT Trẻ CPTTT nhẹ
CPTTT 1% nặng và rất và trung binh
nặng 0.1% 0.9%
0-1.5 2.812.500 28.125 2.812 25.308
1.5-3 2.812.500 28.125 2.813 25.317
3-6 5.625.000 56.250 5.625 50.625
6-11 9.375.000 93.750 9.375 84.375
11-16 9.375.000 93.750 9.375 84.375
30.000.000 300.000 30.000 270.000

Viện Khoa học Giáo dục (VKHGD) đã tiến hành nghiên cứu ở 45 huyện
và 39 tỉnh trong cả nước nhằm tìm hiểu số lượng trẻ khuyết tật, kết quả cho
thấy: Có 3% trẻ khuyết tật tuổi từ 1 đến 17, trong đó có 31% là trẻ khuyết tật
rất nặng, nói cách khác là khoảng 1% dân số. Trong số trẻ khuyết tật, trẻ
CPTTT chiếm khoảng 27%, đây là tỉ lệ cao nhất trong các loại khuyết tật, tỉ lệ
này cho thấy có sự tương đương với số liệu trong bảng 4 (trẻ CPTTT chiếm
khoảng 1%)[46,tr.11].

Nghiên cứu của Sở Giáo dục TPHCM năm 2001 cho thấy có khoảng
35.000 trẻ khiếm thính, khiếm thị, CPTTT, trẻ khó khăn về ngôn ngữ ở
TP.HCM và các tỉnh gần TP.HCM. Ước tính trong số trẻ khuyết tật này có
khoảng 22.000 trẻ CPTTT, trong đó: 54 trẻ được tham gia chương trình CTS
tại TTNCGDTKT TPHCM, 113 trẻ được hội nhập vào các trường mẫu giáo và
tiểu học, 900 học sinh đang học tại 15 trường chuyên biệt. Còn lại khoảng
gần 21.000 trẻ chưa được tham gia vào bất cứ loại hình giáo dục đặc biệt
nào.

Năm 2001 trường Đại học Sư Phạm TPHCM đã tiến hành điều tra ở
một số tỉnh gần TPHCM như: Bình Định, An Giang, Ninh Thuận, Đồng Tháp,
Bình Thuận, Sóc Trăng, Tiền Giang. Qua điều tra cho thấy trong tổng số
28.219 trẻ khuyết tật có tới 6209 trẻ CPTTT (số lượng cao nhất).

Trung tâm Giáo dục Trẻ em Thiệt thòi tỉnh Thái Nguyên gần đây đã
khảo sát số lượng trẻ khuyết tật trong toàn Tỉnh, kết quả cho thấy có 4220 trẻ
khuyết tật độ tuổi từ 0 đến 14, trong đó có 1600 trẻ CPTTT (số lượng cao
nhất).

Như vậy các con số ước tính phổ biến của trẻ khuyết tật nói chung và
CPTTT nói riêng là rất khác nhau. Nhìn chung trẻ CPTTT chiếm khoảng 1%
đến 3%. Thực tế tuỳ từng địa phương và khái niệm sử dụng mà tỉ lệ này có
thể cao hơn hoặc thấp hơn.

Chương 2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ THỂ CHẤT VÀ TÂM THẦN LIÊN QUAN

ĐẾN CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Có một số vấn đề về thể chất và tâm thần thường xuất hiện ở trẻ
CPTTT. Những vấn đề này ảnh hưởng đến khả năng học tập của trẻ và do đó
làm cho giáo viên dễ nản lòng. Nếu những vấn đề thể chất và tâm thần không
được phát hiện, các cán bộ chuyên môn và giáo viên có thể hiểu sai hành vi
của trẻ, ảnh hưởng lớn đến những kì vọng đối với trẻ, những nỗ lực nghiên
cứu cũng như công tác giảng dạy của cán bộ và giáo viên.

Dưới đây là một số vấn đề thường thấy về thể chất và tâm thần liên
quan đến CPTTT; những tiêu chí chẩn đoán nhằm xác định các vấn đề đó,
nguyên nhân có thể và những khía cạnh cần lưu ý khi làm việc với trẻ mắc
phải những vấn đề này.

2.1. NHỮNG DẠNG KHUYẾT TẬT THƯỜNG XẢY RA ĐỒNG THỜI

VỚI CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
2.1.1. Khiếm thính

Trẻ khiếm thính là những trẻ khó nghe hoặc điếc. Khiếm thính có thể do
nhiều nguyên nhân: nguyên nhân trước khi sinh (di truyền; các bệnh truyền
nhiễm: Rubella/Sởi Đức, Giang Mai; dùng thuốc có hại cho sự phát triển tai
của bào thai; v.v), trong khi sinh (thiếu ôxy; dùng dụng cụ y tế forceps để kéo
đầu trẻ ra; v.v) hoặc sau khi sinh (bệnh tật; tai nạn; v.v).

2.1.1.1. Các mức độ khiếm thính

Có năm mức độ khiếm thính khác nhau:

 - Khiếm thính nhẹ: trẻ có khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữ nói ở một
số trường hợp nhất định.

- Khiếm thính trung bình: trẻ có khó khăn hơn trong việc hiểu ngôn ngữ
nói, đặc biệt là khi có tiếng ồn xung quanh.

- Khiếm thính nặng: nếu không có máy trợ thính, trẻ không có khả năng
hiểu ngôn ngữ nói.

- Khiếm thính rất nặng: khi có máy trợ thính trẻ cũng chỉ có thể hiểu
được phần nào lời nói.

- Điếc: khiếm thính lên đến mức độ cao, ngay cả máy trợ thính cũng
không trợ giúp được trẻ.

2.1.1.2. Các dạng khiếm thính

Có ba dạng khiếm thính:

- Khiếm thính dẫn truyền: Là loại khiếm thính khi có tổn thương ở tai
ngoài hoặc tai giữa. Người bị khiếm thính dẫn truyền thường không bị khiếm
thính ở mức nặng, họ có thể được hỗ trợ tích cực bởi máy trợ thính. Điều trị y
tế hoặc phẫu thuật có thể chữa được loại khiếm thính này.

- Khiếm thính tiếp nhận: Là loại khiếm thính do tổn thương ở tai trong.
Người khiếm thính tiếp nhận thường bị khiếm thính ở mức nhẹ đến nặng.
Trong nhiều trường hợp máy trợ thính cũng có thể giúp được ít nhiều cho
người khiếm thính loại này.

- Khiếm thính hỗn hợp: là loại khiếm thính kết hợp cả hai loại trên. Trẻ
có thể có vấn đề về cả tai ngoài, tai giữa và tai trong. Người bị khiếm thính
hỗn hợp có thể ở mức rất nặng đến điếc. Trong nhiều trường hợp máy trợ
thính cũng có thể không giúp gì được cho người khiếm thính loại này.

2.1.1.3. Phát hiện khiếm thính

Khiếm thính ở trẻ không phải lúc nào cũng được phát hiện kịp thời, đặc
biệt là trong trường hợp trẻ CPTTT. Nghiên cứu cho thấy rằng trong 60%
trường hợp khiếm thính ở người CPTTT, y tá hoặc giáo viên không nhận ra
điều này cho đến khi có sàng lọc, kiểm tra về y tế. Nguyên nhân của tình
trạng này là do khoảng 75% người CPTTT không thể tự biểu hiện rằng mình
bị khiếm thính.

Phát hiện và đều trị khiếm thính có một ý nghĩa quan trọng không chỉ
với việc phát triển ngôn ngữ và các kĩ năng lời nói mà còn đối với sự phát
triển xã hội, nhận thức và tình cảm của trẻ. Trẻ sẽ bị hạn chế rất nhiều trong
giáo dục nếu không nhận được thông tin bằng đường thính giác.

Trong cuộc sống hàng ngày, trẻ khiếm thính thường có một số biểu
hiện như sau:

- Trẻ chỉ "lắng nghe" một người;

- Trẻ có vẻ chỉ nghe những gì mình thích nghe;

- Trẻ tách mình khỏi các tình huống xã hội;

- Trẻ phản ứng chậm hớn trước;

- Trẻ dường như chỉ nghe sau khi được nhắc lại 2, 3 lần;

- Trẻ sợ bị tiếp cận từ phía sau;

- Trẻ tìm kiếm hướng của âm thanh;

- Trẻ muốn vặn đài hoặc vô tuyến to hơn hoặc nhỏ hơn;

- Trẻ nói ít và phát âm ít;

- Quá trình phát triển ngôn ngữ bị chậm hoặc không phát triển.

Trong lớp học, giáo viên có thể tiến hành kiểm tra khả năng nghe của
trẻ bằng một số cách đơn giản như:

Kiểm tra phản ứng của trẻ với âm thanh của cái xúc xắc hoặc cái âm
thoa: Một giáo viên đứng trước mặt trẻ để thu hút trẻ, trong khi một giáo viên
khác đứng phía sau và tạo âm thanh. Giáo viên đứng trước sẽ quan sát phản
ứng của trẻ. Ví dụ: trẻ quay đầu về phía âm thanh, chỉ trỏ, lẩm bẩm, bắt
chước âm thanh, cười hoặc có những phản xạ nhất định.
 Kiểm tra bằng cách nói thầm: Giáo viên đứng cách 3 mét, không để trẻ
nhìn thấy và nói thầm, tre phải nhắc lại từ hoặc chỉ vào những bức tranh hoặc
các phần trên cơ thể mình theo lời nói của giáo viên.

Khi giáo viên nhận thấy một học sinh trong lớp bị khiếm thính, giáo viên
nên cho trẻ đến gặp bác sĩ và các chuyên gia thuộc lĩnh vực khiếm thính để
khám kĩ hơn.

Việc điều trị khiếm thính tuỳ thuộc từng trường hợp. Có thể phẫu thuật
tai giữa nếu có những phần bị tổn thương do viêm; đặt ống thông nếu chất
lỏng trong tai giữa đã tích tụ lâu do viêm nhiễm; ngoài ra có thể dạy trẻ học
nói và đọc bằng hình miệng, sử dụng ngôn ngữ ký hiệu, v.v và cho trẻ đeo
máy trợ thính.

Khi dùng máy trợ thính, cần tập dần cho trẻ CPTTT cách dùng, tập cho
các em đeo trong một thời gian ngắn và sau đó tăng dần thời gian cũng như
số lần đeo. Điều quan trọng là trẻ phải biết khi có máy trợ thính thì em nghe
tốt hơn. Hãy bất đầu cho trẻ đeo máy trợ thính trong những dịp vui.

2.1.1.4. Những điều giáo viên nên làm khi có học sinh khiếm thính
trong lớp

Khi có học sinh khiếm thính trong lớp, giáo viên có thể làm những việc
sau đây để giúp cho trẻ học tập tốt hơn:

- Tạo một phòng yên tĩnh;

- Nói một cách từ tốn và phát âm chuẩn, không lên giọng;

- Giữ khoảng cách khoảng 1,5 mét khi nói với trẻ, nhìn vào mắt trẻ khi
đang nói chuyện, lôi cuốn sự chú ý của trẻ;

Chú ý đến hình miệng, để trẻ có thể nhìn thấy miệng giáo viên rõ ràng
khi giáo viên phát âm;

Nói những câu ngắn, nếu trẻ không hiểu thì nhắc lại bằng những từ
khác hoặc thêm các điệu bộ cùng lời nói;
 Tạo cho trẻ góc nhìn bao quát căn phòng, không tiếp cận trẻ từ sau
lưng, không nói vọng sang với trẻ từ một phòng khác.

Ngoài ra trẻ phải được cung cấp những công cụ giao tiếp thay thế hoặc
hỗ trợ như ngôn ngữ ký hiệu, cách dùng các đồ vật, tranh ảnh, hình minh hoạ
hoặc các loại phương tiện trợ giúp giao tiếp khác.

Trên đây chỉ là những thông tin khái lược, thực tế tuỳ theo mức độ và
loại khiếm thính mà giáo viên hay các nhà chuyên môn có thể lựa chọn
phương pháp dạy và hỗ trợ trẻ phù hợp.

2.1.2. Khiếm thị

Trẻ khiếm thị là những trẻ nhìn kém hoặc bị mù. Nói một cách khác,
khiếm thị có nghĩa là mức độ sắc nét của thị lực, ngay cả khi có kính, là trong
khoảng từ 5% đến 30%. Thị lực thông thường dao động trong khoảng 30%
đến 100%. Trong tình trạng mù, thị lực dưới 5%.

Tiêu chí thứ hai để xem xét khả năng khiếm thị của trẻ là thị trường.
Khiếm thị có nghĩa là thị trường chỉ trong khoảng 10% đến 30%. Ở người
bình thường, thị trường là 30% tới 100%. Thị trường dưới 10% là đã ở trạng
thái mù.

Khiếm thị xẩy ra thường là do các vấn đề có liên quan đến mắt: bị khúc
xạ: viễn thị (khoảng cách từ thuỷ tinh thể tới võng mạc quá nhỏ), cận thị
(khoảng cách từ thuỷ tinh thể tới võng mạc quá lớn); đục thủy tinh thể (khi nó
bị mờ); lác (hai mắt nhìn hai hướng khác nhau); chứng giật cầu mắt (làm con
ngươi chuyển động nhanh); tổn thương võng mạc; teo dây thần kinh thị giác;
tổn thương não; mắt nhỏ hơn mức bình thường.

2.1.2.1. Phát hiện khiếm thị

Tần số khiếm thị đối với người chậm phát triển trí tuệ là 60-75%. Tuy
nhiên, chỉ một 1 tỷ lệ nhỏ những người chậm phát triển trí tuệ được chẩn
đoán về thị giác, bởi vì những người này thường không biết phàn nàn về khả
năng nhìn kém của mình. Việc phát hiện vấn đề về nhìn ở trẻ chậm phát triển
trí tuệ thường rất khó. Đôi khi vấn đề về nhìn được phát hiện quá muộn hoặc
không bao giờ được phát hiện. Điều này tác động xấu tới sự phát triển vốn đã
chậm của trẻ, đặc biệt là ảnh hưởng tới sự phát triển kĩ năng giao tiếp và xã
hội của các em.

Qua quan sát cuộc sống hàng ngày có thể xác định trẻ có khiếm
thị hay không:

- Trẻ có vấn đề về đi lại: thường ngã, va vào đồ đạc hay người khác,
hoặc phải tìm kiếm chỗ vịn khi đi;

- Thường hấp háy mắt, nheo mắt hoặc dụi mắt;

- Không nhìn vào mắt bạn, đưa các vật lên trước mắt;

- Gặp khó khăn trong việc nhận ra người khác, khi làm việc bằng tay,
đọc hay nhìn tranh;

- Có tư thế đầu khác thường hoặc ngoảnh đầu từ bên này sang bên
kia;

- Khám phá các sự vật nhờ vào cơ quan cảm giác xúc giác;

- Ngồi ngay trước màn hình vô tuyến;

- Không yên tâm và sợ khi ở trong bóng tối, khi đi từ chỗ sáng vào chỗ
tối hay khi phải ra khỏi nhà mình;

- Đã phải đeo kính hoặc dùng kính mà không có hiệu quả.

Trong lớp học, giáo viên có thể tiến hành kiểm tra thị lực của trẻ ở một
mức độ nhất định. Có thể dùng những bài kiểm tra không chính thức như di
chuyển đồ vật (bút phát sáng) và quan sát xem trẻ có theo dõi đồ vật bằng
mắt hay không. Giáo viên cũng có thể dùng bảng chữ cái có các chữ từ to tới
nhỏ, v.v.

Nếu giáo viên cho rằng một học sinh nào đó có vấn đề về thị lực thì nên
cho trẻ gặp bác sĩ và các chuyên gia về khiếm thị để kiểm tra kĩ hơn. Trong
trường hợp trẻ viễn thị (đứa trẻ sẽ nhìn tốt với những vật ở cách xa mắt), trẻ
cần một chiếc kính có thấu kính lồi để nhìn vật ở gần. Trong trường hợp cận
thị (trẻ nhìn tốt với những vật ở gần mắt), trẻ cần kính có thấu kính lõm để
nhìn những vật ở xa. Nên tập cho trẻ đeo kính dần dần giống như với việc
đeo dụng cụ trợ thính ở trẻ khiếm thính.

Khi trẻ bị lác, hai mắt của trẻ sẽ nhìn hai hướng khác nhau. Nếu không
được chữa trước 3 tuổi (bằng cách che mắt tốt trong một thời gian để chỉnh
mắt lác về vị trí thông thường hoặc phẫu thuật một cơ mắt) thì mắt lác sẽ đưa
hai hình ảnh lên não do đó trẻ sẽ không có được thị lực bình thường. Nhìn
bằng một mắt sẽ gây ra những vấn đề về nhận biết độ sâu và làm giảm tầm
nhìn của trẻ. Trẻ lác thường có cảm giác ánh sáng quá dàn trải do vậy việc
đội mũ là có lợi cho trẻ.

Khi thuỷ tinh thể bị mờ hoặc mắt bị lác có thể tiến hành phẫu thuật cho
trẻ. Việc này chỉ thành công khi trẻ biết tự bảo vệ mắt, như trẻ không tự làm
tổn thương mắt, không tự dụi mắt, đồng thời chịu được việc điều trị bằng
thuốc.

2.1.2.2. Những điều giáo viên nên làm khi có học sinh khiếm thị
trong lớp

Nếu trong lớp học có học sinh khiếm thị, giáo viên có thể làm những
việc sau để giúp học sinh học tập tốt hơn:

- Cố gắng tránh tiếng ồn (đài, nhạc, các nhóm người ồn ào);

- Chỉ bắt đầu nói khi đã vào phòng (để trẻ có thể nhận ra giọng của giáo
viên) và khi ở trong nhóm, hãy làm rõ rằng mình đang nói chuyện với trẻ đó;

- Đảm bảo đủ ánh sáng;

- Dùng những màu tương phản nhau hợp lí trong ăn, uống và các hoạt
động khác;

- Dùng cùng màu với một số đồ vật nhất định (các loại cửa: cửa ra
ngoài, cửa nhà nội trú v.v.);

- Tránh gây thương tích bởi đồ đạc, cây trồng ngoài trời;

- Đánh dấu lối đi trong nhà và ngoài trời, v.v.

2.1.3. Khuyết tật vận động/sự chậm phát triển về vận động
 Dưới đây là những thông tin về nguyên tắc, quá trình, sự biến đổi và
nguyên nhân gây nên những biến đổi trong quá trình phát triển của trẻ bình
thường. Những thông tin tóm lược này giúp xác định sự chậm phát triển các
kĩ năng vận động ở trẻ em nói chung, đặc biệt là trẻ CPTTT có khuyết tật về
vận động nói riêng.

2.1.3.1. Những nguyên tắc của quá trình phát triển

Có những nguyên tắc chung trong quá trình phát triển cơ thể của trẻ.
Dưới đây là tóm lược những nguyên tắc đó.

- Phát triển là một quá trình liên tục từ lúc thụ thai cho đến lúc trưởng
thành. Do vậy người ta không thể nghiên cứu tốt quá trình này nếu chỉ dựa
trên những mốc phát triển. Trước khi đạt đến bất kì mốc phát triển nào, trẻ đã
phải trải qua rất nhiều giai đoạn kế tiếp nhau của sự phát triển; và để chẩn
đoán sự phát triển chúng ta cần những kiến thức về các giai đoạn phát triển
này. Việc chẩn đoán không đơn thuần là quan sát cái trẻ làm mà chính là xem
xét cách thức trẻ làm. Ví dụ như với một trẻ 7 tháng tuổi, không nên quan sát
xem trẻ có ngồi được hay không mà phải quan sát cách trẻ ngồi. Những
nghiên cứu thống kê thường bỏ qua điều này và thường chỉ ghi lại sự kiện
"trẻ có thể ngồi" mà không ghi lại mức độ phát triển trẻ đã đạt được.

- Quá trình phát triển phụ thuộc vào sự hoàn thiện và myelin hoá của hệ
thần kinh. Cho đến thời điểm hệ thần kinh hoàn thiện và myêlin hoá, không sự
luyện tập nào có thể giúp trẻ học được kĩ năng một cách phù hợp. Khả năng
thực hiện các kĩ năng của trẻ lúc đó ở trạng thái tiềm tàng và chúng sẽ phát
triển nhanh ngay khi có cơ hội nhân kích thích.

- Thông thường trình tự phát triển ở mọi đứa trẻ đều như nhau nhưng
mức độ phát triển thì khác nhau ở từng trẻ. Ví dụ mọi trẻ đều phải học ngồi
trước khi có thể đi nhưng tuổi mà trẻ bắt đầu học ngồi và đi có thể rất khác
nhau.

- Một số phản xạ nguyên thuỷ [xem 49] xuất hiện trước vận động/hoạt
động có chủ ý, nhưng chúng phải mất đi khi vận động có chủ ý phát triển. Ví
dụ như ở giai đoạn mới sinh trẻ cũng có phản xạ đi và phản xạ cầm nắm.
Phản xạ đá đi đá lại chân của trẻ nhỏ cũng sẽ mất đi khi trẻ bắt đầu đi. Đối với
những trẻ có thần kinh không bình thường, những phản xạ nguyên thuỷ này
có chiều hướng kéo dài qua tuổi thông thường. Ví dụ một đứa trẻ có thần kinh
không bình thường vẫn có hành động đá chân ở tuổi lên 2.

- Hướng phát triển là từ trên xuống dưới, từ đầu xuống chân. Bước đầu
tiên của quá trình phát triển chức năng vận động là việc trẻ điều khiển được
đầu (liên quan tới các cơ ở cổ). Tiếp đó các cơ bắp ở cột sống phát triển sự
phối hợp khiến cho trẻ có thể ngồi thẳng lưng thay vì phải cong lưng. Trẻ sẽ
phát triển nhiều cử động với hai bàn tay trước khi có thể sử dụng đôi chân.
Trẻ có thể trườn và vươn người về trước bằng tay nhưng chân thì vẫn giữ
nguyên, sau đó trẻ mới biết dùng chân để bò.

- Một hướng phát triển khác là từ trong ra ngoài, nghĩa là các bộ phận
gần với trung tâm cơ thể sẽ hoạt động được trước các bộ phận ở xa trung
tâm. Ví dụ như trẻ có thể sử dụng cánh tay trước khi dùng được bàn tay, có
thể vươn tay trước khi biết cầm nắm và có thể đung đưa cả chân trước khi có
các cử động riêng biệt của bàn chân và cổ chân.

- Trong các giai đoạn kế tiếp nhau của quá trình phát triển, có thể nhận
thấy sự lặp lại thường xuyên của những biểu hiện đặc trưng mà trẻ đã học
được ở giai đoạn trước đó, nhất là trong những tư thế phải chống lại trọng
lực. Ví dụ như một trẻ mới biết tự ngồi (khoảng 6-7 tháng tuổi) lại có những
hành động nghịch tay như lúc đang ở giai đoạn nằm ngửa (lúc 3 tháng tuổi)
và ngay khi trẻ có thể tự đứng được (khoảng 9 tháng tuổi), trẻ lại có cử động
lặp lại như cầm nắm các vật nhỏ vào tay.

- Những hoạt động khái quát hoá sẽ mở đường cho những phản ứng
cá nhân cụ thể và những kĩ năng vận động toàn thân sẽ đến trước những kĩ
năng vận động tinh xảo. Một em bé sẽ tỏ ra vui sướng bằng một phản ứng
toàn thể: mắt mở to, nhịp thở tăng lên, chân đung đưa và tay vẫy vẫy. Một trẻ
lớn tuổi hơn hoặc người lớn sẽ bộc lộ sự vui sướng chỉ qua nét mặt hoặc
những từ ngữ phù hợp. Những cử động không chủ ý của tay và chân trong 6
tháng đầu tiên của trẻ sẽ dần được thay thế bởi những cử động riêng biệt.
 2.1.3.2. Quá trình phát triển vận động của trẻ bình thường

Bảng dưới đây tóm tắt quá trình phát triển bình thường của trẻ trong ba
năm đầu tiên theo tác giả Gessel.

Bảng 5: Quá trình phát triển bình thường trong ba năm đầu của trẻ

Tuổi Vận động thô Thao tác bàng tay

4 tuần Khi giữ ở tư thế ngồi: trẻ có thể nâng
thẳng đầu trong giây lát. Khi giữ nằm
sấp, hai tay dưới bụng: các cơ cổ căng
lên trong giây lát. Khi nằm sấp: trẻ
nâng được cằm lên khỏi giường trong
giây lát. Khi kéo trẻ ngồi lên: đầu trẻ
hầu như ngả ra sau.
6 tuần Khi giữ nằm sấp, tay dưới bụng: đầu
giữ thẳng với thân trong giây lát. Khi
nằm sấp: nâng cằm lên khỏi giường
khiến mặt trẻ tạo góc 450 với mặt
giường. Khi kéo ngồi lên từ tư thế nằm
ngửa: đầu trẻ không hoàn toàn ngả ra
sau.
8 tuần Khi giữ trẻ ngồi: giữ được đầu thẳng,
thỉnh thoảng chúi về trước. Khi nằm
sấp, hai tay dưới bụng: giữ được đầu
thẳng với thân. Khi nằm sấp: đầu
không còn quay về một bên như lúc
đầu; thỉnh thoảng nâng cằm khỏi
giường, mặt tạo góc 450 với mặt
giường. Khi giữ đứng: trẻ có thể giữ
đầu thẳng một lúc.
12 Khi nằm sấp: nâng được cằm và vai Trẻ giật áo của mình; không
tuần khỏi giường, mặt tạo góc 450-900 với còn phản xạ nắm; cầm lúc lắc
mặt giường, dồn trọng lượng vào hai có chủ ý khi người khác đặt nó
 cẳng tay. Khi kéo trẻ ngồi lên từ tư thế vào tay, giữ lúc lắc được hơn
nằm sấp: đầu trẻ chỉ hơi ngả ra sau. một phút. Bàn tay hầu như mở
Khi nằm sấp với tay dưới bụng: trẻ ra, không còn nắm chặt như
nâng được đầu lên trên thân người. những tuần trước đó; và trẻ
luôn muốn nắm những vật em
nhìn thấy.
16 Giữ ngồi: trẻ luôn giữ được đầu thẳng; Hai bàn tay trẻ phối hợp với
tuần trẻ nhìn quanh một cách linh hoạt nhau, trẻ chơi với hai bàn tay
nhưng đầu vẫn nghiêng ngả nếu thân và kéo áo qua mặt khi chơi.
người bị cử động bất ngờ; lưng trẻ chỉ Trẻ với đồ vật với cả hai bàn
còn cong ở thắt lưng chứ không phải tay nhưng thường với xa quá
toàn bộ lưng như các tuần đầu. Khi nên không lấy được vật. Khi
nằm sấp: trẻ nâng đầu và ngực khỏi người khác để lúc lắc vào tay
ghế, mặt tạo góc 900 với giường; trọng trẻ chơi lâu hơn, đồng thời khi
lượng vẫn trên hai cẳng tay. Kéo ngồi đó trẻ rung lúc lắc.
lên: đầu trẻ chỉ hơi ngả ra sau lúc mới
kéo. Nằm ngửa: đầu không còn
nghiêng về một bên như những tuần
dầu.
20 Hoàn toàn điều khiển được đầu. Giữ Có thể cầm nắm vật có chủ ý.
tuần ngồi: đầu vẫn thẳng khi thân người bị Không còn quan sát tay khi
lắc nhẹ. Kéo ngồi lên: đầu không bị nằm ngửa. Chơi đồ chơi, vỗ
nghiêng về sau. nước khi tắm và vò nhàu giấy
24 Nằm sấp: trọng lượng dồn lên 2 tay với Nắm bàn chân. Nắm bình sữa.
tuần cánh tay duỗi thẳng, ngực và phần trên nằm ngửa: có thể đưa ngón
bụng nâng lên khỏi giường. Kéo ngồi chân vào miệng; nếu đang nắm
lên: đầu nâng lên khỏi giường khi một hình vuông trong tay mà
chuẩn bị được kéo, tay với lên để được được đưa cho hình thứ hai thi
kéo; khi có giúp đỡ, có thể ngồi được sẽ thả hình thứ nhất.
vài phút trên ghế; có thể lẫy. Giữ đứng:
chịu được phần lớn trọng lượng.
28 Nằm sấp: chịu trọng lượng lên 1 tay; Nếu có một hình vuông trong
tuần ngồi chống hai tay ra trước để đỡ; có tay mà được đưa cho hình thứ
thể lẫy. Khi đứng: có thể giữ đầu gối và 2 thì vẫn giữ hình thứ nhất,
hông thẳng một lúc nếu được giúp đỡ; chuyển đồ vật từ tay này sang
thích nhún nhảy. Nằm ngửa: tự ý nâng tay kia. Đập các vật lên mặt
đầu lên khỏi giường bàn. Với vật bằng 1 tay thay vì
với bằng 2 tay như trước; cho
vật vào miệng. Tự ăn bánh
quy. Thích nghịch giấy.
32 Chịu được trọng lượng bằng chân khi
tuần được giúp đỡ. Ngồi được vài giây khi
không có sự giúp đỡ của người khác.
36 Đứng vịn vào đồ đạc. Ngồi vững được Có thể nhặt các vật nhỏ (như
tuần 10 phút. Ngã về phía trước và lấy lại quả nho) bằng ngón tay
thăng bằng (không dựa được sang hai thường và ngón cái. Khi có 2
bên). Nằm sấp: cố bò nên có thể lẫy hình vuông thì sẽ đặt chúng
hoặc tiến về sau. cạnh nhau như để nhìn và so
sánh.
40 Tư kéo mình lên tư thế đứng. Tự ngồi Với vật bằng ngón trỏ.
tuần dậy. Nhoài từ tư thế ngồi thành nằm Bắt đầu thả các vật một cách
sấp và từ nằm sấp lên thành ngồi. Ngồi có chủ ý thay vì buông rơi vật
nguyên mà không bị ngã (trừ khi có rủi như trước.
ro bất ngờ). Trườn,vươn mình ra trước
bằng tay, bụng sát giường.
44 Khi nằm sấp: bò (bụng nâng lên khỏi Trẻ đặt đồ vật vào tay người
tuần giường). Khi giữ trẻ đứng: trẻ nhấc trông nếu người đó xin nhưng
chân và đổi chân. Khi ngồi: trẻ có thể trẻ không thả đồ vật ra.
dựa sang một bên.
48 Đi được khi vịn vào đồ đạc. Đi được Lăn bóng về phía người khác.
tuần nếu có người đỡ hai tay. Khi ngồi: có Chơi trò lấy- cho đồ vật, thả đồ
thể quay quanh để nhặt đồ vật. vật vào tay người khác.
1 năm Đi được khi có người cầm một tay. Ở
tư thế nằm sấp: đi bằng cả tay và chân
như con gấu. Đi bằng cách lê một bên
mông và tay.
13 Đứng một mình được một lúc. Có thể nắm hai hình vuông
tháng. trong tay. Vẽ đường thẳng
hoặc các dấu tự nhiên bằng
bút chì.
15 Có thể đứng lên không cần giúp đỡ. Bò Xây tháp bằng 2 hình vuông
tháng lên cầu thang. Có thể di không cần giúp (đòi hỏi sự chính xác khi thả đồ
đỡ nhưng dáng đi lao về trước với vật khỏi tay). Liên tục ném đồ
bước chân dài, không đều và hướng đi vật xuống sàn nhà. Cởi giày.
không xác định.
18 Trèo lên cầu thang không cần giúp, Xây tháp bằng 3 hình vuông.
tháng nắm vào tay vịn. Chạy. Hiếm khi ngã. Dùng được thìa, không xoay
Không còn dáng đi lao về trước với thìa trong miệng như trước.
bước chân dài. Ngồi một mình trên Giở 2, 3 trang sách một lúc. Tự
ghế; thường theo trình tự trèo lên ghế, động viết, vẽ nguệch ngoạc.
đứng lên, nhìn quanh và ngồi xuống. Cởi găng tay, tất. Kéo khoá.
Kéo đồ chơi trong khi đi. Ném bóng mà
không bị ngã như trước đây.
21 Bắt chước đi lùi. Nhặt các đồ vật trên Xây tháp bằng 5 hoặc 6 hình
tháng sàn mà không bị ngã. Đi lên cầu thang: vuông.
hai chân mỗi bậc thang.
2 năm Đi lên, đi-xuống cầu thang một mình, Xây tháp bằng 6, 7 hình vuông.
cả hai chân mỗi bậc thang. Giở từng trang sách. Xoay tay
nắm cửa, mở nút chai. Đi giày,
tất, mặc quần. Rửa và lau tay.
30 Nhảy lên bằng cả hai chân. Đi bằng Xây tháp bằng 8 hình vuông.
tháng đầu ngón chân khi được yêu cầu. Giữ bút chì bằng ngón tay thay
vì bằng cả nắm tay.
3 năm Lên cầu thang mỗi chân một bậc và Xây tháp bằng 9 hình. Tự mặc
xuống cầu thang 2 chân mỗi bậc, nhảy và cởi quần áo hay giầy khi
qua bậc cuối. Đứng trên 1 chân trong được giúp cài các cúc và chỉ
vài phút. Đi xe ba bánh. dẫn về mặt trước, mặt sau của
áo, hoặc chân phải, chăn trái
khi đi giày. Cởi cúc phía trước.
Có thể mang đồ sứ và cùng
người khác dọn bàn ăn.

2.1.3.3. Những biến đổi trong quá trình phát triển của trẻ và
nguyên nhân gây nên biến đổi đó

a/ những biến đổi trong toàn bộ quá trình phát triển của trẻ

Dưới đây là tóm tắt những mô hình phát triển có thể có của trẻ:

- Trung bình trong tất cả các khía cạnh (rất hiếm).

- Lúc đầu trung bình, dần trở nên cao.

- Trung bình hoặc cao lúc đầu, chậm lại hoặc suy giảm về sau.

- Cao ở một vài khía cạnh, trung bình hoặc thấp ở các khía cạnh còn
lại.

- Cao ở mọi khía cạnh.

- Thấp ở một vài khía cạnh, trung bình hoặc cao ở các khía cạnh còn
lại.

- Thấp ở tất cả các khía cạnh, duy trì như vậy (trí tuệ dưới mức bình
thường).

- Thấp ở tất cả hoặc hầu hết các khía cạnh, đạt đến mức trung bình
hoặc tốt hơn (những trẻ bắt đầu chậm).

- Phát triển một cách trầm lặng, đặc biệt sự phát triển về ngôn ngữ như
có vẻ bị chậm lại trong vài tuần khi đã có đòi hỏi về chức năng vận động lúc
trẻ được khoảng 12 tháng. Nhưng sau sự trầm lặng này là một thay đổi bất
ngờ và đứa trẻ trước đó bị coi là chậm phát triển ngôn ngữ thì sau một hoặc
hai tuần ngôn ngữ của trẻ lại tiến bộ.

Điều này thường xuyên xảy ra.

Thực tế có rất nhiều biến đổi trong quá trình phát triển của trẻ. Những
biến đổi này chủ yếu liên quan tới các lĩnh vực phát triển cá nhân, những mô
hình phát triển bất thường, ví dụ như của những trẻ bắt đầu chậm. Nhìn
chung nhiều trẻ phát triển sớm hơn hoặc chậm hơn mức trung bình. Rất khó
có thể đưa ra mô hình chuẩn của sự phát triển bình thường ở trẻ vì không xác
định được ranh giới rõ ràng giữa bình thường và bất thường.

b/ Những nhân tố tác động đến sự phát triển vận động của trẻ

- Những vấn đề từ môi trường chăm và dạy trẻ

Quá trình phát triển phụ thuộc vào sự hoàn thiện của hệ thần kinh.
Luyện tập hay dạy dỗ không giúp tăng tốc quá trình này nếu như hệ thần kinh
chưa sẵn sàng. Khi hệ thần kinh đã sẵn sàng cho một kĩ năng cụ thể nào đó
nhưng lại thiếu luyện tập thì quá trình phát triển có thể bị chậm lại. Quá trình
phát triển sẽ nhanh hơn nếu có thực hành đi cùng và thực hành trong một
thời gian ngắn sẽ giúp trẻ đạt được mức trung bình.

Quá trình phát triển cũng sẽ bị chậm lại nếu trẻ không được quan tâm.
Đối với trẻ được nuôi ở các trung tâm, khi đến giai đoạn chúng đã sẵn sàng
học ngồi thường vẫn không có cơ hội để ngồi, đã sẵn sàng học đi cũng vẫn
chưa có cơ hội bước đi vì không ai có thời gian giúp đỡ chúng. Kết quả là trẻ
bị chậm phát triển kĩ năng ngồi, đi và cả các kĩ năng khác. Trẻ cũng sẽ chậm
phát triển về thể chất, trí tuệ và xã hội. Trẻ ở trong các trung tâm này ngay cả
khi được 2 hoặc 3 tháng thường vẫn phát âm ít hơn các trẻ bình thường.
Người ta có thể nhận ra sự chậm phát triển đáng kể của những trẻ này khi
chúng được 4 tháng. Sự chậm này thể hiện rõ nhất là về mặt ngôn ngữ và ít
hơn ở phần vận động.

Nhiều trường hợp trẻ được nuôi tại nhà cũng phải chịu sự thiếu quan
tâm và cơ hội học hỏi. Một vài bà mẹ chủ định không cho trẻ đặt chân xuống
đất vì sợ trẻ sẽ bị vòng kiềng hoặc vẹo cột sống. Họ không để trẻ ngồi vì lo
xương sống của trẻ suy yếu đi. Thực tế khi trẻ không có cơ hội học cách tự
thực hiện các kĩ năng nhất định nào đó thì trẻ sẽ chậm có những kĩ năng này.

Luyện tập có một vai trò rất quan trọng trong quá trình phát triển, vì vậy
cần cho trẻ luyện tập. Luyện tập tác động tới hầu hết các mặt của quá trình
phát triển và việc thiếu luyện tập có thể dẫn tới những sai lệch trầm trọng. Tác
động của môi trường không phải hoàn toàn mang tính tiêu cực. Một môi
trường đầy tình yêu thương, trong đó trẻ được khuyến khích phát huy bản
thân tối đa sẽ khơi dậy mọi khả năng để trẻ vượt xa mức phát triển trung
bình.

- Đối với ngồi và đi

Độ tuổi trẻ bắt đầu tập ngồi chịu tác động của tất cả các nhân tố chung
đã đề cập ở trên. Vai trò của thực hành là đặc biệt quan trọng. Nếu người mẹ
luôn giữ trẻ nằm, chắc chắn trẻ chậm biết ngồi.

Người ta nhận thấy nhiều trẻ được nuôi ở các trung tâm đôi khi học
trườn trước khi học ngồi. Điều này có lẽ là do trẻ có thể trườn mà không cần
sự giúp đỡ. Trong khi để học ngồi, chúng lại cần sự trợ giúp và những nhân
viên trông nom thì lại ít có thời gian để quan tâm đến trẻ.

Mọi nhân tố cản trở việc trẻ tập đi (đau ốm, sự chăm sóc không đúng
hay do cuộc sống tại các trung tâm) đều làm chậm quá trình đi của trẻ. Một
vài trẻ thành thạo việc bò/trườn đến mức chúng có thể tự học đi. Nhiều trẻ có
dạng học đi rất bất thường, như lê một bên mông và dùng tay. Điều này làm
chậm lại quá trình học đi bởi vì những cử động như vậy không đưa đến kĩ
năng đi.

Tính cách của trẻ cũng có vai trò quan trọng đối với độ tuổi trẻ đi được
mà không cần giúp đỡ. Trẻ quá nhút nhát thường không muốn tự đi nếu
không có trợ giúp dù chỉ là một ngón tay đỡ của mẹ. Có trẻ phải dắt tay để đi
tới 4, 5 tháng vì thiếu tự tin. Khi dám tự đi, trẻ đi rất tốt vì hệ thần kinh đã
trưởng thành và trong một hai ngày đầu tự đi, trẻ chỉ ngã rất ít. Trẻ nhút nhát
có thể bị ảnh hưởng mạnh khi ngã và sẽ không chịu đi thử trong vài ngày sau
khi bị ngã. Nhiều khi trẻ ngã là do trượt đế giày, vì vậy với trẻ tập đi, nên dùng
đế giầy có tác dụng chống trượt.

Sự tăng trương lực cơ do vẹo cột sống hoặc các nhân tố khác và sự
giảm trương lực co do bại não sẽ ảnh hưởng đến kĩ năng đi của trẻ rất nhiều.
Sự biến dạng bẩm sinh của hông lại ít khi làm chậm quá trình đi. Những nhân
tố gia đình rất quan trọng. Trong một vài gia đình, trẻ biết đi rất sớm, khi chỉ 8
hoặc 9 tháng tuổi; trong khi ở một vài gia đình khác, trẻ lại biết đi muộn hơn
nhiều, khi đã 17 hoặc 18 tháng, mặc dù trẻ vẫn bình thường ở các khía cạnh
khác.

Có thể có nhân tố di truyền chi phối mức độ myelin hoá các phần trong
hệ thần kinh và do đó chi phối tuổi mà trẻ học các kĩ năng tương ứng.

Việc chậm ngồi và chậm đi thường là đặc trưng đầu tiên của chứng
loạn dưỡng cơ bắp Duchenne (Duchenne muscular dystrophy), và do đó khi
trẻ chậm biết đi một cách nghiêm trọng mà không có biểu hiện khuyết tật rõ
ràng như bại não thì cần được xem xét để loại bỏ chứng loạn dưỡng cơ bắp.

- Đối với vận động bằng tay

Hành vi chơi của trẻ bị tác động rất lớn bởi sự quản lí của cha mẹ. Một
vài bậc cha mẹ không biết cung cấp đồ chơi thích hợp với lứa tuổi cho trẻ và
đặc biệt họ không biết đưa cho trẻ những đồ chơi xây dựng vào thời điểm trẻ
đã sẵn sàng học và thích thú trò chơi này. Những trẻ như vậy sẽ kém phát
triển hơn những trẻ có nhiều cơ hội sử dụng các ngón tay.

2.2. NHỮNG BỆNH THƯỜNG THẤY Ở TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ
TUỆ
2.2.1. Động kinh

2.2.1.1. Khái niệm và nguồn gốc của động kinh

Não người có hàng tỷ tế bào thần kinh có chức năng chuyển các xung
động thần kinh tới các tế bào khác. Khi tế bào thần kinh chuyển đi một lượng
lớn các xung động xuống tuỷ sống và qua các dây thần kinh xuống các cơ
hoặc các cơ quan trong cơ thể là lúc cơn động kinh xảy ra.
 Dạng động kinh sẽ tuỳ thuộc vào nơi bắt đầu của cơn động kinh trên
não. Khi tất cả các tế bào thần kinh trên não bắt đầu chuyển các xung động
một cách đồng thời đó là "động kinh toàn phần" và thường dẫn đến mất nhận
thức. Khi chỉ có các tế bào thần kinh ở một phần nào đó gây nên các xung
động thì đó là "động kinh từng phần" và sự mất tự chủ có thể cũng chỉ ở từng
phần.

20% những người bị bệnh động kinh có nguyên nhân là do tổn thương
ở thuỳ não, trường hợp này được gọi là "động kinh có triệu chứng". 80% còn
lại không hề có tổn thương ở não và thông thường có thể hoạt động một cách
bình thường, trường hợp này được gọi là "động kinh nguyên phát’’: Đối với
loại này người ta có thể hạ thấp nguy cơ đưa đến các cơn động kinh.

Nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về các nhân tố kích thích gây nên
cơn động kinh, các nhân tố thường được đề cập đến là thiếu ngủ. kiệt sức,
stress, xúc động mạnh, sau khi tập thể dục, hiện tượng kinh nguyệt, hít thở
mạnh, thay đổi nhiệt độ, sốt, tiếng ồn, những luồng sáng thay đổi (ví dụ như
tay vẫy trước mắt, trò chơi điện tử, lái xe trên đường có cây và nắng chiếu lên
cây) v.v.

Trong dân cư, cứ 150 người thì có 1 người mắc bệnh động kinh
(khoảng 0,5-1%). Trong những người bị chậm phát triển trí tuệ, 30% mắc
bệnh động kinh. Và cứ 20 người bị động kinh thì có 1 người chậm phát triển
trí tuệ. Trong số thanh thiếu niên có hội chứng Đao, có khoảng 5 tới 10% bị
động kinh, nhưng với những người lớn tuổi bị Đao (trên 40 tuổi) thì có tới 75%
mắc động kinh (chủ yếu là do chứng mất trí Alzheimer).

2.2.1.2. Các dạng động kinh

Qua nghiên cứu người ta đã phân loại các dạng động kinh như sau:

a) Dạng động kinh toàn phần

Dạng này thể hiện ở các cơn động kinh dưới đây:

- Cơn động kinh vắng ý thức: Thường diễn ra ở trẻ nhỏ, từ 10-30 giây,
trẻ mất nhận thức, nhìn chằm chằm, đôi khi mắt trợn ngược lên, cơ mặt giật
nhẹ hoặc mắt nhấp nháy. Sau khi đãng trí thì lại tỉnh táo trở lại. Tình trạng này
đôi khi xảy ra khá thường xuyên, trẻ bỏ mất thông tin trong lớp học hoặc ghi
bài lộn xộn.

- Con động kinh co giật: Các cơn co giật cơ ngắn hoặc dài (đôi khi trông
giống như phản ứng giật mình) ở tay hoặc chân, việc mất nhận thức xảy ra
trong một thời gian ngắn và thường khó nhận thấy.

- Cơn động kinh tăng trương lực cơ: Cơ co cứng ở chân, tay hoặc toàn
thân (trẻ có thể đi loạng choạng), xẩy ra trong vòng 10-30 giây, làm trẻ nhận
thức không đầy đủ.

- Con động kinh giảm trương lực cơ: Các cơ không cứng lại như với
động kinh tăng trương lực cơ mà lại giãn ra, chủ yếu ở trẻ em, không có dấu
hiệu báo trước, trẻ bất chợt ngã xuống và có thể bị thương nặng (cần cho trẻ
này đội mũ bảo hiểm). Xảy tra trong khoảng 1 đến 3 giây, trẻ mất nhận thức
ngắn rồi lại đứng dậy ngay sau khi lên cơn

- Cơn động kinh tăng trương lực cơ-co giật: Khi cơn động kinh xảy ra,
trẻ mất nhận thức hoàn toàn và ngã xuống, các cơ co cứng, đôi khi kèm theo
tiếng kêu (do không khí bị ép ra khỏi phổi). Đây được gọi là giai đoạn tăng
trương lực của cơn động kinh, kéo dài 10-20 giây. Do cơ hàm bị cứng lại nên
trẻ rất có thể cắn vào rưỡi làm chảy máu. Sự tuần hoàn tạm ngừng lại và mặt
trẻ tái đi. Sau đó, giai đoạn co giật liên tục bắt đầu (10-30 giây) trong đó cơ co
lại và giãn ra tạo nên các cử động co giật liên tục. Cũng trong giai đoạn này,
răng có thể cắn vào lưỡi làm chảy máu. Trẻ có thể đi tiểu. Các cơn co giật
giảm dần và cuối cùng trẻ giật mạnh rồi ngừng hẳn trong trạng thái mất nhận
thức. Con ngươi mắt giãn ra và mạch đập rất nhanh. Sau 1, 2 phút (đôi khi tới
nửa giờ), sự nhận thức trở lại dần dần. Trẻ có thể bị lẫn lộn hoặc mất tập
trung. Đôi khi trẻ nôn và bị đau đầu. Trong nhiều trường hợp, trẻ sẽ rơi vào
một giấc ngủ sâu. Sau cơn động kinh các cơ thường bị đau và nhiệt độ cơ thể
tăng lên. Thỉnh thoảng sau một cơn động kinh mạnh, trẻ có thể liệt chân tay
trong vài ngày (liệt sau động kinh). Đôi khi vài ngày trước khi xảy ra cơn động
kinh, đứa trẻ cảm thấy không khoẻ, đau đầu hoặc cáu giận. 50% các cơn
động kinh loại này xảy ra khi có một trong các nguyên nhân ngay trước cơn
động kinh: ánh sáng thay đổi, tiếng ồn, một mùi hoặc cảm giác nào đó. Trong
những trường hợp như vậy, có thể cố gắng cho trẻ nằm xuống trước khi cơn
động kinh đến.

b) Dạng động kinh từng phần

Dạng này thể hiện ở những cơn động kinh dưới đây:

- Cơn động kinh từng phần đơn giản: trẻ vẫn nhận thức bình thường,
có dấu hiệu ở cử động với 1 chân hoặc tay (một cơ hoặc vài cơ giật), xảy ra
từ 5 đến 60 giây; thường do tổn thương não.

- Cơn động kinh từng phần phức tạp: "Phức tạp" được hiểu là trạng thái
nhận thức chỉ bị giảm xuống hoặc ảnh hưởng. Thường có nguyên nhân trước
cơn động kinh. Trẻ hay có những cử động mất tự chủ, ví dụ như vò xé hoặc
rứt quần áo, lắc các đò vật (cốc, bút), đi loanh quanh hoặc đi ra khỏi cửa,
nhăn nhó hoặc nấc. Trẻ sẽ không phản ứng với người đối thoại. Mặt trẻ tái
xanh và con ngươi mở rộng. Những cơn động kinh như vậy kéo dài từ vài
phút tới một giờ. Đôi khi các cơn động kinh từng phần phức tạp chuyển thành
một cơn động kinh tăng trương lực cơ- co giật. Đôi khi nó là một cơn động
kinh toàn phần nhưng diễn ra trong thời gian ngắn.

c/ Dạng động kinh trạng thái

Dạng động kinh này là những tai biến động kinh kéo dài hơn 10 phút
hoặc các tai biến liên tục không trở lại nhận thức bình thường được sau hơn
30 phút.

2.2.1.3. Những điều giáo viên nên làm khi có học sinh động kinh
trong lớp

Khi một học sinh trong lớp lên cơn động kinh tăng trương lực cơ-co
giật, giáo viên nên làm những việc sau:

- Bỏ kính và nới lỏng quần áo;

- Đặt vải, gối hoặc tay dưới đầu trẻ;

 - Cởi bỏ các vật (túi, cốc, xe đạp v.v);

- Đừng để cái gì vào giữa hàm răng trẻ vì hàm thường bị cứng lại;

- Đừng cố ngăn các cơn co giật ở chân và tay vì chúng sẽ tự dừng lại;

- Sau cơn động kinh: đặt trẻ ở tư thế nghiêng để lưỡi không làm tắc cổ
họng, nước miếng có thể chảy khỏi miệng. Máu do cắn vào lưỡi sẽ ngừng
chảy nhanh. Đợi đến khi đứa trẻ nhận biết được điều gì vừa xảy ra rồi đặt trẻ
lên giường. Thông thường không cần cho trẻ đi bệnh viện.

Nếu giáo viên nghi ngờ một trẻ nào đó có thể bị động kinh, giáo viên
nên quan sát và ghi chép cẩn thận các cơn động kinh. Dưới đây giới thiệu
một mẫu ghi chép cơn động kinh, mẫu này bao gồm các thông tin cụ thể sau:

- Họ tên người điền vào mẫu:..............................................

- Họ tên trẻ:.....................................................................

-......giờ, ngày.....tháng....... năm....................................

- Trẻ có cảm thấy cơn động kinh báo trước hay không?

- Cơn động kinh bắt đầu như thế nào? (tư thế, chuyển động của chân,
tay, mắt, con ngươi, màu da, mồ hôi)

- Có tình trạng cứng cơ trong giai đoạn đầu của cơn động kinh hay
không?

- Trẻ có ngã không? (hoặc có khả năng ngã nếu không được giúp đỡ)

- Có tình trạng co giật cơ hay không (ở chân, tay nào?)

- Trẻ có trợn mắt lên không?

- Có những hành động mất tự chủ không? (vò xé, di chuyển đồ vật, đi
lại, nói lầm bầm, nấc)

- Trong suốt cơn động kinh, trẻ có giận dữ hoặc thay đổi thái độ không?

- Trẻ có trở nên ngớ ngẩn, buồn ngủ, lăn lộn sau cơn động kinh không,
hay lập tức trẻ có thể nhận biết trở lại?

- Trẻ không phản ứng với người đối thoại trong bao lâu?
 - Mạch đập trong quá trình lên cơn là bao nhiêu?

- Có những nhân tố kích thích gây cơn động kinh hay không?

- Cơn tai biến xảy ra có giống cơn động kinh hay không?

- Các điều lưu ý khác (vi dụ: việc đi tiểu, các vết thương, cắn lưỡi, v.v)

Khi giáo viên nghi ngờ một học sinh có thể bị động kinh, giáo viên nên
cho học sinh đó gặp bác sĩ để chẩn đoán chính xác và điều trị. Trong thời gian
đều trị, giáo viên cần báo cho bác sĩ và gia đình biết những cơn động kinh
của trẻ tại trường.

Nếu giáo viên biết một học sinh có động kinh ở dạng vắng ý thức, giáo
viên cần chú ý là học sinh có thể bỏ mất thông tin trong lớp học, do đó cần
minh hoạ bài học bằng hình ảnh để trẻ phục hồi nhận thức về bài đó.

Trong lớp người giáo viên cũng cần tránh gây ra các nhân tố làm phát
cơn động kinh ở trẻ.

2.2.2. Bại não

2.2.2.1. Khái niệm và nguyên nhân gây bại não

Bại não (BN) là thuật ngữ được dùng để chỉ một nhóm các rối loạn có
ảnh hưởng tới sự di chuyển của cơ thể và sự phối hợp các cơ.

Về mặt y học, BN được định nghĩa là sự rối loạn về di chuyển và/hoặc

tư thế không tiếp diễn nhưng cũng không thay đổi, gây ra bởi sự tổn thương
hoặc sự biến dị của bộ não trong quá trình phát triển.

BN không phải là bệnh do chỉ một nguyên nhân gây ra như bệnh ho gà
hay sởi. BN là một nhóm các rối loạn thường liên quan tới nhau nhưng do
những nguyên nhân khác nhau gây ra.

BN không phải là một bệnh tiếp diễn. Tổn thương não xảy ra chỉ một
lần và sẽ không bị xấu đi. Những người bị tổn thương não có thể có tuổi thọ
như những người bình thường. Tuy nhiên ảnh hưởng của bại não có thể thay
đổi theo thời gian. Một vài trường hợp bệnh nhẹ đi, ví dụ như một đứa trẻ bị
BN ở tay có thể dần điều khiển được tay để viết và tự mặc quần áo. Một vài
trường hợp khác bệnh lại nặng thêm, các cơ bị co chặt lại có thể gây các vấn
đề cho xương chậu và cột sống, đặc biệt là với trẻ đang lớn, vì vậy cần tới
phẫu thuật chỉnh hình; quá trình lão hoá cũng diễn ra với những cơ thể không
có hình dáng bình thường hoặc ít tập luyện.

BN không lây lan và người ta cũng không phải vì già mà mắc chứng
BN. BN không nặng thêm nhưng cũng không phải là bệnh có thể chữa khỏi.
Những trẻ em bị BN sẽ phải mang nó suốt đời.

Trong hầu hết các trường hợp BN người ta không tìm được nguyên
nhân cụ thể nhưng thông thường BN do ba nguồn nguyên nhân gây ra:

a/ Bại não do những vấn đề trong khi mang thai (BN bẩm sinh)

Trong hầu hết các trường hợp không tìm được nguyên nhân gây ra BN
bẩm sinh. Nguyên nhân này tồn tại từ lúc trẻ còn trong bụng mẹ chứ không
phải do những nhân tố trong quá trình sinh. Không phải tất cả các nguyên
nhân đều có thể nhận ra được, ngay cả với các máy quét hiện đại nhất hiện
nay.

Các bệnh truyền nhiễm trong quá trình mang thai (sởi Đức, rubella,
cytomegalovirus/ CMV và toxoplasmosis, v.v), bệnh vàng da, không tương
hợp Rh, đột qụy, chấn thương, bào thai ngộ độc rượu, mẹ dùng cocain, đẻ
non và trẻ sinh ra quá thiếu cân có thể là những nguyên nhân dẫn trẻ đến
mắc bệnh BN.

b/ Bại não do quá trình sinh sản (BN mắc phải)

BN có thể gây ra do trẻ bị ngạt khi sắp sinh, sinh ngược, sinh nở khó
khăn (quá trình sinh con quá dài có thể gây tổn thương), đẻ non.

c/ Bại não mắc phải do những vấn đề sau khi sinh

Khoảng 10-20% trẻ em mắc BN là do những vấn đề sau khi sinh. BN

mắc phải có thể do ngạt thở (bị nghẹn thở do những vật bên ngoài như đồ
chơi, mẩu thức ăn, hạt đỗ, bị ngộ độc, gần chết đuối), phẫu thuật (não trẻ có
thể bị tổn thương nếu phải chịu phẫu thuật do bị đánh vào đầu, do bị ngã, bị
thương trong tai nạn xe cộ; hoặc bị chấn thương thể chất làm cho não không
phục hồi được như lắc trẻ quá mạnh khiến cho não của trẻ bị đập liên tục vào
hộp sọ với áp lực cao), các bệnh truyền nhiễm (viêm màng não hoặc viêm
não), chảy máu não.

Các nhà khoa học đã kiểm tra hàng ngàn bà mẹ mang thai, theo dõi họ
qua quá trình sinh nở và giám sát sự phát triển thần kinh của đứa trẻ trong
giai đoạn đầu. Họ đã phát hiện ra một số đặc điểm, gọi là các nhân tố nguy
hiểm, sau này có thể làm tăng khả năng trẻ bị chẩn đoán là BN:

- Trẻ ra ngược;

- Biến chứng khi sinh (các vấn đề về hô hấp và cơ bắp);

- Biến dạng trong quá trình sinh nở ở các bộ phận khác ngoài hệ thống
thần kinh (vẹo cột sống, hoặc xương hàm quá nhỏ, v.v);

- Điểm Apgar thấp (là một chỉ số phản ánh trạng thái của trẻ sơ sinh);

- Trẻ nhẹ cân và bị thiếu tháng;

- Sinh nhiều con cùng một lúc (đa thai);

- Biến dị của hệ thống thần kinh (như đầu quá nhỏ);

- Chảy máu hoặc hiện tượng thừa protein nghiêm trọng của người mẹ
ở giai đoạn cuối quá trình mang thai;

- Thừa hoc-mon tuyến giáp, chậm phát triển trí tuệ hoặc có các tai biến
động kinh;

- Tai biến động kinh khi mới sinh.

Nhận biết về các dấu hiệu này sẽ giúp bác sĩ theo dõi trẻ có nguy cơ
mắc những bệnh lâu dài trong hệ thần kinh. Các bậc cha mẹ không nên quá
lo lắng nếu con cái mình có một trong những nhân tố này. Hầu hết những trẻ
này không có hoặc không mắc BN.

2.2.2.2. Những dấu hiệu sớm và tác động của bại não

Những dấu hiệu sớm của BN thường xuất hiện trước 3 tuổi, cha mẹ
thường là người đầu tiên nghi ngờ rằng con họ không phát triển các kĩ năng
vận động một cách bình thường. Những đứa trẻ BN thường đạt tới các mốc
phát triển một cách chậm chạp. Hiện tượng này gọi là trì hoãn phát triển.

Việc chẩn đoán BN không dễ dàng, đặc biệt là trước khi trẻ lên 1 tuổi.
Việc chẩn đoán BN thường là giai đoạn khi những triệu chứng nhất định về
vận động xuất hiện thường xuyên và ổn định. Hầu hết trẻ BN có thể được
phát hiện vào lúc 18 tháng.

Các ảnh hưởng của BN khác nhau đối với từng cơ thể. Ở mức độ nhẹ
nhất, BN có thể đưa đến sự vận động hoặc điều khiển tay hơi bất thường. Khi
nặng nhất, BN có thể đưa đến trạng thái gần như không thể điều khiển nổi
các cơ, ảnh hưởng nghiêm trọng tới vận động và phát âm. Tuỳ vào vùng não
bị chấn thương mà có thể có một hoặc một số những tác động như: Cứng
hoặc rung cơ, cử động mất tự chủ, có khó khăn với các kĩ năng vận động thể
như đi hoặc chạy, có khó khăn với những kĩ năng vận động tinh như viết và
nói, có khó khăn về nhận thức và cảm giác.

Các tác động này có thể gây ra những vấn đề như khó khăn trong ăn
uống, khó điều khiển việc tiểu tiện, khó khăn về thở và huyết áp.

Ảnh hưởng của BN không làm tê liệt hết các chi, trẻ vẫn có cảm giác
đau, nóng, lạnh và áp lực. Người bị BN phát âm rất khó khăn. Mức độ tàn tật
thể chất của một người bị BN không phải là một đặc trưng về mức độ trí tuệ
của họ.

2.2.2.3. Những dạng bại não khác nhau

Bại não có thể được phân loại dựa trên các tiêu chí: trương lực cơ, các
phần của cơ thể bị ảnh hưởng và mức độ biểu hiện.

a/ Tiêu chí trương lực cơ

Trẻ BN bị tổn thương ở vùng não có chức năng điều khiển cơ bắp. Tuỳ
theo nơi xảy ra chấn thương não và mức độ của chấn thương mà cơ bắp của
trẻ có thể quá lỏng, quá chặt hoặc là vừa quá lỏng vừa quá chặt. Các trương
lực cơ bắp khác nhau giữ cho cơ thể ở trong các tư thế khác nhau, ví dụ như
tư thế đứng thẳng với đầu có thể quay các phía v.v. Khi muốn di chuyển, phải
thay đổi trương lực cơ.

Trẻ bị BN không có khả năng thay đổi trương lực cơ theo cách nhẹ
nhàng và hợp lí, vì thế cử động của chúng thường giật cục hoặc run rẩy.

Theo tiêu chí trương lực cơ người ta phân ra một số dạng BN sau:

- Bại não co cứng: Sự co cứng là cơ không có khả năng giãn ra. Nếu
trương lực cơ quá cao hoặc quá chặt thì người ta gọi là bại não co cứng. Trẻ
em bị BN co cứng sẽ có các cử động giật cục và cứng nhắc do các cơ quá
chặt. Chúng thường khó chuyển từ tư thế này sang tư thế khác hoặc buông
một vật đang nắm ra khỏi tay. Đây là dạng thường thấy nhất của BN. Khoảng
một nửa số người BN là ở trạng thái BN co cứng.

- Bại não thất điều (mất điều hoà): Liên quan tới các vấn đề về thăng
bằng và điều phối. Trẻ trông rất mất thăng bằng và run rẩy. Chúng có thể rung
người liên tục, giống như sự run rẩy ở những người rất già, nhất là khi chúng
cố gắng làm việc gì đó như viết, lật trang sách hoặc cắt bằng kéo. Trẻ cũng
khó giữ thăng bằng và thường đi lại loạng choạng. Do những cử động rung và
những vấn đề trong phối hợp hoạt động của các cơ nên trẻ thường mất nhiều
thời gian để viết hoặc làm công việc nghệ thuật.

- Bại não múa vờn: Tình trạng múa vờn là biểu hiện của việc mất khả
năng điều khiển cử động của các cơ. BN múa vờn là dạng BN ở đó trương
lực cơ luôn thay đổi, khi quá lỏng, khi quá chặt. Trẻ bị BN múa vờn khó giữ tư
thế thẳng và vững khi ngồi hoặc đi lại, thường biểu hiện nhiều cử động trên
mặt, cánh tay và phần thân trên mặc dù chúng không chủ ý. Có một số trẻ BN
múa vờn thường phải nỗ lực và tập trung rất lớn mới có thể đưa tay vào một
điểm nào đó (ví dụ như gãi mũi hoặc vươn tay lấy một chiếc cốc). Vì sự thay
đổi trương lực cơ và những khó khăn trong giữ vững tư thế nên trẻ có thể
không cầm nắm được đồ vật ví dụ như bàn chải đánh răng, bút chì, thìa, v.v.
Khoảng 1/4 người BN là ở dạng múa vờn.
 - Bại não hỗn hợp: Khi trương lực của một số cơ thấp và tương lực các
cơ khác lại cao thì xảy ra hiện tượng BN hỗn hợp. Khoảng 1/4 người BN là ở
dạng hỗn hợp.

b/ Tiêu chí dựa trên các phần cơ thể bị ảnh hưởng

Dựa trên tiêu chí các phần bị ảnh hưởng người ta phân ra:

- Liệt nửa người: BN tác động tới một phía cơ thể của trẻ, vì thế chân
và tay phải hoặc chân và tay trái sẽ bị tác động. Phần bên kia của cơ thể vẫn
hoạt động bình thường. Nhiều trẻ em bị liệt một nửa vẫn có thể đi lại, chạy
nhảy mặc dù trông chúng cử động không được bình thường hoặc đi khập
khiễng.

- Liệt một chi: BN chỉ tác động tới một chi (một chân hoặc một tay).
Dạng BN này không phổ biến và thường phối hợp với dạng liệt nửa người ở
mức độ nhẹ.

- Liệt hai chi: Một số trẻ bị BN chỉ ở chân hoặc chỉ trầm trọng ở chân
hơn là ở tay. Đây được gọi là liệt hai chân. Trẻ bị liệt hai chân rất khó đi lại,
chạy nhảy. Vì phần thân trên của trẻ không bị ảnh hưởng nên trẻ vẫn có thể
giữ thẳng người và sử dụng tay thành thạo. Trường hợp liệt hai tay thay vì hai
chân cũng có nhưng cực kì hiếm.

- Liệt tứ chi: Đứa trẻ có cả 4 chi bị ảnh hưởng của BN. thông thường trẻ
bị liệt tứ chi gặp nhiều khó khăn khi cử động các phần của cơ thể, như mặt và
chân tay; trẻ có thể cần tới xe lăn. Do những vấn đề về điều khiển các cơ trên
mặt và thân trên nên trẻ cũng gặp khó khăn khi nói và ăn uống.

c/ Tiêu chí mức độ biểu hiện

Những thuật ngữ nặng, trung bình, nhẹ thường được dùng phối hợp
với các thuật ngữ phân loại chức năng vận động và tự chủ, tuy nhiên những
từ này không mang một ý nghĩa cụ thể nào. Chúng là những thuật ngữ mang
tính chủ quan và nghĩa của chúng thay đổi tuỳ người sử dụng.

2.2.2.4. Các vấn đề khác liên quan tới bại não

 - Nói: vì BN có thể ảnh hưởng tới cách một người cử động chân tay
nên nó cũng ảnh hưởng tới việc người đó cử động mặt, đầu và miệng. Trẻ
gặp khó khăn khi muốn nói rõ ràng. Lời nói của trẻ trường chậm, không rõ
ràng và khuôn mặt trẻ trông hơi kì cục khi trẻ cố gắng diễn đạt.

- Ăn: một số trẻ bị BN vẫn giữ những phản xạ sơ sinh đối với miệng (ví
dụ như phản xạ cắn) làm cho việc ăn uống của chúng rất khó khăn. Vì rất
nhiều cơ dùng vào việc phát ngôn cũng là cơ dùng cho việc ăn uống nên một
vài trẻ BN có thể không cắn, nhai và nuốt thức ăn được. Chúng có thể gặp
khó khăn với việc uống bằng ống hút hay mút một que kem. Hầu hết trẻ BN
có vấn đề với cử động khép miệng và do đó chúng thường hay há miệng,
chảy nước miếng.

- Khó học: khoảng 1/4 tới 1/2 trẻ BN có khó khăn ở các dạng khác nhau
khi học tập. Có thể trẻ chỉ gặp khó khăn với một số môn học tại trường trong
khi vẫn học được các môn khác một cách bình thường, hoặc có thể ở mức
nặng, khi đó trẻ bị chậm phát triển trí tuệ và học mọi thứ đều chậm chạp.

- Các cơn tai biến: khoảng 1/2 số trẻ BN có các cơn tai biến, có nghiã là
thỉnh thoảng có những hoạt động bất thường trong não làm trẻ ngừng hành
động đang thực hiện. Hoạt động bất thường của não hay xẩy ra ở những
vùng đã có chấn thương dẫn đến bại não. Cơn tai biến thường kéo dài trong
vài giây hoặc vài phút và nói chung là không quá nguy hiểm. Có thể sử dụng
những loại thuốc đặc hiệu để ngăn hoặc giảm những cơn tai biến này. Điều
chú ý là ngay cả những người bình thường cũng có thể có cơn tai biến.

- Rối loạn quá hiếu động/giảm tập trung: trẻ BN có thể quá hiếu động,
không thể ngồi yên và bẳn tính. Trẻ có thể nhanh chán, quá chậm chạp, hay
lo lắng và bướng bỉnh. Đôi khi trẻ quá nhạy cảm với những lời phê bình và
thường không tự tin. Tất cả những vấn đề này có thể do trục trặc trong quá
trình não trẻ xử lí và kết nối thông tin mà chúng nhận được qua các giác quan
(mắt, tai, da vv..). Chúng thường lẫn lộn bên phải và bên trái, trên và dưới,
phía trước và phía sau, đồng thời có vấn đề với việc tập trung.
 - Khuyết tật về nhìn và nghe: Tổn thương não thường dẫn đến các vấn
đề về mắt và tai.

- Biến dạng các khớp xương: khi các cơ có trương lực cao liên tục,
chúng sẽ bị co thắt lại ở cánh tay, bàn tay, vai, hông, đầu gối và cổ chân. Nếu
tình trạng co thắt này kéo dài, các khớp xương sẽ bị biến dạng. Biến dạng
của xương sống có nguyên nhân là do sự mất cân bằng về trạng thái cơ giữa
bên phải và bên trái của cơ thể, nhất là ở trẻ bị liệt nửa người và liệt tứ chi.

2.2.2.5. Những điều giáo viên nên làm khi có học sinh bại não
trong tập

BN được coi là một tình trạng vĩnh viễn không thể chữa khỏi được. Tuy
vậy, có thể làm rất nhiều điều để giảm những tác động của BN và giúp những
người BN có cuộc sống độc lập

Khi trong lớp có học sinh bị BN, giáo viên có thể bắt đầu một chương
trình quản lí trẻ sớm, bao gồm quan tâm tới kĩ năng vận động, kĩ năng tự
phục vụ, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng học, và sự phát triển về tình cảm- xã hội
của trẻ. Trong những chương trình này, giáo viên cần sự cộng tác của các
bác sĩ, các nhà trị liệu, y tá, nhân viên xã hội, các chuyên gia khác và sự hơp
tác của gia đình. Có thể điều trị bằng thuốc, phẫu thuật và sử dụng dụng cụ
giúp trẻ cải thiện việc điều phối cơ và thần kinh, đồng thời ngăn những tai
biến.

Một vài hình thức trị liệu thông thường như: vật lí trị liệu, trị liệu ngôn
ngữ, trị liệu qua lao động cũng có thể giúp những trẻ này.

Một số dụng cụ đặc biệt có thể trợ giúp cho trẻ bại não như: xe lăn, gậy
chống, thanh vịn cố định trong nhà vệ sinh, dụng cụ ăn và bút chì đặc biệt,
dụng cụ trợ giúp giao tiếp v.v.

2.3. CÁC DẠNG RỐI LOẠN TÂM THẦN THƯỜNG XẢY RA ĐỒNG
THỜI VỚI CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
2.3.1. Tự kỉ
 Leo Kanner, một nhà tâm thần học người Mỹ thuộc Bệnh viện John
Hopkins ở Baltimore, lần đầu tiên đã nhận dạng bệnh tự kỉ vào năm 1943.
Ông đã mô tả những điểm đặc biệt của một số trẻ 11 tuổi như: khó phát triển
quan hệ với mọi người, chậm nói và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ
khi đã nói được, hành vi trùng lặp và rập khuôn, thiếu trí tưởng tượng, giỏi
học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp, diện mạo bên ngoài vẫn bình thường.
Kanner gọi tình trạng mới phát hiện này là sự tự kỉ thời kì ấu nhi (early
infantile autism), nguồn gốc của thuật ngữ là từ tiếng Hy Lạp: "auto"- có nghĩa
là tự mình (bởi vì những trẻ này dường như bị kìm hãm ở bên trong). Đến nay
người ta đã biết thêm rất nhiều điều về bệnh tự kỉ. Rối loạn tự kỉ đôi khi được
gọi là sự tự kỉ thời kì ấu nhi, sự tự kỉ thời kì trẻ thơ hoặc sự tự kỉ Kanner.

2.3.1.1. Tiêu chí chẩn đoán rối loạn tự kỉ

Trong cuốn "Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần
IV ’’ [47] đã đưa ra những tiêu chí chẩn đoán rối loạn tự kỉ như sau:

A. Một tập hợp gồm sáu hoặc nhiều hơn các tiêu chí của nhóm (1),
(2) và (3), trong đó ít nhất hai tiêu chí từ nhóm (1) và một tiêu chí từ mỗi
nhóm (2) và (3).

(1). Giảm khả năng định tính trong tương tác xã hội thể hiện ở ít nhất
hai trong số các biểu hiện sau:

a. Giảm khả năng rõ rệt trong việc sử dụng các hành vi phi ngôn ngữ
đa dạng như ánh mắt, nét mặt, các tư thế của cơ thể và các cử chỉ để tạo sự
liên hệ mang tính xã hội.

b. Không có khả năng xây dựng các mối quan hệ đối với bạn đồng
trang lứa phù hợp với mức độ phát triển.

c. Thiếu đòi hỏi tự nhiên đối với việc chia sẻ niềm vui, sở thích/mối
quan tâm hay các thành tích đạt được với những người khác (ví dụ như thiếu
nhu cầu mang hay chỉ cho người khác xem những thứ mình thích).

d. Thiếu sự trao đổi qua lại về tình cảm hoặc xã hội.

 (2). Giảm khả năng định tính trong giao tiếp thể hiện ở ít nhất một trong
số các biểu hiện sau:

a. Chậm hoặc hoàn toàn không phát triển kĩ năng nói (không có ham
muốn bù đắp lại hạn chế này bằng các cách giao tiếp khác, ví dụ như những
cử chỉ điệu bộ thuộc kịch câm).

b. Với các cá nhân có thể nói được thì lại suy giảm khả năng thiết lập
và duy trì đối thoại.

c. Sử dụng ngôn ngữ trùng lặp và rập khuôn hoặc sử dụng ngôn ngữ
khác thường.

d. Thiếu những hoạt động/cách chơi đa dạng, và đóng vai/giả có chủ ý;

hoặc thiếu hoạt động/cách chơi bắt chước mang tính xã hội phù hợp với mức
độ phát triển.

(3). Những kiểu hành vi, những mối quan tâm và hoạt động lập lại học
rập khuôn thể hiện ở ít nhất một trong những biểu hiện sau:

a. Quá bận tâm tới một hoặc một số những mối quan hệ có tính rập
khuôn và bó hẹp với một mức độ tập trung hoặc cường độ bất thường.

b. Gắn kết cứng nhắc với những thủ tục hoặc nghi thức riêng biệt và
không mang tính chức năng.

c. Có những biểu hiện vận động mang tính lặp đi lặp lại hoặc rập khuôn
(ví dụ gõ tay hoặc vặn tay, hoặc có kiểu di chuyển cả thân người một cách
phức tạp).

d. Bận tâm dai dẳng đối với các bộ phận của vật thể.

B. Chậm hoặc thực hiện một cách không bình thường các chức
năng ở ít nhất một trong các lĩnh vực sau, với mốc khởi đầu trước tuổi
lên 3: (1)- tương tác xã hội, (2)- sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội,
(3)- chơi/hoạt động mang tính biểu tượng hoặc tưởng tượng.

C. Hội chứng không phải do rối loạn Rett hay rối loạn bất hoà
nhập thời kì ấu thơ.
 Như vậy những đặc điểm để chẩn đoán rối loạn tự kỉ chính là sự xuất
hiện tình trạng phát triển đặc biệt bất thường hoặc khuyết tật trong phối hạp
và giao tiếp xã hội cũng như sự xuất hiện của một tập hợp các hành động và
sở thích đặc biệt hạn hẹp. Dạng biểu hiện của tình trạng rối loạn này rất khác
nhau, phụ thuộc vào mức độ phát triển và tuổi của cá nhân. Dưới đây là thông
tin cụ thể hơn về những tiêu chí chẩn đoán trẻ tự kỉ:

- Những vấn đề trong thiết lập giao tiếp xã hội: khiếm khuyết trong
tương tác xã hội mang tính qua lại có thể được biểu hiện trong các tình huống
như không thích được âu yếm, thờ ơ hoặc ghét tiếp xúc cơ thể (không hưởng
ứng khi được bế lên), thiếu tiếp xúc bằng mắt, không đáp lại lời của cha mẹ
(khiến lúc đầu cha mẹ có thể lo lắng rằng trẻ bị điếc). Xử sự với người lớn
một cách rất máy móc, không có khả năng xây dựng các mối quan hệ tay đôi
phù hợp với tuổi phát triển (chứ không phải tuổi đời). Ít hoặc không quan tâm
đến việc kết bạn. Thích ngồi cách xa các trẻ khác. Thích những hoạt động
một mình, hoặc nếu tham gia hoạt động với trẻ khác thì chỉ xem chúng là
người trợ giúp máy móc hoặc như một công cụ chơi của mình (ví dụ như đẩy
bạn vì thích nhìn bạn khóc hay ngã). Khi muốn chơi cùng các trẻ khác thì lại
không hiểu luật chơi và cách phối hợp qua lại. Không nhận thức được việc
cần giao tiếp với người xung quanh, và cũng không nhận ra sự đau khổ của
người khác.

- Những vấn đề trong giao tiếp: Những vấn đề trong giao tiếp có thể
được biểu hiện như: chậm hoặc hoàn toàn không có ngôn ngữ nói (không đi
kèm với nỗ lực sử dụng các phương pháp giao tiếp thay thế ví dụ như cử
chỉ), những cá nhân nói được thì có vấn đề trong việc bắt đầu và duy trì cuộc
hội thoại (thường chỉ nói chuyện theo một cách rất hạn chế, ví dụ như đòi một
vật gì đó bằng cách gọi tên vật, phản đối bằng cách nói "không!" nhưng không
đưa ra các dạng giao tiếp qua lại), nhắc lại những từ hoặc cụm từ mà không
để ý đến nghĩa (nhắc lại một phần những gì chúng vừa nghe được), nhắc lại
những bài hát hoặc đoạn nói ngắn trong các quảng cáo thương mại. Giọng
thường cao một cách bất thường và không có khả năng hiểu những câu hỏi,
chỉ dẫn hay những chuyện cười đơn giản. Thích những trò bắt chước đơn
giản hoặc những thói quen khi còn nhỏ. Thiếu kĩ năng bắt chước xã hội, thiếu
những kĩ năng đa dạng để tạo lòng tin.

- Những kiểu hành vi, sở thích hay mối quan tâm và những hoạt động
rập khuôn hoặc lặp lại: Ví dụ như: bận tâm quá mức tới các bộ phận của một
vật thể (như các cúc áo), thích thú sự chuyển động; kiên định với một hành
động lập lại (ví dụ như chạm tay vào tất cả các thanh gỗ của hàng rào, chỉ
mặc áo cộc tay); có những cử động thân thể rập khuôn (vỗ tay, cử động bàn
tay một cách kì quặc, lắc người); có những tư thế bất thường (mặt và mắt
thường chuyển động bất thường); có các kĩ năng vận động toàn thân cứng
nhắc; đi nhón chân; kiên định với sự giống nhau và phản đối hoặc bất mãn khi
có sự thay đổi; chăm chú vào một vật bất động nào đó (ví dụ như một đoạn
dây thừng).

Khi trẻ có nhiều biểu hiện của rối loạn tự kỉ nhưng không mang tất cả
những tiêu chí đã nêu trên, thì trẻ thường được chẩn đoán là có bệnh ’’Tự kỉ
Không Điển Hình’’ (Atypical Autism) hoặc thông thường được gọi là rối loạn
phát triển diện rộng chưa xác định (Pervasive Developmental Disoder Not
Otherwise Specified/ PDD-NOS).

2.3.1.2. Phân loại và nguyên nhân

Thực tế không phải trẻ nào mắc bệnh tự kỉ cũng như nhau. Thông
thường người ta phân thành 3 nhóm trẻ bị tự kỉ:

- Nhóm không phản ứng: hoàn toàn từ chối giao tiếp.

- Nhóm thụ động: chấp nhận giao tiếp nhưng không bao giờ chủ động.

- Nhóm chủ động nhưng kì quặc: tạo ra giao tiếp một cách lập dị.

Đã có những thay đổi sâu sắc trong nhận thức về nguyên nhân gây ra
bệnh tự kỉ. Trong những nghiên cứu ban đầu, Kanner cho rằng cha mẹ trẻ tự
kỉ đã quá bận tâm tới công việc mà mất đi mối quan tâm đối với con mình.
Các bậc cha mẹ này thường được coi là những người thành đạt, có địa vị cao
trong xã hội nhưng cũng lại rất "lạnh lùng". Mẹ của trẻ tự kỉ bị gọi là "bà mẹ
băng giá": lí luận này đã tác động một cách rất tiêu cực đến các bậc cha mẹ.
 Ngày nay, người ta đã thống nhất rằng nguyên nhân của bệnh tự kỉ là
sự biến đổi bất thường trong quá trình phát triển của não hoặc bởi tổn thương
não. Vì nguy cơ mắc rối loạn tự kỉ ở anh chị em của những cá nhân có rối
loạn này đang ngày càng tăng nên người ta cho rằng có thể do yếu tố thuộc
di truyền.

2.3.1.3. Cách trẻ tự kỉ hiểu về thế giới và những vấn đề có liên

quan tới tự kỉ

- Cách trẻ tự kỉ hiểu về thế giới: Một đứa trẻ tự kỉ sẽ có khó khăn trong
việc hiểu những kích thích đến với nó (những gì trẻ nghe thấy, nhìn thấy, ngửi
thấy, nếm thấy và cảm thấy). Chúng rất khó có thể hiểu được ý nghĩa của
thông tin, khó loại bỏ các kích thích không liên quan, khó liên kết các thông tin
và khó khái quát hoá thông tin (ví dụ như kinh nghiệm về một cái ghế không
có nghĩa là những gì hơi giống như thế đều là ghế). Rất nhiều thứ mà một
đứa trẻ tự kỉ trải nghiệm là mới mẻ đối với nó. Thế giới đối với trẻ tự kỉ là hỗn
loạn và rời rạc. Vì vậy rất nhiều trẻ tự kỉ tìm kiếm sự an toàn cho mình bằng
việc lặp lại những hành động tương tự nhau hoặc tìm những cách khác để
trốn chạy khỏi thế giới thực tại (ví dụ như bịt tai lại).

- Nhũng vấn đề hành vi: Khi trẻ bị tự kỉ, những vấn đề về hành vi có thể
liên quan trực tiếp hoặc không trực tiếp tới rối loạn tự kỉ. Những vấn đề hành
vi thường gặp ở trẻ tự kỉ là: ăn không bình thường (chỉ ăn một số loại thức ăn,
ví dụ như cơm với trứng), có khó khăn về ngủ, tâm trạng bất thường (ví dụ
như khóc hoặc cười khúc khích mà không có lí do rõ ràng), thiếu cảm giác sợ
khi bị nguy hiểm thực sự, quá sợ hãi trước những vật vô hại, có nhiều hành vi
làm đau bản thân (cắn tay, tự đánh mình, tự cấu véo mình).

- Những vấn đề thể chất: Có thể xuất hiện những tai biến động kinh
(nhất là ở thiếu niên), tỉ lệ trung bình khoảng 25% trường hợp.

2.3.1.4. Mức độ phổ biến và quá trình đánh giá để xác định trẻ tự
kỉ [69, tr.415]

Cứ trong 10 ngàn trẻ thì có 2 đến 5 trẻ bị tự kỉ (tỷ lệ 1 nữ trên 4 nam).

Trong hầu hết các trường hợp (khoảng 75%) bệnh tự kỉ đi kèm với những
 chẩn đoán về CPTTT, thường ở mức trung bình (IQ 35-50). Những kĩ năng
nhận thức của trẻ cũng không cân bằng, ví dụ như trẻ có thể có các kĩ năng
vận động khá tốt nhưng lại không có kĩ năng ngôn ngữ.

Dưới đây là quá trình đánh giá để xác định trẻ tự kỉ.

Bảng 6: Quá trình đánh giá xác định trẻ tự kỉ

Quan sát
Các chuyên gia y tế hoặc tâm Đứa trẻ không bị cuốn hút bởi các cuộc trò
lí và cha mẹ trẻ quan sát chuyện; không chơi với trẻ khác; thường không
phản ứng với tiếng gọi; có những kiểu nói bất
thường; chậm phát triển ngôn ngữ; hay bị bối rối
nếu có thay đổi trong thói quen hàng ngày; khó
ngủ; duy trì những hành vi rập khuôn.
Sàng lọc
Các biện pháp đánh giá Những phát hiện cho thấy cần phải đánh giá kĩ
thêm
Nhũng kiểm tra về thể chất Bác sĩ nhận xét rằng đứa trẻ không đạt đến
những mốc phát triển bình thường, đặc biệt là ở
lĩnh vực xã hội và phát triển ngôn ngữ. Sức khoẻ
thể chất của trẻ thường là bình thường. Bác sĩ có
thể gợi ý đưa trẻ đến một nhà tâm thần hoặc một
nhà tâm lí học để đánh giá kĩ hơn.
Những đánh giá về tâm lí. Đứa trẻ có những tiêu chí DSM-IV về tự kỉ, bao
gồm cả các tiêu chí (1), (2) và (3).
Đánh giá trước khi chuyển đổi
Đứa trẻ thường được phát hiện trước khi đến tuổi đi học. Trong một số ít trường
hợp khi đứa trẻ không được phát hiện có vấn đề tự kỉ trước khi đến trường, thì
điều này cũng ảnh hưởng đến độ nặng của khuyết tật.
Chuyển đổi chuyên môn
Các chuyên gia y tế hoặc cha mẹ nên chuyển trẻ tự kỉ cho hệ thống can thiệp
sớm trong thời kì trước khi trẻ tới trường. Trẻ cần được chuẩn bị tốt trước khi đến
tuổi đi học
Những tiêu chuẩn và thủ tục đánh giá
Các biện pháp đánh giá Những phát hiện có thể đánh giá là tự kỉ
Trắc nghiệm trí tuệ cá nhân 75% trẻ tự kỉ biểu hiện sai lệch dưới mức chuẩn
/trung bình để xếp loại CPTTT là 2 hoặc trên 2.
Một số trẻ khác có trí tuệ trung bình hoặc thậm
chí rất cao lại thường có khó khăn trong hành vi
xã hội và ngôn ngữ.
Các trắc nghiệm thành tích cá Trẻ tự kỉ có trí tuệ trung bình hoặc trên trung bình
nhân có thể thực hiện hoạt động/công việc ở mức trung
bình hoặc trên trung bình trong một vài lĩnh vực.
Một số trẻ tự kỉ có những tài năng đặc biệt ở một
vài lĩnh vực. Thông thường trẻ tự kỉ có trí tuệ dưới
mức trung bình
Các thang hành vi thích ứng
Trẻ thường đạt điểm rất thấp, dưới trung bình về
hành vi thích ứng, chứng tỏ sự suy giảm trầm
trọng các kĩ năng như: kĩ năng sống hàng ngày,
giao tiếp, xã hội, phối hợp cử động hay tạo hành
vi xã hội phù hợp.
Các thang tự kỉ Đứa trẻ có những tiêu chuẩn để xác định rối loạn
tự kỉ.
Quan sát trực tiếp Trẻ rất hạn chế trong giao tiếp mang tính tự giác
với giáo viên và bạn bè. Trẻ thường chậm về
ngôn ngữ và có thể có những cách diễn đạt bất
thường, ví dụ như lặp lại. Người quan sát có thể
thấy trẻ gặp khó khăn trong thay đổi thói quen và
bộc lộ hành vi rập khuôn.
Những ghi chép cụ thể Những ghi chép cho thấy hành động của trẻ thay
đổi theo tâm trạng; mức năng lực; phạm vi những
thay đổi của môi trường; và những sở thích cá
nhân có kết hợp chặt chẽ với nhau hay không.
 Nhóm đánh giá xác định trẻ có mắc bệnh tự kỉ hay không, có cần giáo
dục đặc biệt và các dịch vụ liên quan hay không

2.3.1.5. Những điểm cần lưu ý khi dạy hoặc hướng dẫn trẻ tự kỉ

Trẻ tự kỉ rất cần có hiểu biết chung về thực trạng hiện tại, về những
điều sẽ đến và ảnh hưởng đến chúng. Trong khi trẻ chậm phát triển trí tuệ cần
sự đơn giản hoá thì trẻ tự kỉ lại cần sự rõ ràng để trẻ có thể hiểu được thế giới
xung quanh. Phương châm quan trọng nhất trong hướng dẫn trẻ tự kỉ là: làm
mọi thứ trở nên rõ ràng bằng cách tạo ra cho trẻ một mô hình cần thiết trong
cuộc sống của chúng. Việc biết được những điều sẽ đến và nhận thức được
mô hình sống quen thuộc này sẽ là cơ sở an toàn cho rất nhiều trẻ tự kỉ. Khi
nhu cầu dự đoán trước và mô hình này bị phá vỡ, trẻ tự kỉ thường rơi vào
trạng thái lo lắng cao độ.

2.3.2. Rối loạn quá hiếu động/giảm tập trung

Trong các lớp học có trẻ chậm phát triển trí tuệ, ta thường gặp những
trẻ có khả năng làm cho giáo viên rất bực mình. Đó là những em quá hiếu
động, khó tập trung vào bất kì cái gì, luôn theo đuổi những cảm xúc bột phát
và chỉ muốn làm hết việc này đến việc khác. thông thường, những trẻ này
được chẩn đoán là có rối loạn quá hiếu động/giảm tập trung(AD/HD). AD/HD
thường được chẩn đoán là dạng rối loạn tâm thần thời thơ ấu.

2.3.2.1. Têu chí chẩn đoán

Người ta dựa vào các tiêu chí dưới đây để chẩn đoán rối loạn giảm tập
trung/quá hiếu động [47].

A. Mắc phải hoặc (1) hoặc (2):

(1): Sáu hoặc hơn các triệu chứng giảm tập trung sau đây kéo dài
trong ít nhất 6 tháng ở mức độ thích nghi không tốt và mâu thuẫn với
mức phát triển:

Giảm tập trung:

a. Thường khó tập trung cao vào các chi tiết hoặc thường mắc lỗi do
cẩu thả khi làm bài ở trường, ở nơi làm việc hay trong các hoạt động khác.
 b. Thường khó duy trì sự tập trung vào nhiệm vụ hoặc hoạt động giải
trí.

c. Thường có vẻ không chăm chú vào những điều người đối thoại đang
nói.

d. Thường không theo dõi các hướng dẫn và không làm hết bài tập ở
trường, các việc vặt hoặc những nhiệm vụ khác ở nơi làm việc (không phải là
hành vi chống đối hay không hiểu được lời hướng dẫn).

e. Thường khó tổ chức các nhiệm vụ và hoạt động.

f. Thường tránh né, không thích hoặc miễn cưỡng tham gia vào các
hoạt động đòi hỏi phải duy trì nỗ lực trí tuệ (ví dụ như bài học ở trường hoặc
bài tập về nhà).

g. Thường quên những thứ quan trọng cho nhiệm vụ hoặc hoạt động
(ví dụ đồ chơi, bài tập được giao về nhà, bút chì, bút hay dụng cụ học tập).

h. Thường dễ bị sao lãng bởi những kích thích bên ngoài.

i. Thường đãng trí trong các hoạt động hàng ngày.

(2): Sáu hoặc hơn các triệu chứng quá hiếu động-hấp tấp sau đây
kéo dài trong ít nhất 6 tháng ở mức độ thích nghi không tốt và mâu
thuẫn với mức phát triển:

Quá hiếu động:

a. Thường hay cựa quậy tay, chân hoặc cả người khi ngồi.

b. Thường rời khỏi ghế trong lớp học hoặc trong những trường hợp cần
ngồi ở chỗ cố định.

c. Thường chạy hoặc leo trèo quá mức trong những tình huống không
phù hợp.

d. Thường khó khăn khi chơi hoặc tham gia một cách yên tĩnh vào các
hoạt động giải trí.

e. Thường ’’luôn tay luôn chân" hoặc thường hành động như thể ’’được
gắn động cơ".
 f. Thường nói quá nhiều.

Hấp tấp:

g. Thường đưa ra câu trả lời trước khi người hỏi đặt xong câu hỏi.

h. Thường khó chờ đến lượt mình.

i. Thường cắt ngang hoặc nói leo người khác (ví dụ chen vào cuộc trò
chuyện hoặc trò chơi).

B. Một vài triệu chứng quá hiếu động-hấp tấp hoặc giảm tập trung
gây ra sự kém khả năng xuất hiện được tuổi lên 7.

C. Có một dạng khuyết tật nào đó từ những triệu chứng này bộc lộ
trong hai môi trường hoặc hơn (như ở trường hoặc ở nơi làm việc và ở
nhà).

D. Phải có bằng chứng lâm sàng rõ ràng về sự suy yếu đáng kể

trong các chức năng xã hội, học tập và nghề nghiệp.

E. Những triệu chứng không xuất hiện riêng biệt trong các loại Rối
loạn phát triển diện rộng, Bệnh loạn tinh thần, hoặc Rối loạn tâm thần
khác và không thể xếp vào một dạng rối loạn trí tuệ nào (như Rối loạn
tâm trạng, Rối loạn lo lắng, Rối loạn không giao tiếp hay Rối loạn nhân
cách).

Mã dựa trên loại bệnh:

314.01 Rối loạn giảm tập trung/ quá hiếu động, dạng liên kết: Nếu cả
tiêu chí A1 và A2 đều có trong 6 tháng qua.

314.00 Rối loạn giảm tập trung/ quá hiếu động, dạng giảm tập trung là
chủ yếu: Nếu có tiêu chí A2 nhưng không có tiêu chí A1 trong sáu tháng qua.

314.01 Rối loạn giảm tập trung/quá hiếu động, dạng quá hiếu động-hấp
tấp là chủ yếu: Nếu có tiêu chí A2 nhưng không có tiêu chí A1 trong sáu tháng
qua.

2.3.2.2. Các đặc điểm chẩn đoán

 Đặc điểm quan trọng của rối loạn giảm tập trung/quá hiếu động là sự
mất tập trung, quá hiếu động-hấp tấp ở mức độ thường xuyên và trầm trọng
hơn mức thường quan sát thấy ở các cá nhân khác trong cùng giai đoạn phát
triển.

a/ Giảm tập trung

Trẻ có các biểu hiện:

- Thường khó tập trung cao vào các chi tiết hoặc thường mắc lỗi do cẩu
thả khi làm bài ở trường, ở nơi làm việc hay trong các hoạt động khác. Công
việc thường lộn xộn và được thực hiện một cách cẩu thả, không cân nhắc kĩ
lưỡng.

- Thường khó duy trì sự tập trung vào các nhiệm vụ hoặc các hoạt động
giải trí và khó có thể chịu đựng được nhiệm vụ cho tới khi hoàn thành.

- Thường có vẻ không nghe những gì người đối thoại đang nói trực tiếp
với mình. Trẻ thường có vẻ như trí óc đang để ở đâu đó hoặc như thể chúng
đang không nghe hoặc không nghe thấy những gì người khác nói.

- Thường không theo dõi hết các chỉ dẫn và không làm hết bài tập ở
trường, các nhiệm vụ hay trách nhiệm ở nơi làm việc (không do thái độ chống
đối hay không hiểu được các chỉ dẫn). Trẻ thường chuyển từ hoạt động chưa
hoàn thành này sang hoạt động khác: trẻ có thể bắt đầu một việc, bỏ sang
việc khác rồi lại sang việc khác nữa mà không hoàn thành việc nào.

- Thường khó tổ chức công việc và các hoạt động.

- Thường tránh né, không thích hoặc miễn cưỡng tham gia các hoạt
động đòi hỏi phải duy trì nỗ lực trí tuệ (như bài giảng ở trường hay bài tập).
Những hoạt động này bị coi là không mang lại hứng thú.

- Không có thói quen tổ chức công việc và thường làm xước, đánh mất
hay sử dụng một cách cẩu thả và làm hỏng các công cụ cần thiết cho công
việc (đồ chơi, bài tập về nhà, bút chì, sách, đồ dùng học tập).

- Thường dễ bị lôi cuốn bởi các kích thích bên ngoài. Trẻ thường ngừng
các hoạt động đang làm dở để theo dõi một âm thanh bên ngoài hay một sự
kiện mà những trẻ khác thì cho là bình thường và thường bỏ qua (ví dụ như
tiếng còi ô tô, một cuộc nói chuyện bên ngoài, ai đó đi ngang qua).

- Thường hay đãng trí trong các hoạt động ngày thường (ví dụ như
quên mang bữa trưa tới trường).

- Thường nhảy cóc khi nói chuyện, không lắng nghe người khác, không
tuân theo luật lệ các trò chơi.

b/ Quá hiếu động

Trẻ có các biểu hiện:

- Thường ngọ nguậy chân tay hoặc nhúc nhích trên ghế (nhúc nhích với
các đồ vật, vỗ tay, đung đưa bàn chân hoặc cả chân).

- Thường rời khỏi chỗ ngồi trong lớp học hoặc ở những tình huống yêu
cầu phải ngồi cố định một chỗ (ví dụ như khi nghe kể chuyện).

- Thường chạy nhảy quá mức trong những tình huống không nên làm
thế.

- Thường khó khăn khi chơi hoặc khó tham gia một cách bình tĩnh vào
các hoạt động giải trí.

- Thường "luôn chân luôn tay" và hành động như thể "được gắn động
cơ".

- Thường nói quá nhiều hoặc gây ồn ào trong những hoạt động cần im
lặng.

c/ Hấp tấp

Trẻ có các biểu hiện:

- Thường không kiên nhẫn, khó kiềm chế phản ứng, trả lời trước khi
người khác nói hết câu hỏi.

- Thường khó khăn để đợi đến lượt mình.

- Thường ngắt hoặc nói leo người khác (ví dụ như chen vào cuộc nói
chuyện hoặc trò chơi, lấy đồ vật của người khác, động vào những thứ không
được phép động vào, đi lung tung xung quanh). Trạng thái dễ bị kích thích có
thể dẫn đến tai nạn (ví dụ như vấp vào đồ vật, đụng vào người khác hay
chạm vào chảo nóng) và có thể khiến trẻ theo đuổi những hành động gây
nguy hiểm mà không cân nhấc hậu quả có thể xảy ra (ví dụ như trò ném
gạch, đá).

Đối với trẻ CPTTT, để có thể có những chẩn đoán thêm về rối loạn
AD/HD (chẩn đoán kép trong đó CPTTT là dạng khuyết tật nguyên phát,
AD/HD là dạng khuyết tật thứ phát), trẻ cần phải có những triệu chứng ở tình
trạng quá mức so với tuổi trí tuệ của chúng (thay vì tuổi đời), Vì thế, chẩn
đoán nên được thực hiện một cách thận trọng ở trẻ nhỏ và những trẻ CPTTT
mức nặng hoặc rất nặng (tuổi trí tuệ từ 0-4).

Một trong những tiêu chí của AD/HD là triệu chứng về AD/HD phải xuất
hiện trong hai hoặc nhiều hơn các môi trường, ví dụ như ở trường và ở nhà.
Một đứa trẻ thường không có biểu hiện rối loạn chức năng như nhau ở tất cả
các môi trường hoặc ở các thời điểm khác nhau trong cùng một môi trường.
Các triệu chứng thường trầm trọng hơn ở những môi trường đòi hỏi trẻ phải
duy trì sự tập trung, sự nỗ lực trí tuệ hoặc những môi trường thiếu sự hấp
dẫn, đối với những cái mới lạ. Những dấu hiệu của rối loạn có thể đạt mức tối
thiểu hoặc biến mất khi trẻ bị quản lí chặt chẽ hoặc ở một môi trường mới hay
khi trẻ bị cuốn hút vào một hoạt động đặc biệt lí thú, khi đang ở trong một tình
huống chỉ có hai người hoặc khi trẻ nhận được lời khen liên tục cho những
hành vi đúng đắn của mình. Những triệu chứng này thường xảy ra trong các
tình huống hoạt động theo nhóm (ví dụ như ở sân chơi, trong lớp học hoặc
nơi làm việc).

2.3.2.3 Các dạng AD/HD

- Dạng giảm tập trung là chủ yếu: Đứa trẻ có vấn đề trong tập trung ở
lớp và thường đãng trí, dễ bị làm sao nhãng. Trẻ có điểm đặc trưng là ’’mơ
màng", làm việc cẩu thả, khó theo dõi trọn vẹn điều gì, thường khó khăn với
hoạt động có tổ chức, hay đánh mất đồ vật, hay lơ đãng, làm việc không hết
khả năng, thẫn thờ và hay quên. Trẻ ở dạng này có xu hướng hướng nội hơn
là hướng ngoại. Đầu óc của trẻ có thể quá linh hoạt, nhiều suy nghĩ cùng một
lúc, và thường có các kết quả mang tính sáng tạo, trong khi cơ thể lại vận
động chậm chạp. Trẻ ở dạng này thường không đạt kết quả tốt trong học tập.
Chúng không hay phá phách như trẻ quá hiếu động-hấp tấp nên các giáo viên
có thể quản lí tình trạng của trẻ này khá dễ dàng.

- Dạng quá hiếu động-hấp tấp: Bao gồm những trẻ có vẻ không thể
ngồi yên, nói quá nhiều và khó có thể chơi đùa một cách yên lặng. Trẻ ở dạng
này thường gây nhiều khó khăn cho cha mẹ trong công việc dạy dỗ chúng.
Chúng thường có vấn đề về ngủ, đái dầm, bướng bỉnh, hay nổi cơn cáu giận
hơn những trẻ dạng mất tập trung hoặc những trẻ không bị rối loạn AD/HD.
Chúng cũng có xu hướng dễ gặp tai nạn, có thể bị thương hoặc bị ngộ độc
tình cờ hơn những trẻ khác.

- Dạng liên kết: Là những trẻ có cả những đặc điểm của tình trạng giảm
tập trung lẫn quá hiếu động- hấp tấp. Đôi khi chúng mất tập trung và như
"đang ở một thế giới khác". Tuy nhiên, chúng cũng có vấn đề với sự quá hiếu
động- hấp tấp. Barkley (1996) cho rằng dạng giảm tập trung của rối loạn
AD/HD khác cơ bản với dạng quá hiếu động- hấp tấp. Ông gợi ý rằng những
trẻ ở dạng giảm tập trung có thể có những vấn đề thuộc về bản chất trong tập
trung có trọng điểm hoặc tập trung có chọn lọc; còn trẻ ở dạng quá hiếu động
- hấp tấp và liên kết có những khó khăn cơ bản về tính kiên định vào mục tiêu
đơn giản đã định và khả năng kiểm soát của chúng đối với những can thiệp từ
bên ngoài. Sự khác nhau này cho thấy nếu bạn có một đứa trẻ ở dạng giảm
tập trung và bạn giao cho trẻ một bài tập làm tại chỗ thì trẻ sẽ cảm thấy khó
bắt đầu làm bài và khó dành ưu tiên hàng đầu cho việc hoàn thành bài tập.
Trong khi đó, một đứa trẻ ở dạng rối loạn liên kết, sẽ khó hoàn thành công
việc của mình do bị sao nhãng bởi những gì diễn ra quanh trẻ.

2.3.2.4. Nguyên nhân

Dưới đây là tóm lược những nguyên nhân gây AD/HD:

- Môi trường: Các công trình nghiên cứu khoa học đã làm giảm nhẹ
những giải thích cho rằng nguyên nhân đưa đến AD/HD là do môi trường và
sự thiếu quan tâm của cha mẹ. Hành vi tiêu cực của người mẹ đối với đứa trẻ
bị AH/HD có thể chỉ là phản ứng đối với chính những hành vi khác lạ của đứa
trẻ chứ không phải nguyên nhân gây AD/HD. Ví dụ như khi đứa trẻ quá hiếu
động, hay khóc, không ngủ yên, hay nôn thì cha mẹ rất khó có thể giữ bình
tĩnh với trẻ. Mặt khác, sự căng thẳng trong gia đình cũng có thể tạo ra những
triệu chứng của AD/HD nhưng không phải là nguyên nhân của AD/HD.

Một đứa trẻ có thể thể hiện các triệu chứng AD/HD ở trường học bởi có
thể đây là lần đầu tiên đứa trẻ rơi vào một môi trường mà ở đó nó phải đối
mặt với rất nhiều đòi hỏi. Dù vậy đây cũng không phải là nguyên nhân gây ra
AD/HD.

- Những lí do sinh học: Có 3 lí do sinh học được đặc biệt chú ý đó là di

truyền; chấn động trước, trong và sau khi sinh; sự bất thường của não.

Di truyền: Di truyền là nguyên nhân gây ra 50-92% các hành vi quá hiếu
động - hấp tấp. Khi khoa học về di truyền phát triển, người ta sẽ có khả năng
tìm ra gen gây AD/HD. Một trong nhiều nghiên cứu di truyền đã gợi ý rằng
AD/HD không phải là một tình trạng bệnh lí mà là một đặc điểm của con
người. Tất cả chúng ta đều ít nhiều có những đặc trưng của AD/HD nhưng
những người bị chẩn đoán là có AD/HD có những đặc trưng này mạnh hơn.

Chấn động trước, trong và sau khi sinh: Một đứa trẻ sẽ dễ bị AD/HD
hơn nếu người mẹ có những tai biến trước hoặc trong khi sinh. Chất
teratogen trước khi sinh (chất ngăn sự phát triển bình thường của thai nhi) có
thể sinh ra do việc hút thuốc, uống rượu, sử dụng ma tuý, ăn uống thiếu dinh
dưỡng hoặc sự nhiễm độc hoá chất của người mẹ.

Những điều bất thường của não: Những điều bất thường như có máu
lưu thông trong vùng phía trước của não, khác biệt trong hoạt động giữa bán
cầu não trái và phải, sự mất cân bằng của các hoá chất trong hệ thần kinh
(như hai loại chất dopamine và norepineph-rine có vai trò quan trọng trong
hình thành nên sự chú ý và tập trung - thường xẩy ra ở những trường hợp trẻ
bị AD/HD dạng nhẹ) có thể là một trong những nguyên nhân gây AD/HD.
Những điều bất thường này có thể do di truyền hoặc do những nguyên nhân
trước, trong và sau khi sinh.

Như vậy nhận thức mới về những nguyên nhân sinh học của AD/HD đã
đưa các nhà nghiên cứu đến kết luận rằng trẻ có AD/HD bị mất cân bằng về
di truyền hoặc sinh học.

2.3.2.5. Mức độ phổ biến và quá trình đánh giá để xác định trẻ
AD/HD

Theo ước tính, mức độ phổ biến của AD/HD là 3-5% trong tổng số trẻ ở
độ tuổi đi học. Sự rối loạn thường xuất hiện ở các bé trai nhiều hơn bé gái.
Ngày nay, khi các chuyên gia có thêm hiểu biết về các đặc trưng của dạng
bệnh giảm tập trung, họ nhận thấy có thêm nhiều bé gái được coi là có rối
loạn này. Tỷ lệ công bố phổ biến hiện nay là 3 bé trai/1bé gái hoặc 3/ 2.

Nếu nghi ngờ một học sinh trong lớp có AD/HD, việc đầu tiên là ghi
chép những biểu hiện của đứa trẻ (theo những tiêu chí DSM-IV). Những ghi
chép này rất quan trọng trong việc chẩn đoán cho trẻ. Một số thang kiểm tra
hành vi của trẻ cũng có thể trợ giúp việc xác định AD/HD. Dưới đây là tiến
trình đánh giá để xem một học sinh có rối loạn AD/HD hay không [69, tr.240].

Bảng 7: Quá trình đánh giá xác định trẻ AD/HD

Quan sát
Giáo viên và cha mẹ Dạng giảm tập trung là chủ yếu: trẻ mắc lỗi do cẩu thả,
quan sát khó duy trì sự tập trung, có vẻ không lắng nghe, không
theo dõi hết nhiệm vụ, khó tổ chức, thường mất đồ, dễ
bị phân tán hoặc hay quên.

Dạng quá hiếu động-hấp tấp là chủ yếu: trẻ hay ngọ
ngoậy, rời ghế khi phải ngồi đúng chỗ, chạy nhảy quá
mức, khó chơi một cách trật tự, nói quá nhiều, hay
tranh trả lời hoặc bình luận, khó đợi đến lượt, có vẻ
như luôn ở tư thế vận động. Dạng liên kết: Có cả hai
loại biểu hiện trên
Sàng lọc
Các biện pháp Những phát hiện cho thấy cần đánh giá thêm
đánh giá
Những công việc Thường không làm tốt công việc. Trẻ khó duy trì nhiệm
trong lớp học vụ nên công việc thường không hoàn thành hoặc hoàn
thành một cách cẩu thả.
Các trắc nghiệm trí Những trắc nghiệm này có thể không chính xác vì trẻ
tuệ theo nhóm thường khó tập trung vào nhiệm vụ.
Các trắc nghiệm Có thể không chính xác vì trẻ khó tập trung vào nhiệm
thành tích theo vụ.
nhóm
Sàng lọc y tế Bác sĩ hoặc nhà tâm thần học không tìm thấy điều kiện
thể chất có thể gây ra tình trạng thiếu tập trung hoặc
quá hiếu động-hấp tấp. Có thể kê đơn thuốc.
Sàng lọc về nghe và Kết quả thu được không giúp giải thích dược nhũng
nhìn khó khăn về học tập.
Đánh giá trước khi chuyển đổi
Giáo viên triển khai Đứa trẻ vẫn trải qua sự thất bại, mất tập trung hoặc
những gợi ý của quá hiếu động mặc dù đã có một chương trình hợp lí
nhóm đánh giá tại và có sự điều chỉnh hành vi
trừơng
Chuyển đổi chuyên môn
Các thủ tục đánh giá
Các biện pháp Những phát hiện gợi ý về AD/HD
đánh giá
Đánh giá tâm lí Nhà tâm lí hoặc tâm thần sẽ xác định xem liệu trẻ có
những tiêu chí trong DSM-IV về AD/HD hay không.
Các trắc nghiệm trí Trí tuệ của trẻ có thể dao động từ mức trung bình lên
tuệ cá nhân mức rất thông minh.
Các trác nghiệm Kiểm tra có thể cho thấy khả năng học tập của trẻ bị
thành tích cá nhân ảnh hưởng xấu bởi tình trạng của trẻ.
Các thang đánh giá Trẻ đạt điểm trong đánh giá về giảm tập trung hoặc
hành vi hoặc AD/HD quá hiếu động-hấp tấp.
Quan sát của giáo Khả năng học của trẻ bị ảnh hưởng xấu bởi tình trạng
viên của trẻ. Các hành vi xuất hiện ở nhiều hơn 1 môi
trường, quan sát được lần đầu trước khi 7 tuổi và kéo
dài hơn 6 tháng.
Đánh giá dựa trên Trẻ có khó khăn trong 1 hoặc vài phần của chương
chương trình trình ở trường do trẻ quên những kĩ năng quan trọng.
quan sát trực tiếp Trẻ biểu hiện giảm tập trung hoặc quá hiếu động- hấp
tấp trong quá trinh quan sát.
Nhóm đánh giá quyết định liệu trẻ có AD/HD hay không và có cần giáo
dục đặc biệt cùng những dịch vụ liên quan hay không.

2.3.2.6. Những điểm cần lưu ý khi dạy hoặc hướng dẫn trẻ AD/HD

Các giáo viên hoặc các nhà chuyên môn có thể ngăn được một vài hậu
quả thường có nguy cơ đi kèm với AD/HD bằng việc hỗ trợ và giúp trẻ thích
nghi, thay vì kết tội và xử phạt chúng. Chúng ta sẽ giúp trẻ AD/HD một cách
dễ dàng hơn nếu hiểu được những đặc trưng của rối loạn này, cụ thể là hiểu
được những kết quả có thể có từ hành vi của trẻ:

- Về quá trình nuôi dưỡng và giáo dục: vì trẻ thường hành động khác
với những gì người ta mong đợi nên trẻ thường hay xung đột với môi trường
của mình: với cha mẹ, giáo viên v.v.

- Về những thành tựu học tập của trẻ: thông thường, trẻ có khó khăn về
học tập bởi vì trẻ không có khả năng sắp xếp thông tin, không có khả năng
tập trung vào nhiệm vụ. Đồng thời trẻ cũng gặp khó khăn với việc định hướng
trong không gian, với nhận thức về các chi tiết, trí nhớ, ngôn ngữ và kĩ năng
vận động.

- Về các chức năng tình cảm và xã hội: trẻ thường gặp rất nhiều trải
nghiệm gây cho nó bực mình, có thể bị coi thường, có thể cảm thấy tự ti,
thiếu tự tin; và nỗi lo sợ có thể đưa đến hành vi thái quá hoặc sự nản chí, trẻ
không kiểm soát tốt các cảm xúc của mình (hay nổi giận). Đứa trẻ thường bị
bạn bè xa lánh và thường có vấn đề với những người lớn tuổi.
Chương 3. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

3.1. VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN CỦA
TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Trước thế kỉ 19, hầu như chưa có một quan điểm khoa học nào về
chậm phát triển trí tuệ. Kể từ khi quyển sách mang tên ’’De l’ education d’ un
homme sauvage" của ltard ra đời năm 1801, xã hội đã tham gia tích cực vào
việc cải thiện tình trạng của trẻ chậm phát triển trí tuệ. ltard tin rằng sự chậm
phát triển trí tuệ có thể được khắc phục phần nào nhờ quá trình giáo dục tốt.
Học trò của ltard là Seguin đã mở những ngôi trường đầu tiên cho trẻ chậm
phát triển trí tuệ tại Mỹ. Cả hai nhà khoa học này đều có thể được coi là
những người đầu tiên quan tâm tới sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí
tuệ.

Sự quan tâm đến những người CPTTT đã có một thời kì thụt lùi vào
cuối thế kỉ 19. Do những phát hiện về biến dị của hệ thần kinh trung ương
trong ngành thần kinh học, người ta cho rằng tình trạng chậm phát triển trí tuệ
luôn luôn có nguyên nhân là sự tổn thương thuỳ não. Vì những tổn thương
não là không thể thay đổi được nên người ta đi đến kết luận rằng việc đều trị
cho những người chậm phát triển trí tuệ là vô ích. lí thuyết về biến dị này đã
ảnh hưởng tiêu cực đến những người chậm phát triển trí tuệ. Rất nhiều người
CPTTT đã phải sống suốt đời tách xa khỏi xã hội ở các trung tâm cư trú lớn.

Từ những năm 1970, quan điểm về CPTTT đã có những thay đổi.

Phẩm chất về con người cũng như những nhu cầu về xã hội của người
CPTTT được đề cao. Người ta cho rằng những người CPTTT nên được sống
trong một môi trường bình thường thay vì trong các trung tâm. Đây chính là
thời kì của sự bình thường hoá và hội nhập.

Luận điểm phát triển đã được sử dụng để cải thiện những khía cạnh
phát triển khác nhau của người CPTTT. Luận điểm chính của cách xem xét
này là: những người CPTTT có khả năng phát triển trong suốt cuộc đời, dĩ
nhiên là với tốc độ và cường độ riêng, với mức độ linh hoạt khác nhau. Luận
điểm này dựa trên bốn yếu tố đó là tiền đề sinh học; chức năng nền tảng: cảm
giác, vận động và tâm lí; những ảnh hưởng của môi trường; và lịch sử phát
triển. Bốn nhân tố này có ảnh hưởng qua lại với nhau, sự thay đổi của một
nhân tố sẽ kéo theo sự thay đổi của cả tổng thể. Mô hình 1 dưới đây minh
hoạ đặc điểm này.

Mô hình 1: Tác động giữa những nhân của luận điểm phát triển

Sinh hoc Chuc nang nen tang

Moi truong Phat trien

Cụ thể như một đứa trẻ sinh ra do não hoạt động không bình thường
nên có thể rất nhút nhát, ít nói và không khoẻ mạnh (nhân tố sinh học). Vì ít
nói nên trẻ nhận được rất ít sự chú ý, kích thích Và khuyến khích từ môi
trường xung quanh (nhân tố môi trường). Một đứa trẻ như vậy có thể phát
triển chậm và do đó các chức năng cũng phát triển chậm (nhân tố chức
năng). Vì phát triển chậm nên trẻ không thể tham gia đầy đủ vào môi trường,
dẫn đến những khó khăn trong quan hệ với người khác. Rồi sự chậm phát
triển được phát hiện đưa đến những thay đổi trong hệ thống gia đình và đưa
đến cả những hậu quả về mặt giao tiếp (nhân tố phát triển). Đây là một ví dụ
về những hậu quả không may đối với quá trình tương tác xã hội của trẻ. Dĩ
nhiên chúng ta có thể hy vọng vào những kết quả tốt đẹp hơn khi các vấn đề
về sinh học được phát hiện sớm, nhờ đó môi trường có thể tác động đúng
thời điểm và hợp lí lên trẻ. Dựa trên những hiểu biết sâu hơn về ảnh hưởng
của các cơ quan trong cơ thể, người ta có thể đưa ra một liệu pháp thích hợp
để kích thích các chức năng của trẻ. Kết quả của việc điều trị và quá trình
phát triển của trẻ sẽ tác động lên môi trường một cách tích cực, nhờ đó liệu
pháp chữa trị sẽ lại phát huy hiệu quả tốt hơn.
3.2. MÔ HÌNH VỀ SỰ PHÁT TRIỀN TÌNH CẢM - XÃ HỘI CỦA TRẺ
Trước khi xem xét những khía cạnh cụ thể trong quá trình phát triển
của trẻ CPTTT, dưới đây giới thiệu tóm lược mô hình phát triển tình cảm- xã
hội của trẻ em nói chung.

Mô hình này được xây dựng dựa trên sự phát triển bình thường của trẻ.
Có nhiều lí thuyết khác nhau đã tham gia vào việc xây dựng mô hình này: lí
thuyết về phát triển tâm thần kinh và vật lí thần kinh được mô tả bởi thuyết
tâm thần kinh của Luria; phát triển nhận thức dựa trên lí thuyết của Piagét;
phát triển xã hội-tình cảm dựa trên những lí thuyết của Erikson, Mahler và
Bowlby.

Tất cả các nhà khoa học trên đều nhìn nhận sự phát triển như một quá
trình xảy ra trong một loạt những giai đoạn khác nhau. Mỗi giai đoạn có liên
hệ với một tuổi phát triển và được đặc trưng bởi những hành vi và nhu cầu
nhất định của trẻ.

Dưới đây là thông tin khái quát chung về những lí thuyết được vận
dụng:

- Lí thuyết Của Alechxandr Luria (1902-1977), nhà tâm lí học Nga

(Xô Viết cũ)

Luria chia sự phát triển của trẻ ra 3 giai đoạn:

00-06 tháng: Sự trưởng thành của hệ thống vỏ não cấp một;

06-18 tháng: Sự trưởng thành của hệ thống vỏ não cấp hai;

18-36 tháng: Sự trưởng thành của hệ thống vỏ não cấp ba.

- Lí thuyết của Jean Piaget (1896-1983), nhà tâm lí-giáo dục người
Thụy Sĩ

Piaget cũng chia sự phát triển của trẻ ra 3 giai đoạn:

00-02 tuổi: Thời kì vận động cảm giác:

- Học bằng phản xạ;

- Tạo các kế hoạch;

 - Liên kết các kế hoạch;

- Thử nghiệm;

- Suy nghĩ;

02-11 tuổi: Thời kì thao tác cụ thể:

- Thời kì tiền thao tác (02-07 tuổi);

- Thời ki tiền lôgíc (07-11 tuổi);

Sau 11 tuổi Thời kì thao tác hình thức

- Lí thuyết của nhà tâm lí bọc Erik Erikson (1902-1994)

Erikson chia sự phát triển của trẻ thành 5 giai đoạn:

00-03 tháng: Khám phá bằng miệng;

03-12 tháng: Sự tin tưởng cơ bản;

12-24 tháng: Tự chủ;

03-05 tuổi: Sáng tạo (thông qua chơi);

05-12 tuổi: Hoạt động (thông qua làm và chơi).

- Lí thuyết của nhà tâm thần học người Anh John Bowlby (1908-
1990)

Bowlby chia sự phát triển của trẻ thành 4 giai đoạn:

00-03 tháng: Thăng bằng;

03-06 tháng: Tương tác xã hội;

06-15 tháng: Gắn bó;

15-36 tháng: Tách riêng.

- Lí thuyết của nhà tâm lí học Margret Mahler

Mahler chia sự phát triển của trẻ thành 3 giai đoạn:

00-01 tháng: Giai đoạn tự kỉ;

02-04 tháng: Giai đoạn cộng sinh;

 05-36 tháng: Tách riêng -cá nhân hoá.

Ngày nay người ta cho rằng sự phát triển nhận thức và tình cảm có liên
hệ chặt chẽ và phụ thuộc lẫn nhau. Ngoài ra các khía cạnh phát triển tâm lí và
sinh học cũng có mối liên hệ với nhau.

Trên cơ sở nhiều công trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn các nhà tâm
lí học đã đưa ra mô hình phát triển tình cảm- xã hội của trẻ, gồm 3 giai đoạn
được trình bày trong bảng tổng hợp dưới đây. Mô hình tập trung vào giai đoạn
0-3 tuổi, giai đoạn này diễn ra rất nhiều quá trình tâm lí và sinh lí thần kinh có
vai trò rất quan trọng đối với sự phát triển tiếp theo của trẻ.

Bảng 8: Mô hình phát triển tình cảm - xã hội

Giai Sự phát triển phát triển nhận Phát triển tình Phát triển xã
đoạn của não thức cảm hội
Phát
triển
Giai -Hoàn thiện hệ - Học qua các - Điều chỉnh - Tương tác
đoạn thống vỏ não cấp phản xạ. cấu trúc không ngày càng tăng
thích một. -Những phối gian và nhịp và môi trường
nghi -Các hoạt động hợp đầu tiên điệu thời gian xã hội và bắt
thứ cảm giác và vận giữa hành động trong ngày. đầu gắn bó với
nhất 0- động cơ bản. và phản ứng. –Bắt đầu phát người trông
6 tháng triển cá thể nom.
-Các xúc cảm cơ
bản. đôi.

Giai - Hoàn thiện hệ -“Làm cho mọi - Biệt hoá và - Gắn bó ban
đoạn thống vỏ não cấp thứ xảy ra”. phát triển các đầu, theo
xã hội hai. -Giải quyết vấn phần của cơ những người
hoá thứ - Phối hợp các đề bằng cách thể. nhất định.
nhất 6- chức năng cảm dùng các hệ -Không thích -Có thứ tự
18 giác-vận động và thống cảm giác người lạ. trong gắn bó
tháng vận động. khác nhau. tình cảm với
- Dùng các đồ
 - Phân tích và mã -Phát triển trí vật trung gian. những người
hoá các tín hiệu nhớ -“Tình yêu với khác nhau.
cảm giác. -Lên -Hành động dần thế giới”. - Phản đối việc
chương trình các được thay thế bị tách riêng
hành động. bởi suy nghĩ. với người
khác.
Giai -Phát triển và - Ý thúc về sự -Giữ khoảng -Ngày càng rời
đoạn hoàn thiện hệ tồn tại của đồ cách tối ưu với xa mẹ về
cá thống vỏ não cấp vật. mẹ. khoảng cách
nhân ba. -Chuyển từ vận -Củng cố nhận và tăng lòng tin
hoá thứ -Liên kết giữa động cảm giác thức về bản với mẹ.
nhất các vùng cảm sang thao tác cụ thân và người -Củng cố môi
18-36 giác khác nhau thể. khác. trường,bắt dầu
tháng với việc tổ chúc quan hệ với
- Giải quyết vấn
các hành vi. đề bằng tư duy. bạn cùng lứa
tuổi.

3.2.1. Giai đoạn thích nghi thứ nhất

Giai đoạn thích nghi thứ nhất (0-6 tháng) được đặc trưng bởi sự liên kết
cảm giác với cấu trúc không gian, thời gian và con người.

Trong giai đoạn này, những thay đổi sinh lí thần kinh diễn ra trong vùng
mà Luria (1973) gọi là hệ thống vỏ não cấp một. Vùng này đảm nhiệm những
chức năng tự động như trạng thái ngủ (ngủ và tỉnh dậy), trạng thái tức giận
(đói thì khóc) và việc điều khiển các phản xạ khi có kích thích. Những vùng
này đã hoàn thiện phần nào khi trẻ vừa ra đời và sẽ hoàn thiện tiếp trong 6
tháng đầu sau khi sinh.

Theo Piaget (1953), trong thời gian này, sự phát triển nhận thức diễn ra
bằng cách kiểm soát những phản xạ của bản thân. Sự phát triển nhận thức
tiếp theo là kết quả của việc trải nghiệm những hoạt động của bản thân trong
môi trường. Bằng cách tương tác liên tục với môi trường, những hoạt động
phản xạ của trẻ sẽ thích ứng với các kích thích. Theo cách này, trẻ phát triển
sự phối hợp giữa hành động và phản ứng riêng của mình.

Đối với sự phát triển tình cảm, Margret Mahter (1975) khẳng định rằng
trong tháng đầu tiên, đứa trẻ trải qua giai đoạn gọi là giai đoạn tự kỉ. Đứa trẻ
quá bận tâm với những cảm giác của bản thân và không chú ý tới thế giới bên
ngoài. Từ tháng thứ hai, đứa trẻ rơi vào giai đoạn cộng sinh. Trẻ không rời
khỏi người trông nom để tự trải nghiệm. Do không có sự tách rời thể chất nên
trẻ không ý thức được sự khác nhau giữa mình và người khác. Mahler gọi
đây là tình trạng "cá thể đôi".

Về sự phát triển xã hội, Bowlby (1971) coi giai đoạn này là giai đoạn
chuẩn bị cho một quan hệ chặt chẽ hơn giữa trẻ và người trông trẻ. Bowbly
cho rằng mỗi đứa trẻ được sinh ra có khả năng tự nhiên quy định sự tiếp xúc
cơ thể của trẻ với mẹ. Bắt đầu từ những tuần đầu tiên đứa trẻ đưa ra những
tín hiệu xã hội nhằm thu hút sự chú ý của người lớn. Âm thanh và tiếng cười
đóng một vai trò quan trọng trong kiến tạo sự tương tác xã hội. Một cách
chậm nhưng chắc chắn, đứa trẻ sẽ chú ý hơn tới những người lớn xung
quanh. Hành vi này dẫn đến sự gia tăng giao tiếp giữa trẻ với mẹ cũng như
những tương tác sinh động và hài hoà hơn.

3.2.2. Giai đoạn xã hội hoá thứ nhất

Giai đoạn xã hội hoá thứ nhất (6-18 tháng) được đặc trưng bởi sự gắn
bó tình cảm và việc xây dựng cảm giác an toàn về tình cảm ở trẻ.

Về mặt sinh lí thần kinh, theo Luria trong nửa năm đầu tiên, hệ thống
não cấp hai của trẻ có sự phát triển rất nhanh. Chức năng của hệ thống này
là phân tích những kinh nghiệm cảm giác thu được từ hệ thống cấp một, phối
hợp những kinh nghiệm này với hệ thống mã hoá và quá trình lên chương
trình cho các hoạt động. Nhờ sự phát triển như vậy, trẻ có khả năng định
hướng cho các hoạt động và do đó sẽ phản ứng thích hợp với những kích
thích cảm giác chúng nhận được.

Theo lí thuyết của Piaget, trong giai đoạn này, trẻ điều chỉnh các kế
hoạch hành vi theo những tình huống và đồ vật khác nhau, đồng thời học
được rằng những hành động của mình sẽ đưa đến việc gì đó sẽ diễn ra và sẽ
thay đổi thế giới xung quanh. Đến tháng thứ 8, trẻ có sự phối hợp nghe-nhìn
với vận động tốt hơn. Đến tháng thứ 12, trẻ có thể giải quyết những vấn đề cụ
thể bằng cách dùng các kênh cảm giác khác nhau. Trong giai đoạn này, trẻ có
khả năng liên hệ những sự kiện hiện tại với những tình huống trong quá khứ.
Trẻ cũng biết phân biệt giữa người trông nom với một người lạ. Dần dần, trẻ
bắt đầu suy nghĩ dựa trên kinh nghiệm. Các hoạt động vận động-cảm giác
được thực hiện và kiến thức của trẻ tăng lên, đến năm 2 tuổi trẻ có thể tư duy
về sự tồn tại của đồ vật, chúng nhận thức rằng đồ vật có thể tồn tại trong ý
nghĩ và hình ảnh mà không cần những trải nghiệm cảm giác và vận động.

Theo Mahler, trong nửa năm tiếp theo của năm đầu tiên, trẻ dần dần
vượt ra khỏi quan hệ cộng sinh với người mẹ để tiến tới sự tách rời và cá
nhân hoá. Trong giai đoạn này, trẻ bắt đầu nhận ra ranh giới cơ thể giữa trẻ
và những người khác. Điều này khiến cho trẻ có thể tách biệt về không gian
với mẹ. Đồng thời, những lĩnh vực tâm lí khác cũng phát triển như trí nhớ,
nhận biết về hiện thực, kiến thức v.v... Những khía cạnh này có vai trò quan
trọng đối với sự phát triển cá nhân. Do việc phát triển khả năng di chuyển độc
lập, trẻ chuyển sang giai đoạn mà Mahler gọi là "tình yêu với thế giới". Trong
giai đoạn này trẻ bắt đầu khám phá thế giới xung quanh. Để làm được điều
đó, trẻ phải đạt được cảm giác về sự an toàn để chống lại nỗi sợ hãi khi bị
tách rời khỏi mẹ. Trẻ đi xa khỏi mẹ nhưng vẫn rất cần sự có mặt của mẹ. Trẻ
sử dụng những đồ vật trung gian như gấu bông, gối hoặc một vật quen thuộc
nào đó cho sự cần thiết này. Trẻ bước vào một thế giới trong đó những biểu
tượng bắt đầu thể hiện vai trò và hỗ trợ sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ.

Đối với sự phát triển xã hộp, theo Bowlby, trẻ trải qua giai đoạn "gắn
bó ban đầu’’. Trẻ đòi hỏi sự tiếp xúc cơ thể với những người nhất định. Hành
vi gắn bó này sẽ càng mạnh khi có mặt người lạ. Trong tình huống làm trẻ
hoảng sợ, trẻ thậm chí có xu hướng gắn bó với những người lạ, sự gắn bó
này có ý nghĩa rất quan trọng, vì nó giúp trẻ có thể tách rời khỏi những người
trẻ đã gắn bó khi trẻ lên 2 tuổi.
 3.2.3. Giai đoạn cá nhân hoá thứ nhất

Giai đoạn cá nhân hoá thứ nhất (18-36 tháng) được đặc trưng bởi sự
tách rời về cơ thể, giao tiếp từ xa và hình thành nhân cách riêng. Về mặt sinh
lí thần kinh, giai đoạn giữa tuổi lên 2 và 3 được đặc trưng bởi mức tăng
trưởng và hoàn thiện tối đa của hệ thống vỏ não cấp ba theo cách gọi của
Luria. Bằng cách kích hoạt những phần này ở não, trẻ dần dần có khả năng
kết nối những kinh nghiệm cảm giác và định hướng các hoạt động vận động,
nhờ đó trẻ có thể tạo ra những thay đổi có mục đích trong môi trường của
mình. Nhưng hoạt động vận động như đi và khả năng điều khiển đồ vật gợi
cho trẻ cảm giác rằng trẻ là chủ của thể giới và đây là cơ sở cho sự phát triển
cái tôi. Thời kì này cũng được đặc trưng bởi sự phát triển nhanh của các khía
cạnh nhận thức, tình cảm và xã hội.

Theo Piaget trẻ bước vào giai đoạn thao tác cụ thể, trong đó trẻ sử
dụng sơ cấu nhận thức sơ đẳng để đối phó với thực tại. Trẻ có thể giải quyết
vấn đề bằng tư duy nhưng cách tư duy của trẻ ở giai đoạn này không hề
mang tính lôgíc, nó chỉ mang tính cá nhân và một chiều. Kiểu tư duy này
không thể thay đổi và cũng không linh hoạt. Kiểu tư duy nền lôgíc này kéo dài
đến 5 tuổi và sau đó tư duy lôgíc dần xuất hiện, trong đó nguyên nhân và hậu
quả có vai trò quan trọng.

Theo Mahler, trong quá trình phát triển tình cảm, trẻ trải qua giai đoạn
thứ ba được gọi là tách biệt cá nhân. Ở giai đoạn này, trẻ bắt đầu trải nghiệm
về bản thân (sau khi ý thức được các kĩ năng vận động và sự tồn tại của sự
vật) như một cá thể độc lập có thể diễn đạt ý kiến của mình và người khác
phải chú ý đến. Trẻ có thể cố thoát khỏi mẹ nhưng đồng thời cũng sợ sẽ mất
mẹ. Dần dần trẻ bắt đầu chấp nhận những quy tắc của các hành vi gây ấn
tượng mạnh đối với trẻ. Trẻ bắt đầu bắt chước những người lớn xung quanh
và đặc biệt là bắt chước một người quan trọng trong gia đình. Vào cuối giai
đoạn này sự phát triển diễn ra với những trạng thái khác nhau trong đời sống
tình cảm như buồn, vui, ghen tức, tự hào, v.v.
 Trong quá trình phát triển xã hội của trẻ, mối quan hệ tin tưởng vào mẹ
càng ngày càng được củng cố. Theo Bowlby, khả năng bị tách rời về cơ thể
với mẹ làm cho quá trình phát triển sự gắn bó với mẹ bước sang một giai
đoạn mới. Trẻ biểu hiện xu hướng khám phá thế giới nhưng đồng thời cũng
muốn mẹ ở cạnh. Bowlby không coi điều này như một biểu hiện về sự phụ
thuộc mà là nhu cầu về cảm giác an toàn để trẻ có thể khám phá môi trường
xung quanh. Đến cuối năm thứ ba, trẻ rất cần sự gần gũi của mẹ. Khi trẻ lớn
hơn, nỗi sợ bị tách rời khỏi mẹ biến mất. Trẻ ngày càng có khả năng tách khỏi
mẹ và nhận thức rõ hơn về không gian, thời gian, thậm chí trẻ có thể cảm
thấy an toàn ngay cả khi không có tiếp xúc trực tiếp với mẹ.

Dần dần trẻ nhận thức về những khả năng của mình và thể hiện ý
muốn của mình với người khác theo cách rất bướng bỉnh. Trẻ thường có thái
độ tiêu cực và bướng bỉnh trước khi có được thái độ ngoan ngoãn và hợp tác.
Trẻ phải trải qua tình huống làm hỏng mọi thứ trước khi trẻ trở nên sáng tạo
và có tinh thần xây dựng.

3.2.4. Kết luận

Chúng ta thấy giai đoạn thích nghi thứ nhất liên quan đến sự thích nghi
sinh lí của trẻ với những tình huống bên ngoài "dạ con" cũng như sự thích
nghi tâm lí với những kích thích môi trường đến với trẻ thông qua các kênh
cảm giác. Để có sự phát triển cân bằng, những kích thích cảm giác phải được
tiếp nhận và liên kết một cách thích hợp. Cũng ở giai đoạn này trẻ quen với
một số cấu trúc trong môi trường, những cấu trúc có vai trò quan trọng với sự
phát triển của trẻ. Những cấu trúc này là: cấu trúc không gian trong đó trẻ
sống, cấu trúc của hành động được làm và không được làm mà môi trường
áp đặt lên trẻ, và cấu trúc của những người mà trẻ liên hệ. Sự liên hệ cảm
giác và cấu trúc của thế giới bên ngoài diễn ra đồng thời và phụ thuộc lẫn
nhau. Môi trường xã hội xung quanh cũng phải thích nghi với trẻ. Sự thích
nghi hai chiều này có vai trò quan trọng để trẻ có được những kích thích hợp
lí cho sự phát triển của chúng.
 Trong giai đoạn phát triển thứ hai, giai đoạn xã hội hoá thứ nhất, trong
giai đoạn này sự gắn bó xã hội đầu tiên của trẻ bắt đầu. Trẻ nhận thức được
rằng bằng cách tiếp xúc với những người khác, trẻ có thể trải nghiệm sự an
toàn, sự thoả mãn và vui sướng. Từ quan hệ chặt chẽ với mẹ, trẻ dần dần có
nhận thức về sự an toàn, theo đó trẻ bắt đầu dám tách rời mẹ để khám phá
thế giới.

Giai đoạn phát triển thứ ba, giai đoạn cá nhân hoá thứ nhất, được đặc
trưng bởi sự chinh phục môi trường xung quanh và sự nhận biết về ý muốn
của chính mình. Dựa trên cảm giác an toàn, tin tưởng cơ bản và sự tự do
chinh phục, khám phá, trẻ sẽ phát triển nhân cách riêng của mình.

3.3. CÁC KHÍA CẠNH RIÊNG BIỆT TRONG SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ
CỦA TRẺ CPTTT
Dựa vào mô hình phát triển tình cảm- xã hội chung của trẻ bình
thường, có thể xem xét các khía cạnh riêng biệt trong sự phát triển tâm lí của
trẻ CPTTT.

Hầu hết các nhà nghiên cứu hiện nay đều đồng ý rằng sự phát triển
tâm lí-xã hội ở trẻ CPTTT là kết quả của nhiều nhân tố: di truyền, hữu cơ, sinh
hoá và tâm lí-xã hội. Trong hầu hết các trường hợp không phải chỉ có một mà
là một số nhân tố khác nhau gây ra tình trạng phát triển bất thường ở trẻ. Do
đây phân tích một số khía cạnh phát triển của trẻ CPTTT.

3.3.1. Phát triển tâm thần kinh

Khi đề cập đến các nhân tố hữu cơ, thông thường chúng ta nghĩ đến
một tổn thương riêng lẻ của mô não. Trong trường hợp trẻ CPTTT, chỉ một số
là có bằng chứng về tổn thương mô não. Hầu hết nguyên nhân là do những
trục trặc trong quá trình phát triển của các vùng nhất định trên não. Có vẻ như
vị trí tổn thương không đóng vai trò quan trọng trong việc ảnh hưởng đến sự
phát triển một chức năng bằng nguyên nhân gây tổn thương và thời điểm gây
tổn thương. Dựa trên yếu tố thời gian, Ebels (1980) đã phân biệt 2 dạng tổn
thương: tổn thương cấp một của hệ thần kinh trung ương xảy ra trong giai
đoạn đầu của sự phát triển các mô não, và tổn thương cấp hai xảy ra ở giai
đoạn sau khi não đã có cấu trúc cố định (ví dụ như tổn thương vỏ não). Tổn
thương cấp một không chỉ gây ra sự phá hỏng những cấu trúc não hiện tại
mà còn ảnh hưởng tới sự phát triển của các cấu trúc sắp hình thành.

Coulter (1988) đã đề cập đến một vài rối loạn của các cấu trúc tế bào
trong thời kì bào thai và sau khi sinh, những rối loạn này có thể dẫn đến chậm
phát triển trí tuệ. Đó là sự tăng trưởng bất thường, sai vị trí, hoặc kết nối sai
của các tế bào và việc bỏ qua giai đoạn quan trọng khi một vài bước phát
triển cần diễn ra. Những sai lệch này có thể do nhân tố di truyền gây ra hoặc
do các nhân tố có hại xảy ra khi người mẹ mang thai hoặc do tương tác bất
lợi với môi trường.

Livanain (1981) đã chứng minh rằng trong 51% trẻ CPTTT, việc phát
triển sai lệch bắt đầu từ trước khi sinh và chỉ có 12% trường hợp là xảy ra
trong khi sinh hoặc sau khi sinh. Trong thuật ngữ chuyên môn về phát triển,
tình trạng trì hoãn phát triển của các khả năng vận động và trí tuệ ở trẻ chậm
phát triển trí tuệ có thể được coi là sự trì hoãn phát triển của quá trình hoàn
thiện não. Dẫu vậy, đối với nhiều trẻ CPTTT, người ta nhận thấy rằng sự phát
triển khả năng vận động vẫn diễn ra với tốc độ bình thường. Các bậc cha mẹ
chỉ bắt đầu nhận ra sự trì hoãn phát triển khi trẻ hai hoặc ba tuổi.

Theo lí thuyết của Luria, hiện tượng này có thể được coi như kết quả
của sự sai lệch trong quá trình hoàn thiện các phần khác nhau trên não. Có
thể có sự sai lệch trong quá trình hoàn thiện các vùng khác nhau của não. Ví
dụ có sự khác nhau trong tốc độ phát triển giữa hệ thống vỏ não cấp một và
cấp hai với vỏ não cấp ba. Do sự hoàn thiện của hệ thống vỏ não cấp ba bị trì
hoãn nên trẻ không có khả năng liên kết những kinh nghiệm trong các sơ cấu
nhận thức và tình cảm hiện tại, điều này biểu hiện rõ ở sự trì hoãn phát triển
nhận thức và tình cảm-xã hội của trẻ.

Trong quá trình phát triển bình thường, có thể nhận thấy rằng những
mốc hoàn thiện nhất định sẽ đi kèm với những thay đổi trong cách tư duy và
cách thực hiện các chức năng xã hội của trẻ. Mốc hoàn thiện đầu tiên của hệ
thống vỏ não cấp ba xảy ra trong năm thứ ba. Trong thời kì này, trẻ chuyển từ
giai đoạn vận động cảm giác sang giai đoạn tư duy tiền logic rời rạc đồng thời
đại từ "Tôi" xuất hiện trong ngôn ngữ của trẻ. Đến tuổi lên 7, một mốc hoàn
thiện khác xảy ra trong hệ thống vỏ não cấp ba, theo đó trẻ có tư duy logic và
thao tác cụ thể. Đến tuổi 12, một mốc hoàn thiện nữa diễn ra, nhờ đó đứa trẻ
có thể chuyển từ tư duy và suy luận hình thức sang tư duy và suy luận trừu
tượng. Trong trường hợp trẻ CPTTT, có vẻ như những mốc hoàn thiện nhất
định đã không đến. Đây có thể là một dấu hiệu của quá trình sinh lí bất
thường đối với trẻ CPTTT.

3.3.2. Phát triển nhận thức

Theo học thuyết của Piaget, sự phát triển nhận thức ở trẻ CPTTT khác
với trẻ bình thường thể hiện ở đặc điểm: từng giai đoạn phát triển kéo dài hơn
và cả quá trình phát triển sẽ dừng lại sớm hơn. Sự trì hoãn hoàn thiện của hệ
thống vỏ não cấp một và cấp hai sẽ đưa đến việc thiếu hụt các hoạt động tập
trung đối với trẻ CPTTT. Theo lí thuyết của Piaget điều này sẽ dẫn đến giảm
khả năng học của trẻ.

Kinh nghiệm cho thấy trong những tháng đầu tiên trẻ CPTTT rất thụ
động và ít biểu hiện sự quan tâm tới môi trường xung quanh. Có thể ngay từ
giai đoạn phát triển này, trẻ đã bắt đầu phải chịu đựng "khuyết tật thứ phát"
của mình, đó là không được kích thích đầy đủ do không được tương tác với
môi trường. Trẻ không thích nghi với môi trường giống như những trẻ bình
thường khác. Giai đoạn phát triển đầu tiên của trẻ CPTTT sẽ kéo dài hơn so
với trẻ bình thường và các giai đoạn tiếp theo cũng kéo dài hơn, cuối cùng sự
phát triển của trẻ sẽ chững lại ở một giai đoạn nào đó.

Lí thuyết của Piaget đưa ra một mô hình trong đó gợi mở những vấn đề
thực tiễn về quá trình phát triển của trẻ/người chậm phát triển trí tuệ:

- Người/trẻ chậm phát triển trí tuệ rất nặng (IQ < 20) không phát triển
qua được giai đoạn vận động-cảm giác. Có thể học giao tiếp với các đồ vật và
thể hiện sự thích thú trong khám phá. Đôi khi họ điều khiển/kiểm soát được
những vật cố định và có quan hệ xã hội cơ bản với những người quan trọng
trong môi trường của họ nhưng các chức năng và khái niệm phản ứng chỉ đạt
mức độ của một đứa trẻ dưới 2 tuổi.

- Nguời/trẻ chậm phát triển trí tuệ nặng (IQ 20-35): có thể so sánh với
mức phát triển của một trẻ bình thường trong khoảng 2-4 tuổi. Theo Piaget,
đây là giai đoạn tiền thao tác trong đó ngôn ngữ nói phát triển. Giao tiếp ở
mức đơn giản. Những người này không có các khái niệm nhận thức, do đó
không có khả năng dự đoán những tình huống mới dựa trên nhận thức hiện
tại.

- Người/trẻ chậm phát triển trí tuệ trung bình (IQ 35-50): có thể so sánh
với trẻ ở tuổi 4 đến 7 tuổi. Họ ở giai đoạn tiền tư duy logic. Họ có thể tạo ra
những khái niệm dựa trên những trải nghiệm, nhưng nói chung họ vẫn quan
tâm chủ yếu tới các trải nghiệm trực tiếp qua nhận thức. Họ không có các
khái niệm trừu tượng và thường cố giải quyết vấn đề theo nguyên tắc "thử và
sai" (thử, nếu sai thì làm lại).

- Người/trẻ chậm phát triển trí tuệ nhẹ (IQ 50-70): có thể được so sánh
với trẻ 7 đến 12 tuổi. Đây là giai đoạn thao tác cụ thể, các vấn đề được giải
quyết theo tư duy logic, nhưng không có khả năng tư duy trừu tượng.

Theo cách phân loại trên, những người chậm phát triển trí tuệ không
bao giờ đạt được giai đoạn thao tác hình thức (giai đoạn từ sau tuổi 12), giai
đoạn mà tư duy biểu tượng và trừu tượng xuất hiện.

3.3.3. Phát triển tình cảm-xã hội

Tương ứng với lí luận về sự phát triển nhận thức, lí thuyết về mô hình
phát triển tình cảm- xã hội ủng hộ giả thuyết cho rằng trẻ CPTTT có quá trình
phát triển tình cảm-xã hội giống như những trẻ bình thường. Điều khác biệt là
những giai đoạn phát triển khác nhau sẽ kéo dài hơn trẻ bình thường và quá
trình phát triển sẽ chấm dứt sớm hơn.

Trẻ sẽ có sự cân bằng tâm lí tối ưu khi sự phát triển nhận thức, tình
cảm và xã hội diễn ra song song. Trong trường hợp của trẻ CPTTT, 3 khía
cạnh trên của quá trình phát triển không xảy ra đồng thời. Nguyên nhân
thường rất phức tạp và có thể là cộng hưởng của sự phát triển bất thường ở
não với sự tương tác bất lợi của trẻ trong môi trường. Do những vấn đề sinh lí
thần kinh này mà trẻ CPTTT có thể phải đối mặt và những vấn đề trầm trọng
ngay trong giai đoạn phát triển đầu tiên.

Trẻ CPTTT cũng cần nhiều thời gian hơn để liên hệ các giác quan, nắm
bắt cấu trúc không gian, thời gian và con người. Sự trì hoãn phát triển trong
giai đoạn này gây những hậu quả trực tiếp lên sự gắn bó của trẻ với người
khác, trẻ sẽ khó khăn hơn để có sự gắn bó đó. Điều này dẫn đến việc làm cho
trẻ sợ phải từ bỏ sự tiếp xúc cơ thể với mẹ (ví dụ khi bắt đầu tập đi) ở mức độ
lớn hơn trẻ bình thường. Nền tảng của của sự an toàn cơ bản thường rất nhỏ
và ảnh hưởng bất lợi tới quá trình phát triển nhân cách của trẻ.

Đối với sự phát triển tình cảm và xã hội, trẻ CPTTT cần nhiều kích thích
hơn trẻ bình thường. Tần số kích thích không quan trọng bằng chất lượng
kích thích, nghĩa là mức độ đáp ứng đúng những nhu cầu thực sự của trẻ.
Những nhu cầu này khác nhau ở mỗi trẻ và thường người ta không nhận ra
điều đó nên trẻ CPTTT càng ít nhận được những kích thích phù hợp hơn so
với trẻ bình thường. Trái lại chúng thường bị kích thích quá mức hoặc bị kích
thích dưới mức thông thường. Cách kích thích cũng ảnh hưởng tới chất
lượng phát triển xã hội của trẻ. Do sự thụ động của trẻ trong giai đoạn phát
triển đầu tiên nên trẻ CPTTT có thể không hứng thú tham gia vào các tương
tác xã hội với môi trường. Những kích thích có được từ sự tiếp xúc với mẹ là
không đủ với trẻ, thêm vào đó, việc cha mẹ ý thức rằng họ có một đứa con
chậm phát triển trí tuệ có thể gây ra những vấn đề về quan hệ trong gia đình.

3.3.4. Những mốc phát triển

Mô hình phát triển xã hội- tình cảm của trẻ đã mang lại cho chúng ta
một mô hình lí thuyết để hiểu được sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí
tuệ. Một cách khái quát, lí thuyết này cho rằng: Tình trạng chậm phát triển trí
tuệ là một rối loạn phát triển tổng hợp, trẻ chậm phát triển trí tuệ trải qua các
giai đoạn phát triển tương tự như trẻ bình thường, điều khác nhau là: những
giai đoạn phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ kéo dài hơn và toàn bộ sự
phát triển chấm dứt sớm hơn.

Như vậy, về nguyên tắc, trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể giáo dục
được nếu ta quan niệm học tập là việc tiếp thu cách ứng xử mới hoặc là mở
rộng những hành vi hiện tại cho dù giới hạn của nó là như thế nào. Những
khuyết tật bẩm sinh hoặc sự sai lệch một số khả năng do mắc phải có thể ảnh
hưởng đến sự phát triển thông thường của trẻ. Ví dụ khi trẻ bị điếc, tật điếc sẽ
ảnh hưởng đến phát triển ngôn ngữ. Mức độ co cơ của trẻ bị hội chứng Đao
ảnh hưởng đến sự phát triển chức năng vận động của trẻ, biểu hiện ở kĩ năng
vận động thể, vận động tinh và khả năng nói (đặc biệt là phát âm).

Đối với trẻ CPTTT, chúng ta thường nói đến mức độ thể hiện các chức
năng trên cơ sở tuổi trí tuệ, nhưng trong thực tế khi xem xét các khía cạnh
khác nhau của sự phát triển, chúng ta thường có những đánh giá kĩ hơn.
Khác với trẻ bình thường, trẻ CPTTT thường biểu hiện sự phát triển không
hài hoà, các khía cạnh khác nhau của sự phát triển không đạt được mức độ
như nhau. Một đòi hỏi đặt ra là phải xác định được sự phát triển này một cách
thật rõ ràng. Việc xác định một cách tổng thể về những mốc trong quá trình
phát triển bình thường của trẻ là một phương pháp hữu ích để đánh giá
khách quan về trẻ. Khái niệm mốc gắn với sự phát triển bình thường, những
thay đổi và tổ chức lại của hành vi mà hầu hết các trẻ đều trải qua trong quá
trình trưởng thành. Bằng cách gắn với sự phát triển bình thường, ta có thể có
được một bức tranh chính xác về sự phát triển trí tuệ. Những khía cạnh phát
triển khác nhau đã được đề cập trong lí thuyết về các mốc phát triển, cụ thể
như: phát triển vận động thô, phát triển vận động tinh, phát triển nhận thức,
phát triển giao tiếp, phát triển tình cảm-xã hội và phát triển các kĩ năng cá
nhân [xem 49]. Đây chỉ là bức tranh khái quát với mục đích mang lại một công
cụ để đánh giá mức độ phát triển của trẻ, nó chưa phải là một sự nhìn nhận
hoàn chỉnh. Việc chia thành các lĩnh vực phát triển khác nhau ở trẻ trong một
chừng mực nào đó, là hết sức cơ học. Ví dụ các kĩ năng nhận thức và kĩ năng
vận động tinh khó có thể tách khỏi nhau trong giai đoạn vận động-cảm giác
theo lí thuyết của Piaget vì đối với một số nhiệm vụ nhất định (ví dụ xếp hình),
cả hai kĩ năng trên đều cần thiết. Một vài lĩnh vực trong lí thuyết này chỉ được
đề cập cho tới tuổi lên 5 (kĩ năng vận động thô, kĩ năng vận động tinh, phát
triển ngôn ngữ và kĩ năng cá nhân) vì chúng không phát triển thêm nhiều khi
tuổi tăng lên. Một số khác (kĩ năng nhận thức) được đề cập đến ở tuổi lên 6
(độ tuổi trẻ bắt đầu đến trường và có thể tiến hành đánh giá trí tuệ dựa trên
những kết quả giáo dục thông thường như: có thể đọc được ở nức độ lớp 2)
và có một lĩnh vực riêng lẻ (phát triển xã hội) được đề cập đến tận tuổi 12
(mức độ trí tuệ tối đa của người chậm phát triển trí tuệ nhẹ) [xem 49].

Các nhà nghiên cứu đã đưa ra một mẫu lược đồ đơn gian để thể hiện
kết quả đánh giá trẻ CPTTT dựa trên lí thuyết về mốc phát triển. Nhờ sự thể
hiện của kết quả trên lược đồ mà một giáo viên hay nhà nghiên cứu có cái
nhìn khái lược chung về tình trạng phát triển hiện thời của trẻ trong nhiều lĩnh
vực cụ thể khác nhau.

Các nhà nghiên cứu, các giáo viên và chuyên gia làm việc với trẻ
CPTTT còn đặc biệt chú ý đến những thay đổi mà trẻ chậm phát triển trí tuệ
trải qua khi đến tuổi thanh thiếu niên. Nhìn chung khoảng cách giữa tuổi đời
và tuổi trí tuệ sẽ càng lớn khi trẻ CPTTT lớn dần, khoảng cách này bộc lộ rõ
trong thời kì thanh thiếu niên.

3.3.5. Thời kì thanh thiếu niên của trẻ bình thường và trẻ chậm
phát triển trí tuệ

Thời kì thanh thiếu niên là thời kì khoảng 12 tuổi cho đến tuổi 20. Đây là
thời kì xảy ra những thay đổi rất quan trọng về thể chất, nhận thức và tình
cảm- xã hội. Tuổi thanh thiếu niên có thể là thời kì rất khó khăn, không chỉ đối
vớt những trẻ bình thường mà cả đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ.

3.3.5.1. Những thay đổi ở thanh thiếu niên bình thường

Về thể chất: Giai đoạn đầu của tuổi thanh thiếu niên là thời kì dậy thì,
trong đó đứa trẻ chuyển từ một cá thể chưa trưởng thành về giới tính thành
một người có khả năng sinh sản. Đối với nữ giới, dấu hiệu rõ ràng nhất của
thay đổi này là kinh nguyệt. Với nam giới, sự thay đổi quan trọng thể hiện thời
kì dậy thì là xuất tinh. Ngoài ra, thanh thiếu niên còn trải qua một thời kì tăng
trưởng rất nhanh, có sự phát triển những đặc điểm giới tính cấp hai bao gồm
việc hình thành các cơ và mô mỡ, mọc lông ở một số phần của cơ thể, phát
triển ngực ở nữ giới và phát triển vai cùng với sự vỡ giọng ở nam giới. Hầu
hết thanh thiếu niên cũng trải qua những thay đổi dễ nhận thấy ở da và tuyến
mồ hôi. Da trở nên xù xì hơn và có dầu, đồng thời mụn trứng cá có thể xuất
hiện.

Về tình cảm - xã hội: Tuổi dậy thì đưa đến cả những thay đổi thể chất
không nhìn thấy bên trong và những thay đổi nhìn thấy được ở bên ngoài.
Những thay đổi bên trong có thể ảnh hưởng trực tiếp đến tình cảm và hành vi
do sự tác động của các hóc-môn, như sự ham muốn tình dục ngày càng tăng.
Những thay đổi bên ngoài cũng có thể ảnh hưởng đến tình cảm và hành động
do tác động từ hình ảnh về cơ thể (thay đổi thể chất là một nguyên nhân trực
tiếp đưa đến lo lắng cho thanh thiếu niên) và những phản ứng mà chúng gây
ra với người khác. Do những thay đổi về hình dáng bên ngoài, thanh thiếu
niên bắt đầu nghĩ rằng mình không còn là trẻ con và những người khác cũng
bắt đầu kì vọng chúng có những hành vi chín chắn và trách nhiệm hơn. Điều
quan trọng chính là sự độc lập ngày càng tăng và sự chuẩn bị nghề nghiệp
tương lai. Tuổi dậy thì cũng liên quan tới sự quan tâm ngày càng tăng đối với
những người thuộc giới tính đối lập và sự thích thú ngày càng tăng đối với
việc hò hẹn hoặc hoạt động tình dục.

Về nhận thức: Tuổi thanh thiếu niên là thời kì mà những thanh thiếu
niên bình thường thu nhận các kĩ năng nhận thức mới và quan trọng. Trong
thời kì này, thanh thiếu niên trở nên trưởng thành hơn trong khả năng lập luận
và giải quyết vấn đề. Theo Piaget, đây là giai đoạn thao tác hình thức, cho
phép thanh thiếu niên suy nghĩ một cách trừu tượng và có hệ thống hơn tất
cả các giai đoạn trước đó. Trẻ học tiểu học có thể dùng logic để lập luận về
các tình huống cụ thể, nhưng chúng gặp khó khăn với những vấn đề dựa trên
các tình huống giả thuyết. Thanh thiếu niên không chỉ áp dụng tư duy lôgíc
vào các tình huống thực tế mà cả trong tình huống có thể xảy ra. Khả năng
lập luận theo cách loại trừ các giả thuyết rất có ích trong những tình huống đòi
hỏi phải suy nghĩ về những hậu quả có thể xảy ra cho các trường hợp hành
động khác nhau. Thử các giả thuyết là một cách tiếp cận hiệu quả trong giải
quyết vấn đề. Những kĩ năng nhận thức mới của tuổi thanh thiếu niên không
chỉ đơn thuần cho phép thanh thiếu niên suy nghĩ một cách hệ thống hơn
hoặc lập luận tốt hơn khi giải quyết các vấn đề khoa học, mà những kĩ năng
này còn ảnh hưởng tới tư duy của thanh thiếu niên trong lĩnh vực xã hội.

Với tất cả những thay đổi trên, thanh thiếu niên trải qua giai đoạn
chuyển từ tuổi thơ ấu sang tuổi trưởng thành. Chúng phải tạo dựng nên tư
cách cá nhân (tôi là ai/ tôi không là ai?). Quá trình thiết lập tư cách cá nhân
này liên quan tới việc lập quan hệ với những người khác và trải nghiệm
những khác biệt cũng như sự tương đồng. Hiểu về bản thân và hiểu về người
khác đi song song với nhau, vì thế nên không có gì ngạc nhiên khi những tiến
bộ trong nhận thức về bản thân của thanh thiếu niên luôn đi kèm với tiến bộ
trong hiểu biết về người khác. Trải nghiệm những khả năng và vai trò xã hội
của chính mình là phương pháp để đạt được điều trên. Những khả năng mới
về thể hiện bản thân và xem xét những tình huống lựa chọn khác nhau làm
cho thanh thiếu niên có thể khám phá bản thân ở hiện tại, liên hệ với hành vi
trong quá khứ và định hướng trong tương lai với rất nhiều vai trò khác nhau
để lựa chọn. Quá trình hình thành nên đặc tính riêng thường bao gồm việc
chọn lựa và chuẩn bị nghề, đánh giá lại những niềm tin tôn giáo và đạo đức,
xây dựng một lí tưởng chính trị và đảm nhiệm những vai trò xã hội, bao gồm
cả những gì liên quan tới tình dục, hôn nhân và làm cha mẹ. Môi trường xã
hội, gia đình, nhà trường và đặc biệt là những nhóm bạn cùng độ tuổi đóng
một vai trò hết sức quan trọng. Thanh thiếu niên thường khác nhau ở độ gắn
bó với gia đình hoặc với bạn bè, vì thế ảnh hưởng của gia đình và của bạn bè
lên thanh thiếu niên cũng khác nhau. Quan hệ với bạn bè đạt đến một cấp độ
thân mật và gắn bó mới. Trong khi trở nên độc lập hơn với cha mẹ thì chúng
lại trở nên phụ thuộc hơn vào bạn bè. Quan hệ với bạn bè sâu sắc dần, ban
đầu là với bạn cùng giới và sau đó là với bạn khác giới. Sự phụ thuộc ngày
càng tăng vào bạn bè có thể giúp chúng hình thành một quan hệ trưởng
thành hơn với cha mẹ. Nó cũng giúp cho thanh thiếu niên trong quá trình tách
khỏi cha mẹ và hoà nhập vào xã hội người lớn. Mặc dù vai trò của bạn bè
ngày càng tăng trong cuộc sống của thanh thiếu niên, gia đình vẫn là một môi
trường chủ chốt cho sự phát triển của trẻ trong thời kì này. Cha mẹ của thanh
thiếu niên phản hồi lại những cách tư duy mới của trẻ cũng như việc đòi
quyền tự chủ, quyền thể hiện mình và cả những ảnh hưởng của chúng. Đối
với thanh thiếu niên, điều quan trọng là chúng phải được tranh luận về những
trải nghiệm của mình với cha mẹ.

3.3.5.2. Những thay đổi ở thanh thiếu niên chậm phát triển trí tuệ

Ở một chừng mực nào đó, trẻ CPTTT cũng trải qua những thay đổi
trong thời kì thanh thiếu niên giống như trẻ bình thường, nhưng ở nhiều khía
cạnh cụ thể của quá trình phát triển, chúng có khá nhiều sự khác biệt.

Về thể chất: nhìn chung thanh thiếu niên CPTTT cũng trải qua những
thay đổi thể chất giống trẻ bình thường nhưng chúng có thể gặp nhiều khó
khăn hơn trong việc hiểu về những gì đang diễn ra.

Về tình cảm - xã hội: có những thay đổi bên trong do ảnh hưởng của
các hóc-môn nên tình cảm và hành vi cũng thay đổi. Một vài thanh thiếu niên
CPTTT có thể rất khó điều khiển cảm giác giới tính của mình, một vài trẻ cởi
bỏ quần áo, những trẻ khác tham gia vào việc thủ dâm, bị quyến rũ quá mức,
cởi quần áo của người khác, có quan hệ giới tính ở những nơi công cộng.
Đồng thời, trẻ CPTTT có thể thấy bất ổn với những thay đổi thể chất bên
ngoài. Mọi người trong môi trường xung quanh có thể kì vọng vào những
hành vi trưởng thành hơn của trẻ trong khi trẻ lại không có khả năng đáp ứng
mong đợi này.

Về nhận thức: trẻ CPTTT đạt đến những mức độ khác nhau của chức
năng nhận thức. Mức tối đa chúng sẽ đạt đến là giai đoạn thao tác cụ thể theo
lí thuyết của Piaget. Việc mất khả năng tư duy trừu tượng đã hạn chế khả
năng suy luận những hậu quả có thể có từ hành động của mình hoặc khả
năng giải quyết vấn đề theo cách loại trừ giả thuyết. Thanh thiếu niên CPTTT
cũng có thời kì chuyển từ tuổi ấu thơ thành người lớn. Điều không may là
chúng có ít khả năng để trải nghiệm, khó khăn trong việc thể hiện mình và khi
nghĩ đến người khác, khó xem xét và trải nghiệm những vai trò khác nhau,
khó hình thành được tư cách cá nhân. Đặc biệt, thanh thiếu niên CPTTT trung
bình và nhẹ có thể có nhận biết về bản thân không đúng với thực tế hoặc
không đúng theo cách những người khác đánh giá về chúng. Chúng có thể có
những kì vọng không thực tế vào tương lai (ví dụ như thành người lái xe tắc
xi, sống hoàn toàn độc lập, lập gia đình và trở thành cha hoặc mẹ). Khi những
kì vọng của trẻ bị thử thách, trẻ có thể cáu giận và chán nản. Bằng cách "thử
trong hiện thực", chúng sẽ tự trải nghiệm về những hạn chế của mình. Quan
hệ với bạn bè nói chung không thân mật như ở trẻ bình thường. Nhóm bạn có
ảnh hưởng ít hơn và mang lại ít hỗ trợ hơn trong quá trình trẻ tách khỏi cha
mẹ so với trường hợp của trẻ bình thường. Gia đình vẫn tiếp tục đóng một vai
trò quan trọng. Cha mẹ là những người mang lại những hỗ trợ tình cảm- xã
hội, ví dụ như chia sẻ những thất vọng của trẻ khi trẻ trải nghiệm về hạn chế
của mình và chỉ ra cho trẻ những viễn cảnh thực tế hơn. Mặc dù cha mẹ
thường có xu hướng tự nhiên là bảo vệ những đứa con dễ bị tổn thương của
mình nhưng họ cũng nên cho trẻ có cơ hội tự mình trải nghiệm, tìm kiếm và
trở nên độc lập hơn. Nhà trường cũng có một vai trò quan trọng trong hỗ trợ
trẻ CPTTT trên con đường đi tới sự tự quyết, độc lập và chủ quyền của trẻ.

3.4. MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM VỀ SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ Ở CÁC MỨC
ĐỘ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ KHÁC NHAU
DSM-IV đã xác định 4 mức độ của tình trạng chậm phát triển trí tuệ:
nhẹ, trung bình, nặng và rất nặng.

- CPTTT nhẹ: IQ từ 50-55 tới xấp xỉ 70;

- CPTTT trung bình: IQ từ 35-40 tới 50-55;

- CPTTT nặng: IQ từ 20-25 tới 35-40;

- CPTTT rất nặng: IQ dưới 20 hoặc 25.

Dưới đây là những mô tả chung về cách trẻ em ở các mức độ CPTTT

khác nhau trải nghiệm về thế giới. Phần mô tả chung này mang lại những gợi
ý về khả năng của trẻ CPTTT và cách đáp ứng nhu cầu của chúng. Đây chỉ là
một bản mô tả chung, chưa tính đến những đặc điểm riêng biệt của từng trẻ.
 3.4.1. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức rất nặng

Trẻ CPTTT rất nặng sẽ đạt đến tuổi trí tuệ là 0-2 tuổi (IQ< 20 hoặc 25).
Hầu hết trẻ được chẩn đoán là CPTTT rất nặng có vấn đề về thần kinh, đây
được coi là nguyên nhân gây ra CPTTT. Trong những năm đầu của thời kì ấu
thơ, trẻ có thể thể hiện khuyết tật nặng về vận động, nghe và nhìn. Rất nhiều
trong số các trẻ này bị động kinh. Theo Piaget, trẻ CPTTT rất nặng có sự phát
triển nhận thức ở giai đoạn vận động-cảm giác, nhận thức của trẻ về thế giới
xung quanh chỉ hạn chế ở những gì trẻ nhận được thông qua cảm giác và
những hoạt động vận động. Ban đầu, chỉ những gì mà trẻ nhìn thấy, nghe
thấy, sờ thấy, ngửi thấy hoặc nếm thấy một cách trực tiếp mới tồn tại: còn
những gì trẻ không nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy, ngửi thấy hoặc nếm thấy thì
không tồn tại. Dựa trên những kinh nghiệm lặp lại và trí nhớ, trẻ dần dần có
khả năng liên kết giữa các kinh nghiệm, trẻ bắt đầu tư duy theo kiểu liên kết.
Một trong những nhận thức liên kết đầu tiên mà trẻ có là liên hệ về sự xuất
hiện của người trông trẻ với việc được ăn. Trẻ CPTTT rất nặng thể hiện ý
thích khám phá môi trường của mình và thể hiện những trò chơi phối hợp tay
mắt, những trò chơi kết hợp và trò chơi thể hiện chức năng. Trò phối hợp tay
mắt là trò chơi trong đó đứa trẻ chơi với đồ chơi bằng cách sờ vào chúng, bỏ
vào miệng, gõ chúng xuống sàn, v.v. Trong những trò chơi phối hợp, trẻ phối
hợp hai đồ vật với nhau, như đập 2 khối hộp vào nhau hoặc đặt một khối hộp
lên trên khối kia. Trò chơi thể hiện chức năng là trò chơi mà trẻ bắt đầu sử
dụng những vật liệu đúng cách, ví dụ như chơi với một chiếc ô tô đồ chơi
bằng cách lái ô tô đi quanh sàn. Ngoài ra còn có một vài trò chơi giả vờ với
những đồ chơi dạng bản sao hoặc mô hình. Dựa trên cách trẻ phát triển, trẻ
có thể trưởng thành thêm trong nhận thức về sự tồn tại của đồ vật. Trẻ
CPTTT rất nặng phụ thuộc nhiều vào những người khác, không chỉ về vấn đề
chăm sóc mà còn cả về trải nghiệm. Sự phát triển tối đa có thể diễn ra trong
một môi trường có tổ chức cao với sự giúp đỡ, giám sát liên tục và quan hệ
đã được cá nhân hoá giữa trẻ với người trông nom. Sự phát triển vận động,
các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tự lực có thể được cái thiện nếu trẻ nhận được
hướng dẫn và tập luyện hợp lí. Một vài trẻ có thể thực hiện những nhiệm vụ
đơn giản ở những môi trường được giám sát chặt chẽ.

3.4.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nặng.

Trẻ CPTTT nặng sẽ đạt đến tuổi trí tuệ giữa 2 và 4 tuổi (lQ từ 20-25 đến
35-40), theo lí thuyết của Piaget đây là giai đoạn tiền thao tác trong quá trình
phát triển. Trong những năm đầu thời kì ấu thơ, trẻ CPTTT nặng không phát
triển hoặc phát triển rất ít ngôn ngữ nói. Khi lớn lên, chúng có thể học nói
nhưng giao tiếp vẫn rất đơn giản. Trẻ CPTTT nặng có thể có tư duy liên kết
theo kiểu "cái này đi với cái kia" (ví dụ như cái chén đi với đĩa đặt chén) và
kiểu "cái này rồi đến cái kia" (ví dụ mẹ lấy mũ và sau đó chúng ta sẽ đi chơi)
nhưng không có khả năng tư duy ở dạng phán đoán xem điều gì sẽ xảy ra
trong những tình huống mới. Những kĩ năng của chúng không dựa nhiều trên
sự hiểu biết về bản chất sự vật mà chủ yếu dựa trên những trình tự về hành
động mà chúng đã được dạy kĩ lưỡng. Chúng quen với những chuỗi hành
động (ví dụ đầu tiên ra khỏi giường, sau đó tắm, sau đó mặc quần áo và ăn
sáng) nên chúng sẽ rất lúng túng khi một mắt xích trong chuỗi bị đứt đoạn vì
một lí do không biết trước (ví dụ khi không có hoạt động tắm). Trẻ thậm chí có
thể hoảng sợ vì chúng không biết cách đối phó với tình huống mới. Trẻ
CPTTT nặng có thể phát triển tốt trong một chương trình hàng ngày có tổ
chức, trong các quy tắc ổn định và trong những tình huống dễ nhận ra. Sự lặp
lại và tính quen thuộc có thể dần đưa đến sự hiểu biết về bản chất sự vật. Mặt
khác, chúng ta phải cẩn thận để không gây ra cho trẻ sự buồn tẻ, chán nản.
Tình trạng đồng bộ quá mức có thể đưa đến sự cứng nhắc. Bằng cách mang
lại cho trẻ một sự đa dạng nhất định, trẻ sẽ có thể mở rộng kinh nghiệm. Mặc
dù trẻ CPTTT nặng vẫn có khả năng phân biệt giữa bản thân và những người
khác, nhưng chúng không thể đặt mình vào vị trí người khác, thực tế trẻ vẫn
có thái độ coi bản thân là trung tâm. Trẻ CPTTT nặng có thể được huấn luyện
về những kĩ năng tự chăm sóc cơ bản. Chúng chỉ thu nhận được ở một mức
độ hạn chế từ những chỉ dẫn trong các môn học tiền học đường, ví dụ như
nhận mặt chữ cái hoặc đếm đơn giản. Khi lớn lên, chúng có thể thực hiện
những kĩ năng đơn giản tại những môi trường được giám sát chặt chẽ. Hầu
hết chúng có thể thích nghi tốt với cuộc sống trong cộng đồng, trong nhà tập
thể hoặc tại nhà mình, trừ khi chúng có những khuyết tật đòi hỏi cần được
chăm sóc đặc biệt.

3.4.3. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức trung bình

Trẻ chậm phát triển trí tuệ trung bình có thể đạt đến tuổi trí tuệ từ 4 đến
7 tuổi (lQ từ 35-40 đến 50-55). Theo Piaget, trẻ CPTTT trung bình ở vào giai
đoạn tiền tư duy logic. Chúng có thể xây dựng những khái niệm hữu ích dựa
trên kinh nghiệm, nhưng chủ yếu chúng vẫn quan tâm đến những trải nghiệm
trực tiếp thông qua tiếp nhận. Thường chúng cố gắng giải quyết vấn đề bằng
nguyên tắc "thử và sai". Hầu hết trẻ có kĩ năng giao tiếp trong những năm đầu
của thời kì thơ ấu. Khi lớn lên, trẻ CPTTT trung bình có khả năng tự đưa ra
quyết định nhưng chúng cần được giúp đỡ. Người lớn giúp trẻ bằng cách chỉ
cho chúng những lựa chọn khác nhau và cùng chúng tìm hiểu các kết quả.
Trẻ có thể thảo luận về những nguyên tắc, do vậy cần khuyến khích các em
thực hiện các nguyên tắc và quyết định. Người lớn nên có thái độ cởi mở đối
với những ý kiến của trẻ và phải có khả năng thay đổi các nguyên tắc nhằm
đáp ứng nhu cầu của chúng. Điều quan trọng đối với trẻ là khi lớn lên, trẻ phải
cảm thấy có nhiều quyền hạn hơn đối với cuộc sống của mình. Tại trường, trẻ
CPTTT trung bình có thể phát triển qua mức lớp hai. Chúng có thể thu được
kết quả từ quá trình dạy và hướng dẫn các kĩ năng nghề, kĩ năng xã hội. Ở
một chừng mực nhất định, chúng có thể chịu trách nhiệm với một số nhiệm vụ
cụ thể. Chúng trải nghiệm niềm vui khi thành công và đồng thời cũng sẽ trải
nghiệm về sự thất bại. Nỗi sợ thất bại có thể cản trở hoạt động của chúng.
Trẻ CPTTT trung bình có thể học để đi lại độc lập trong những địa điểm quen
thuộc. Ở thời kì thanh thiếu niên, những khó khăn trong việc nhận ra các quy
tắc xã hội thông thường có thể cản trở những mối quan hệ với bạn bè. Khi lớn
lên, phần lớn trẻ có thể thực hiện những công việc không đòi hỏi nhiều kĩ
năng dưới sự giám sát tại xưởng làm việc riêng hoặc trong hoạt động lao
động chung (như lắp ráp, đóng gói đơn giản). Chúng thích nghi tốt với cuộc
sống trong cộng đồng, thường là những môi trường có giám sát.
 3.4.4. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nhẹ

Trẻ CPTTT nhẹ có thể đạt tuổi trí tuệ từ 7 đến 12 tuổi (lQ từ 50-55 đến
khoảng 70). Theo Piaget, đây là giai đoạn thao tác cụ thể. Trẻ giải quyết vấn
đề bằng tư duy logic nhưng vẫn chưa thể suy nghĩ theo cách trừu tượng.
Trong giai đoạn trước khi đến trường (0-5 tuổi), chúng phát triển những kĩ
năng giao tiếp và xã hội. Trẻ có những khuyết tật nhỏ trong các lĩnh vực vận
động cảm giác và thường không phân biệt được với những trẻ không bị
CPTTT. Đến cuối thời kì thanh thiếu niên, chúng có thể đạt được những kĩ
năng học tập ở mức độ xấp xỉ với lớp 6. Chúng cần được dạy những môn học
cơ bản tại trường ở mức độ tối đa mà khả năng của trẻ cho phép. Trẻ CPTTT
nhẹ có khả năng thể hiện mình trong việc chọn bạn, trong các hoạt động giải
trí, cách ăn mặc, v.v. Khi đã thành người lớn, chúng thường đạt được những
kĩ năng xã hội và nghề phù hợp cho việc tự hỗ trợ bản thân ở mức tối thiểu
nhưng vẫn cần có người giám sát, hướng dẫn và giúp đỡ, đặc biệt khi chúng
chịu những sức ép kinh tế hoặc tình cảm bất thường (trẻ thường dễ bị tổn
thương bởi những vấn đề tình cảm). Khi được trợ giúp thích hợp, người lớn
CPTTT nhẹ có thể sống khá thành công trong cộng đồng, một cách độc lập
hoặc tại những môi trường có giám sát.

Phần II. GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ
TUỆ

Chương 4. TỔNG QUAN VỀ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬP
PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

4.1. LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬM
PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ Ở MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI VÀ
VIỆT NAM
Dù chưa có những căn cứ và sự chẩn đoán khoa học như ngày nay,
nhưng ngay từ trong những thời kì lịch sử rất xa trước đây, đã luôn có nhũng
trẻ chậm phát triển trí tuệ. Và thực tế việc nghiên cứu lịch sử phát triển lĩnh
vực giáo dục đối với với loại trẻ này là rất khó khăn. Một trong những nguyên
nhân gây khó khăn cho việc nghiên cứu chính là sự không thống nhất và hợp
lí trong những khái niệm chuyên môn dùng trong lĩnh vực CPTTT ở thời kì
trước thế kỉ 20. Lúc đó trẻ CPTTT thường được xếp vào cùng loại với trẻ rối
loạn thần kinh, trẻ khuyết tật về giác quan, trẻ động kinh, trẻ bị bỏ rơi v.v.
Trong một thời gian dài, người ta đã không chẩn đoán riêng cho khuyết tật
CPTTT.

Dưới đây trình bày một bức tranh toàn cảnh theo thời gian về giáo dục
trẻ CPTTT, quá trình phát triển của các phương pháp điều trị cũng như các
dịch vụ nhằm đáp ứng nhu cầu của người CPTTT. Những thông tin này chủ
yếu được tập hợp từ lịch sử phát triển của lĩnh vực nghiên cứu CPTTT ở
châu Âu và Mỹ, vì vậy nó sẽ phản ánh quan điểm của các nước thuộc những
châu đó về trẻ CPTTT.

4.1.1. Lịch sử phát triển giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển
trí tuệ ở một số nước trên thế giới

4.1.1.1. Thời tiền sử

Trong thời kì tiền sử, những điều bất thường về hành vi và thể chất của
con người đều được coi là do các thần linh gây ra, quyền lực bí ẩn của thần
linh có thể mang lại sự che chở và cứu chữa, đồng thời cũng dẫn đến phép
phù thuỷ và pháp thuật đục lỗ trên xương sọ người.

Một vài nhà nhân chủng học cho rằng phép đục lỗ trên xương sọ người
là biểu tượng của việc giải phóng tà ma ở đầu của những người đang phải
chịu các tình trạng bệnh tật như động kinh hay điên loạn. Mặc dù đến nay
không có tài liệu nào về điều này nhưng người ta đã có bằng chứng là những
chiếc vòng cổ làm từ các mẩu xương sọ người, có lẽ nó đã được dùng như
một thứ bùa ngải.

Một cách điều trị khác là phép thiến đối với người bị động kinh.

Những cách chữa trị nguyên thuỷ này có mục đích xua đuổi nguồn gốc
vật chất gây tai hoạ ra khỏi cơ thể con người.

4.1.1.2. Thời Hy Lạp

 Có những bằng chứng trong văn học viết thời Hy Lạp cổ đại cho thấy
con người tin vào việc các thần linh hoặc ma quỷ đã gây ra bệnh thần kinh.
Tuy nhiên không phải mọi học giả cổ đại đều đồng ý với thuyết này. Ví dụ như
Hippocrates, một thầy thuốc nổi danh thời cổ đại cho rằng: bệnh tật, kể cả các
bệnh về thần kinh đều có nguyên nhân tự nhiên. Ông phản đối quan niệm phổ
biến lúc đó cho rằng động kinh là do một nguyên nhân thần thánh nào đó,
theo ông đó là một bệnh của não. Hippocrates đã phân loại bệnh về thần kinh
thành 3 loại: bệnh điên, trầm cảm và sốt não. Ông khuyến khích việc điều trị
nhân đạo, trong đó bao gồm cả việc nghỉ ngơi, tắm, tập thể dục và ăn kiêng.

Trong thời kì này nhiều cách giải quyết khác nhau đã được đề xuất như
đối với vấn đề khuyết tật, trong cuốn sách "Nền cộng hoà", Platon đã chia trẻ
khuyết tật thành hai loại: con của các bậc cha mẹ quyền quý và con của các
bậc cha mẹ thấp kém trong xã hội. Trẻ khuyết tật là con của những người
quyền quý sẽ được đưa tới một hẻm núi hoặc chỗ nhốt gia súc để gửi cho
một số người trông nom sống ở những vùng khác nhau. Trẻ khuyết tật là con
của cha mẹ thấp kém sẽ bị bỏ ở một nơi nào đó và Platon cho rằng chúng
đáng bị như thế.

Trong cuốn ’’Chính trị học", Aristote đã đấu tranh chống lại một điều luật
quy định rằng không trẻ khuyết tật nào có quyền được sống. Thời kì đó tại A-
ten, kinh đô của Hy Lạp, người cha có quyền quyết tính số phận của đứa trẻ
sơ sinh, cho trẻ sống hoặc có thể bỏ rơi trẻ bên đường với hy vọng rằng sẽ có
một người lạ chăm sóc cho trẻ.

4.1.1.3. Thờ kì La Mã

Bộ luật 12 bảng của La Mã quy định con cái là tài sản của người cha và
người cha có thể ra lệnh cho nô lệ thả trôi sông đứa trẻ mà ông ta không ưa
thích, hoặc áp dụng qui định về quyền từ bỏ để trục xuất trẻ ra khỏi nhà hay
bán làm nô lệ.

Quyết định từ bỏ trẻ sơ sinh phải được đưa ra trong 8 ngày đầu tiên
sau khi đứa trẻ chào đời. Ở thời kì này có rất nhiều dạng khuyết tật còn chưa
được làm rõ nên có thể rất nhiều trẻ khuyết tật đã được nuôi sống. Việc từ bỏ
một trẻ sơ sinh không giống như việc giết đứa trẻ đó mặc dù luật và các tục lệ
La Mã cho phép cha mẹ được giết đứa trẻ bị dị tật. Trong thời cổ đại con
người có một niềm tin phổ biến rằng trẻ bị bỏ rơi sẽ được ai đó nhặt về. Ngoài
ra người La Mã có thể mua một người bị dị tật về thể chất để làm trò vui.

Việc đạo Cơ đốc phát triển ở đế chế La Mã làm giảm nạn lạm dụng trẻ
em. Người ta ban hành các điều luật cấm giết trẻ sơ sinh, cấm bán trẻ em làm
nô lệ và biến chúng thành trẻ đi ăn xin. Đồng thời đã đề ra biện pháp để giúp
cha mẹ quá nghèo nuôi dưỡng con cái và đặt ra cơ chế nhận trẻ làm con nuôi
một cách chính thức.

Năm 325, Hội đồng Nicaea đã quyết định thành lập những bệnh xá cho
người nghèo và người ốm yếu ở mỗi làng, các bệnh xá như vậy đã trở thành
nơi cư ngụ cho trẻ khuyết tật. Do việc giết trẻ sơ sinh đã bị cấm, nên thường
các bà mẹ đưa đứa con khuyết tật đến nhà thờ thay vì bỏ rơi chúng và khiến
cho chúng có thể bị chết. Sau khi đế chế La Mã sụp đổ, những nỗ lực cung
cấp nơi cư ngụ cho trẻ bị bỏ rơi vẫn được tiếp tục. Mặc dù những nỗ lực này
không chỉ nhằm mục đích mang lại nơi ở mà còn mang lại cho trẻ cả sự chăm
sóc cơ bản, nhưng gần như hầu hết các trẻ đều không sống sót được.

4.1.1.4. Thời trung cổ

Ở thời trung cổ, sự mê tín và phù phép nổi lên rất mạnh trong Đạo Cơ
đốc. Trẻ em khuyết tật được hiểu là sự trừng phạt đối với tội lỗi của cha mẹ
hoặc do quỷ Satan gây ra.

Dù nhà thờ đã cấm những hoạt động ngoại giáo như dùng bùa ngải để
chữa bệnh nhưng cũng không ngăn cản được sự mê tín này. Việc chữa trị
dựa trên hiểu biết lệch lạc vẫn được duy trì như thời kì xa xưa. Người ta dùng
thuật chiêm tinh, sử dụng các loại hoa cỏ, côn trùng và cả phân động vật tán
thành bột để chữa trị các khuyết tật. Các cách điều trị thô sơ như trên nếu
không đạt kết quả, người ta sẽ coi khuyết tật đó là do ma quỷ tạo nên. Nếu
một người có những hành vi bất thường, người ta sẽ cố tìm các dấu hiệu về
ma quỷ trên người đó để đưa ra cách thức xua đuổi ma quỷ ra khỏi cơ thể
người bệnh. Người ta khẳng định những người bị ma quỷ ám ảnh thì nỗi sợ
hãi và kinh hoàng sẽ lấn át mọi suy nghĩ tích cực do vậy mà y học không thể
giúp gì. Mặt khác, xuất phát từ niềm tin tôn giáo, rất nhiều cha mẹ hy vọng
vào những hành động thỉnh cầu đối với các thánh thần để cứu chữa cho con
mình. Họ tin tưởng vào những cuộc hành hương gian khổ tới các đền thờ
thần thánh thay vì phẫu thuật. Những cuộc hành hương để chữa trị cho trẻ
khuyết tật thực ra chỉ có tác dụng an ủi đối với cha mẹ trẻ mà thôi. Trong suốt
thời kì trung cổ, chỉ có một nhóm nhỏ người khuyết tật nhận được sự giúp đỡ
mang tính từ thiện đó là những người mù được nhận vào các trại tế bần.

Theo tinh thần văn hóa Cơ đốc giáo, trẻ khuyết tật cũng như nhiều
người cơ nhỡ khác còn được xem như là một sự sắp đặt của Chúa. Vì thế
các tu viện thường có những hoạt động từ thiện cho những người cần nơi
nương tựa như người ốm, người nghèo, quả phụ, trẻ mồ côi và trẻ khuyết tật.
Nhiều nhà tế bần được thành lập cho người không nhà cửa, bị ốm kinh niên
và người tàn tật. Vào năm 1247, tại Luân Đôn, đã thành lập bệnh viện
Bethlehem, đây là bệnh viện lâu đời thứ hai ở châu Âu. Tại đây, ngoài những
bệnh nhân thường còn có cả những người khuyết tật. Người ta hầu như
không có sự phân biệt giữa những người CPTTT, những người điên, hay
người động kinh v.v.

Năm 1487, xuất hiện tác phẩm "Lưỡi búa của mụ phù thuỷ" của 2 thầy
tu dòng Dominic, họ là những người được bổ nhiệm làm quan toà tại toà án dị
giáo để điều tra, xét xử những hoạt động dị giáo. Tác phẩm này đã trở thành
sách giáo khoa của hoạt động dị giáo trong suốt 2 thế kỉ, nó đã đưa ra những
thủ tục để phán xử, hành quyết và trừng phạt đối với những người có các
hoạt động "mờ ám". Hầu hết trẻ động kinh, CPTTT, có những hành vi khác lạ
hoặc có những loại rối loạn về trí tuệ khác đều bị coi là phù thuỷ hoặc đã bị bỏ
bùa và có thể bị đưa ra toà để tuyên án rồi hành quyết.

4.1.1.5. Thời kì ánh sáng và cách mạng năm (1650-1800)

Trong thời kì này khái niệm "tình trạng trống rỗng" (nghĩa là kinh
nghiệm sẽ được phản ánh vào đầu óc trống rỗng, hay nói một cách khác là
nhân cách của con người là do môi trường sống của người đó quyết định)
của Locke (1832-1704) đã ra đời và trở thành nền tảng để phát triển vai trò
của việc hướng dẫn, dạy dỗ người khuyết tật. Locke đã phân biệt giữa người
điên với người mất trí: người điên đặt những tư tưởng sai cạnh nhau và lập
luận dựa trên những tư tưởng sai đó, còn người mất trí thì có rất ít hoặc
không hề có sự liên kết suy nghĩ nào.

Những kiến thức về trẻ em đã đưa đến sự hiểu biết sâu hơn về các vấn
đề dễ gây tổn thương cho trẻ. Khoa học giáo dục-tâm lí và từ thiện đã liên tục
có những bước tiến trong nhận thức về tình trạng khuyết tật cũng như những
tình trạng bất thường khác. Sự phát triển rực rỡ của triết học giai đoạn này
gắn liền với những thay đổi về chính trị-xã hội. Năm 1762, Rousseau, nhà triết
học người Pháp đã xuất bản tác phẩm Emile trong đó đề cao chủ trương giữ
gìn những đặc tính tốt đẹp vốn có của trẻ em. Tác phẩm này ít có ý nghĩa
thực tiễn. Cuộc sống của trẻ em nhà nghèo vẫn rất khó khăn trong khi con cái
của các nhà quyền quý vẫn được hưởng rất nhiều đặc quyền, đặc lợi.

Đề cập đến mức độ quan trọng của yếu tố bẩm sinh và tác động môi
trường lên quá trình phát triển, Rousseau đã nhấn mạnh vào kinh nghiệm do
giác quan mang lại, nhưng khác với Locke, Rousseau là người theo chủ
nghĩa tự nhiên khi ông mô tả những giai đoạn phát triển kế tiếp nhau đối với
những kiểu học hỏi khác nhau và mô tả trẻ em như là những đối tượng luôn
có ham muốn được khám phá hơn là những đối tượng để giáo dưỡng theo
cách thông thường.

Vào cuối thế kỉ 18 và đầu thế kỉ 19, ở châu Âu và châu Mỹ bắt đầu xuất
hiện mối quan tâm rộng rãi với những người trước đây luôn bị lãng quên như
nô lệ, tù nhân, những người mất trí và do đó một số người đã hướng sự quan
tâm của mình tới những người CPTTT. Giai đoạn đầu của quá trình đều bị
CPTTT thực chất chỉ là cá nhân một số người đã bằng hành động của bản
thân khuyến khích người khác cùng đối xử một cách nhân đạo hơn với những
người khuyết tật.

Philippe Pinel (1745-1826), một bác sĩ xuất sắc ở Paris, được coi là
người đã "phá bỏ những xiềng xích" khi ông lãnh đạo bệnh viện tâm thần
Bicetre năm 1793 và sau đó là bệnh viện Salpetriere trong 3 năm. Phương
pháp của ông đề cập tới một nơi ở yên tĩnh, chế độ chăm sóc nhân đạo,
không lạm dụng thân thể và xiềng xích, sự tôn trọng của các nhân viên, cách
điều trị nhẹ nhàng theo một lịch trình thường xuyên và hệ thống, cung cấp
sách giải trí, âm nhạc và việc làm trong các lĩnh vực nông nghiệp. Trong tác
phẩm "Một luận thuyết về sự mất trí ’’, Pinel đã phân thành 5 loại bệnh: tình
trạng u sầu hoặc mê sảng, điên nhưng không mê sảng, điên có mê sảng, tâm
thần phân liệt hoặc tình trạng mất cơ chế suy nghĩ, tình trạng mất trí hay sự
biến mất của các vùng trí tuệ và các cảm giác.

Về những người mất trí, ông viết: "Một số lớn những người mất trí là
những người thiếu ngôn ngữ hoặc chỉ có thể tạo ra những âm thanh ú ớ; ánh
mắt của họ không linh động; cảm giác rất hạn chế và cử động thì nặng nề và
cứng nhắc". Vì thế ông cho rằng giáo dục không thích hợp với những người
này do sự trì trệ tự nhiên và sự kém cỏi của trí tuệ.

Jean Mare Gaspard ltard (1774-1836) là một người Pháp tốt nghiệp bác
sĩ năm 1800. Ông được cử đến Trung tâm Quốc gia trẻ câm điếc (Centre
Nationale des Sourds-Muets) thành lập năm 1760 tại Paris, lúc đó đang do tu
viện trưởng Sicard quản lí. Sicard giao cho ltard chăm sóc một "cậu bé hoang
dã vùng Aveyron". ltard đồng ý với Pinel rằng cuộc sống của cậu bé này chỉ là
sự tồn tại như động vật nhưng phản đối kết luận của Pinel rằng tình trạng
sống đó là do bệnh điên. Theo ông nguyên nhân của tình trạng đó là do cậu
bé đã bị tước đoạt những trải nghiệm sống. Ông nhìn nhận cậu này như là
một người có các cơ quan không được linh hoạt, sự cảm nhận diễn ra chậm
chạp, đó là một trường hợp bệnh lí đơn thuần và thuộc phạm vi điều trị của y
tế.

Itard thực hiện các kế hoạch của mình không chỉ vì động cơ nhân đạo
mà còn nhằm thử nghiệm cho một vấn đề mà Locke, Condillac và Rousseau
đã nêu ra. Năm 1804 ltard đã tuyên bố mục đích của ông là "nhằm xác định
mức độ trí tuệ và tình trạng tư duy của một thiếu niên đã bị tách rời giáo dục
từ lúc ấu thơ, bị cô lập khỏi những cá thể cùng loài". Kế hoạch nghiên cứu
của ltard về tác động của việc tách trẻ khỏi giáo dục quá sớm đã trở thành
một thử nghiệm cho việc áp dụng các phương pháp hướng dẫn có hệ thống
cho người bệnh. Dựa theo quan niệm của Condillac cho rằng: "Suy nghĩ tức
là cảm giác", ltard đã thiết kế một chương trình có khả năng kích thích các
cảm giác, sau đó đưa chúng vào quá trình học ngôn ngữ và nhận thức. Kế
hoạch hướng dẫn này bao gồm những hoạt động nhằm phát triển các chức
năng cảm giác, các chức năng tư duy, và các chức năng tình cảm.

Những hoạt động này được thiết kế như một chuỗi các hành động liên
tiếp, nhưng trong thực tế ltard nhận thấy rằng chúng cần có sự kết nối và liên
hệ với nhau. Phương pháp của ông được tiến hành với 5 mục tiêu:

- Làm trẻ quan tâm tới cuộc sống xã hội bằng cách mang lại cho trẻ
những điều tốt đẹp thay vì cuộc sống mà trẻ đã trải qua.

- Đánh thức sự nhạy cảm thần kinh bằng những kích thích và tình cảm
mạnh mẽ.

- Mở rộng tầm tư duy của trẻ bằng cách gây cho trẻ những nhu cầu mới
và tăng các tiếp xúc xã hội.

- Hướng dẫn trẻ sử dựng ngôn ngữ bằng cách tạo ra những bài tập bắt
chước.

- Buộc trẻ phải thực hiện những phân tích tư duy đơn giản đối với
những đồ vật mà trẻ cần tới trong một thời gian, sau đó áp dụng quá trình tư
duy này lên những đồ vật được chọn để hướng dẫn.

Như vậy ltard đã tạo ra một phương pháp có ảnh hưởng lớn tới thực
hành cho đến ngày nay; đó là ý tưởng vận dụng các mục tiêu và chiến lược
hướng dẫn, giảng dạy vào việc phát triển những nhu cầu và điểm mạnh của
từng đứa trẻ. Ảnh hưởng sâu rộng của ltard đã tác động trực tiếp lên một bác
sĩ trẻ người Pháp là Edouard Seguin (1812-1880).

4.1.1.6. Thế kỉ 19

a/ Những nhà tiên phong đầu tiên

 Vào thế kỉ thứ 19 hai nhà giáo dục Edouard Seguin và Samuel Gridley
Howe đã thực hiện những công việc sư phạm đầy khó khăn và thách thức.
Howe làm việc với những trẻ vừa điếc vừa mù hoặc những trẻ vừa mù vừa bị
CPTTT, còn Seguin thì làm việc với một lớp gồm toàn trẻ mất trí. Dưới đây xin
giới thiệu một số nét về hoạt động của hai nhà giáo dục này.

Samuel Howe

Howe (nhà nghiên cứu người Mỹ) đã thành lập Viện Perkins cho trẻ mù.
Ông đã xây dựng những phương pháp giảng dạy mới cho người mù và người
điếc đồng thời cũng là người vận động tích cực cho quyền của tất cả những
người bị áp bức, tàn tật, kể cả người CPTTT. Năm 1846 ông được bổ nhiệm
làm chủ tịch một Uỷ ban nhằm "tìm hiểu về điều kiện của những người mất trí
trong Khối thịnh vượng chung, xác tính số lượng những người này và xem xét
liệu có thể làm gì cho họ". Báo cáo của Uỷ ban đã đưa ra lời kêu gọi hết sức
bức xúc đối với việc điều trị và đào tạo tốt hơn cho những người CPTTT và
chính quyền bang Massachusetts đã tài trợ cho Howe thành lập một trường
thí điểm cho người mất trí. Trường đã thử nghiệm thành công và được chính
quyền quyết định duy trì vĩnh viễn từ năm 1855 với tên "Trường
Massachusetts cho trẻ mất trí và CPTTT".

Edouard Seguin

Giống như Howe. bác sĩ người Pháp Edouard Seguin (1812-1880) cho
rằng các trung tâm cần phải là những trường học và nhiệm vụ của các trung
tâm này là chuẩn bị cho trẻ trở lại với cộng đồng, tiếng thời đây cũng là nơi
cung cấp những kiến thức về con người cho trẻ. Trên thực tế ông cho rằng
các thiết bị trợ giúp cần được đặt ở ngay trong cộng đồng chứ không phải
tách biệt hoặc tập trung ở các trung tâm. Những trẻ có khả năng sống tại nhà
cùng gia đình có thể được cung cấp những dịch vụ giúp trẻ tiếp cận xã hội;
với một số trẻ bị khuyết tật dạng rất nặng Seguin nhận thấy chúng cần được
chăm sóc trong một thời gian rất dài.

Thuật ngữ "sự mất trí’’ đã được dùng một cách chung chung cho đến
khi Esquirol (1782- 1840) đưa ra định nghĩa "mất trí là giới hạn cao nhất của
sự thoái hoá con người". Ông cho rằng có những cấp độ thoái hoá khác nhau
và đi đến kết luận rằng: "Người mất trí không biết gì, không thể làm gì, thậm
chí không thể có ham muốn làm điều gì". Đây chính là cơ sở để Howe đưa ra
một bức tranh bi quan đối với dạng khuyết tật nặng. Tuy nhiên Esquirol cũng
khẳng định tình trạng này là rất hiếm.

Phát triển niềm tin của ltard cho rằng các giác quan vốn không hoạt
động có thể khôi phục và xuất hiện trở lại một cách có hệ thống trong quá
trình học tập, Seguin đã công nhận có một vòng tròn khép kín liên kết mỗi
cảm giác của giác quan với một hoạt động tinh thần (chính là phản ánh) và
chức năng tinh thần (biểu hiện). Ông khẳng định việc tập luyện sẽ tăng cường
những liên kết này và việc tập luyện với một giác quan sẽ được truyền tới các
giác quan khác, rồi tổng hợp nên vòng tròn cảm giác - phản ánh - biểu hiện
trong các hoạt động trí tuệ và hoạt động xã hội. Phương pháp sinh lí mà
Seguin tổng kết được là: phải luyện cho các cơ quan phát huy chức năng và
luyện cho các chức năng ấy phát triển các cơ quan. Nguyên tắc này đã được
đưa vào các trung tâm thành các hoạt động tập luyện về thể chất một cách rất
hạn hẹp.

Seguin nhấn mạnh sự thống nhất giữa quá trình phát triển thể chất, xã
hội và trí tuệ với giáo dục như là "sự thống nhất của các phương tiện nhằm
phát triển các khả năng tinh thần, trí tuệ và thể chất một cách hài hoà và hiệu
quả". Ông nhấn mạnh rằng các giáo viên phải nỗ lực tìm ra bản chất tinh thần
vốn có của mỗi đứa trẻ, tức là tìm ra mối quan tâm và sự tò mò của trẻ để
đưa vào việc tập luyện thần kinh. Sau Rousseau, ông là người khẳng định
rằng trẻ em cần được khuyến khích khám phá thế giới của chúng cho dù việc
đó có đưa đến nguy cơ làm hỏng một cái gì đó, như một cái thìa, cái đĩa v.v.

Sự rộng lượng của Seguin không có nghĩa là bỏ qua kỉ luật, bỏ qua

những yêu cầu. Tình thương yêu chân thành phải được thể hiện trong việc
hướng dẫn và dạy dỗ nghiêm túc. Mục đích của hướng dẫn không phải là để
tạo sự tuân theo mà là nhằm tới sự tự chủ. Seguin tin rằng việc hướng dẫn
cần dựa trên sự quan sát trẻ một cách tổng thể và chú trọng vào những hành
động, kinh nghiệm của trẻ với các đồ vật thật. Ông tin rằng ngay cả đứa trẻ
khuyết tật nặng nhất cũng vẫn thường loé lên những khoảnh khắc nhận biết,
trên cơ sở đó có thể xây dựng việc học tập cho trẻ.

Năm 1848, Seguin di cư sang Mỹ, nơi ông tiếp tục công việc của mình
và đã có sáng kiến thành lập nên một số trung tâm cho người mất trí và
CPTTT. Năm 1876, ông được bầu làm chủ tịch đầu tiên của Hiệp hội các nhà
quản lí y tế của các trung tâm cho người mất trí và CPTTT Mỹ - tiền thân của
Hiệp hội CPTTT Hoa kì (AAMR) ngày nay.

b/ Phong trào thành lập các trung tâm ở Hoa kì

Những người tiên phong như ltard, Seguin và Howe đã chứng minh
rằng với việc điều trị nhân đạo và giáo dục hợp lí, trẻ CPTTT có thể học để
làm được rất nhiều điều mà ta không ngờ đến. Ba ông cùng với nhiều học giả
khác đã khơi nguồn cho một phong trào xã hội rộng rãi trong suốt thế kỉ 19
nhằm giúp đỡ và điều trị tốt hơn cho người CPTTT. Tại Mỹ, phong trào này đã
khuyến khích việc thành lập trường đào tạo ở các bang. Những trung tâm này
bắt đầu với dự định dạy và chữa trị cho trẻ CPTTT, họ đã phát triển những
chương trình đào tạo và giáo dục khá tiên tiến.

Tuy nhiên phong trào thành lập các trung tâm nhanh chóng trở nên xa
rời mục đích ban đầu của nó. Có hai lí do dẫn đến kết quả như vậy. Một là các
trung tâm này phát triển quá nhanh về mặt quy mô, thứ hai là người ta nhận
thấy rằng sự quan tâm thích đáng cộng với đào tạo hợp lí cũng không thể
"chữa trị" được CPTTT, sự thật là những người đã vào các trung tâm này thì
sẽ ở đó vô thời hạn. Như vậy vai trò của các trung tâm đã từ chỗ là những
trung tâm giáo dục đặc biệt trở thành nơi tập trung các thiết bị chăm sóc để
đáp ứng nhu cầu của những người không có khả năng tự chăm sóc mình
trong xã hội. Vì vậy, loại trẻ được nhận vào các trung tâm cũng bắt đầu thay
đổi. Ban đầu các trường đào tạo chỉ nhận những trẻ có triển vọng nhất,
nhưng khi vai trò của các trung tâm thay đổi, họ bắt đầu nhận vào ngày càng
nhiều những trẻ "không còn hy vọng" và điều này càng ngày càng làm thay
đổi vai trò của các trung tâm.
 c/ Phong trào thành lập các trung tâm ở Châu Âu

Tại Pháp từ khi Seguin rời sang Mỹ, rất ít các công việc giúp đỡ trẻ
khuyết tật được tiếp tục. Thay vào đó một bác sĩ người Thuỵ Sĩ đã nhận ra sự
chín muồi của việc phải có một phong trào vì người CPTTT, đó là Johann
Jacob Guggenbuhl (1816-1863). Xúc động trước cảnh một người bị mắc
chứng đần độn, Johann Jacob Guggenbuhl đã xây dựng một trung tâm lấy
tên là Abendberg, đây là trung tâm giáo dục đầu tiên cho những người khuyết
tật ở Châu Âu. Ông tin rằng bệnh đần độn có thể chữa được nếu người bệnh
có một môi trường tốt, một chế độ y tế hợp lí bao gồm cả ăn uống, tập luyện
và đào tạo, chương trình của ông kết hợp điều trị tinh thần với hướng dẫn các
kĩ năng.

Áp dụng mô hình Abendberg, nhiều nước khác ở châu Âu cũng bắt đầu
thành lập các trường nội trú đặc biệt cho trẻ CPTTT. Sau khi đến thăm trường
Abendberg, Đức cha Adrew Reeds đã mở "Nhà thương điên cho người mất
trí" ở Highgate, nước Anh vào năm 1851 và sau này trở thành Nhà thương
điên hoàng gia Earlswood, trung tâm lớn nhất của châu Âu, nơi bác sĩ người
Anh Langdon Down (người phát hiện hội chứng Đao) đã làm việc.

Tại lreland, Viện Stewart's được thành lập vào năm 1869.

Sau một trận động đất ở Nhật vào năm 1890, các trẻ mất trí xuất hiện
nhiều, R. lshii đã thành lập cơ sở dành cho trẻ bị mất trí trong một trung tâm
trẻ mồ côi. Đây là trung tâm đầu tiên cho trẻ khuyết tật ở Đông Bán Cầu.

d/ Ưu sinh học và Chủ nghĩa Darwin trong xã hội

Trong khi Howe và Seguin đang đấu tranh để những người khuyết tật
được đối xử nhân đạo hơn thì các ngành khoa học khác cũng đạt được
những thành tựu lớn, có ảnh hưởng sâu sắc, cả tích cực lẫn tiêu cực lên thái
độ của xã hội với những người CPTTT. Năm 1859, Charles Darwin xuất bản
cuốn "Nguồn gốc các loài" trong đó ông đề xuất thuyết tiến hoá bằng con
đường chọn lọc tự nhiên. Mở rộng thuyết này sang khoa học chính trị và xã
hội, nhiều người cho rằng không nên can thiệp vào quá trình chọn lọc tự
nhiên, vì nếu chỉ cho phép ít người có khuyết tật do di truyền được sống và
sinh sản thì chất lượng của toàn bộ loài người sẽ bị suy giảm.

Vào giữa thế kỉ 19, người khuyết tật được coi như những cá nhân bất
hạnh và đáng được giúp đỡ. Nhưng dần dần thái độ này đã thay đổi, người
khuyết tật bị xem như một dạng suy thoái của con người mà sự tồn tại của họ
sẽ làm giảm chất lượng loài người. Hay nói cách khác là một mối đe doạ trực
tiếp cho tương lai của nhân loại và mọi người cần được bảo vệ khỏi mối đe
doạ này.

Những nghiên cứu tại phòng thí nghiệm Elwyn (Mỹ) đã đưa Kremlin
đến kết luận rằng não của những người CPTTT có cấu trúc tương tự não của
những kẻ phạm tội và từ đó ông đưa ra khái niệm về sự suy thoái đạo đức
bẩm sinh mà ông cho là có thể điều chỉnh sớm trước khi đứa trẻ đủ lớn để có
thể phạm tội. Việc liên hệ giữa sự suy thoái về thần kinh với sự suy thoái về
đạo đức và sự phổ biến của thuyết quyết định luận sinh học (thuyết cho rằng
con người không được tự do lựa chọn số phận hoặc cách xử sự mà đó là do
quy định của đặc điểm sinh học) đã hạ thấp vai trò của giáo dục và sự hướng
thiện. Điều kiện xã hội như vậy đã dẫn đến việc kêu gọi thành lập các "Trung
tâm vĩnh viễn" và việc triệt sản cho người CPTTT.

Công việc xây dựng các trung tâm một mặt được thúc đẩy bởi những
người tin tưởng rằng trẻ CPTTT không thể học được trong các trường bình
thường, rằng các trung tâm chăm sóc có thể quan tâm đến trẻ tốt hơn. Mặt
khác công việc này cũng bị ảnh hưởng do những thay đổi quan điểm của xã
hội đối với người CPTTT, từ chỗ coi họ là những nạn nhân vô tội sang thành
những người đáng bị khinh rẻ.

4.1.1.7 Thế kỉ 20

Đây là thời kì bắt đầu nghiên cứu khoa học về CPTTT. Nhiều tiến bộ
trong các ngành khoa học đã có những tác động tích cực lên việc điều trị cho
những người CPTTT. Một tiến bộ quan trọng ở nửa cuối thế kỉ 19 là sự công
nhận về khác biệt giữa CPTTT với bệnh thần kinh. Đồng thời trong xã hội,
người ta ngày càng nhận thức được rằng có nhiều nguyên nhân gây ra
CPTTT cũng như có nhiều mức độ CPTTT. Nỗ lực đầu tiên để phân loại
CPTTT theo nguyên nhân diễn ra vào năm 1877 do William lreland, trình bày
trong cuốn sách về sự mất trí và thiếu hụt trí tuệ của ông.

a/ Đo trí tuệ

Nghiên cứu khoa học về CPTTT đã tiến một bước dài với việc xây
dựng những bài kiểm tra trí tuệ.

Francis Galton (1822-1911), em họ của Darwin, là người đầu tiên đã

vừa xây dựng các phương pháp chính thống để đo khả năng trí tuệ vừa xây
dựng các phương pháp cơ bản để trình bày kết quả trí tuệ. Khái niệm của ông
về một đồ thị hình chuông đã mô tả trí tuệ như là một đặc trưng của con
người với nhiều cấp độ khác nhau. Học trò của ông là Karl Pearson đã theo
đuổi và phát triển việc áp dụng phân tích thống kê này. Vào năm 1890, James
Mc. Keen Cattell đã phổ biến thuật ngữ "kiểm tra trí tuệ".

Những lí thuyết về CPTTT lúc đó đã phản ánh hai trường phái chính với
những luận điểm quan trọng là: liệu năng lực trí tuệ đã được quy định trước
và bất di bất dịch hay nó có thể bị ảnh hưởng bởi các nhân tố môi trường, liệu
năng lực trí tuệ là một đặc tính riêng biệt hay là tập hợp những khả năng khác
nhau?

Alfred Binet (1857-1911) là nhà tâm lí học vĩ đại nhất của nước Pháp
thời kì đó, ông đã cộng tác với Theophile Simon xây dựng phương pháp tiếp
cận với một vấn đề mang tính thực tiễn: xác định nhu cầu đối với việc hướng
dẫn riêng biệt cho trẻ không được hưởng chương trình giáo dục thường
xuyên. Ông coi kiểm tra trí tuệ là phần mở rộng thêm cho việc quan sát tổng
hợp, là sự hỗ trợ để phân loại nhưng vẫn chưa thể là cơ sở đầy đủ để quyết
định cách giáo dục theo hướng cá nhân hoá. Đối với trẻ CPTTT, ông phản đối
cách tập luyện theo hướng tập trung vào giác quan của Seguin, và ủng hộ ý
tưởng "chỉnh hình cho trí tuệ", nghĩa là tập luyện về trí nhớ, tư duy, nhận thức,
cách giải quyết vấn đề và khả năng tập trung.

Thang "Binet-simon" đưa ra năm 1905 gồm những nhiệm vụ độc lập với
những trải nghiệm đã được hướng dẫn. Thang sửa đổi năm 1908 tập hợp
những nhiệm vụ này thành nhóm dựa theo độ tuổi mà ở đó lẽ ra trẻ phải thực
hiện được, từ đó đưa đến khái niệm "tuổi trí tuệ". Tuy nhiên vào năm 1911
nhà tâm lí học người Đức Stern gợi ý rằng việc tập hợp các nhiệm vụ sẽ ổn
định hơn nếu phân chia dựa trên tuổi đời. Trong thang sửa đổi năm 1916,
Terman và các cộng sự của ông đã đưa ra cách nhân với hệ số 100, và đưa
ra chỉ số trí tuệ (lQ). Năm 1937 Maud Merill đã dựa vào thang Binet thiết lập
thang sửa đổi Stanford, thang này đã trở thành tiêu chuẩn rất quý giá cho việc
đo lQ.

Năm 1910, Goddad chuyển thang đo Binet-Simon sang Mỹ và đã hình

thành một kế hoạch phân loại dựa trên tiêu chí tương đồng về tuổi trí tuệ: trẻ
mất trí có tuổi trí tuệ là 2 hoặc dưới 2; trẻ trí tuệ không đầy đủ có tuổi trí tuệ từ
3-7, trẻ khờ dại có tuổi trí tuệ dưới 12; mỗi nhóm này lại được chia thành
những nhóm nhỏ hơn với các mức khuyết tật nặng, nhẹ và trung bình.

Trong một loạt 6 bài báo trên tờ New Republic năm 1922, Walter
Lippman đã phê phán những giả thuyết cơ bản của phong trào "lượng hoá
tâm lí’’ và cho rằng cái mà các bài kiếm tra đo được là "sự kết hợp không thể
phân tích được của năng lực tự nhiên với những thói quen và những kiến
thức tích luỹ được, và không một bài kiểm tra nào biết được thực chất nó
đang kiểm tra cái gì".

Cách biện luận rằncj chúng ta đã học được cách đo trí tuệ theo di
truyền là không dựa trên một cơ sở khoa học nào. Không thể đo trí tuệ khi
chúng ta chưa bao giờ định nghĩa nó là gì mà chúng ta không thể nói về cơ
sở di truyền của trí tuệ sau khi nó đã phải chịu hàng ngàn tác động môi
trường và giáo dục từ thời điểm trẻ bắt đầu có ý thức cho tới tuổi đi học. kiểm
tra lQ sẽ dẫn tới một hệ thống phân biệt đẳng cấp trí tuệ, mở đường cho học
thuyết thiên định và sự buộc tội đối với trẻ.

Từ những năm 1930, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng trí tuệ của một
người không hề bất biến như người ta vẫn nghĩ. Những tài liệu ghi chép cho
thấy trong rất nhiều trường hợp, lQ tăng lên đáng kể khi con người được sống
trong những môi trường tốt. Khám phá này đã phản bác lại nhận định rằng
CPTTT là một tình trạng vô vọng.

b/ Những lớp học ban ngày

Mặc dù Seguin đã rất quan tâm đến việc mở rộng giáo dục phổ cập cho
trẻ CPTTT nhưng những ý tưởng về các trường học nhận cả trẻ CPTTT vẫn
chưa được thực hiện.

Mô hình trường nội trú đã quá quen thuộc với mọi người. Trong một
cuốn sách mỏng xuất bản năm 1820 - quyển sách đầu tiên về giáo dục trẻ
khuyết tật - tác giả Johahn Traugott Weise (1793-1859) người Đức đã gợi ý
rằng nên hình thành các trường hỗ trợ với những lớp học đặc biệt. Phải 40
năm sau ngôi trường hỗ trợ đầu tiên mới được thành lập. Sự chậm trễ này
chủ yếu là do tính mới mẻ của tư tưởng cho rằng trẻ khuyết tật vẫn có thể tiếp
thu sự hướng dẫn, và những mô hình tồn tại trước đó điều liên quan tới sự
phân biệt giữa trẻ khuyết tật với trẻ bình thường.

Vì những thành kiến chung của xã hội đối với người khuyết tật nên ở
Mỹ, các trung tâm tiếp tục bị coi là "không thể xoá bỏ". Trong khi các trung
tâm ở Mỹ đấu tranh để đặt trọng tâm vào từng cá nhân với sự tiên lượng
bệnh thật tốt, thì những trung tâm ở châu Âu lại chỉ thích hợp cho những bệnh
nhân khuyết tật rất trầm trọng. Khái niệm lớp học ban ngày, sau khi được
chấp nhận rộng rãi ở châu Âu- nơi người khuyết tật ít bị nhìn nhận một cách
tiêu cực hơn, bắt đầu lan sang nhiều nước khác vào cuối thế kỉ 19 và đầu thế
kỉ 20. Mục đích của giáo dục hỗ trợ là giúp cho tất cả các học sinh trở thành
những thành viên có ích cho xã hội. Lớp học đặc biệt đầu tiên ở Mỹ được
thành lập vào năm 1896 tại Providence. Số lượng lớp học như vậy đã dần
dần tăng lên. Năm 1924, Wallin cho rằng bài giảng của lớp học đặc biệt nên
dựa trên nhu cầu giáo dục hơn là dựa trên lQ; và mục đích nên hướng đến
khả năng trở lại các lớp học bình thường. Ngoài việc lấy chỉ số lQ làm tiêu chí
để nhận trẻ vào các lớp học đặc biệt, còn một căn cứ cơ bản khác đó là vấn
đề về hành vi. Trong khi khái niệm ’’lớp học không phân chia theo đánh giá"
của Farrell là nhằm mục đích hướng đến sự da dạng của các học sinh trong
lớp học thì rất nhiều giáo viên lại trực hiện nó đơn giản bằng cách đưa những
chỉ dẫn của một nhóm lớn cho một nhóm nhỏ.

Năm 1901, Ovide Decroly (1871-1932) đã chuyển công việc thực

nghiệm của ông ở Paris về quê hương ông là nước Bỉ. Ông đã mở một
trường cho trẻ khuyết tật, tại đây ông đã xây dựng các phương pháp giảng
dạy, về sau những phương pháp này nhanh chóng được các nhà giáo dục
đặc biệt ở châu Âu áp dụng. Phương pháp giáo dục của ông là sử dụng
những trò chơi, những bài học sinh động, các hành động dựa trên sở thích
của từng cá nhân và kinh nghiệm thực tế đối với các đồ vật. Học sinh học các
khái niệm toán học thông qua việc tính và đo các đồ vật trong môi trường của
chúng, liên hệ kĩ năng đọc với viết bằng việc tự xây dựng những quyển sách
của riêng mình. Các "trung tâm sở thích" theo phương pháp của Ovide
Decroly chính là sự khởi nguồn cho những trung tâm học tập ngày nay. Nó
cũng mở đầu cho việc tổ chức lớp học thành các đơn vị nhỏ theo chủ đề.

Các trung tâm ở Mỹ tiến hành việc đào tạo những kĩ năng lao động
nhưng hạn chế ở cuộc sống của trẻ trong các trung tâm và thường dựa vào
sự trợ giúp của các thiết bị. Năm 1910 Meta L. Martens đã phát triển các lớp
học đặc biệt lên một trình độ mới bằng phương pháp chuẩn bị về nghề cho
các cá nhân.

Tháng 10-1934, Cơ quan giáo dục Hoa Kì đã tài trợ cho một hội thảo 3
ngày về giáo dục trẻ khuyết tật. Báo cáo tổng hợp kết quả hội nghị đã khẳng
định mục tiêu và chương trình giáo dục đặc biệt nên dựa vào việc giáo dục
từng trẻ: nắm bắt những khả năng, hạn chế và sở thích của trẻ, để trẻ tự tiến
bộ dựa trên năng lực bản thân, không buộc trẻ vào những hoạt động vượt
quá khả năng của trẻ, hướng trẻ tham gia vào một số công việc của xã hội và
một số hoạt động văn hoá- xã hội trong khả năng của trẻ, chú ý đầy đủ tới
những mối quan tâm lớn nhất của trẻ. Dựa trên các nguyên tắc này người ta
xác định có ba loại trường: những trường bảo thủ, tập trung vào hạn chế của
trẻ và đề cao việc huấn luyện các thói quen; những trường tiến bộ nhấn mạnh
vào kinh nghiệm xã hội cũng như việc chuẩn bị cho cuộc sống trưởng thành
của trẻ; và những trường khuyến khích áp dụng một phương pháp xử trí linh
hoạt theo đó trẻ có thể trở lại các lớp học phổ thông.

c/ Từ tách biệt tới hoà nhập

Khi số lượng học sinh vào các trường bình thường tăng lên, những trẻ
không bình thường vô tình được nhận vào cũng tăng lên. Năm 1914 Wallen
đã kêu gọi kiểm tra một cách có hệ thống khả năng nghe, nhìn và sức khoẻ
của trẻ. Ông đề xuất thành lập các lớp "chỉnh nảo’’ đặc biệt cho trẻ em với
một chương trình và cơ cấu tổ chức giáo dục linh hoạt hơn nhằm tạo điều
kiện cho việc hướng dẫn điều trị. Những bài kiểm tra đã tạo ra một hệ thống
nhân loại khách quan nhằm giảm sự đa dạng của trẻ trong lớp xuống phạm vi
có thể quản lí được. Năm 1918, tất cả các bang của Mỹ đã thi hành luật giáo
dục bắt buộc, và những chính sách giáo dục tách biệt cũng được ban hành
tiếp sau đó.

Khuyết tật - mặc dù không phải là cơ sở duy nhất - đã trở thành một
căn cứ để xác định những trẻ bị loại trừ. Rất nhiều trẻ khuyết tật đã bị loại
khỏi trường. Nhưng trường hợp loại trừ này gồm cả những trẻ có lQ thấp hơn
50 hoặc trẻ có lQ cao hơn nhưng do khuyết tật đặc biệt về thể chất nên
những trẻ này không thể hưởng lợi từ mô hình giáo dục thích hợp cho hầu
hết các trẻ ở những lớp học không có sự phân chia theo đánh giá. Các lớp
học cho trẻ không thích hợp với những lớp bình thường cũng vẫn loại ra
những trẻ không hợp với các lớp này. Người ta cho rằng giáo dục đối với
những trẻ bị CPTTT rất nặng là vô ích, trừ trường hợp trẻ CPTTT ở mức độ
nhẹ, việc giáo dục như vậy nên được thực hiện ở nhà hoặc ở các trung tâm,
như vậy là việc hướng dẫn cho trẻ có trí tuệ quá thấp đã không thể đưa vào
trong phạm trù của giáo dục. Sự phát triển giao thông bằng phương tiện có
động cơ đã tạo điều kiện để các trường và trung tâm đưa ra những phương
pháp thay thế cho cách ở nội trú tại trường hoặc trung tâm, điều này đã thúc
đẩy mô hình lớp học đặc biệt theo kiểu tách biệt. Đến năm 1920, khoảng hai
phần ba các khu dân cư rộng lớn tập trung nhiều trường học ở Mỹ đã có
những lớp học theo kiểu tách biệt. Sau Thế chiến II, số lượng các lớp học cho
trẻ được xác định là chậm phát triển trí tuệ đã tăng lên đáng kể.

Sự bùng nổ các lớp học đặc biệt sau chiến tranh đã đưa đến những
tranh luận xung quanh hai chủ đề chính: tính hiệu quả của việc tổ chức các
lớp học đặc biệt và sự hợp lí cũng như tính công bằng của các quyết định
nhận trẻ vào học. Các trường học bình thường từ chối và cô lập những học
sinh đặc biệt, trong khi đó lại mở trường riêng cho chúng, liệu điều này có làm
trẻ cảm thấy tự ti và bệnh tật hay không? Hơn thế các lớp học đặc biệt
thường lại đặt yêu cầu thấp hơn so với học sinh bình thường, do đó khả năng
học tập của trẻ thường được nương nhẹ hơn so với lớp học bình thường.

d/ Các hội cha mẹ

Một mốc lớn trong lịch sử nghiên cứu CPTTT ở Mỹ và châu Âu là việc
thành lập các hội cha mẹ trong những năm 1950 và 1960. Đây là những tổ
chức được lập ra bởi chính cha mẹ của những trẻ chậm phát triển trí tuệ và
những người quan tâm khác. Lần đầu tiên, tiếng nói của những người CPTTT
tuệ tác động được đến việc lập pháp và bảo vệ những quyền lợi chính đáng
cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Tại Mỹ, cha mẹ của những trẻ có lQ không đủ tiêu chuẩn vào trường đã
thành lập những lớp học cộng đồng giống như đã từng xảy ra ở các nước
khác. Điểm nổi bật là các bậc cha mẹ đã tự tìm kiếm và tổ chức các dịch vụ
cho trẻ CPTTT ở những nơi chưa từng có các dịch vụ này hoặc những nơi
mà việc cung cấp các dịch vụ đó được coi là không phù hợp.

Suốt những năm 1950 và 1960, các dịch vụ cho người chậm phát triển
trí tuệ đã phát triển rất nhanh, ngoài những trung tâm và trường chuyên biệt
thì các nhà ở, các trung tâm ban ngày, những xưởng làm việc cho người
chậm phát triển trí tuệ cũng được thành lập nhiều.

e/ Bình thường hoá

Khái niệm bình thường hoá được giới thiệu trong những năm 1970.
Bình thường hoá liên quan tới một triết lí về đối xử và cung cấp dịch vụ trong
đó cố gắng làm cho cuộc sống của những người khuyết tật được bình thường
như cuộc sống mọi người khác đến mức tối đa. Biểu hiện của ý tưởng bình
thường hoá là phong trào xoá bỏ các trung tâm; phong trào nhận trẻ khuyết
tật đang phải học trong các lớp đặc biệt vào các lớp học của trẻ cùng độ tuổi
thuộc hệ thống trường phổ thông, đồng thời cung cấp cho những trẻ này các
dịch vụ đặc biệt.

g/ Hoà nhập

Đến giữa những năm 1990, lời kêu gọi về hoà nhập đã nhận được sự
ủng hộ của những người hoạch định chính sách và sự quan tâm của các nhà
giáo dục. Phong trào thành lập các trường học đã đưa đến 2 hệ thống trường:
hệ thống trường dành cho giáo dục đặc biệt và hệ thống trường dành cho
giáo dục hội nhập. Nguyên nhân đưa đến hệ thống trường giáo dục hội nhập
một mặt là kết quả không khả quan của giáo dục đặc biệt và mặt khác là do
tại những vùng nông thôn ở Mỹ, Thụy Điển hay Na Uy trẻ phải mất rất nhiều
thời gian và công sức để đi đến các trường đặc biệt hoặc phải rất khó khăn
mới tìm được một chỗ nội trú.

Những nguyên nhân trên đã dần dần phát triển dưới ảnh hưởng của
các quan niệm về nhân quyền, theo đó người ta cho rằng giáo dục đặc biệt
cũng không khác gì so với giáo dục chuyên biệt, không khác gì với sự chia rẽ
trẻ. Giáo dục đặc biệt chỉ nên áp dụng với một nhóm nhỏ những trẻ không
còn giải pháp nào khác. Xu hướng mới sẽ là giáo dục hoà nhập.

Những trẻ trước đây bị xếp loại là "không có khả năng hưởng lợi từ
giáo dục, cần phải quản thúc" thì lúc này có thể được tới trường, đưa lên báo
hoặc sách như những học sinh bình thường khác. Tất cả trẻ em khuyết tật
phải được cung cấp một nền giáo dục hợp lí dựa trên chương trình giáo dục
theo cá nhân trong một môi trường ít hạn chế nhất.

4.1.1.8. Kết luận

Người ta thường nói đến lịch sử giáo dục đặc biệt với những giai đoạn
kế tiếp nhau gồm từ giết bỏ, khinh rẻ, đến nhà thương điên và cuối cùng là
giai đoạn giáo dục với sự mở đầu của ltard, rồi giai đoạn "cậu bé vùng
Aveyron’’ v.v. Nhưng trong thực tế thì ngay trong giai đoạn giáo dục vẫn tồn tại
sự giết bỏ, khinh rẻ và cả nhà thương điên v.v; ví dụ nếu trẻ sơ sinh có hội
chứng Đao, các bác sĩ sẽ không tiến hành phẫu thuật điều chỉnh dạ dầy cho
trẻ. Thực tế luật pháp đã ràng buộc trách nhiệm giáo dục của xã hội đối với tất
cả trẻ khuyết tật chứ không phải chỉ chăm sóc chúng theo kiểu quản thúc;
trong quá trình phi trung tâm hoá- kết cục của giai đoạn nhà thương điên-đã
không hiện thực hoá được những tư tưởng của các nhà cải cách trong thế kỉ
19. Có một số ít người công khai chấp nhận việc loại bỏ những đồng loại bất
hạnh của mình, đại đa số còn lại chỉ tán thành những mô hình gia đình cho trẻ
khuyết tật nếu điều này không liên lụy đến họ.

4.1.2. Lịch sử phát triển giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển
trí tuệ ở Việt Nam

4.1.2.1. Giáo dục chuyên biệt

Giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu từ thế kỉ XIX.
Nhìn chung những hình thức giáo dục chuyên biệt cho các loại khuyết tật
thính giác và thị giác cũng đã ít nhiều tác động đến sự ra đời của chuyên
ngành giáo dục đặc biệt (GDĐB) cho trẻ CPTTT.

Ngôi trường đầu tiên dành cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam là trường dạy
trẻ điếc ở Thuận An (Sông bé), do một linh mục người Pháp tên là Azemar
thành lập cách đây trên 100 năm.

Năm 1903, ông Nguyễn Văn Chí, một người mù ở Pháp đã về nước
thành lập trường dạy trẻ khiếm thị tại bệnh viện Chợ Rẫy (Sài Gòn). Đến năm
1926 trường cho trẻ khiếm thị Nguyễn Đình Chiểu cũng đã được thành lập tại
Sài Gòn.

Năm 1936 ở Hà Nội có một cơ sở dạy người khiếm thị đặt tại 55 phố
Quang Trung. Vào khoảng năm 1954, ở phố Hàng Lược, một cơ sở GDĐB
được thành lập với một số lớp dạy trẻ khiếm thính, do một cô giáo dạy theo
phương pháp dùng ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ. Năm 1956 trường dạy chữ nổi
Braille cho thương binh khiếm thị được mở tại 139 phố Nguyễn Thái Học.
Năm 1960 ở khu Ba Đình có mở một cơ sở bổ túc văn hoá cho thanh niên
khiếm thị.

Ở sài Gòn năm 1963 Trường dạy trẻ khiếm thị La-san Hiền Vương
được thành lập, đặt tại 252 Hiền Vương, nay là đường Võ Thị Sáu.

Vào cuối những năm 60, đầu những năm 70, Bộ Giáo dục đã cử các
chuyên gia đi đào tạo dài hạn ở nước ngoài về vấn đề khuyết tật. Số cán bộ
này sau khi kết thúc các khoá đào tạo đã về nước và làm việc tại Viện Khoa
học Giáo dục. Đây là những cán bộ đầu tiên của ngành GDĐB ở nước ta. Họ
đã cùng với Bộ Lao động- Thương binh- Xã hội, các cơ quan y tế và các địa
phương mở rộng các trường lớp dạy trẻ khiếm thính, khiếm thị trong cả nước.
Cũng trong thời gian này Viện Tai mũi họng Trung ương Bạch Mai đã mở các
lớp thí điểm dạy trẻ khiếm thính, do giáo sư bác sĩ Trần Hữu Tước chủ trì. Trẻ
khiếm thính đã được phục hồi chức năng nghe nói, học và sử dụng chữ cái
bằng ngón tay, đọc hình miệng và châm cứu.

Tháng 5 năm 1974 nữ Tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đã theo học khoá
đào tạo đầu tiên về dạy trẻ CPTTT ở Paris, mở lớp học đầu tiên cho trẻ
CPTTT ở Sài Gòn.

Năm 1976 trường dạy trẻ điếc Thuận An có quyết định chính thức trực
thuộc sự quản lí của Bộ Lao động- Thương binh và Xã hội, với chức năng
nuôi, dạy văn hoá, dạy nghề cho trẻ khiếm thính, đồng thời đào tạo và bồi
dưỡng giáo viên dạy các trẻ này. Trường thường xuyên có trên 200 học sinh
theo học. Ngày 17 tháng 4 năm 1995 theo Nghị định NĐ26/CP (chuyển các
trường dạy trẻ khuyết tật sang Bộ GD & ĐT quản lí) trường dạy trẻ điếc
Thuận An được chuyển sang ngành giáo dục quản lí.

Năm 1978 trường dạy trẻ điếc Xã Đàn ở Hà Nội ra đời. Trong 10 năm
(1978- 1988) các chuyên viên nghiên cứu về giáo dục trẻ điếc đã tập trung trí
tuệ xây dựng chương trình thực nghiệm tại trường này nhằm hình thành một
mô hình mẫu về nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy trẻ có tật
thính giác cho cả nước. Tiếp theo là hàng loạt các trường dạy trẻ điếcc ở các
tỉnh được thành lập do quyết định của chính quyền đa phương như: trường
dạy trẻ điếc Hải Phòng, huyện Phù Tiên (Hải Hưng). Đông Hưng (Thái Bình),
Ba Thá (Hà Sơn Bình) v.v.

Vào những năm 80, 90 nhiều quận trong Thành phố Hồ Chí Minh
(TPHCM) đã thành lập các trung tâm nghiên cứu và các trường dạy trẻ khuyết
tật như khiếm thính, khiếm thị và CPTTT. Các trường dạy trẻ khiếm thính có
tên chung là ’’ Hy vọng" như ở các quận Bình Thạnh (1986), IV (1989), VIII
(1989), VI (1995). Các trường dạy trẻ CPTTT có tên chung là ’’Tương lai",
như ở Quận Tân Bình (1984), I (1988), V (1988), hoặc tên riêng như trường
dạy trẻ CPTTT Thánh Mẫu (1991), trường Khuyết tật Ánh Minh (1999), trường
tiểu học 15 tháng 5 (1989). Trung tâm nghiên cứu GD trẻ khuyết tật TPHCM
(1989). Cùng thời gian này ở Đà Lạt thành lập trường Hoa Phong Lan dành
cho trẻ CPTTT (1987); ở Nha Trang (1988), Cần Thơ (1988) và Đà
Nẵng(1994) cũng thành lập trường dạy trẻ CPTTT với tên chung là "Tương
lai’’. Ở miền Bắc nhiều cơ sở nghiên cứu và dạy trẻ khuyết tật CPTTT cũng
được thành lập, như các lớp dạy trẻ CPTTT của trường tiểu học Trung Tự
(1982), trường tiểu học Bạch Mai (1994); trường Phổ thông cơ sở Nguyễn
Đình Chiểu (1982), Trung tâm giáo dục trẻ em thiệt thòi Thái Nguyên (1995).
Làng Hoà Bình Thanh Xuân (1991), v.v.

Năm 1991 trong cuốn "Từ điển tâm lí" bác sĩ Nguyễn Khắc Viện khẳng
định cần phải có phương pháp GDĐB cho trẻ CPTTT.

Năm 1992, lần đầu tiên cuốn "Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật ở Việt
Nam" (do TS.Trịnh Đức Duy chủ biên) ra đời. Cuốn sách này đã dành một
phần lớn nội dung để bàn về giáo dục trẻ CPTTT. Theo tác giả, do đặc điểm
nhận thức của trẻ CPTTT nên chương trình dạy phải nhằm 3 nội dung cơ
bản: dạy văn hoá; dạy thủ công, lao động, nghề; và phục hồi một số khuyết tật
trí tuệ cũng như thể chất. Về phương pháp giáo dục trẻ CPTTT, ngoài những
phương pháp dạy trẻ bình thường, nên sắp xếp, cấu tạo chương trình kiến
thức theo cách lặp đi lặp lại nhiều lần và dần được nâng cao; khi giảng dạy
giáo viên phải thường xuyên củng cố và nhắc lại kiến thức đã học, phải thục
hiện từng bước theo qui trình, không được rút gọn các bước thực hiện.
Truyền thụ kiến thức cho học sinh phải áp dụng phương pháp cụ thể, tốt nhất
là sử dụng giáo cụ trực quan minh hoạ, những kiến thức đưa ra phải từ thực
tiễn và gần gũi với cuộc sống xung quanh trẻ. Trong lớp học của trẻ CPTTT,
các học sinh có trình độ không đồng đều, chính vì vậy đòi hỏi giáo viên phải
có trình độ sư phạm tốt, có lòng nhiệt tình, kiên trì, chịu khó và lòng nhân ái
cao.

Năm 1993 ba cuốn sách có đề cập đến giáo dục cho trẻ CPTTT đã
được xuất bản. Đó là các cuốn: "Giáo dục trẻ có tật tại gia đình", "Hỏi đáp về
giáo dục trẻ khuyết tật", và "Trẻ chậm khôn". Cả ba cuốn này đều dành những
trang viết khá cụ thể về đặc điểm tâm sinh lí cũng như nội dung và phương
pháp giáo dục trẻ CPTTT.

Trong cuốn "Trẻ chậm khôn", bác sĩ Nguyễn Khắc Viện đã nêu 6
nguyên tắc cơ bản đối với việc chăm và dạy trẻ CPTTT: (1) Tìm hiểu từng em
một, xác định mức CPTTT và cá tính của từng em. (2) Cũng như đối với các
em bình thường, việc chăm và dạy nhằm: bảo vệ bồi dưỡng sức khoẻ, giúp
phát triển trí khôn, tập các kiến thức lao động, giúp thưởng thức cái đẹp về
mầu sắc, âm thanh; rèn luyện những đức tính, những thói quen để biết hoà
mình vào xã hội, cố gắng tiến tới một cuộc sống tự lập, ít phải nhờ vả người
khác. (3) Thích nghi với cuộc sống xã hội là mục tiêu cuối cùng; trẻ em dù học
tập ở trường lớp đặc biệt cũng phải được tham gia những sinh hoạt gia đình,
đường phố cùng những trẻ em khác; phải gây ý thức cho gia đình, cho xã hội
xung quanh chấp nhận và giúp đỡ các em. (4) Mỗi trẻ là một con người, tức
một chủ thể, đòi hỏi được tự khẳng định, được người khác yêu thương, tôn
trọng. Không đòi hỏi trẻ quá sức để dẫn đến thất bại, mặc cảm, tự ti. Không
lấy việc tích luỹ thật nhiều kiến thức làm mục tiêu, mà xây dựng con người
thông qua hoạt động. Không phân chia máy móc các môn học. (5) Giáo viên
cần kiên trì, nhạy bén về tâm lí, hiểu được nhu cầu của từng học sinh, và dìu
dắt đúng nhu cầu, đúng lúc. Lớp học không nên đông quá. (6) Cũng như trẻ
nhỏ đến tuổi đi học, trẻ CPTTT cần được động viên, khuyến khích, gây quan
hệ tình cảm tốt, không khí vui vẻ. Tạo tình huống gây hứng thú và đòi hỏi giải
quyết vấn đề. Tổ chức hoạt động hợp tác với bạn, làm đi làm lại nhiều lần,
giúp các em tập nói lên được cách mình đã làm như thế nào, tập xin lỗi và
diễn đạt tình cảm, tập phân vai và hợp tác với bạn.

Cuốn "Giáo dục trẻ có tật tại gia đình’’ không chỉ đề cập đến vấn đề
chăm sóc và giáo dục trẻ CPTTT mà còn đưa ra một số dấu hiệu phát hiện
sớm, điều trị, phục hồi chức năng và những biện pháp phòng ngừa CPTTT.
[xem 34, tr 54 -71 ].

Cuốn "Hỏi đáp về GD trẻ khuyết tật" cho rằng: CPTTT mức rất nặng thì
nuôi dưỡng là chính; CPTTT mức trung bình cần tổ chức trường lớp riêng để
dạy mới có kết quả, khó có thể hoà nhập với trẻ bình thường; CPTTT mức
nhẹ có thể giáo dục chuyên biệt hoặc hoà nhập. [39, tr78]

4.1.2.2. Giáo dục hội nhập và hoà nhập

Ở Việt Nam loại hình giáo dục hội nhập và hoà nhập được biết đến vào
cuối những năm 1980 thông qua các tài liệu, đài, báo, các cuộc hội thảo khoa
học, các lớp tập huấn, các đợt thăm quan v.v; Việt Nam đã học tập được kinh
nghiệm từ nhiều nước và đã nhận thức được quan điểm mới về tổ chức
GDĐB cho trẻ khuyết tật. Các lớp tập huấn của chuyên gia Thụy Điển, bà
lrene Lopez và ông Ture Jonson, đã giúp nhiều cán bộ nước ta nâng cao kiến
thức và mở rộng hiểu biết về trẻ khuyết tật, giúp chúng ta có thêm một hướng
mới nhằm giải quyết vấn đề trẻ khuyết tật.

Năm 1986, phòng giáo dục trẻ điếc thuộc Trung tâm tật học - Viên Khoa
học Giáo dục đã tiến hành thực nghiệm 10 trẻ điếc ở độ tuổi 4-5, vào học hoà
nhập với trẻ bình thường trong các lớp mẫu giáo thuộc trường Mầm non A Hà
Nội. Kết quả thu được sau hai năm đã cho thấy tính ưu việt của loại hình giáo
dục hoà nhập [xem 32, tr.16-21].

Từ năm 1991 Trung tâm Giáo dục trẻ khuyết tật Viện Khoa học Giáo
dục đã triển khai chương trình giáo dục hoà nhập ở nhiều địa phương trong
cả nước, kết quả là số lẻ khuyết tật đến học đã tăng lên.

Theo các tác giả cuốn "Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật ở Việt Nam"
(do TS.Trịnh Đức Duy chủ biên) xuất bản năm 1992 thì nên sử dụng hai hình
thức tổ chức giáo dục cho trẻ CPTT: chuyên biệt và hoà nhập. Chuyên biệt là
hình thức tổ chức thành trường riêng biệt cho trẻ CPTTT, có nội dung,
chương trình riêng. Hoà nhập là hình thức đưa trẻ khuyết tật vào học chung
với trẻ bình thường, trong hoà nhập có bán hoà nhập: tổ chức cho trẻ khuyết
tật học ở lớp riêng trong trường phổ thông [xem 4, tr.86-95].

Đến tháng 5 năm 1995 Trung tâm Giáo dục trẻ khuyết tật Viện khoa học
Giáo dục đã triển khai chương trình giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở 33 tỉnh
thành trong cả nước, từ Mục Nam Quan (Lạng Sơn) đến mũi Cà Mau (Minh
Hải), với 66 huyện, 926 xã, 1041 trường tiểu học. Tính đến nay chương trình
đã rút ra được những kết quả và kinh nghiệm nhất định [xem 33].

4.1.2.3. Những thành tựu, chính sách và định hướng giáo dục đặc
biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam

a/ Thành tựu

Năm 1995, Trung Tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt (ĐT&PT
GDĐB) thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà nội(ĐHSPHN) được thành lập. Từ
đó đến nay Trung tâm đã tiến hành nhiều khoá đào tạo và bồi dưỡng giáo
viên dạy CPTTT cho cả ba loại hình giáo dục chuyên biệt, hội nhập và hoà
nhập.

Bộ Y tế đã chủ trì thực hiện chương trình "Phục hồi chức năng dựa vào
cộng đồng" trong 10 năm (1987- 1997) trên 27 tỉnh, 70 huyện, 730 xã, tổng số
13 triệu dân trong đó 30% trẻ khuyết tật được hưởng lợi từ chương trình này.

Từ năm 1995 đến năm 2000, nhiều cơ sở trong cả nước cũng đã tiến
hành công tác giáo dục và nghiên cứu sâu về lĩnh vực giáo dục trẻ CPTTT.
Năm 1996- 1997 Trung tâm Tật học thuộc Viện Khoa học GD đã tiến hành đề
tài B.26 "Chương trình dạy trẻ CPTTT ở lớp dự bị hoà nhập". Tháng 9 năm
1998 đến tháng 9 năm 2000 Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật
thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo TPHCM đã nghiên cứu thành công đề tài "Biên
soạn tài liệu giáo dục trẻ CPTTT trong các trường chuyên biệt tại TPHCM"
(chủ nhiệm đề tài: Giám đốc Trung tâm Huỳnh Thị Thanh Bình); hiện nay đây
là một tài liệu tham khảo rất hữu ích ở nhiều cơ sở dạy và nghiên cứu trẻ
CPTTT khắp cả nước.

Từ tháng 10 năm 1997 đến tháng 4 năm 2001, dưới sự cộng tác giữa
Uỷ ban 2 Hà Lan và Trường ĐHSPHN, Trung tâm ĐT&PTGDĐB đã thực hiện
Dự án giáo dục cho trẻ CPTTT ở Việt Nam. Cùng với sự cộng tác và tư vấn
của nhiều chuyên gia trong nước và nước ngoài, Ban quản lí dự án (Bùi Văn
Huệ, Nguyễn Thị Hoàng Yến, Han van Esch, Trần Thị Lệ Thu) đã xây dựng
thành công chương trình đào tạo giáo viên trình độ cử nhân GDĐB trình Bộ
Giáo dục và Đào tạo(GD&ĐB). Trên cơ sở đó ngày 22 tháng 7 năm 1999 Bộ
GD&ĐT đã ra quyết định số 2592 QĐ/BGD&ĐT- ĐH cho phép Trường
ĐHSPHN đào tạo nhóm ngành Sư phạm Đặc biệt trình độ cử nhân với mã số
32.00. Có thể nói đây là một mốc quan trọng trong quá trình nỗ lực thúc đẩy
sự phát triển của lĩnh vực GDĐB nói chung và giáo dục cho trẻ CPTTT nói
riêng ở nước ta.

Trên cơ sở quyết định của Bộ GD&ĐT Dự án giáo dục trẻ CPTTT (với
sự cố vấn chuyên môn trực tiếp của ông Han van Esch- chuyên gia GDĐB
của Hà Lan, sự trợ giúp tài chính của Uỷ ban 2 Hà Lan và nhiều tổ chức nước
ngoài khác) đã tiến hành khoá đào tạo cử nhân sư phạm đặc biệt chuyên
ngành CPTTT đầu tiên trong cả nước, từ tháng 9 năm 1999 đến tháng 4 năm
2001; 20 sinh viên của khoá học đã được nhận bằng tết nghiệp hệ chính quy,
4 sinh viên được cấp chứng chỉ đã tham gia khoá học. Cùng thời gian tiến
hành dự án, với sự hỗ trợ của các chuyên gia nước ngoài (úc, Hà Lan. Mỹ) và
trong nước Trung tâm ĐT&PTGDĐB đã tiến hành một số đề tài nghiên cứu,
xây dựng một số bộ giáo trình hiện đang được sử dụng trong công tác đào
tạo giáo viên và cán bộ trong lĩnh vực giáo dục cho trẻ CPTTT

Vụ Giáo dục Mầm non trong năm học 1998- 2001 đã chỉ đạo xây dựng
thí điểm mô hình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật mầm
non tại 3 nơi: quận Hoàn Kiếm Hà Nội; huyện Bình Lục, tỉnh Nam Hà; và
huyện Cam Lộ, Quảng Trị.
 Dưới sự chỉ đạo của Sở Giáo dục Đào tạo Thành Phố Hồ Chí Minh,
Trung Tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật TPHCM đã thực hiện chương
trình can thiệp sớm cho trẻ CPTTT từ năm 1998 đến nay. Chương trình này
đã mang lại nhiều kết quả tốt đẹp [xem 36/xuất bản năm 2001, tr.8-9]

Năm 2001, với tiền đề và nền tảng là Trung tâm ĐT&PTGDĐB, Khoa
Giáo dục Đặc biệt thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã được thành lập,
hiện tại đây là cơ sở được phép của Bộ GD&ĐT thực hiện đào tạo giáo viên
GDĐB trình độ cử nhân.

b/ Chính sách của Nhà nước và tính hướng giáo dục cho trẻ
khuyết tật nói chung, trẻ chậm phát triển trí tuệ nói riêng

Trong thập niên gần đây Đảng và Nhà nước ta đã ban hành nhiều văn
bản pháp luật về người khuyết tật nói chung và cho trẻ khuyết tật nói riêng:

- Năm 1991 ban hành Luật phổ cập giáo dục tiểu học; Luật bảo vệ,
chăm sóc và giáo dục trẻ em.

- Năm 1995 ban hành nghị định NĐ26/CP, chuyển các trường dạy trẻ
khuyết tật sang sự quản lí của Bộ GD&ĐT.

- Năm 1998 ban hành Luật giáo dục; Pháp lệnh về người tàn tật và các
văn bản hướng dẫn thi hành.

Theo tham luận của Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Vũ Hùng tại Hội nghị về
can thiệp sớm vào cuối năm 2000 ở Vũng Tàu, những mục tiêu chiến lược
phát triển giáo dục cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam là:

- Phần lớn trẻ khuyết tật ở các thị trấn, thành phố và vùng châu thổ phải
có khả năng đến trường, được chăm sóc sức khoẻ, được dạy nghề, bao gồm
trẻ ở độ tuổi tiền học trường và độ tuổi cấp I. Mục tiêu của năm 2005 là:
những vùng thuận lợi phải huy động được 60- 70% trẻ khuyết tật; những nơi
khó khăn phải huy động, tổ chức được 40-50% số trẻ khuyết tật được đi học
và chăm sóc sức khoẻ.

- Giáo dục hoà nhập là chiến lược phát triển chủ yếu. Chỉ có mô hình
này mới có thể từng bước đáp ứng nhu cầu giáo dục cho phần đông trẻ
khuyết tật. Phải tăng cường cải tiến cơ sở hạ tầng cũng như các hoạt động
giáo dục cho trẻ khuyết tật tại các trung tâm và các trường chuyên biệt. Các
trung tâm và các trường chuyên biệt này có thể tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật
nặng. Chỉ có như thế thì trẻ khuyết tật nặng mới có thể học tập, phát triển và
đạt kết quả phục hồi chức năng.

Từ năm học 1996- 1997 đến nay, Vụ Giáo dục Mầm non thuộc Bộ
GD&ĐT đã đưa nội dung về việc tiếp nhận, tổ chức và triển khai giáo dục hoà
nhập trẻ khuyết tật mầm non vào văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm
học. Vụ đã chỉ đạo các cơ sở, trường lớp mầm non có trách nhiệm thu nhận
trẻ khuyết tật vào học với điều kiện cơ sở vật chất, kĩ thuật của trường cho
phép và trẻ khuyết tật có khả năng học hoà nhập được [xem 43, tr.22].

Sở GD và ĐT Thành phố HCM đã phát triển kế hoạch 5 năm 2000-2005

[46.tr.13] nhằm mục đích:

-Thành lập Trung tâm can thiệp sớm tại TP HCM;

- Phát hiện sớm trẻ Khuyết tật và thực hiện chương trình can thiệp sớm
để hội nhập trẻ càng sớm càng tốt vào trường mẫu giáo và tiểu học bình
thường;

- Xây dựng 22 Trung tâm giáo dục chuyên biệt ở từng quận, huyện. Mỗi
trung tâm này thực hiện 3 chức năng: can thiệp sớm, hỗ trợ hội nhập và dạy
nghề cho trẻ khiếm thính, khiếm thị và CPTTT;

- Huấn luyện giáo viên mẫu giáo thực hiện phát hiện sớm và hội nhập;

- Giúp đỡ các trường đang thực hiện chương trình giáo dục hội nhập.

Mới đây (ngày 30 tháng 9 năm 2002) Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã ra quyết định 4431/QĐ-BGD&ĐT-TCCB về việc thành lập Ban chỉ đạo
giáo dục trẻ khuyết tật. Ban chỉ đạo này có nhiệm vụ chung là tư vấn cho Bộ
trưởng trong việc thực hiện chức năng quản lí Nhà Nước của Bộ đối với công
tác giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam. Ban chỉ đạo hoạt động dựa trên tám
nhiệm vụ cụ thể, đó là: (1) Tiếp tục tổ chức tuyên truyền và huy động trẻ
khuyết tật đi học. (2) Điều tra thực trạng trẻ khuyết tật và giáo dục trẻ khuyết
tật. (3) Lập kế hoạch và biện pháp thực hiện bồi dưỡng, đào tạo giáo viên về
giáo dục trẻ khuyết tật. (4) Hướng dẫn và chỉ đạo giáo dục trẻ khuyết tật,
thống nhất việc tổ chức giảng dạy và giáo dục trẻ khuyết tật trong các loại
hình trường lớp trong cả nước. (5) Quản lí nội dung chương trình, thẩm định
sách và tài liệu giáo dục trẻ khuyết tật. Phối hợp với các chương trình, dự án
của các Bộ, Ban, Ngành về giáo dục trẻ khuyết tật; xây dựng các chương
trình, dự án và chỉ đạo các hoạt động giáo dục trẻ khuyết tật thuộc các
chương trình, dự án trong phạm vi quản lí của Bộ Giáo dục và Đào tạo. (6) Đề
xuất chế độ chính sách về giáo dục trẻ khuyết tật. (7) Xây dựng quy chế quản
lí và chỉ đạo về giáo dục hoà nhập. (8) Tranh thủ sự hỗ trợ quốc tế về giáo
dục trẻ khuyết tật.

4.2. MỘT SỐ THUẬT NGỮ LIÊN QUAN ĐẾN GIÁO DỤC CHO ĐỐI
TƯỢNG CÓ NHU CẦU ĐẶC BIỆT VÀ KHÁI NIỆM GIÁO DỤC
ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Trong thập kỉ gần đây, nhiều thuật ngữ liên quan đến giáo dục cho
người khuyết tật nói chung và trẻ khuyết tật nói riêng đã ra đời.

4.2.1. Giáo dục cho tất cả

Thuật ngữ "giáo dục cho tất cả" đã được thống nhất tại "Hội nghị quốc
tế về giáo đục cho tất cả", tổ chức tại Jomtien ở Thái Lan, ngày 5-9/3/1990.
Những nước chấp nhận thuật ngữ này cho rằng niềm hy vọng lớn của tương
lai là ở chính quá trình phát triển được đến mức độ cao nhất tiềm năng của
trẻ. Họ chấp nhận nguyên tắc phát triển ở mức độ cao nhất, bao gồm cả trẻ
có nhu cầu đặc biệt. Giáo dục phải giúp trẻ có nhu cầu đặc biệt vượt qua,
hoặc giảm đến mức tối thiểu những ảnh hưởng của khuyết tật, và phát triển
tối đa tiềm năng của trẻ. Đồng thời giáo dục phải chuẩn bị cho tất cả mọi
người trong xã hội chấp nhận và đối xử một cách tích cực với người khuyết
tật. Nhiều quốc gia còn nhận thấy hầu hết những trẻ có nhu cầu đặc biệt
không phải được tìm thấy ở môi trường giáo dục đặc biệt mà ở môi trường
hội nhập thuộc hệ thống giáo dục phổ thông (chính quy/bình thường); trong
khi đó hệ thống giáo dục phổ thông lại thiếu sự cung ứng phù hợp và những
dịch vụ hỗ trợ khác.
 4.2.2. Hội nhập và giáo dục trong môi trường giáo dục phổ thông

Hội nhập là một thuật ngữ thường kết hợp với khái niệm giáo dục ở môi
trường giáo dục phổ thông. Những thuật ngữ này phản ánh nỗ lực nhằm đưa
trẻ có nhu cầu đặc biệt vào các trường học thuộc hệ thống giáo dục phổ
thông. Hội nhập thường được xem là tái hội nhập sau giai đoạn tách biệt,
hoặc là cách thức và phương tiện nhằm tránh tách biệt. Tái hội nhập là kết
quả của nhũng cố gắng làm cho giáo trình giáo dục phổ thông đáp ứng được
những nhu cầu đặc biệt của trẻ khuyết tật, nhưng chính điều này cuối cùng lại
tạo ra nhiều biến thể khác nhau của các giáo trình đang hiện hành trong
trường phổ thông. Theo Hallahan and Kaufman (1997), giáo dục trẻ khuyết tật
ở môi trường chính quy chính là phần thực hành của quá trình đưa trẻ khuyết
tật vào các lớp học và các trường nơi có các bạn không khuyết tật cùng trang
lứa. Quá trình này có thể được diễn ra trong một phần hoặc cả ngày và trong
tất cả các môn học hoặc chỉ ở một số môn nhất định. Dù vậy, loại hình này
vẫn duy trì vai trò hàng đầu của giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật. Turnbull,
Turnbull, Shank, và Leal (1999) đã xem hình thức giáo dục trẻ khuyết tật trong
môi trường giáo dục chính qui như là công việc tổ chức mang tính giáo dục
để đưa trẻ khuyết tật vào các lớp học phổ thông với các bạn không khuyết tật
cùng trang lứa nhằm mở rộng tối đa tính thích hợp của trẻ.

Kinh nghiệm thực hiện giáo dục cho trẻ khuyết tật trong môi trường
giáo dục phổ thông, xét từ nhiều khía cạnh, đều cho thấy sự không hiệu quả
của nó, vì:

- Để được giáo dục trong môi trường giáo dục phổ thông, hầu hết trẻ
khuyết tật phải giành được cách để vào lớp bình thường;

- Nhiều trẻ khuyết tật buộc phải đạt một số tiêu chuẩn ở cùng mức độ
như trẻ không khuyết tật cùng trang lứa;

- Người ta kì vọng rằng hầu hết trẻ khuyết tật được học trong môi
trường giáo dục phổ thông không cần thêm bất cứ dịch vụ hỗ trợ nào;

- Các nhà giáo dục nói chung, kể cả những người rất am hiểu về trẻ
khuyết tật, đều chưa chuẩn bị đủ để đối phó với những khó khăn và phức tạp
trong quá trình học tập của trẻ khuyết tật. Đối với nhiều nhà giáo dục và cha
mẹ trẻ, hình thức giáo dục này thường là quá muộn và hiệu quả rất thấp.

4.2.3. Giáo dục hoà nhập hay giáo dục cho đối tượng có nhu cầu
đặc biệt

Thuật ngữ "Giáo dục cho những đối tượng có nhu cầu đặc biệt" đồng
nghĩa với thuật ngữ "giáo dục hoà nhập", đây là loại hệ thống giáo dục nhằm
tìm kiếm sự cung ứng giáo dục cơ bản, chất lượng cho mọi trẻ em và người
lớn trên cơ sở nhu cầu học tập của mỗi cá nhân.

Giáo dục hoà nhập là hệ thống giáo dục gồm các đối tượng học sinh
rất khác nhau, và được đa dạng hoá đến mức có thể đáp ứng các nhu cầu
học tập riêng biệt của mỗi cá nhân học sinh. Điều này có nghĩa là tất cả học
sinh, bao gồm cả trẻ khuyết tật hay trẻ có nguy cơ, nhận được mọi loại hướng
dẫn trong môi trường giáo dục phổ thông, đồng thời chúng có thể nhận được
các dịch vụ trợ giúp khác ngay tại trường khi cần thiết, và chúng không phải
đến những nơi có riêng các dịch vụ này. Ví dụ như các dịch vụ giáo dục đặc
biệt sẽ đến với học sinh thông qua các giáo viên hỗ trợ, giáo viên nguồn hay
giáo viên chủ nhiệm. Học sinh sẽ không bị chuyển vào hệ thống tách biệt
nữa.Theo Hallanhan Kaufman (1997), không phải hệ thống giáo dục đặc biệt,
mà chính là hệ thống giáo dục phổ thông phải đảm đương trách nhiệm hàng
đầu của mình đối với các học sinh khuyết tật. Như vậy giáo dục hoà nhập
đúng với nghĩa của nó, hay nói cách khác hoà nhập hoàn toàn là xoá bỏ hoàn
toàn loại hình giáo dục đặc biệt cũng như sự tồn tại độc lập của hệ thống giáo
dục đặc biệt.

Nguyên tắc hoà nhập hoàn toàn chủ yếu dựa trên Công ước của Liên
hiệp quốc về quyền trẻ em, trong đó nêu rõ rằng trẻ khuyết tật có quyền sống
một cuộc sống phù hợp, đầy đủ và mọi trẻ đều có quyền được giáo dục.
Quyền giáo dục cơ bản của trẻ khuyết tật được mở rộng và phát triển trong
tuyên bố năm 1994 tại Hội nghị Quốc tế về giáo dục đặc biệt của UNESCO:
’’Những nước không có hoặc có rất ít trường chuyên biệt nên thành lập các
trường hoà nhập chứ không nên thành lập trường chuyên biệt".
 Nói một cách khác hoà nhập hoàn toàn và ý tưởng hoà nhập được dựa
trên nguyên tắc thuộc về đạo đức nhằm có được những quan điểm, thái độ và
cộng đồng không phân biệt đối xử, đồng thời xây dựng một xã hội hoà nhập.

Một số công trình nghiên cứu của Hallahan và Kauffman [53,trang 64-
65] cho thấy mặc dù đã được hỗ trợ một nguồn tài chính rất lớn nhưng 40%
trẻ hoà nhập hoàn toàn còn chậm lại và rất đáng lo lắng. Nhiều nghiên cứu
thực tiễn khác còn cho thấy giáo viên không tiến hành các hướng dẫn và
giảng dạy mang tính cá nhân nhằm đáp ứng những nhu cầu của trẻ khuyết
tật. Trước thực tế như vậy, việc thực hiện hoà nhập hoàn toàn đòi hỏi phải hết
sức thận trọng.

Dù theo con đường hoà nhập hay giáo dục trẻ khuyết tật trong môi
trường phổ thông thì hội nhập hay hoà nhập vẫn phức tạp và khó khăn trong
quá trình thực hiện. Thực tế nhiều nước trên thế giới cũng như ở Việt Nam,
quá trình hội nhập và hoà nhập thông qua hệ thống giáo dục phổ thông nhiều
khi vẫn lẫn lộn.

4.2.4. Môi trường ít hạn chế nhất

"Môi trường ít hạn chế nhất" được miêu tả như là một quá trình mà nhờ
đó các học sinh khuyết tật được đưa vào những môi trường giáo dục phù hợp
với nhu cầu giáo dục riêng biệt của chúng (Hardiman, Drew, & Egan, 1996).
Mục đích của môi trường ít hạn chế nhất đó là nhằm giáo dục trẻ khuyết tật
cùng với các bạn không khuyết tật đồng trang lứa ở mức độ phù hợp tối đa.
Như vậy vẫn mở ra khả năng cho môi trường tách biệt và ít hạn chế hơn, ví
dụ như giáo dục chuyên biệt. Cùng lúc, loại hình này cũng khuyến khích tiến
hành hội nhập đúng nghĩa khi có thể.

4.2.5. Giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

Dù còn nhiều tranh cãi ngay cả trong các khái niệm chung về GDĐB,
nhìn chung đến nay các nhà giáo dục phương Tây và phương Đông đều
thống nhất sử dụng một khái niệm GDĐB cho trẻ CPTTT trong nghiên cứu,
giảng dạy và học tập. Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT có thể được định
nghĩa là sự giảng dạy và hướng dẫn được thiết kế đặc biệt nhằm đáp ứng
những nhu cầu và khả năng riêng biệt của nhóm trẻ này dù theo bất cứ cách
tổ chức nào (chuyên biệt, hội nhập, hay hoà nhập).

4.3. MỤC TIÊU GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN
TRÍ TUỆ
4.3.1. Quyền được giáo dục của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Vấn đề giáo dục trẻ CPTTT liên quan chặt chẽ với quan điểm của xã
hội về người CPTTT. Quan điểm này có ảnh hưởng trực tiếp đến tình cảm, tư
tưởng và thái độ đối với người CPTTT. Quan điểm của chính phủ Việt Nam về
trẻ CPTTT được thể hiện trong các văn bản pháp luật của Nhà nước cũng
như qua việc phê chuẩn các công ước quốc tế. Một trong những công ước
quan trọng nhất liên quan đến trẻ em là Công ước Liên hiệp quốc năm 1989
về quyền trẻ em. Chính phủ Việt Nam đã thông qua Công ước này ngày 28-2-
1990. Công ước nêu rõ: "... Trẻ khuyết tật có quyền được chăm sóc đặc biệt;
được giáo dục và đào tạo để tự giúp bản thân; để sống một cuộc sống đầy
đủ, phù hợp đạo đức; để đạt tới mức độ tối đa của sự tự chủ và hoà nhập xã
hội" (Công ước Liên hiệp quốc về quyền trẻ em, điều 23).

Trẻ khuyết tật được mô tả là trẻ em có khuyết tật trí tuệ hoặc thể chất.
Giáo dục là một quyền cơ bản của trẻ em nên cũng là một quyền cơ bản của
trẻ khuyết tật, bao gồm cả trẻ CPTTT.

4.3.2. Mục tiêu thực tiễn của giáo dục cho trẻ chậm phát triển trí
tuệ

Ngoài quyền cơ bản là được giáo dục, để việc thực hiện trở nên có tính
thực tiễn, trẻ CPTTT cần được coi là có thể phát triển, có thể học tập và có
thể giáo dục được.

Trẻ CPTTT cũng trải qua những giai đoạn phát triển tương tự như trẻ
bình thường [xem chương 3 "Sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ"].
Điểm khác nhau là những giai đoạn này kéo dài hơn và quá trình phát triển
dừng lại sớm hơn. Ngoài ra có những khuyết tật được xem là sự sai lệch
chức năng bẩm sinh hoặc mắc phải và có thể ảnh hưởng tới sự phát triển
bình thường của trẻ.
 Mô hình phát triển xã hội- tình cảm của trẻ CPTTT khuyến khích việc
thiết kế các chương trình giảng dạy và hướng dẫn dựa trên nguyên tắc trẻ
CPTTT có thể giáo dục được nếu chúng ta quan niệm học tập như là những
cách thể hiện hành vi mới hoặc là việc mở rộng những hành vi hiện tại.

4.3.3. Mục tiêu chung của giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển
trí tuệ

Cũng như giáo dục chính quy, mục tiêu chung của giáo dục đặc biệt là
dạy những kiến thức văn hoá và kĩ năng tương ứng nhằm giúp học sinh có
được cơ hội tối đa để có thể sống độc lập và phát triển đến mức cao nhất, có
thể đạt được một vị trí xứng đáng trong xã hội. Vì vậy giáo dục phải mang tính
chức năng đối với trẻ, phải dựa trên khả năng riêng, môi trường sống và triển
vọng tương lai của trẻ.

Trọng tâm của giáo dục đặc biệt phải là những chương trình học thích
hợp và có ý nghĩa mà trẻ có thể theo được và có thể áp dụng vào trong cuộc
sống hiện tại và tương lai của trẻ. Chương trình học không chỉ hướng về các
vấn đề học thuật mà nên tập trung phát triển các kĩ năng xã hội và kĩ năng
chuyển đổi nhằm thúc đẩy sự hoà nhập của trẻ vào xã hội.

Vì mục tiêu cuối cùng nhằm đến cho trẻ là cuộc sống cộng đồng hoặc
cuộc sống hoà nhập nên câu hỏi quan trọng nhất để đánh giá chương trình là
"nó đã mang lại hiệu quả gì cho trẻ?". Thách thức đối với các chương trình
giáo dục hiện tại cho trẻ CPTTT chính là việc phải đảm bảo chuẩn bị được
cho trẻ bước vào tương lai.

4.3.4. Giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ - một
chương trình giảng dạy kĩ năng cuộc sống

Bằng cách nhấn mạnh tính chức năng, giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT
cần kết hợp mô hình phát triển với mô hình sinh thái.

Theo mô hình phát triển, các kĩ năng hiện tại của trẻ sẽ được đánh giá
bằng cách thực hiện một hoặc nhiều bài kiểm tra liên quan tới những quy tắc
thông thường hoặc những bảng đánh giá về "sự phát triển của trẻ" đã được
chuẩn hoá. Các bảng đánh giá giúp xác định trẻ thiếu những mốc và những kĩ
năng phát triển cụ thể nào. Dựa trên các đánh giá này, một kế hoạch hướng
dẫn trẻ sẽ được xây dựng, bắt đầu từ những kĩ năng mà trẻ không thực hiện
được.

Theo mô hình sinh thái, các chuyên gia hoặc giáo viên tiến hành kiểm
tra những môi trường- nơi trẻ phải thể hiện chức năng, qua đó xác định được
những kĩ năng cụ thể trẻ cần có để có thể tham gia được vào các môi trường
này. Đây chính là những kĩ năng làm cơ sở cho việc đánh giá.

Chương trình giảng dạy kĩ năng cuộc sống sẽ là chương trình thể hiện
những đặc điểm của môi trường trẻ sẽ sống, làm việc và vui chơi sau khi rời
trường.

Cốt lõi của giáo dục là hướng trẻ vào việc tự chăm sóc mình, quan hệ
với những người khác và môi trường.

Chương trình giảng dạy kĩ năng cuộc sống là chương trình dạy những
kĩ năng để chuẩn bị cho trẻ thực hiện chức năng một cách thành công trong
các môi trường hoạt động của trẻ.

Vì khả năng của mỗi trẻ là khác nhau và môi trường ở đó mỗi trẻ thực
hiện các chức năng cũng khác nhau, nên chương trình dạy kĩ năng cuộc sống
cho mỗi trẻ cũng phải khác nhau. Giáo dục theo hướng cá nhân hoá nên
được thể hiện bằng một kế hoạch giáo dục cá nhân.

Theo hiệp hội CPTTT Mỹ, những kĩ năng cần thiết đối với trẻ là:

- Giao tiếp: Những kĩ năng bao gồm cả việc nghe hiểu và diễn đạt
thông tin bằng những hành vi có tính biểu tượng (ví dụ như lời nói, chữ viết,
các ký hiệu, ngôn ngữ ký hiệu v.v.) hoặc những hành vi phi biểu tượng (ví dụ
như nét mặt, cử động của cơ thể, sự động chạm, cử chỉ v.v);

- Tự chăm sóc: Những kĩ năng liên quan tới việc đại và tiểu tiện, ăn,
mặc, vệ sinh và tắm rửa;

- Sống tại nhà: Những kĩ năng liên quan tới việc thực hiện các chức
năng tại nhà bao gồm cả việc chăm sóc quần áo, giữ gìn nhà cửa, bảo dưỡng
đồ đạc, chuẩn bị và nấu ăn, đặt kế hoạch và tính toán việc chi tiêu mua bán,
giữ an toàn nhà cửa, lên lịch công việc/hoạt động hàng ngày;

- Xã hội: Những kĩ năng liên quan tới việc trao đổi với các cá nhân
khác;

- Sử dụng các phương tiện công cộng: Những kĩ năng liên quan tới việc
sử dụng thích hợp những dịch vụ công cộng, bao gồm cả việc đi lại trong
cộng đồng;

- Tự định hướng: Những kĩ năng liên quan tới sự lựa chọn; liên quan tới
khả năng các cá nhân có thể sống theo cách mà họ mong muốn, nhất quán
trong cách đánh giá và lựa chọn điều mình thích theo khả năng riêng;

- Sức khoẻ và an toàn: Những kĩ năng liên quan tới việc duy trì sức
khoẻ bằng ăn uống, xác định bệnh tật, phòng và trị bệnh, tìm kiếm trợ giúp cơ
bản nhất, vấn đề giới tính, sự khoẻ mạnh thể chất và những vấn đề về an
toàn.

- Học đường chức năng: Những khả năng và kĩ năng nhận thức liên
quan tới việc học ở trường sẽ được áp dụng trực tiếp vào cuộc sống sau này
của cá nhân. Học đường chức năng là các môn học dạy những kĩ năng cần
thiết, áp dụng trực tiếp vào trong môi trường sống hàng ngày của trẻ, đặc biệt
là những kĩ năng mà trẻ sẽ cần sau khi rời trường.

- Giải trí: Hình thành những sở thích giải trí (tự giải trí và giải trí qua
tương tác) trong đó phản ánh những ưu tiên, lựa chọn và quan niệm về độ
tuổi, về văn hoá nếu như hoạt động được tiến hành ở nơi công cộng.

- Lao động: Những kĩ năng liên quan tới quá trình làm một công việc cả
ngày hoặc nửa ngày trong cộng đồng, với những kĩ năng nghề đặc thù,
những hành vi xã hội và những kĩ năng lao động phù hợp.

4.4. NHỮNG NGUYÊN TẮC CƠ BẢN TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT
Hiện nay người ta thường đề cập đến 4 nguyên tắc cơ bản trong GDĐB
đó là: Bình thường hoá, hội nhập và hoà nhập, chấp nhận, và bình đẳng đối
với nhu cầu của trẻ.
 4.4.1. Bình thường hoá

Năm 1946, cụm từ "Bình thường hoá" đã được sử dụng lần đầu tiên
bởi một Ủy ban của Đan Mạch. Trong những năm 1950, Bank-Mikkelsen ở
Đan Mạch đã chú ý tới những khác biệt lớn trong cuộc sống của bản thân với
cuộc sống của những người CPTTT tại các trung tâm. Vào cuối những năm
1960, thuật ngữ "bình thường hoá" càng được công nhận mạnh mẽ hơn bởi
Bengt Nirje ở Thuỵ Điển. Trong những năm 1970, Wolf Wolfensberger ở Mỹ
đã đưa ra lí thuyết của ông về bình thường hoá.

Lúc đầu, bình thường hoá được lấy làm nguyên tắc chung để người ta
thảo luận xem loại hình trung tâm nào là thích hợp nhất với người chậm phát
triển trí tuệ. Ngày nay, vấn đề bình thường hoá đã trở thành một chỉ dẫn quan
trọng cho cuộc sống của người chậm phát triển trí tuệ trong xã hội.

Nguyên tắc bình thường hoá giải quyết quyền cơ bản của người
CPTTT: được sống một cuộc sống bình thường như mọi người. Nguyên tắc
này có nghĩa là tạo ra cho những người CPTTT mô hình và điều kiện sống
hàng ngày gần gũi đến mức tối đa với những tình huống sống của người bình
thường trong xã hội.

Bình thường hoá bao gồm ít nhất 3 khía cạnh: Sự tôn trọng cá nhân,
phù hợp với độ tuổi, có cơ hội tham gia vào cuộc sống bình thường.

Các thành tố của nguyên tắc bình thường hoá là: Nhịp độ ngày bình
thường; nhịp độ tuần bình thường; nhịp độ năm bình thường: như các lễ hội,
các ngày đặc biệt, ngày hội của gia đình, ngày nghỉ v.v; những kinh nghiệm
bình thường của chu kì sống: lúc tuổi thơ, tuổi đến trường, người lớn, lúc già;
sự tôn trọng bình thường; sống trong một thế giới có quan hệ giới tính bình
thường; những tiêu chuẩn kinh tế bình thường; những tiêu chuẩn môi trường
bình thường.

Áp dụng nguyên tắc bình thường hoá không làm cho một người chậm phát
triển trí tuệ trở nên "bình thường" hoặc không còn chậm phát triển nữa.
Nhưng nó sẽ làm cho điều kiện sống của người đó có thể trở nên bình
thường ở mức tối đa, trong đó có tính tới các mức độ khuyết tật và trở ngại
gây ra do khuyết tật. Nguyên tắc này thúc đẩy mạnh mẽ sự giúp đỡ đối với
người chậm phát triển trí tuệ trong những môi trường "bình thường" như gia
đình, hàng xóm, các trường học phổ thông và các môi trường làm việc bình
thường, v.v.

4.4.2. Hội nhập và hoà nhập

Áp dụng nguyên tắc bình thường hoá, tạo cho người chậm phát triển trí
tuệ những điều kiện sống bình thường ở mức tối đa sẽ giúp họ có thêm cơ
hội hoà nhập vào xã hội. Có thể có ba cấp độ hội nhập sau:

4.4.2.1. Hội nhập về thể chất

Hội nhập về thể chất của một người CPTTT nghĩa là người đó có thể
xuất hiện trong cộng đồng. Có thể thực hiện điều này bằng cách xây các
trường chuyên biệt ở cạnh trường bình thường, đặt lớp học đặc biệt cạnh lớp
bình thưởng trong các trường phổ thông, xây dựng nhà ở cho người CPTTT
cạnh những khu dân cư thông thường, v.v.

4.4.2.2. Hội nhập về chức năng/hoạt động

Hội nhập về chức năng của một người CPTTT nghĩa là người đó có
khả năng tiếp cận và hoạt động ở những môi trường bình thường trong xã hội
như gia đình, nhà trường, các trung tâm, cửa hiệu, nhà hàng, nơi giao thông
công cộng, v.v.

4.4.2.3. Hội nhập về xã hội và khoa học

Hội nhập về mặt xã hội của một người CPTTT có nghĩa là người đó có
những mối quan hệ xã hội với cá nhân khác trong các môi trường như trường
học, nơi ở, nơi làm việc và trong cộng đồng nói chung. Những cử chỉ, thái độ,
sự tôn trọng và tự chủ là những yếu tố liên quan tới sự hoà nhập này.

Hội nhập xã hội là một phần của cách tiếp cận tổng thể theo hướng
sống chung với CPTTT cách tiếp cận tập trung nhiều vào những khả năng và
cơ hội hơn là vào sự CPTTT và những giới hạn. Nó được minh hoạ bằng mô
hình sau:

Mô hình 2: Hội nhập xã hội

 Niem vui
Tin
Hieu biet
Tinh đa Chia se tuong
dang

Hop tac Trach

HOI NHAP nhiem
XA HOI Chap
nhan
Su phat Cong Ton
trien đong trong
Cham
soc

Hội nhập về khoa học có nghĩa là trẻ CPTTT được phát triển tối đa tiềm
năng học tập của mình một cách khoa học, trẻ nhận được sự hướng dẫn và
giảng dạy phù hợp với những nhu cầu và khả năng riêng biệt của mình.

Hội nhập về xã hội và khoa học có ý nghĩa hết sức quan trọng trong
suốt cuộc đời của người CPTTT, bắt đầu từ sự trợ giúp để hội nhập trong
những tháng và những năm đầu tiên của trẻ, tiếp tục qua những năm học ở
trường, tại nơi làm việc và khi nghỉ hưu. Nó được biểu hiện trong quá trình
can thiệp sớm, trong giáo dục, thời kì chuyển đổi (từ trường vào thế giới của
công việc và những trách nhiệm người lớn), thời kì lao động, quá trình giải trí,
quá trình già và nghỉ hưu.

4.4.2.4. Hoà nhập/Hội nhập hoàn toàn

Để đạt được nguyên tắc hoà nhập thì quá trình giáo dục trẻ phải tiến
được tới hội nhập hoàn toàn, có nghĩa là phải đạt được tất cả các cấp độ hội
nhập nêu trên.

Trong thực tiễn, khi đề cập đến vấn đề hoà nhập hay hội nhập hoàn
toàn như là một nguyên tắc cơ bản của giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật
nói chung và trẻ CPTTT nói riêng, còn có rất nhiều vấn đề đang bàn luận cả
về mặt khoa học và thực tiễn, bởi vì việc thực hiện hoà nhập là rất phức tạp
và nhiều khó khăn [xem 4.2.3].

4.4.3. Chấp nhận

 Chấp nhận là sự nhận thức sâu sắc rằng mỗi con người là một cá thể
đơn nhất, đặc biệt và đáng được yêu thương, quan tâm.

Sự cô lập và phân biệt sẽ làm cho mọi người kém hiểu biết và thành
kiến đối với người CPTTT, trong khi hội nhập và bình thường hoá cuộc sống
của người CPTTT sẽ mang lại cho họ cơ hội có những mối quan hệ con
người thông thường vốn là nền tảng cần thiết cho sự hiểu biết và chấp nhận
của xã hội.

4.4.4. Công bằng với những nhu cầu riêng biệt của trẻ

Với các nguyên tắc bình thường hoá, hoà nhập và chấp nhận không có
nghĩa là chúng ta nên bỏ qua những khuyết tật của người CPTTT.

Cần phải có nhận thức thực tế về khuyết tật để không cho nó trở thành
một trở ngại gây ra bởi chính khuyết tật. Chỉ khi chúng ta chú ý tới những nhu
cầu riêng biệt của người CPTTT chúng ta mới có thể làm cho các điều kiện
sống của họ trở nên bình thường tối đa.

4.5. CÁC MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KHÁC NHAU CHO TRẺ CHẬM
PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT có thể được tổ chức theo nhiều cách
khác nhau, như các trường chuyên biệt cho trẻ CPTTT, các lớp học đặc biệt
cho trẻ CPTTT trong các trường phổ thông (lớp hội nhập), giáo dục hoà nhập
và giáo dục cộng sinh.

Xét về mặt lịch sử, ở rất nhiều nước, các dịch vụ giáo dục cho trẻ
CPTTT đã phát triển qua 3 giai đoạn riêng biệt: tách rời tương đối; hội nhập
(giáo dục trẻ khuyết tật trong môi trường phổ thông); và hoà nhập. Trong giai
đoạn tách rời tương đối, trẻ CPTTT hoặc không được nhận vào các trường
phổ thông hoặc chỉ được nhận vào trường chuyên biệt. Trong giai đoạn hội
nhập, bắt đầu vào thập kỉ 70, trẻ CPTTT được học hội nhập vào các chương
trình học phổ thông nếu chúng được coi là phù hợp. Trong giai đoạn hoà
nhập, bắt đầu vào đầu thập kỉ 80, người ta nhấn mạnh rằng trẻ CPTTT nên
được hoà nhập đầy đủ vào các chương trình và hoạt động của nhà trường.
 4.5.1. Trường chuyên biệt

Trong một thời gian dài, trẻ CPTTT không được phép tham gia vào các
trường phổ thông. Cha mẹ các em chỉ được thông báo đơn giản rằng nhà
trường không có các chương trình dạy cho con họ. Sau đó các trường chuyên
biệt được thành lập để thay cho chỗ trống này. Dù có một số trường chỉ tập
trung chủ yếu vào các nhu cầu về chăm sóc và mang lại cho trẻ CPTTT một
môi trường dễ chịu hơn, nhưng nhìn chung các trường chuyên biệt đều đã
đưa ra được chương trình giáo dục và hỗ trợ nhất định cho trẻ CPTTT.

Hầu hết các trường chuyên biệt tập trung vào hỗ trợ sự phát triển các kĩ
năng cá nhân và kĩ năng xã hội để trẻ có thể sống độc lập tới mức tối đa sau
khi trẻ ra trường. Ngoài phương pháp và tài liệu thông thường, các trường
này còn sử dụng những phương pháp và tài liệu được thiết kế đặc biệt cho
những trẻ này.

Các trường chuyên biệt thường giáo dục trẻ từ 4 đến khoảng 20 tuổi và
giáo dục được tiến hành tách rời với những trẻ không bị khuyết tật.

4.5.2. Lớp hội nhập

Một số trường phổ thông có những lớp học đặc biệt cho trẻ CPTTT.
Những lớp học này được gọi là những lớp học độc lập hoặc lớp học hội nhập.

Các lớp học trên thường chỉ mang lại sự hội nhập thể chất: Trẻ có mặt
ở trường nhưng hầu như không tham gia vào các hoạt động với trẻ không
khuyết tật. Chúng có một chương trình dạy riêng, chương trình học riêng,
giáo viên riêng. Cũng giống như trường chuyên biệt, các phương pháp và tài
liệu giảng dạy đều được thiết kế đặc biệt. Chỉ thỉnh thoảng trẻ CPTTT gặp trẻ
bình thường tại sân chơi trong giờ nghỉ, nhưng ngay cả sân chơi đôi khi cũng
Tải bản FULL (380 trang): https://bit.ly/3gYWBR4
riêng biệt. Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net
4.5.3. Giáo dục hoà nhập

Giáo dục hoà nhập không đơn thuần là việc đặt những trẻ CPTTT vào
các lớp học phổ thông. Việc hoà nhập thể chất đơn thuần như vậy không đảm
bảo sự tham gia và đóng góp của trẻ CPTTT vào lớp học.
 Đặt trẻ CPTTT vào các chương trình giáo dục phổ thông mà không có
sự hoà nhập về xã hội và sự tham gia chủ động vào lớp học thì đó không phải
là mục đích của hoà nhập và sẽ không mang lại những tiến bộ tích cực cho
trẻ.

Giáo dục hoà nhập một cách khoa học nhấn mạnh rằng trẻ CPTTT cần
được hoà nhập đầy đủ vào các chương trình và hoạt động của trường. Cốt lõi
của việc hoà nhập trẻ CPTTT vào trong các lớp học phổ thông là cung cấp
những hỗ trợ cần thiết và hợp lí cho trẻ. Chúng bao gồm những hỗ trợ cá
nhân, hỗ trợ tự nhiên (cha mẹ, bạn bè); những hỗ trợ mang tính chuyên môn
và kĩ thuật. Việc giáo dục có hổ trợ khẳng định rằng trẻ cần được duy trì trong
các lớp học hoà nhập ở mức độ tối đa và cần được hỗ trợ ở những môi
trường này nhằm đảm bảo việc học tập của trẻ có hiệu quả. Với nhận thức
rằng trẻ CPTTT có những nhu cầu đặc biệt, nên việc cung cấp một kế hoạch
giáo dục đã được cá nhân hoá là một nhân tố chủ chốt cho sự thành công
của hoà nhập.

Đôi khi người ta sắp xếp trẻ tham gia lớp học đặc biệt ở một khoảng
thời gian nhất định trong ngày để trẻ nhận được hướng dẫn đối với những
môn học cơ bản như đọc, làm toán và sau đó cho trẻ tham gia lớp học phổ
thông để trẻ học các môn ít mang tính trừu tượng hơn như hoạ, nhạc, rèn
luyện thân thể. Theo cách này trẻ có thể hưởng lợi từ việc hoạt động cùng với
những trẻ bình thường trong ít nhất là một phần thời gian của ngày, nhưng
hầu hết những yếu điểm của việc học theo lớp đặc biệt vẫn tồn tại. Ngoài ra,
cách này không đáp ứng được nguyên tắc cơ bản của giáo dục hoà nhập đó
là không nên chỉ cho trẻ CPTTT tham gia vào các chương trình giáo dục khi
được coi là phù hợp. Tải bản FULL (380 trang): https://bit.ly/3gYWBR4
Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net
Một cách sắp xếp khác là đưa trẻ CPTTT vào lớp phổ thông và cung
cấp cho chúng những hướng dẫn bổ sung trong một phòng thiết bị (nơi có thể
cung cấp các dịch vụ đặc biệt cho trẻ). Như vậy ở lớp phổ thông, có thể tạo
cho trẻ sự trợ giúp thêm nhằm giúp chúng theo được chương trình học
chung. Khi cần, chương trình học chung có thể được áp dụng theo những
cách khác nhau sao cho trẻ CPTTT có thể tham gia được, nghĩa là cần có
chương trình học đa trình độ hoặc có sự xen kẽ các chương trình giảng dạy.

Chương trình học đa trình độ được dùng khi trẻ CPTTT tham gia cùng
với những bạn bình thường trong một hoạt động chung. Điều này có nghĩa là
trong cùng một chương trình học hoặc cùng một hoạt động tuỳ khả năng hay
hạn chế riêng biệt mà mỗi trẻ có thể đạt kết quả khác nhau.

Có thể xen kẽ các chương trình giảng dạy khi trẻ CPTTT và trẻ bình
thường cùng tham gia vào một hoạt động chung, trong trường hợp này trẻ có
kết quả học tập phù hợp với từng cá nhân nhưng thuộc những phần khác
nhau của chương trình giảng dạy (ví dụ cùng tham gia hoạt động trong phòng
thí nghiệm, trẻ bình thường có thể học để hiểu bản chất khái niệm khoa học,
còn trẻ CPTTT học với mục đích tăng giao tiếp).

Trong phòng thiết bị riêng, trọng tâm của giáo dục là những kĩ năng
học tập và xã hội. Phòng thiết bị có thể do một giáo viên hoặc chuyên gia
được đào tạo chuyên sâu chịu trách nhiệm. Trẻ có thể được tách ra khỏi các
lớp học phổ thông vài lần trong một tuần để chăm sóc đặc biệt một mình hoặc
trong một nhóm nhỏ. Lợi thế của việc này là trước hết trẻ CPTTT được ở môi
trường lớp học phổ thông trong hầu hết thời gian và do đó sẽ hưởng lợi từ
việc tương tác với những bạn bè bình thường. Đồng thời, trẻ sẽ không bị ám
ảnh bởi phòng thiết bị vì trẻ CPTTT không phải là người duy nhất đến phòng
thiết bị. Trẻ có khuyết tật về nói hoặc trẻ có một khó khăn nhất định về học tập
cũng sẽ sử dụng phòng thiết bị. Lợi thế thứ ba của cách này là các chuyên
gia giáo dục đặc biệt có đều kiện sử dụng thời gian một cách hiệu quả hơn vì
họ có thể tập trung toàn bộ thời gian vào chuyên môn của mình mà không
phải dành thời gian cho các hoạt động đã có thể được thực hiện một cách dễ
dàng trong môi trường lớp học phổ thông. Theo cách này, phòng thiết bị có
thể cung cấp các dịch vụ cho nhiều trẻ hơn là một lớp học đặc biệt.

Sử dụng phòng thiết bị hiệu quả đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo
viên của phòng thiết bị với giáo viên của lớp học phổ thông. Mỗi người phải
hiểu công việc của người kia và thông thường giáo viên phòng thiết bị mong

4181627