Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học GDCD 12

Chia sẻ: Ngaynangmoi | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:53

Thêm vào BST

Báo xấu

27
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu đề tài là nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài về phát triển năng lực hợp tác của học sinh. Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong môn Giáo dục công dân 12. Đề ra một số phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong môn Giáo dục công dân 12.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học GDCD 12

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TỈNH NGHỆ AN TRƯỜNG THPT NGHI LỘC 4 SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC GDCD 12 LĨNH VỰC: GIÁO DỤC CÔNG DÂN Nhóm tác giả: 1. Phùng Thị Tú - GV Trường THPT Nghi lộc 4 2. Nguyễn Thị Thanh Bình - GV Trường THPT Diễn Châu 4 Năm : 2020 - 2021 Điện thoại : 0911658555 1
MỤC LỤC PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ ................................................................................................ 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 1 2. Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng, khách thể, phạm vi và phương pháp nghiên cứu ...... 2 3. Tính mới của đề tài ................................................................................................ 2 4. Đóng góp của đề tài .............................................................................................. 3 PHẦN II. NỘI DUNG .................................................................................................. 4 1. Cơ sở lý luận ......................................................................................................... 4 1.1. Các khái niệm trong đề tài. ................................................................................ 4 1.2. Sơ lược vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 4 2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................... 6 2.1. Thực trạng dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường THPT. 6 2.2. Thực trạng dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học GDCD 12 ở trường THPT Nghi lộc 4 và trường THPT Diễn Châu 4. .................................................................................. 7 3. Một số giải pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học GDCD 12 ........................................ 10 3.1. Phát triển năng lực hợp tác thông qua thảo luận nhóm. ................................... 10 3.2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua phương pháp đóng vai trong dạy học GDCD 12.......................................................................................... 19 3.3. Phát triển năng lực hợp tác thông qua phương pháp dạy học dự án. ............... 24 4. Kết quả đạt được ................................................................................................. 32 5.. Ý nghĩa của việc áp dụng đề tài:: ..... Lỗi! Thẻ đánh dấu không được xác định. PHẦN III: KẾT LUẬN .............................................................................................. 34 1. Phạm vi ứng dụng của đề tài ............................................................................... 35 2. Mức độ vận dụng................................................................................................. 35 3. Kết luận. .............................................................................................................. 35 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 37 PHỤ LỤC .................................................................................................................. 38 2
Phần I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài Mục tiêu giáo dục thế kỷ XXI được UNESCO đưa ra: “ Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học để chung sống”. Mục tiêu đó cho thấy giáo dục không chỉ cung cấp kiến thức mà còn góp phần hình thành những kĩ năng, thái độ, những năng lực cần thiết để người học trở thành người lao động có hiệu quả trong tương lai. Xuất phát từ mục tiêu chung của thế giới, giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận hình thành và phát triển năng lực người học nhằm tạo ra những con người được phát triển hài hòa về thể chất lẫn tinh thần, có những phẩm chất tốt đẹp và những năng lực chung làm nền tảng cho sự phát triển toàn diện của mỗi cá nhân. Để đảm bảo được điều đó phải chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành phẩm chất và năng lực cho học sinh. Trong chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”. Điều này cho thấy việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh được xác định là một trong những yếu tố cơ bản nhất của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay của đất nước ta. Chính những quan điểm, định hướng nêu trên đã tạo điều kiện tiền đề, cơ sở, môi trường pháp lý đồng thời xác định nhiệm vụ trọng tâm, cơ bản nhất của việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. Hiện nay việc dạy và học theo định hướng phát triển năng lực còn gặp nhiều bất cập, dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lý thuyết, phần lớn học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập, khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống mà thực tiễn cuộc sống đặt ra còn hạn chế. Trong dạy học nói chung và dạy học Giáo dục công dân nói riêng, việc dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh là rất cần thiết.Trong đó năng lực hợp tác là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển. Tuy nhiên việc 1
phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học GDCD vẫn chưa được nhiều giáo viên quan tâm đúng mức. Chính vì những lý do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học GDCD 12” làm đề tài nghiên cứu của mình. 2. Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng, khách thể, phạm vi và phương pháp nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu của đề tài Từ nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đề ra một số phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong môn Giáo dục công dân 12. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài về phát triển năng lực hợp tác của học sinh. - Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong môn Giáo dục công dân 12. 2.3. Đối tượng nghiên cứu - Năng lực hợp tác đối với học sinh THPT. - Quy trình thực hiện các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác cho HS. 2.4. Khách thể và phạm vi nghiên cứu. - Quá trình dạy học GDCD 12 ở các trường THPT thuộc địa bàn nghiên cứu - Thực nghiệm tại trường THPT Nghi Lộc 4 và trường THPT Diễn Châu 4 2.5. Thời gian nghiên cứu và thực nghiệm Đề tài được nghiên cứu từ năm học 2018 - 2019 và tiến hành thực nghiệm sư phạm rộng rãi tại các trường từ năm học 2019 – 2020. Quá trình hoàn thiện xử lý số liệu và hoàn thành đề tài vào năm học 2020 - 2021. 2.6. Phương pháp nghiên cứu - Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Sưu tầm, nghiên cứu tài liệu, thu thập thông tin, sách về phương pháp dạy học; nghiên cứu các văn bản, quy định, hướng dẫn… về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh. - Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, khảo sát, phân tích, thống kê, thu thập và xử lí thông tin, đánh giá, thực nghiệm thực tế một số nội dung bài học để rút kinh nghiệm. 3. Tính mới của đề tài 2
Đề tài đã đề xuất một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh lớp 12: Phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đóng vai, phương pháp dự án. 4. Đóng góp của đề tài Đề tài không chỉ giúp học sinh hứng thú hơn trong học tập, giúp các em hiểu biết về kiến thức GDCD 12 mà còn giúp các em phát triển năng lực hợp tác, thông qua đó các em vững vàng trong học tập cũng như trong cuộc sống sau này. Rèn luyện thêm cho các em sự tự tin thể hiện mình trước tập thể, năng lực hợp tác, khả năng quan sát, nhận xét về một vấn đề. Đó cũng là những kĩ năng cần thiết để người học trở thành người lao động có hiệu quả trong tương lai. 3
Phần II. NỘI DUNG 1. Cơ sở lý luận 1.1. Các khái niệm trong đề tài. - Năng lực + “ Năng lực là đặc điểm của cá nhân, thể hiện mức độ thông thạo, tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chín chắn một số dạng hoạt động nào đó” (Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam). + “Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể.” (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD)) - Năng lực hợp tác. + “Năng lực hợp tác là khả năng của cá nhân biết thích ứng với tập thể nhóm, biết tự nhận trách nhiệm, chia sẻ công việc, giúp đỡ cộng sự và thực hiện có hiệu quả những thỏa thuận trong nhóm như kế hoạch đã đề ra”( Mai Văn Hưng (2013). Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực, Đại học Quốc gia Hà Nội) + Nói đến năng lực hợp tác là nói đến khả năng thực hiện có kết quả các hành động, hoạt động của người học trên cơ sở sự tương tác trực diện và sự phối hợp cùng nhau một cách tự nguyện, tự giác, bình đẳng, tôn trọng lẫn nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ chung. Năng lực hợp tác được cấu thành bởi tri thức, kỹ năng và thái độ, giá trị hợp tác trong quá trình hoạt động. - Phương pháp dạy học tích cực. Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. 1.2. Sơ lược vấn đề nghiên cứu 1.2.1. Sự cần thiết phải phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT. Năng lực hợp tác được xem là một trong những năng lực quan trọng của con người trong xã hội hiện nay, chính vì vậy, phát triển năng lực hợp tác từ trong dạy học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực sẽ thực hiện được mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách của học sinh, giúp học sinh đối mặt và giải quyết được các tình huống đa dạng, phức tạp mà cuộc sống đặt ra. 4
Đối với học sinh THPT- các em là lứa tuổi đang có sự chuyển biến lớn về mặt tâm lý, tình cảm, giao tiếp, nhu cầu hợp tác với bạn phát triển mạnh hơn so với lứa tuổi trước. Năng lực hợp tác giúp các em có cơ hội khẳng định mình và giải quyết các vấn đề khó trong học tập cũng như trong các hoạt động khác. Việc phát triển năng lực hợp tác góp phần gia tăng tính đoàn kết trong tập thể giúp đỡ lẫn nhau trong học tập để cùng tiến bộ, nâng cao hiệu quả công việc. Mặt khác, các em là thế hệ trẻ, những chủ nhân tương lai của đất nước, năng lực các em có được không chỉ giúp các em sống bản lĩnh, tự tin, quyết đoán, năng động để thành công trong cuộc sống mà còn góp phần thúc đẩy sự phát triển của toàn xã hội. Trong bối cảnh hiện nay, khi đất nước đang bước vào thời kì hội nhập quốc tế sâu, rộng bên cạnh việc phải đáp ứng những yêu cầu phức tạp mà cuộc sống đặt ra các em còn phải chịu sự tác động của nhiều yếu tố tích cực lẫn tiêu cực. Nếu không có những năng lực cần thiết các em sẽ dễ buông xuôi, phó mặc và bị động trước những tình huống, yêu cầu, thử thách mà cuộc sống đặt ra. 1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn. Xem việc học là một quá trình kiến tạo, giúp học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, phát triển các năng lực đặc biệt là năng lực hợp tác.. Phương pháp dạy học tích cực có một số đặc trưng như: Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của học sinh. Dạy học phân hoá kết hợp với học tập hợp tác. Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá. Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế. Một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong môn GDCD cấp THPT: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, thảo luận nhóm, đóng vai, dạy học trực quan, dạy học khám phá và dạy học dựa trên dự án. Mỗi phương pháp có những ưu và hạn chế riêng nhưng vấn đề quan trọng là người giáo viên sử dụng phương pháp nào để phát triển được phẩm chất và năng lực cho học sinh và đặc biệt là năng lực hợp tác. Một số yêu cầu khi sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong môn GDCD để phát huy năng lực hợp tác cho học sinh: 5
Thứ nhất: Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người phải có khă năng thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học của học sinh để học sinh tích cực chủ động tham gia và thực hiện các nhiệm vụ học tập, từ đó tìm hiểu các kiến thức, kĩ năng mới vừa học hỏi được phương pháp để hình thành kiến thức, kĩ năng đó Thứ hai: Đầu tư vào việc lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp với phát triển phẩm chất, năng lực phù hợp nhằm đạt được mục tiêu dạy học một cách tối ưu. Giáo viên phải hiểu, vận dụng hệ thống các phương pháp, kĩ thuật dạy học, đặc biệt là các phương pháp, kĩ thuật dạy học có ưu thế trong việc phát triển năng lực người học; có thể phân tích, so sánh được ưu điểm và hạn chế của từng phương pháp để lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu của từng hoạt động, tạo ra chuỗi hoạt động có sự phối hợp hiệu quả giữa các phương pháp. Thứ ba: Tăng cường phối hợp học cá thể với học hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực học một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy–trò và trò–trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung. Trong đề tài này chúng tôi lựa chọn sử dụng các phương pháp: Phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đóng vai, phương pháp dự án để phát triển năng lực hợp tác cho các em trong dạy học GDCD 12. 2. Cơ sở thực tiễn 2.1. Thực trạng dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường THPT. Từ thực tế dạy học chúng ta nhận thấy rằng, mỗi cá nhân học sinh là một cá thể độc lập, các em có hoàn cảnh xuất thân, khả năng, sở thích, tính cách, nhu cầu… khác nhau. Chương trình dạy học theo định hướng nội dung có đặc điểm cơ bản là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học theo cấp, theo khối và theo lớp. Chính vì vậy mà chương trình dạy học theo định hướng này không đáp ứng được nhu cầu của mỗi cá nhân học sinh mà hầu như chỉ áp dụng đồng loạt theo đúng quy định, khiến cho phần lớn các em học sinh thấy mệt mỏi, không hứng thú, kém sáng tạo, thụ động trong quá trình học tập. Trong khi đó, chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực chú ý đến thực tế mỗi học sinh là một cá thể độc lập vì 6
vậy đã tìm ra cách tiếp cận phù hợp với mỗi học sinh. Mặt khác, ở lứa tuổi các em, ngoài việc ý thức về việc học các em còn rất hiếu động, thích trải nghiệm, muốn khám phá… để các em phát huy sở trường và năng khiếu của bản thân. Nếu chỉ chú ý vào việc trang bị kiến thức thì các em ít có cơ hội gắn kết bản thân, bài học với cuộc sống. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực với những phương pháp dạy học tích cực sẽ khắc phục được hạn chế này, có nghĩa là học sinh sẽ được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào các hoạt động thực tiễn để từ đó vận dụng và áp dụng được những gì các em đã học vào cuộc sống và ngược lại học sinh có thể đưa những điều các em đã tìm hiểu được, nhận thức được từ thực tế các em đã tham gia các hoạt động. Từ đó, kết quả dạy học sẽ được nâng cao, sẽ dần hình thành và phát triển những nãng lực cần thiết cho học sinh. Nhận thức được điều đó, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học môn Giáo dục công dân nói riêng, phần lớn các giáo viên đã chú trọng việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực thông qua các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực như dạy học hợp tác, dạy học dự án…. Tuy nhiên, qua thực tế giảng dạy cũng như qua quá trình tìm hiểu, điều tra cho thấy giờ dạy học vẫn nặng về kiến thức, kết quả học tập vẫn hướng về việc thi cử. Việc hình thành và phát triển năng lực vẫn chưa có những biểu hiện cụ thể và chưa có kết quả rõ ràng. Phần lớn các em còn lúng túng trong việc giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp thiếu tự tin, làm việc nhóm còn mang tính hình thức. Ý thức vận dụng những điều đã học vào thực tiễn và đem những hiểu biết từ thực tiễn vào bài học còn thấp. Và có một thực tế vẫn đang tồn tại phổ biến là hầu như học sinh chỉ thụ động tiếp thu hệ thống kiến thức bài học trên lớp, trông chờ vào việc “rót” kiến thức của giáo viên, năng lực tự học, tự tìm hiểu, tự khám phá là rất hạn chế. Cho nên kết quả đầu ra của quá trình giáo dục vẫn là những học sinh thiếu về những năng lực chung lẫn những năng lực đặc thù của các môn học. 2.2. Thực trạng dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học GDCD 12 ở trường THPT Nghi lộc 4 và trường THPT Diễn Châu 4. 2.2.1. Đối với giáo viên: Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 13 thầy (cô) dạy bộ môn GDCD ở huyện Diễn Châu và Nghi Lộc ( Trong đó: Trường THPT Nghi lộc 4: 03 GV, Trường THPT Nghi lộc 3: 03 GV, Trường THPT Diễn Châu 4: 04 GV, Trường THPT Diễn Châu 2: 03 Gv) đối với việc dạy học phát triển năng lực hợp tác thông qua một số phương pháp dạy học tích cực và thu được kết quả như sau: * Kết quả khảo sát: Bảng 1. Kết quả khảo sát GV về việc sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực và việc dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. 7
Mức độ Rất TT Nội dung Thường Thỉnh Chưa bao thường xuyên thoảng giờ xuyên 1 Thầy (cô) đã sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học GDCD để phát triển năng 1 4 8 lực hợp tác cho HS ở mức độ nào? 2 Thầy (cô) đã sử dụng phương pháp đóng vai trong dạy học 3 10 GDCD để phát triển năng lực hợp tác cho HS ở mức độ nào? 3 Thầy (cô) đã sử dụng phương pháp dự án trong dạy học 10 3 GDCD để phát triển năng lực hợp tác cho HS ở mức độ nào? Bảng 2. Đánh giá của GV về vai trò của các phương pháp dạy học tích cực trong phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. Mức độ Phương pháp dạy học Không cần Rất cần thiết Cần thiết thiết Phương pháp thảo luận nhóm 5 (38,5%) 8 (61,5%) Phương pháp đóng vai 4 (30,8%) 6 (46,1%) 3 (23,1%) Phương pháp dự án 2 (15,4%) 8(61,5%) 3 (23,1%) * Nhận xét: Đa số giáo viên có sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhưng chỉ được tiến hành trong giờ thao giảng, dạy học chủ đề, dạy học minh họa, nghiên cứu bài học. Việc tiến hành thường xuyên chưa được thực hiện. Mặc dù họ nhận thức được rằng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh là rất cần thiết. Tuy nhiên hầu hết các giáo viên đều thừa nhận trong quá trình thực hiện họ đều đang rất lúng túng, cách tổ chức còn mang tính hình thức, những năng lực cần hình thành cho học sinh sau mỗi bài học chưa thu được kết quả rõ ràng. 8
Với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh như trên mà giáo viên đang thực hiện như khảo sát trên thì chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học hiện nay. 2.2.2. Đối với học sinh: Để có minh chứng cụ thể chúng tôi đã tiến hành một số khảo sát đối với 320 học sinh về mức độ ham thích đối với các phương pháp dạy học tích cực và mức độ hợp tác của các em trong học tập, thu được kết quả như sau: * Kết quả khảo sát: Bảng 3: Mức độ ham thích đối với các phương pháp dạy học tích cực và mức độ hợp tác của các em trong học tập TT Các phương pháp Rất thích Thích Không thích 1 Phương pháp thảo luận nhóm 10 265 45 2 Phương pháp đóng vai 15 240 65 3 Phương pháp dự án 5 245 70 4 Mức độ hợp tác 12 218 90 Chúng tôi tiến hành khảo sát với 160 em về mức độ thành thạo về kĩ năng hợp tác trước khi thực hiện đề tài: Bảng 4. Bảng khảo sát năng lực hợp tác của học sinh Kết quả TT Yêu cầu của năng lực hợp tác Rất thành Chưa thành Thành thạo thạo thạo Xây dựng kế hoạch hoạt động của nhóm, đảm nhận các 1 15 30 115 nhiệm vụ khác nhau trong nhóm. Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên 2 45 50 65 và của các bạn để điều hòa hoạt động phối hợp chung. Tiếp thu, chia sẻ, hỗ trợ các 3 thành viên khác và tổng kết kết 25 40 95 quả đạt được. * Nhận xét: 9
Qua điều tra và khảo sát mức độ ham thích của các em đối với các phương pháp dạy học tích cực và đối với việc hợp tác trong học tập không đồng đều. Thậm chí có những em không thích tham gia, ngại hợp tác. Điều này cũng dễ hiểu bởi có thể hoạt động học tập chưa đủ sức lôi cuốn, các em còn mang tư tưởng ngại hoạt động. Từ đó dẫn đến kĩ năng hợp tác chưa tốt. 2.2.3. Những thuận lợi và khó khăn Việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua một số phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT Nghi Lộc 4 và THPT Diễn Châu 4 có một số khó khăn và thuận lợi sau: + Thuận lợi: Theo các giáo viên, thuận lợi nhất là xuất phát từ đặc trưng của môn học, sự quan tâm của Ban Giám hiệu nhà trường, sự hợp tác của học sinh, sự hỗ trợ của các đoàn thể khác và sự định hướng của toàn ngành Giáo dục. + Khó khăn: 100% giáo viên được điều tra đều cho rằng khó khăn lớn nhất khi tiến hành dạy học GDCD theo định hướng phát triển năng lực thông qua một số phương pháp dạy học tích cực là thiếu phương tiện dạy học, cơ sở vật chất và kinh phí. Bên cạnh đó còn là vấn đề thời gian thực hiện, sự hỗ trợ, phối hợp của các lực lượng xã hội khác. - Kiến nghị và đề xuất: 100% các giáo viên được điều tra đều cho rằng để mục tiêu hình thành và phát triển năng lực cho học sinh thông qua một số phương pháp dạy học tích cực thật sự có hiệu quả cần có sự quan tâm tạo điều kiện của Ban giám hiệu nhà trường như về cơ sở vật chất lớp học, sự hướng dẫn cụ thể và kinh phí. Bên cạnh đó, trong quá trình thực hiện rất cần đến sự hỗ trợ, phối hợp của các bộ môn khác, các lực lượng xã hội và các tổ chức khác. 3. Một số giải pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học GDCD 12 3.1. Phát triển năng lực hợp tác thông qua phương pháp thảo luận nhóm. Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học trong đó lớp học được chia thành các nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc, được bàn bạc, trao đổi về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó. * Cách thực hiện: Bước 1. Lựa chọn vấn đề thảo luận Xác định nội dung, vấn đề thảo luận: là yếu tố quan trọng nhất để đảm bảo buổi thảo luận đạt hiệu quả. Giáo viên cũng nên thiết kế vấn đề, nội dung hữu ích và phù hợp với đối tượng thảo luận. Vì vậy, khi chọn nội dung thảo luận giáo viên cần lưu ý những vấn đề sau: + Nội dung gợi ra sự tranh luận, mang tính thời sự. + Bám sát mục tiêu bài học. 10
+ Phù hợp với học sinh. + Rõ ràng, ngắn gọn. Giáo viên trước hết phải biết chia nhỏ các nội dung cơ bản thành các vấn đề thảo luận . Có chủ đề có thể thảo luận ngay trên lớp, có chủ đề giáo viên phải yêu cầu học sinh chuẩn bị trước ở nhà để vấn đề thảo luận được mở rộng và đi vào chiều sâu. Chủ đề thảo luận nên tập trung vào vấn đề chính của bài học. Chủ đề thảo luận cũng có thể bắt đầu từ các luận điểm, các tình huống, câu chuyện, nhưng thường được cụ thể hóa qua các câu hỏi chủ chốt. Việc lựa chọn và diễn đạt vấn đề thảo luận cần phù hợp, không quá đơn giản nhưng cũng không nên quá khó đối với học sinh, nên lựa chọn những vấn đề thảo luận hấp dẫn, dễ chia sẻ, dễ huy động được nhiều ý kiến khác nhau, có tính chất kích thích tính tích cực, chủ động làm việc của học sinh. Lưu ý, câu hỏi thảo luận nên là câu hỏi mở. Bước 2. Chia nhóm Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Mỗi khi tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm, chúng tôi luôn nghiên cứu kĩ nội dung cần thảo luận để phân chia nhóm sao cho phù hợp. Bởi phân chia nhóm không phù hợp sẽ không kích thích được sự sáng tạo cũng như khả năng hợp tác của học sinh. Dưới đây là một số cách chia nhóm: Một là, chia nhóm ngẫu nhiên: (nhóm theo biểu tượng, nhóm theo mã màu, nhóm theo kiểu ghép hình, nhóm theo số thứ tự, nhóm theo bốc thăm…) Việc chia nhóm ngẫu nhiên có ưu điểm tạo hứng thú học tập cho HS, không khí lớp học vui vẻ, HS có cơ hội học hỏi, giao lưu với nhiều bạn trong lớp. Tuy nhiên nó làm mất thời gian trong việc di chuyển nhóm, khó khăn đối với những lớp có sỹ số đông hoặc bàn ghế chưa phù hợp cho việc học nhóm. Đây là cách chia được tiến hành khi không cần có sự phân biệt về trình độ giữa các HS. Tất cả các HS đều phải hoạt động để giải quyết vấn để được đặt ra. Nhiệm vụ được giao không khác nhau nhiều về nội dung, có chung một yêu cầu và ít có sự chênh lệch về độ khó. Hai là, chia nhóm theo sở trường: Cách chia này thường được sử dụng trong các giờ ngoại khóa, mỗi nhóm sẽ gồm các HS có chung hứng thú, chung sở trường. Cách chia nhóm này một mặt dễ tạo hứng thú cho HS nhưng lại dễ tạo ra sự cách biệt nếu duy trì thường xuyên hình thức này. Ba là, chia nhóm theo cùng một trình độ: Với cách chia này có thể phân hóa HS về trình độ bởi mức độ khó, dễ của nội dung bài học cho từng đối tượng có 11
trình độ giỏi, khá, trung bình, yếu của HS. GV cần có những yêu cầu cụ thể đối với từng nhóm trong việc giải quyết cùng một nhiệm vụ học tập. GV có thể yêu cầu cao hơn với nhóm giỏi, khá và gợi ý cho nhóm trung bình, yếu. Như vậy sẽ kích thích được hứng thú học tập trong lớp, HS sẽ tích cực, chủ động, tự giác hơn theo sự hướng dẫn, điều khiển thảo luận của GV. Một điều cần lưu ý khi áp dụng cách chia này là GV phải nắm chắc trình độ của từng HS để chia đúng trình độ, nếu không sẽ phản tác dụng. Bốn là, chia nhóm gồm đủ trình độ: Với cách chia nhóm này HS luôn có sự tương trợ, giúp đỡ nhau trong học tập, những em yếu dần mạnh dạn hơn, những em khá giỏi có cơ hội chia sẻ, trình bày ý kiến của mình với các bạn trong nhóm. Cách chia này thường được sử dụng khi cần có sự hỗ trợ lẫn nhau theo yêu cầu của nội dung bài học. Năm là, chia nhóm cố định: theo vị trí ngồi, chía nhóm theo tổ. Cách chia này được áp dụng phổ biến vì sẽ tiện trong việc thảo luận, ít mất thời gian khi hình thành nhóm, Thường lớp học được chia làm hai dãy. GV có thể chia lớp làm 4 hoặc 6 nhóm, cân đối giữa mỗi bên. Vấn đề thảo luận có thể là 2 hoặc 4 vấn đề nếu có 4 nhớm, 3 vấn đề nếu chia 6 nhóm).Tuy nhiên GV cần chú ý khi chia nhóm theo cách này đó là nên có điều chỉnh cân đối về năng lực và giới tính giữa các nhóm. Tránh tình trạng nhóm thì quá nhiều nam, nhóm thì lại quá nhiều nữ, nhóm nhiều bạn học giỏi, nhóm lại toàn bạn có lực học trung bình và yếu dẫn đến việc tương trợ, bổ sung cho nhau trong làm việc nhóm sẽ kém hiệu quả… Như vậy, có nhiều cách chia nhóm khác nhau, mỗi cách có một ưu thế riêng. Do đó, trước khi quyết định việc chia nhóm GV cần cân nhắc dựa vào mục tiêu bài học, vị trí, sở trường của HS… và tùy từng nội dung thảo luận ở từng bài để giáo viên lựa chọn cách chia nhóm. Nên linh hoạt thay đổi để HS thấy hứng thú và có thể học hỏi phát huy được khả năng hợp tác của mình. Khi chia nhóm chúng tôi thường chia thành 4 hoặc 6 nhóm, không chia 3 hoặc 5 bởi sẽ không thuận tiện và hợp lí trong bố trí chỗ ngồi. Có thể chia theo vị trí chỗ ngồi và có điều chỉnh một số thành viên để cân đối về năng lực, giới tính, cũng như tạo sự thay đổi tránh việc tiết học nào cũng làm việc nhóm cùng nhau, sẽ hạn chế sự hứng thú. Quy mô nhóm có thể lớn hoặc nhỏ, tuỳ theo vấn đề thảo luận. Trong tiết học, nếu có nhiều nội dung, ta nên thay đổi hình thức nhóm, tạo ra cái mới, không khí học tập vui vẻ hơn. Giáo viên nên chú ý đặc điểm của học sinh (trình độ, thái độ, tính cách, giới tính…) để cơ cấu nhóm cho phù hợp. Các hình thức xếp nhóm cụ thể : - Nhóm nhỏ (2 - 3 học sinh): Thường dùng khi cần học sinh trao đổi, thảo luận những vấn đề cụ thể, đơn giản, thời gian ngắn. - Nhóm ghép đôi : Dùng để nghiên cứu, phân tích, trao đổi về một số vấn đề phức tạp đòi hỏi có sự cộng tác cao. 12
- Nhóm vừa 4 - 6 học sinh: Dùng khi học sinh trao đổi ý kiến hoặc thực hành một công việc cụ thể đòi hỏi nỗ lực chung của cả nhóm khi tiến hành thảo luận. - Nhóm lớn 7 – 10 học sinh: Dùng khi thảo luận với nội dung có nhiều vấn đề, nhiều quan điểm trong khả năng giải quyết của học sinh, các vấn đề cần so sánh hay đi sâu hơn vào một nội dung đã thảo luận ở nhóm nhỏ nhưng khó thực hiện chung cho cả lớp. GV cần phải chia đều về số lượng và năng lực làm việc giữa các nhóm. Nếu vấn đề đặt ra trong bài học không nhiều, GV có thể cho hai nhóm cùng thảo luận một vấn đề. Nhưng sau đó GV có thể linh hoạt cho nhóm này báo cáo, nhóm kia đặt ra câu hỏi phản biện. Sau khi phân chia thành các nhóm, GV hướng dẫn HS phân chia vai trò của các thành viên, đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều có nhiệm vụ rõ ràng. - Trưởng nhóm giữ vai trò điều khiển nhóm và có nhiệm vụ hướng dẫn các thành viên tham gia vào hoạt động, giải thích rõ nhiệm vụ hoạt động của nhóm; tóm tắt, kiểm tra lại xem mọi thành viên đã hiểu vấn đề chưa; thống nhất ý kiến của nhóm; giải quyết các “mâu thuẫn” trong quá trình hoạt động nhóm. Với vai trò này, GV cần chọn HS có nhiều năng lực hơn, đặc biệt là năng lực quản lý, giám sát và hướng dẫn. Nhóm trưởng phải có khả năng tổ chức, phân công nhiệm vụ cho các thành viên, bố trí chỗ ngồi cho phù hợp, hướng dẫn các thành viên thảo luận đúng với nội dung đã giao; phải biết linh hoạt và nhạy bén, có khả năng điều động tất cả các thành viên trong nhóm tham gia tích cực vào thảo luận; theo dõi, quan sát từng người để có biện pháp điều chỉnh kịp thời; lắng nghe ý kiến đóng góp thảo luận của các thành viên trong nhóm mình, động viên khuyến khích những bạn ít nói, rụt rè phát huy tính năng động, sáng tạo của các bạn trong nhóm. - Thư kí cần ghi chép mọi ý kiến, biên tập, tóm tắt các ý kiến của các thành viên trong nhóm. - Người báo cáo sẽ thay mặt nhóm báo cáo kết quả thảo luận. Vai trò của các thành viên trong nhóm cũng thường xuyên thay đổi, HS cần được luân phiên nhau làm nhóm trưởng hoặc thư kí, luân phiên nhau đại diện cho nhóm trình bày kết quả thảo luận. Bố trí không gian lớp học + Bố trí không gian lớp học cũng có sức ảnh hưởng lớn đến dạy học theo phương pháp thảo luận nhóm. Nét sáng tạo trong dạy học phát triển kĩ năng cho HS là GV xắp xếp, bố trí lại không gian lớp học, giúp cho HS mặt đối mặt, tích cực hợp tác nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập, thuận lợi cho GV đi lại kiểm tra giám sát; thuận lợi cho việc di chuyển nhóm theo chiến lược dạy học của GV. Việc bố trí chỗ ngồi cũng ảnh hưởng tới chất lượng cuộc thảo luận. Nên bố trí để các thành viên trong nhóm ngồi quay mặt vào nhau, vị trí ngồi đủ gần để có thể trao đổi, chia 13
sẻ với nhau một cách thuận lợi, giúp các em hợp tác tốt hơn. Nên có khoảng cách giữa các nhóm để sự trao đổi của các nhóm không bị ảnh hưởng tới nhau. Bước 3. Giao nhiệm vụ Trước khi tiến hành thảo luận giáo viên phải giao nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng cho từng nhóm và phải có hướng dẫn cụ thể và định hướng cách thức thảo luận và trình bày. Trên cơ sở chia nhóm phù hợp năng lực, phù hợp đối tượng, phù hợp giới tính, GV tiến hành giao nhiệm vụ. Nguyên tắc của giao nhiệm vụ là phải cân đối nhiệm vụ giữa các nhóm với nhau đảm bảo không có nhóm nặng quá và nhóm nhẹ quá. Muốn vậy giáo viên phải lượng kiến thức, phải định hình kiến thức phải làm những gì, phải sắp xếp đúng mức độ. Nhiệm vụ các nhóm phải tương đồng nhau. Có nhiều cách chia nhiệm vụ: có thể chia nhiệm vụ từ cái nhỏ đến cái lớn, từ cái bộ phận đến cái tổng thể, hoặc giao nhiệm vụ để các nhóm phản biện, hai nhóm một vấn đề. Có thể giao cho mỗi nhóm giải quyết một vấn đề khác nhau những cùng chủ đề, sau đó trao đổi vấn đề và cách giải quyết vấn đề của nhóm mình với nhóm khác. Hoặc giao cho tất cả các nhóm cùng một vấn đề sau đó so sánh cách giải quyết vấn đề khác nhau giữa các nhóm. Như vậy có nhiều cách giao nhiệm vụ. GV căn cứ vào nội dung từng bài, căn cứ vào cách chia nhóm để giao nhiệm vụ phù hợp nhằm phát huy được năng lực hợp tác của các thành viên trong nhóm, tạo điều kiện để HS có thể thảo luận, tranh luận, trao đổi nhằm giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Việc giao nhiệm vụ này có thể bằng nhiều hình thức: Hoặc giáo viên nêu miệng câu hỏi, hoặc giáo viên ghi câu hỏi ở bảng phụ, chiếu lên màn hình TV hoặc máy chiếu hoặc giao nhiệm vụ thông qua phiếu thảo luận. Khi lựa chọn hình thức giao nhiệm vụ giáo viên cần lấy mục đích và nội dung thảo luận làm căn cứ cơ bản. Nếu câu hỏi ngắn, dễ nhớ, trả lời ngắn thì giáo viên có thể nêu miệng câu hỏi hoặc ghi ở bảng phụ. Làm như vậy vừa tiết kiệm thời gian vừa tránh lộn xộn khi giáo viên phát phiếu (nếu giao nhiệm vụ bằng phiếu). C̣òn đối với các câu hỏi yêu cầu trả lời dài hoặc các bảng biểu yêu cầu điền số, chữ thì nên sử dụng phiếu, hoặc chiếu lên màn hình. Bước 4: Tiến hành thảo luận Nhiệm vụ của học sinh: Sau khi nhận nhiệm vụ các nhóm sẽ bầu nhóm trưởng, thư kí và tiến hành thảo luận. Nhóm trưởng sẽ điều hành thảo luận Học sinh từng nhóm tiến hành thảo luận vấn đề giáo viên giao. Đây là lúc các em hợp tác với nhau rõ nhất vì trong quá trình thảo luận các thành viên sẽ được tranh luận tích cực. Các em đưa ra ý kiến của mình, cả nhóm thống nhất và đi đến thống nhất ý kiến chung về vấn đề cần thảo luận. 14
Nhiệm vụ của giáo viên: Khi học sinh tiến hành thảo luận, giáo viên chuyển từ vị trí người hướng dẫn sang người giám sát. Giáo viên phải di chuyển vòng quanh các nhóm, nắm bắt tình hình hoạt động của mỗi nhóm, quan sát, lắng nghe, nhắc nhở hoặc có thể xen lời gợi ý khi cần. Trong thảo luận, có nhóm không hiểu rõ yêu cầu vấn đề cần thảo luận dẫn đến lạc đề; có nhóm trao đổi sôi nổi nhưng tranh cãi căng thẳng và không đưa ra được quyết định cuối cùng… giáo viên cần quan tâm và kịp thời điều chỉnh. Bước 5: Báo cáo kết quả thảo luận Hình thức báo cáo, tùy điều kiện cụ thể có thể lựa chọn một hoặc kết hợp những cách sau: Thuyết trình miệng, viết trên bảng, trình bày trên khổ giấy lớn, trình bày qua máy chiếu… Người báo cáo có thể do nhóm tự cử một đại diện, giáo viên cũng có thể cử một học sinh bất kỳ lên trình bày. Tùy vào vấn đề, giáo viên có thể cho các nhóm tham gia phản biện, tương tác lẫn nhau… Giáo viên phải sắp xếp thời gian để các nhóm được trình bày kết quả thảo luận của mình một cách công bằng. Bước 6: Tổng kết đánh giá Đây là khâu cuối cùng nhưng khá quan trọng của hoạt động thảo luận. giáo viên là người chịu trách nhiệm đánh giá, nhưng trước khi kết luận, có thể yêu cầu các học sinh tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm và các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau. Giáo viên tổng kết lại các vấn đề đã thảo luận, đánh giá những ý kiến giải quyết mọi câu hỏi của học sinh xung quanh vấn đề đó. Qua việc kết luận, chốt lại vấn đề sẽ giúp học sinh nắm bắt, ghi nhớ được nội dung cơ bản, cần thiết. Việc đánh giá chủ yếu là nội dung đạt được nhưng bên cạnh đó cần đánh giá ý thức, thái độ, năng lực làm việc của học sinh. Giáo viên nên nhận xét cụ thể và khích lệ tinh thần học tập của học sinh. Khi đánh giá cần có căn cứ, tiêu chí rõ ràng. * Vận dụng trong dạy học GDCD 12 Chúng tôi đã sử dụng phương pháp thảo luận nhóm để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh khi dạy GDCD 12 ở những bài sau: Bài 1: Pháp luật và đời sống phần: Vai trò của pháp luật trong đời sống xã hội. Bài 2: Thực hiện pháp luật phần: Các hình thức thực hiện pháp luật, Vi phạm pháp luật và các loại vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lý. Bài 3: Công dân bình đẳng trước pháp luật phần: Công dân bình đẳng về quyền và nghĩa vụ. 15
Bài 5 : Quyền bình đẳng giữa các dân tộc, tôn giáo phần: Nội dung quyền bình đẳng giữa các dân tộc. Bài 6. Công dân với các quyền tự do cơ bản của công dân mục 1a. Quyền bất khả xâm phạm về thân thể của công dân. 1b. quyền được pháp luật bảo hộ về tính mạng,sức khỏe, nhân phẩm và danh dự… Ví dụ: Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Bài 2: Thực hiện pháp luật- GDCD12. Mục tiêu: Giúp học sinh phân biệt được các hình thức thực hiện pháp luật, các loại vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lý. Nắm được các dấu hiệu nhận biết vi phạm pháp luât. Đồng thời thông qua thảo luận nhóm rèn luyện cho các em năng lực hợp tác. Các bước thực hiện: Bước 1: Lựa chọn vấn đề thảo luận. Ở bài này theo phân phối chương trình được tổ chức dạy học trong 3 tiết. Mỗi tiết học chúng tôi lựa chọn một phần để thảo luận nhóm. Cụ thể: Tiết 1: Thảo luận nhóm ở Mục 1b: Các hình thức thực hiện pháp luật. Tiết 2: Thảo luận nhóm ở mục 2a: Vi phạm pháp luật Tiết 3: Thảo luận nhóm ở mục 2c: Các loại vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lý. Bước 2: Chia nhóm Cụ thể, trong bài chúng tôi lựa chọn cách chia nhóm gồm đủ các trình độ; số lượng nhóm vừa và nhóm lớn : Với vấn đề thảo luận có tính chất đơn giản như: Tìm hiểu nội dung và lấy ví dụ về các hình thức thực hiện pháp luật? chúng tôi sử dụng chia loại nhóm vừa 4-6 học sinh. Với vấn đề thảo luận có tính chất phức tạp như vấn chứa nhiều nội dung cần làm sáng tỏ, hoặc có nhiều cách lí giải như: Phân tích làm sáng tỏ các dấu hiệu vi phạm phám luật? Các loại vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lí? chúng tôi chia nhóm gồm đủ trình độ học sinh, chia lớp làm 4 nhóm, số lượng thành viên từ 9 - 10 học sinh tùy theo sĩ số từng lớp Sau khi chia nhóm, mỗi nhóm sẽ tự bầu nhóm trưởng, thư ký. Giáo viên có thể chỉ định nhóm trưởng, thư ký luân phiên để khắc phục tình trạng chỉ có một học sinh chuyên trách nhiệm vụ này. 16
Việc bố trí chỗ ngồi cũng ảnh hưởng tới chất lượng cuộc thảo luận. Bản thân tôi thường bố trí các thành viên trong nhóm ngồi quay mặt vào nhau, vị trí ngồi đủ gần để có thể trao đổi, chia sẻ với nhau một cách thuận lợi. Nên có khoảng cách giữa các nhóm để sự trao đổi của các nhóm không bị ảnh hưởng tới nhau. Bước 3: Giao nhiệm vụ Trước khi tiến hành thảo luận, giáo viên phải giao nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng cho từng nhóm, phải có hướng dẫn cụ thể và định hướng cách thức thảo luận và trình bày. Thời gian thảo luận cần được giới hạn và phải tương ứng với nội dung, yêu cầu của vấn đề đặt ra. Cụ thể: -Tìm hiểu nội dung và lấy ví dụ về các hình thức thực hiện pháp luật? Chúng tôi giao nhiệm vụ cho 8 nhóm. Thời gian thảo luận trong khoảng ( 5 phút). Nhóm 1-5: Em hiểu như thế nào là sử dụng pháp luật? Ví dụ minh họa?Trình bày nội dung và cho ví dụ về hình thức sử dụng pháp luật? Nhóm 2-6: Lấy ví dụ, phân tích làm sáng tỏ thế nào là thi hành pháp luật?Trình bày nội dung và cho ví dụ về hình thức thi hành pháp luật? Nhóm 3-7:Trình bày nội dung và cho ví dụ về hình thức tuân thủ pháp luật? Nhóm 4-8:Trình bày nội dung và cho ví dụ về hình thức áp dụng pháp luật? - Phân tích làm sáng tỏ các dấu hiệu vi phạm pháp luật? Chúng tôi giao nhiệm vụ cho 6 nhóm. Thông tin: “ Ngày 20/5/2019, Trần Văn Phương sinh 1998 trú tại thị trấn Phùng, huyện Đan Phương, thành phố Hà Nội, tham gia giao thông bằng xe máy trên quốc lộ 32 không đội mũ bảo hiểm. Khi tổ công tác 141 ra hiệu lệnh dừng phương tiện để kiểm tra, Phương đã không chấp hành mà còn tăng tốc vượt qua chốt kiểm soát và đâm ngã trung úy Cảnh sát giao thông thuộc tổ công tác khiến đồng chí cảnh sát bị thương rất nặng.” Nhóm 1- 2: Nhận xét của em về những hành vi của Trần Văn Phương? Nhóm 3- 4: Theo em, Trần Văn Phương có năng lực trách nhiệm pháp lý không? vì sao? Nhóm 5- 6: Hành vi của Phương có lỗi không? vì sao? Thời gian thảo luận khoảng 5 phút. Với thời gian và cấu trúc nhóm đó, các em sẽ chia nhau đảm nhận những vấn đề khác nhau nhằm hoàn thành nhiệm vụ mà giáo viên giao phó. 17
- Các loại vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lí? Giáo viên giao nhiệm vụ cho 4 nhóm, mỗi nhóm 10 em, thời gan 7 phút thảo luận để hoàn thành phiếu học tập sau: ( mỗi nhóm tương ứng với một loại vi phạm pháp luật) Chủ thể áp Loại vi Chủ thể Trách Chế tài trách Hành vi dụng pháp phạm vi phạm nhiệm nhiệm luật Vi phạm hình sự Vi phạm hành chính Vi phạm dân sự Vi phạm kỉ luật Bước 4: Tiến hành thảo luận. + Nhiệm vụ của học sinh: Các nhóm bầu nhóm trưởng, thư kí. Học sinh từng nhóm tiến hành thảo luận vấn đề giáo viên giao. Đây là lúc các em sẵn sàng tích cực trao đổi, chia sẻ, tranh luận, hợp tác với nhau. Các em đưa ra ý kiến của mình, cả nhóm thống nhất và đưa ra ý kiến chung về vấn đề cần thảo luận. + Nhiệm vụ của giáo viên: Thời gian các nhóm thảo luận không phải là thời gian nghỉ ngơi hoặc làm việc riêng của giáo viên. Trong khi học sinh thảo luận nhóm, giáo viên di chuyển xung quanh các nhóm, im lặng quan sát các nhóm làm việc. Khi học sinh gặp khó khăn, bế tắc, giáo viên kịp thời can thiệp, hướng dẫn nhóm ra khỏi bế tắc bằng những câu hỏi gợi mở. Ví dụ: phần trách nhiệm pháp lí của các loại vi phạm pháp luật. Vấn đề này phức tạp, để giải quyết được học sinh cần phải nắm vững bài học và có cách nhìn tổng quát. Ban đầu, các em sẽ gặp lúng túng. Để các em giải quyết được, giáo viên cần định hướng gợi mở như: Yêu cầu các em chú ý đến độ tuổi chịu trách nhiệm pháp lí, việc chịu trách nhiệm pháp lí giữa người đã thành niên và chưa thành niên có gì khác nhau. Trên những định hướng đó, các em sẽ dễ dàng tiến hành thảo luận. Bước 5: Báo cáo kết quả thảo luận. 18