Mối quan tâm và nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học tiếng Anh

- KHẢO SÁT MỐI QUAN TÂM VÀ NHẬN THỨC VỀ ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC CỦA HỌC SINH VÀ GIÁO VIÊN BỘ MÔN TIẾNG ANH TRƢỜNG THPT CHUYÊN THĂNG LONG, ĐÀ LẠT Huỳnh Quang Minh Khoa Sư phạm, trường Đại học Đà Lạt 1.
- Đặt vấn đề Đề tài phương pháp giảng dạy và đổi mới phương pháp giảng dạy là một nội dung nhận được nhiều quan tâm trong chính sách đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
- Tuy vậy, việc nhận diện khái niệm và đánh giá mức độ vận dụng đổi mới phương pháp vẫn chưa tìm được sự thống nhất chung trong các mô hình và chính sách giáo dục ở từng địa phương, trường học, trường đại học và viện nghiên cứu giáo dục.
- Nghiên cứu sau đây hướng đến khảo sát những điểm đồng nhất và khác biệt trong mối quan tâm và nhận thức về phương pháp và đổi mới phương pháp trong dạy học tiếng Anh tại trường THPT chuyên Thăng Long, Đà Lạt nhằm giúp định hướng trang bị nhận thức, kiến thức và kỹ năng về phương pháp cho sinh viên Sư phạm Anh văn, phục vụ tốt hơn cho các đợt kiến tập và thực tập Sư phạm tại trường THPT.
- Về khái niệm phƣơng pháp dạy học và đổi mới phƣơng pháp 2.1.
- Phƣơng pháp dạy học Khái niệm ―phương pháp giảng dạy‖ hay ―phương pháp dạy học‖ là một khái niệm được đề cập và sử dụng nhiều trong giáo dục và nghiên cứu giáo dục1.
- Tuy nhiên, khi nhận diện phương pháp như một đối tượng khảo sát trong nghiên cứu này, đặc biệt là trong khái niệm ―đổi mới phương pháp,‖ có một khoảng cách khác biệt được nhận biết giữa định nghĩa khái niệm và định nghĩa vận dụng.
- Từ điển tiếng Việt định nghĩa phương pháp là ―lề lối và cách thức phải theo để tiến hành công tác với kết quả tốt nhất.‖ Từ điển Online Etymology Dictionary cho biết xuất xứ của từ ―method‖ (phương pháp) từ từ Hy Lạp methodus, có nghĩa nguyên thủy là ―theo đuổi, đi theo sau,‖ bao gồm hai thành tố là meta– (sau, theo sau) và hodos (con đường, đi lại).
- Từ điển Webster’s New World Dictionary and Thesaurus định nghĩa phương pháp là ―(1) một quy trình hay tiến trình để đạt được một đối tượng, như là (a1) một quy trình có hệ thống, kỹ thuật, hay phương thức truy vấn được sử dụng trong hay tương thích với một ngành khoa học hay nghệ thuật, (a2) một kế hoạch có hệ thống được tuân thủ khi trình bày tư liệu giảng dạy, (b1) một cách thức, kỹ thuật, hay tiến trình để làm gì, (b2) một nhóm hợp các kỹ năng hay kỹ thuật.
- (2) một khoa ngành liên quan đến những nguyên lý và kỹ thuật truy vấn khoa học.
- kế hoạch, (b) việc thực hành trật tự và thường xuyên theo thói quen.‖ Như vậy, để đưa đến khái niệm ―phương pháp giảng dạy,‖ các định nghĩa nói trên đã phần nào cụ thể hóa được chức năng vận dụng của phương pháp và phương pháp giảng dạy, nhưng còn vai trò lịch sử của phương pháp và phương pháp luận như một ngành khoa học thì cần một bước khai triển sâu rộng hơn từ những định nghĩa trình bày.
- Theo đó ―phương pháp‖ được định nghĩa ―là một sự thực thể hóa thực tiễn 1 Trừ khi được giải thích khác đi, các khái niệm ―phương pháp,‖ ―phương pháp giảng dạy,‖ và ―phương pháp dạy học‖ trong phạm vi bài viết này được sử dụng hoán đổi với nhau.
- của hướng tiếp cận,‖ và ―bao gồm nhiều quy trình và kỹ thuật khác nhau.
- như một phần các điều kiện tiêu chuẩn của nó.‖ Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo cũng giới thiệu mô hình định nghĩa phân tầng cho khái niệm phương pháp, bao gồm (1) quan điểm dạy học ―là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp.
- là những định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của phương pháp dạy học,‖ (2) phương pháp dạy học ―là những cách thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện cụ thể,‖ và (3) kỹ thuật dạy học, bao gồm ―những động tác, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ.‖ Các cách định nghĩa này cho thấy sự cụ thể hóa phương pháp từ các hướng tiếp cận hay quan điểm dạy học, và có thể từ đó chỉ ra được vai trò lịch sử của từng phương pháp giảng dạy.
- Đây là điều cần thiết trong nghiên cứu về phương pháp, đặc biệt là phương pháp giảng dạy tiếng Anh, vì như sẽ trình bày trong phần 1.2., cách hiểu và nhận diện phương pháp dạy học như một đối tượng nghiên cứu còn rất mơ hồ và mang nặng cảm tính, dẫn đến tính không nhất quán nội tại của nghiên cứu và khả năng liên hệ nghiên cứu với cơ sở lý luận chuyên ngành2.
- Phƣơng pháp giảng dạy tiếng Anh Từ cách nhận diện phương pháp nói trên có thể giúp đi sâu vào khảo cứu khái niệm phương pháp giảng dạy tiếng Anh.
- Ở đây cần thiết có sự khai triển và mở rộng phân tích khái niệm, và cách hiểu ―phương pháp‖ có thể khác đi so với định nghĩa khái niệm truyền thống, vì ngành khoa học phương pháp và lý luận dạy học tiếng Anh có lịch sử phát triển và những đặc thù riêng của nó.
- Hướng tiếp cận (approach): liên quan đến ―những lý thuyết về ngôn ngữ và việc học ngôn ngữ đóng vai trò là nguồn thực hành và nguyên lý dạy học‖ (Richard và Rogers 1986: 16)3.
- Phương pháp (method): Phương pháp là một sự thực thể hóa thực tiễn của hướng tiếp cận.
- Những nhà tiên khởi của một phương pháp đã đạt đến những quyết định về loại hình hoạt động, vai trò của người dạy và người học, loại tài liệu có thể hữu ích, và một mô hình tổ chức chương trình nào đó.
- Các phương pháp bao gồm nhiều quy trình và kỹ thuật khác nhau.
- Khi phương pháp có các quy trình cố định, trình bày bằng một hướng tiếp cận được phát biểu rõ ràng, chúng trở nên dễ mô tả.
- Tuy nhiên, càng đa nạp bao nhiêu, càng khó phân loại chúng một cách đúng đắn như những phương pháp thực sự.
- Quy trình (procedure): Quy trình là một chuỗi kỹ thuật có trình tự.
- Nó nhỏ hơn phương pháp, nhưng lớn hơn kỹ thuật.
- Kỹ thuật (technique): có một kỹ thuật chung khi sử dụng tư liệu phim ảnh được gọi là ―silent viewing‖ [xem trong im lặng.
- động đơn lẻ hơn là một chuỗi hoạt động, và như vậy nó là một kỹ thuật hơn là một quy trình.
- Theo Larsen-Freeman, phương pháp ―được xem là cao cấp hơn, bao gồm cả ‗nguyên lý‘ và ‗kỹ thuật.
- Richards và Rogers đưa ra định nghĩa phương pháp quy tụ ba yếu tố cơ bản là hướng tiếp cận, thiết kế và quy trình (2001: 33).
- Việc hiểu khái niệm phương pháp như trên có thể chỉ ra được bản chất của từng phương pháp giảng dạy tiếng Anh và vai trò lịch sử của nó trong việc phản ánh hướng tiếp cận hay quan điểm dạy học, và giúp xác định và thừa nhận ―phương pháp‖ một cách đúng đắn, tránh nhầm lẫn giữa phương pháp, hướng tiếp cận, hình thức dạy học, hay một quan điểm dạy học đơn thuần.
- Nguyễn Thanh Hùng nhận xét ―Không đảm bảo được mối quan hệ tương tác giữa dạy và học trong quá trình lên lớp được kiểm soát trực tiếp và liên tục mà nghiêng sang phía học hay phía dạy chỉ có thể xem đó là hình thức dạy học mà thôi.
- Vì vậy thuyết trình, thuyết giảng và tự học chưa hẳn là phương pháp đúng nghĩa theo quan niệm của chúng tôi.‖ Chính vì những lý do đó mà cách tiếp cận và nhận diện các phương pháp giảng dạy tiếng Anh của ngay chính những nhà nghiên cứu về phương pháp chúng ta cũng còn tồn đọng nhiều hạn chế.
- Cách nhận diện và định nghĩa phương pháp truyền thống chỉ cho thấy được mặt khái niệm của thuật ngữ, nhưng chưa phản ánh một cách đầy đủ các giá trị lịch sử, các quan điểm và triết lý dạy học mà phương pháp đó thể hiện.
- Người dạy tiếng Anh có thể được nghe – hay biết đến – một số phương pháp như ―phương pháp hoạt động nhóm,‖ ―phương pháp trình chiếu,‖ ―phương pháp dự án…‖ Tuy nhiên, theo mô tả của giáo học pháp tiếng Anh, những trường hợp đó chỉ dừng lại ở mức hình thái, mô hình, hay quan điểm dạy học, mà chưa nhấn mạnh được vai trò, tính thiết yếu, tính quy trình hệ thống của một phương pháp dạy học.
- Bằng cách vận dụng những nguyên lý và kỹ thuật dạy học trong các môi trường hỗ trợ giảng dạy khác nhau, người dạy có thể thể hiện một phương pháp dạy học ―cổ điển‖ như phương pháp Thính ngữ (Audio-lingual Method) trong bối cảnh dạy học được hỗ trợ bằng công nghệ thông tin và truyền thông.
- Hệ thống các phương pháp trên đã trải qua bề dày lịch sử của nó và đã được giới nghiên cứu và giảng dạy tiếng Anh nhìn nhận.
- Tuy nhiên, các tác giả cũng thừa nhận khả năng mở rộng hệ thống các phương pháp dựa trên những thiết kế và quy trình phù hợp để thể hiện các quan điểm và nguyên lý dạy học khác nhau.
- Đổi mới phƣơng pháp Từ những luận điểm nói trên, việc nhận diện và định nghĩa ―thay đổi phương pháp‖ đòi hỏi sự gắn kết với việc xác định và nhận diện phương pháp đã nêu.
- Qua tham khảo các tài liệu tiếng Anh về phương pháp dạy học, khái niệm ―đổi mới phương pháp‖ với nghĩa chỉ định cụ thể hầu như không được nhận biết và thừa nhận trong thư văn khoa học chuyên ngành.
- Các nguồn dữ liệu sơ cấp và thứ cấp chỉ đề cập đến quá trình hay xu hướng thay đổi (transitional process or trends) trong nhận thức và quan điểm dạy học trên cơ sở nhìn nhận vai trò của người dạy và người học, từ đó nêu lên khuynh hướng dạy học lấy người dạy làm trung tâm (teacher-centred teaching) và lấy người học làm trung tâm (learner-centred teaching)4, mà khuynh hướng thứ hai này thường được nhắc đến một cách không chính xác là ―phương pháp dạy học tích cực5.‖ Cần lưu ý rằng ―phương pháp dạy học tích cực,‖ (có thể gọi chính xác là ―khuynh hướng dạy học tích cực‖ hay chỉ đơn thuần là ―dạy học tích cực‖) nhìn từ quan điểm phương pháp giảng dạy tiếng Anh, không là một phương pháp cụ thể, mà là một đặc trưng của một nhóm, hay một trào lưu, phương pháp giảng dạy hiện đại.
- Trong hệ thống các văn bản chính sách pháp quy, khái niệm ―đổi mới phương pháp cũng được đề cập đến theo cách hiểu nói trên.
- Chiến lược phát triển giáo dục 2001—2010 đã cụ thể hóa những giải pháp đổi mới phương pháp giáo dục: ―Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục.
- dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp.
- Trên cơ sở xác định và nhận diện phương pháp đã nêu, có thể thấy rằng khái niệm ―đổi mới phương pháp‖ được nêu ra không có một nội hàm mang tính cụ thể.
- Nói cách khác, việc ―đổi mới phương pháp‖ không thể hiểu như quá trình thay đổi một phương pháp cụ thể này bằng một phương pháp cụ thể khác, mà là một sự thay đổi mang tính chất định hướng, thay đổi trong quan điểm và hướng tiếp cận dạy học (Nguyễn Trọng Sửu Nguyễn Xuân Trường, 2005: 16).
- Các đặc điểm của quá trình ―đổi mới phương pháp dạy học‖ được nêu cụ thể như sau: Việc đổi mới phương pháp dạy học phải được thực hiện thông qua việc chuyển từ mô hình dạy học truyền thống truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác, thể hiện ở các điểm sau.
- Chuyển từ việc giáo viên thông báo kiến thức, học sinh thụ động tiếp thu sang việc giáo viên hướng dẫn để học sinh tự tìm ra kiến thức  Chuyển từ việc giáo viên truyền thụ một chiều, độc thoại sang việc hợp tác, đối thoại.
- Giáo viên tổ chức đối thoại không chỉ giáo viên – học sinh mà cả học sinh – học sinh trên tinh thần hợp tác để giúp học sinh tự chiếm lĩnh tri thức.
- Chuyển từ việc giáo viên độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh sang việc giáo viên tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, có tác dụng khuyến khích tự học và cung cấp liên hệ ngược cho giáo viên đánh giá.
- Chuyển từ quan niệm giáo viên là thầy dạy (dạy chữ, dạy người) sang giáo viên là thầy học, chuyên gia về việc học, dạy cách học cho học sinh theo tinh 4 Xem Harmer Arends Richards và Rogers Xem Nguyễn Thanh Hùng Nguyễn Trọng Sửu thần của triết lý giáo dục thế kỷ XXI về 4 trụ cột của giáo dục là: học để biết (cốt lõi là hiểu).
- Đối tƣợng, phạm vi, nội dung và phƣơng pháp khảo sát Căn cứ trên việc nhận diện các biến nghiên cứu là mối quan tâm và nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học bộ môn tiếng Anh tại trường THPT chuyên Thăng Long, nhóm nghiên cứu xác định đối tượng tham gia (hay chủ thể) trong đề tài bao gồm hai nhóm đối tượng chính là giáo viên bộ môn tiếng Anh, và học sinh trường THPT chuyên Thăng Long.
- Nhóm giáo viên bao gồm tất cả các giáo viên bộ môn tiếng Anh tại trường.
- Do điều kiện tiếp cận không bao quát các học sinh cuối cấp, nhóm học sinh được cho phép khảo sát bao gồm các học sinh đang theo học khối lớp 10 và 11 tại trường tại bảy lớp, trong đó có hai lớp chuyên Anh.
- Hai kỹ thuật chọn mẫu sử dụng phổ biến là chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản (đối với điều tra khảo sát học sinh) và chọn mẫu tiện ích (đối với điều tra khảo sát giáo viên, dự giờ giáo viên bộ môn, khảo sát tài liệu, văn bản chính sách và nội dung chương trình).
- Sở dĩ nhóm đối tượng tham gia là giáo viên được chọn kỹ thuật chọn mẫu tiện ích là vì kích thước quần thể và khung chọn mẫu của hai đối tượng này rất nhỏ (10 giáo viên bộ môn).
- mặt khác, vì hướng tiếp cận hai nhóm đối tượng nói trên chủ yếu là phân tích định tính nên nếu chọn kỹ thuật chọn mẫu tiện ích thì độ tin cậy và chuẩn xác của kết quả sẽ cao hơn, và nghiên cứu sẽ có được được tính phổ quát cao đến các nhóm đối tượng.
- Nhóm nghiên cứu đã tổ chức khảo sát bằng phiếu điều tra đối với toàn bộ 10 thành viên của tổ tiếng Anh, và khảo sát bằng phiếu điều tra đối với 150 học sinh được chọn lựa ngẫu nhiên từ bảy lớp của khối 10 và 11.
- Kết quả khảo sát Phần trả lời nội dung áp dụng các kỹ thuật và quy trình dạy học khác nhau trong từng tiết dạy và học của giáo viên và học sinh đã đưa ra những quan sát lý thú.
- Đa số giáo viên cho biết họ vận dụng các hoạt động thảo luận nhóm, thuyết trình (trong giờ luyện nói), thiết kế câu hỏi hiểu bài (trong giờ dạy đọc và ngữ pháp), bài luận (trong giờ luyện viết) và giải đề thi trong các giờ ngữ pháp.
- Trong khi đó, đa số câu trả lời của học sinh đều cho thấy mô hình dạy học thuyết giảng vẫn được áp dụng nhiều hơn cả trong các giờ học tiếng Anh.
- Nhưng điểm nổi bật nhất của hai khung kết quả điều tra giáo viên và học sinh là tỉ lệ áp dụng quy trình dạy học theo dự án cho kết quả tương đối thấp, với 6.77% giáo viên khẳng định áp dụng và 7.19% học sinh thừa nhận tham gia trong các tiết học.
- Chi tiết thống kê các kỹ thuật dạy học thường gặp trong giờ học tiếng Anh ở trường THPT chuyên Thăng Long như sau: Giáo viên Học sinh Kỹ thuật dạy học.
- Phân bổ tần suất và tỉ lệ nhận diện các kỹ thuật dạy học trong giờ học tiếng Anh của giáo viên và học sinh Kết quả trên dù có cho thấy một số chênh lệch trong nhận định mức độ áp dụng của các quy trình và kỹ thuật, mức đánh giá tương ứng độ áp dụng thường xuyên của mỗi hình thức dạy học giữa giáo viên và học sinh là tương đối đồng đều nhau, với độ sai lệch tỉ lệ không đáng kể (ngoại trừ với hình thức thuyết giảng).
- Điều này phản ánh đúng thực tế tình hình giảng dạy tiếng Anh và nhận thức về phương pháp giảng dạy của giáo viên và học sinh trong bối cảnh giảng dạy và học tập chung của nhà trường.
- Trên cơ sở những phân tích nêu trên, đánh giá về thực tế giảng dạy được minh họa qua các biểu đồ dưới đây của giáo viên: Thuyết giảng Trò chơi học tập 10.31% Thảo luận nhóm 6.77% Nhập vai Tình huống giả lập Câu hỏi hiểu bài 14.43% Thuyết trình Dự án 6.19% Bài luận 5.74% Giải đề thi Hình 1.
- Tỉ lệ áp dụng các kỹ thuật và mô hình dạy học của giáo viên và của học sinh: Thuyết giảng Trò chơi học tập 8.93% Thảo luận nhóm Nhập vai Tình huống giả lập Câu hỏi hiểu bài 12.52% Thuyết trình Dự án 4.60% Bài luận 5.16% Giải đề thi Hình 2.
- Tỉ lệ phản hồi tiếp thu các kỹ thuật và mô hình dạy học của học sinh Qua phân tích dữ liệu nêu trên, có thể nhìn nhận mức độ tác động đến đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hóa người học và vận dụng các mô hình và kỹ thuật dạy học lấy người học làm trung tâm vẫn chưa phát huy tích cực hiệu quả của nó.
- Các mô hình dạy học truyền thống nhưng ―hiệu quả‖ và ―an toàn‖ trong bối cảnh đáp ứng nhu cầu về kiểm tra và đánh giá như thuyết giảng, câu hỏi hiểu bài, hay giải bài tập, đề thi vẫn được lựa chọn sử dụng phổ biến.
- Trong khi mô hình dạy học hướng dự án vẫn chưa được áp dụng phổ biến trong các lớp học tiếng Anh (chỉ đạt mức thường xuyên sử dụng khoảng 7.
- Tuy nhiên, các hình thức dạy học khuyến khích giao tiếp và tích cực hóa tư duy người học như thuyết trình hay thảo luận nhóm cũng nhận được tỉ lệ phản ánh áp dụng tương đối cao từ cả giáo viên lẫn học sinh.
- Thực trạng đổi mới phương pháp theo định nghĩa đề xuất của đề tài còn tương đối hạn chế như phân tích trên đã trình bày có thể xuất phát từ mốt số nguyên nhân khác nhau, mà trong đó nổi bật nhất là vai trò của kiểm tra, đánh giá, vì ―đổi mới công tác thi và kiểm tra góp phần hết sức quan trọng vào đổi mới phương pháp dạy học, thi và kiểm tra như thế nào thì người học sẽ định hướng học như vậy‖ (Nguyễn Văn Mã, 2007: 20).
- Khi khảo sát mức độ thường gặp của các phương thức kiểm tra đánh giá, kết quả thu được, không đáng ngạc nhiên mấy, chỉ ra sự khác biệt không đáng kể trong nhận định của giáo viên và học sinh.
- Phương thức kiểm tra đánh giá trong dạy học tiếng Anh tại trường THPT chuyên Thăng Long vẫn còn lệ thuộc và nhằm chuẩn bị đáp ứng nhu cầu thi và kiểm tra ở các cấp độ khác nhau, chính vì thế hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan vẫn được sử dụng phổ biến nhất (khoảng 25.
- Đây là một trong những yếu tố góp phần làm hạn chế đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên và gây nên sự mất cân đối trong các mục tiêu xây dựng và rèn luyện kỹ năng toàn diện cho học sinh thông qua giảng dạy bộ môn.
- Phương thức đánh giá tổng hợp nhiều thành phần (formative assessment), một trong những đặc điểm của mô hình dạy học theo dự án, và có khả năng áp dụng cho nhiều chiến lược dạy học khác nhau, cũng được phản ánh áp dụng phổ biến (khoảng 20.
- Có 9.52% mức độ thường xuyên trong trả lời của giáo viên dành cho dạng kiểm tra bài luận (essays), trong khi mức phản ánh của học sinh là 15.83%.
- Tương tự với hình thức dự án hay bài tập nhóm, mức độ phản hồi cũng cho thấy sự khác biệt giữa giáo viên (15.24%) và học sinh (10.8.
- Tỉ lệ cụ thể được biểu diễn trong biểu đồ dưới đây Giáo viên Học sinh Vấn đáp Điền Bài luận khuyết TNKQ Bài tập nhóm Tổng hợp Hình 3.
- Tỉ lệ thường xuyên áp dụng các phương thức kiểm tra đánh giá được phản ánh bởi giáo viên và học sinh Và sau cùng, qua những đánh giá tổng quát như trên, việc nhìn nhận đánh giá về phương pháp giảng dạy và đổi mới phương pháp cũng thể hiện sự khác biệt tương đối rõ nét.
- Trong khi 100% giáo viên được hỏi khẳng định việc đổi mới phương pháp của bản thân được học sinh đón nhận một cách tích cực, phản hồi của học sinh lại cho thấy sự phân hóa giữa các mức thái độ, với 11.81% trả lời rất thích phương pháp giảng dạy của giáo viên (rất tích cực), 41.67% phản hồi là tích cực, 36.11% ý kiến trung lập, 7.64% tiêu cực, và 2.78% nhận xét là rất không thích (rất tiêu cực).
- Kết quả này cho thấy chưa có kênh phản hồi tích cực và hiệu quả giữa việc giảng dạy của giáo viên và phản hồi học tập của học sinh, và phần đông giáo viên còn chưa được thông tin đầy đủ về nhận xét phản hồi của học sinh, dù trên thực tế đã có một số hoạt động quản lý được nêu ra có khả năng đảm nhận chức năng đó, như việc tổ chức đánh giá công khai giáo viên qua trang thông tin điện tử của trường hay hoạt động của học sinh trên diễn đàn của trường.
- Phản hồi của học sinh về phương pháp giảng dạy của giáo viên Các kết quả phân tích trên mô tả các khía cạnh khác nhau trong nhận thức và hành động của giáo viên và học sinh hướng đến đối tượng chung là đổi mới phương pháp.
- Những khía cạnh này, khi được xem xét trên bình diện tổng thể, sẽ cho thấy được thực trạng của quá trình ―đổi mới phương pháp dạy học‖ trong dạy học bộ môn tiếng Anh tại trường THPT chuyên Thăng Long.
- Kết luận Kết quả khảo sát trên đã phần nào cho thấy giáo viên có nhiều lựa chọn hơn về phương pháp trong việc triển khai các mô hình, hoạt động và vận dụng các kỹ thuật dạy học nhằm tích cực hóa người học và quá trình học tập.
- Tuy nhiên, kết quả phỏng vấn vẫn còn tương đối hạn chế do một số yếu tố điều kiện khách quan đã được các giáo viên phản ánh, như thời gian đầu tư quá ít và áp lực công việc quá nhiều.
- chính sách đổi mới phương pháp dạy học không đi kèm với chính sách đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá.
- mức độ quan tâm chủ yếu của người học đối với học tập bộ môn và phương pháp giảng dạy của giáo viên cũng chỉ dừng lại ở mức độ phục vụ và đảm bảo hiệu quả thi, kiểm tra, đánh giá.
- Những yếu tố đó giải thích mức độ áp dụng của các phương pháp và hướng tiếp cận dạy học tích cực còn hạn chế, và mức độ thực hiện chương trình chỉ bao quát những dấu hiệu nhận biết bề mặt như các dự án học tập, các sản phẩm dạy học ứng dụng công nghệ, các giờ dạy ứng dụng công nghệ phục vụ cho đánh giá chuyên môn, hay các chương trình tập huấn chuyển giao năng lực, mà chưa thực sự có sự biến chuyển sâu sắc trong nhận thức triết lý giáo dục, hay chưa thúc đẩy được nhu cầu đổi mới thiết yếu trong tư duy lý luận dạy học của giáo viên, trong khi những nguyên lý đó là cơ bản và có ý nghĩa quan trọng đối với đổi mới phương pháp, vì ―công nghệ trong giáo dục bắt đầu và kết thúc với người dạy.
- Tuy nhiên, tất cả cuối cùng lại nhận thức khác đi rằng máy tính là một phương tiện cho việc học, một phương tiện được điều khiển bởi sự khéo léo và cảm hứng của người dạy,‖ và ―khi mà người dạy biết cách sử dụng công nghệ và hợp tác trong sự phát triển sư phạm của nó, học sinh có thể phát triển một cách đáng ngạc nhiên‖ (Hanson-Smith, 1—2).
- ―Phương pháp và hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá trong dạy học ngoại ngữ ở trường trung học phổ thông trong những năm đổi mới.‖ Tạp chí Giáo dục số 178.
- ―Dạy học không giáp mặt: Xu hướng cần phát triển trong xã hội học tập hiện đại.‖ Tạp chí Giáo dục số 132.
- ―Một số ý kiến về đổi mới phương pháp dạy học ở đại học.‖ Tạp chí Giáo dục số 64.
- ―Khái niệm phương pháp dạy học và các bình diện của nó.‖ Tạp chí Giáo dục số 121.
- ―Đổi mới phương pháp dạy và học ở trường Đại học Sư phạm.‖ Tạp chí Giáo dục số 168.
- ―Hội chứng phương pháp dạy học.‖ Tạp chí Giáo dục số 171.
- ―Dạy học nhóm: Phương pháp dạy học tích cực.‖ Tạp chí Giáo dục số 171.
- ―Việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.‖ Tạp chí Giáo dục số 118.
- ―Phương pháp.‖ Từ điển tiếng Việt.
- ―Đổi mới đánh giá hoạt động sư phạm của giáo viên trong trường trung học phổ thông.‖ Tạp chí Giáo dục số 168