L’interculturel de la vie quotidienne en classe de langue

- Thai / VNU Journal of Science, Foreign Languages L’interculturel de la vie quotidienne en classe de langue.
- Apprendre une langue étrangère suppose que l’apprenant doit faire face aux situations de communication interculturelle.
- Dans la vie quotidienne, les variations existent à tous les niveaux communicatifs concernant toutes les composantes de la compétence communicative.
- Quel est le rôle de la culture dans l’histoire de l’enseignement du français langue étrangère? Comment envisager la place de l’interculturel dans une classe de langue? Comment mettre en place une formation des apprenants de langue étrangère à l'interculturel qui soit pertinente et efficace? Quels projets de recherche peuvent être montés pour répondre aux exigences de telle formation ?C’est ceque nous allons ici présenter..
- L’interculturel dans la vie quotidienne.
- La compétence communicative constitue l’objectif premier de l’apprentissage d’une langue étrangère.
- Or, la seule compétence linguistique, si elle est nécessaire, n’est pas suffisante dans une perspective de communication.
- Nous allons voir comment toutes ces composantes comportent un aspect culturel aussi bien que linguistique et que les variations culturelles peuvent surgir à tous les niveaux d’une communication quotidienne.
- La structure d’une langue reflète souvent les thèmes importants de la culture.
- Ainsi, beaucoup de langues distinguent une forme formelle et une forme informelle d’adresse : tu et vous en français et la structure complexe d’adresse en vietnamien qui reflète la structure sociale et hiérarchique très complexe.
- Et le passage de la forme formelle à la forme informelle se fait de manières très différentes d’une langue à l’autre.
- Des problèmes de communication surgissent souvent lorsque la signification d’un mot diffère d’une langue à l’autre.
- Les significations différentes provoquent des malentendus, car on ne parle pas de la même chose : si le mot «mariage» est associé par les Américains du Nord à l’idée d’amour et de partenariat, les Vietnamiens y associent la confiance, mais aussi le compromis, les restrictions, les obligations, la «fin de la vie», tandis que les Français associent le mariage à l’amour, à la passion et au sexe.
- On peut voir dans quelle mesure ces significations se recouvrent ou divergent d’une langue à l’autre..
- Au niveau paraverbal, la vitesse d’élocution varie considérablement d’une société à l’autre.
- On peut affirmer que les Italiens parlent en moyenne plus vite que les Français, lesquels parlent plus vite que les Suisses.
- Ainsi, faire un O en joignant le pouce et l’index signifie OK aux États-Unis, zéro en France, de l’argent au Japon.
- De même, le sourire, que les Français interprètent comme une expression de plaisir, est souvent une façon de cacher l’embarras ou même la douleur dans des cultures asiatiques.
- Il est facile d’observer comment les gens se saluent dans une culture donnée (bises et baisers, poignés de main, baisemains, accolades et embrassades) et quelqu’un qui ne regarde pas quand les Français lui parlent les irrite en général, tandis que dans sa culture cette personne exprime ainsi le respect.
- La composante sociolinguistique est l’habileté à interpréter et à utiliser différents types de discours en fonction des variables de la situation de communication et des règles qui s’en dégagent.
- Ainsi, on ne s’adresse pas de la même façon à un ami qu’à un supérieur, à un étranger, etc.
- La composante socioculturelle est la connaissance de la culture de l’interlocuteur: sa perception du temps, son échelle de valeurs par exemple.
- Les différences dans les valeurs provoquent de graves problèmes de communication.
- La composante référentielle est la connaissance des domaines d’expérience, des objets du monde et de leurs relations, tels que les sports, l’économie, la politique, etc.
- on étudie les institutions, les organisations et les données chiffrées d’un pays, on parle de la manière de se loger, de se nourrir, de se divertir, de travailler ou d’enseigner.
- La difficulté de lire un journal dans une langue étrangère réside souvent plus dans la connaissance de toutes ces références liées à l’actualité d’un pays ou d’une région que dans la connaissance de la langue.
- La composante discursive est la capacité de comprendre et de produire certains types de discours, comme un fait divers, une fable, la macrostructure d’un mode d’emploi ou de la notice de la boîte d’un médicament.
- Ainsi, une présentation selon le modèle français (thèse, antithèse, synthèse) n’est pas nécessairement bien accueillie par des auditeurs de culture anglo-saxonne: ils la trouveront chaotique et manquant de structure et de clarté.
- La composante stratégique concerne l’habileté à utiliser des stratégies verbales et non verbales pour réaliser et maintenir le contact avec les interlocuteurs, et gérer l’acte de communication en accord avec l’intention de communication du locuteur.
- Dans d’autres cultures, l’interruption est vue comme impolie et inadmissible: on attend que la personne ait terminé sa phrase avant de commencer à parler (cultures anglo-saxonnes et allemandes), tandis que dans d’autres encore, il faut respecter une pause avant de répondre (cultures asiatiques).
- Nous venons de voir l’aspect culturel des autres composantes de la communication et des variations culturelles qui peuvent surgir à tous les niveaux d’une communication interculturelle.
- Or ces composantes constituent avant tout la dimension interculturelle de la compétence de communication et s’avèrent particulièrement importantes dans un monde multiculturel et économiquement global.
- La notion de culture dans l’histoire de l’enseignement du français langue étrangère Dans la tradition de l'enseignement du français langue étrangère, la civilisation était subordonnée à la littérature, considérée comme l'essence même de la langue et de la culture françaises.
- Elle servait un modèle de francophonie fondé sur l'idée de la suprématie de la culture française.
- Le manuel Mauger bleu 2 a traduit, de façon exemplaire, cette conception de l'enseignement de la langue et de la civilisation françaises..
- Dans le premier volume, il s’agit d’une langue neutre: les personnages s’expriment tous de la même façon, indépendamment de leur âge, de leur statut social ou de la situation dans laquelle ils s’agissent.
- Pour ce qui est de la civilisation, les textes présentent surtout des aspects de la vie quotidienne et décrivent des habitudes attribuées aux Français en général: les différences sociales ou individuelles sont négligées au profit d'une image uni​taire et simplifiée de la réalité.
- Celui-ci se propose de compléter les trois autres par «un aperçu de la civilisation française» emprunté aux bons écrivains, un recueil de textes particulièrement propres à l’explication et au commentaire..
- Mais elles sont peu intéressées par la pro​blématique culturelle de la langue.
- Les situations présentées dans le manuel n'ont rien de réaliste, les personnages parlent une langue standard, sans hésitations, sans interruptions, sans engagement émotif.
- Dans les années soixante-dix, la «deuxième génération» des méthodes audiovisuelles subit une évolution: les dialogues des manuels sont plus proches de la réalité et visent à développer une véritable compétence de communication.
- Ainsi De vive voix propose non seulement une langue proche de la réalité mais prend aussi en compte certains facteurs jusqu'alors négligés, tels que les composantes socioculturelle et psycholo​gique de la communication..
- Cela montre que les auteurs reconnaissent le lien étroit entre la langue et la culture: il s'agit de la culture que chaque locuteur a élaborée et assimilée, et non pas seulement de la culture officielle.
- Mais, encore une fois, un décalage se manifeste entre les intentions déclarées par les auteurs et la réalisation pédagogique de leurs principes.
- L'impression générale est celle d'une langue figée et de personnages sans réalité psycho​logique ou sociale.
- Malgré les limites que nous venons de signaler, De vive voix a le mérite d'avoir ouvert la voie à une autre conception de la langue et de l'enseignement, qui se développera au cours des années sui​vantes, dans les méthodes fonctionnelles.
- Dans la seconde moitié des années soixante-dix, le manuel C'est le printemps 1 naît à la suite des critiques formulées à l'encontre des méthodes audiovisuelles, de leurs contenus linguistiques et cultu​rels, et propose une approche différente: la conscience que la réa​lité présentée par un manuel ne peut être que partielle, l'élaboration d'une progression qui réponde davantage aux exigences communi​catives des étudiants qu'a des priorités de principe, le développe​ment d'un apprentissage autonome, la recherche d'une certaine authenticité de la langue présentée..
- Pour ce faire, les échanges linguistiques doivent être insérés dans un contexte permettant d’identifier toutes les composantes d’une situation de communication.
- Un signe de ce nouveau regard porté sur l’objet de l’enseignement est représenté par l’abandon du mot «civilisation » au profit de «culture.
- La culture dans son sens ethnographique est cet ensemble complexe qui comprend la connaissance, les croyances, l'art, la morale, le droit, les mœurs et toute capacité et habitude acquises par l'homme comme membre d'une société..
- Dans le domaine éducatif, suivant cette perspective, il ne s'agit plus de transmettre et de défendre les valeurs d'une société supérieure qui s'érige en modèle universel, mais de reconnaître toutes les différences et de les respecter.
- Nous venons de constater comment la culture joue un rôle de plus en plus important dans l’enseignement des langues étrangères.
- Mais jusqu’aujourd’hui, les manuels de langue étrangère ne réseve pas une place à l’interculturel et la compétence interculturelle.
- Comment envisager la place de l’interculturel dans une classe de langue? 3.1.
- La compétence interculturelle en classe de langue Dès qu’on parle une autre langue, on entre dans un autre modèle culturel, et il faut lier à la compétence linguistique toutes les autres composantes d’une réelle compétence de communication.
- Afin de comprendre, d’accepter et de tolérer la différence, il faut commencer par la discerner, et être capable de le faire sans juger.
- On pourrait dire que le besoin de communiquer se situe au niveau universel, tandis que les différentes manières de communiquer sont culturellement variables.
- Comme les variables universelles sont héritées, les variables culturelles sont apprises, en famille, à l’école, au travail, on peut présumer qu’il est possible d’en apprendre d’autres.
- Dans l’apprentissage des langues, on distingue la connaissance explicite de la grammaire et du vocabulaire (composante linguistique) et la compétence implicite (l’usage).
- Cette distinction entre connaissance et compétence est intéressante au niveau interculturel, car on peut apprendre c’est-à-dire acquérir des connaissances sur la culture (le savoir), mais encore faut-il acquérir la compétence (le savoir-faire).
- Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture.
- L’acquisition d’une compétence interculturelle permettra notamment aux apprenants de développer leur capacité à se préparer à des séjours dans des régions d’autres cultures et à en tirer profit.
- La formation en situation interculturelle consiste en une confrontation du sujet à deux codes culturels, véhicules de deux conceptions différentes de «l’être-au-monde», chacun susceptible de structurer différemment la personnalité ou du moins de certaines de ses dimensions.
- C’est en quelque sorte la création d’un «troisième espace» qui n’appartient ni à un code ni à l’autre mais qui participe des deux, qui constitue la médiation entre les deux codes et le lieu d’ancrage du sujet..
- Les grands principes de la pédagogie interculturelle: une pédagogie coopérative Centration sur l’apprenant La pédagogie interculturelle doit offrir aux apprenants des espaces réservés à l’action et à l’analyse pour une prise de conscience du rôle de la culture dans l’échange.
- Les compétences à acquérir dans l’univers interculturel sont celles qui touchent au plus profond de l’individu: son image de soi, ses valeurs, ses croyances.
- son sens du bien et du mal, de ce qui est bon et mauvais, sa définition même de la réalité… Pour sensibiliser les apprenants à la différence, et pour développer la capacité de communiquer efficacement avec ceux qui sont différents.
- Elle doit permettre à l’apprenant de gérer et de partager la responsabilité de l’acte d’apprendre.
- Elle est suivie d’une analyse.
- Perspective actionnelle Une perspective actionnelle constitue un dépassement de l’approche communicative.
- Les compétences attendues L’apprenant d’une langue étrangère doit acquérir la conscience interculturelle qui fait partie des compétences générales.
- La connaissance, la conscience et la compréhension des relations (ressemblances et différences distinctives) entre «le monde d’où l’on vient» et «le monde de la communauté cible» sont à l’origine de la prise de conscience interculturelle.
- La conscience interculturelle englobe la conscience de la manière dont chaque communauté apparaît dans l’optique de l’autre, souvent sous la forme de stéréotypes nationaux..
- La connaissance des valeurs et des croyances partagées de certains groupes sociaux dans d’autres régions ou d’autres pays telles que les croyances religieuses, les tabous, une histoire commune, etc.
- Savoir-être L’apprenant doit être invité à construire et maintenir un système d’attitudes dans son rapport avec d’autres individus.
- Ils se construisent des attitudes d’ouverture et intérêt envers de nouvelles expériences, les autres, d’autres idées, d’autres peuples, d’autres civilisations.
- de volonté et de capacité à prendre ses distances par rapport aux attitudes scolaires ou touristiques conventionnelles relatives aux différences culturelles.
- Savoir-faire Ils comprennent la capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture étrangère: traits distinctifs entre la culture d’origine et la culture cible.
- la sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d’utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d’une autre culture.
- la capacité à jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels.
- «Savoir-apprendre» peut aussi être paraphrasé par «savoir/être disposé à découvrir l’autre», que cet autre soit une autre langue, une autre culture d’autres personnes ou des connaissances nouvelles..
- Cette organisation intellectuelle de la construction de la conscience interculturelle signifie que pour réussir la communication interculturelle, plutôt que d’acquérir des comportements culturels étrangers, il importe que les apprenants apprennent à savoir discerner les ressemblances et les différences entre la culture étrangère et la culture maternelle et de savoir s’en servir pour une meilleure communication.
- Nous proposons de monter deux projets de recherche: Le premier projet a pour objectif de créer un cours de l’interculturel convenable à chaque type d’apprenants où nous les aidons à prendre conscience du problème interculturel afin de se construire une compétence interterculturelle à travers les exercices pratiques.
- Les méthodes et techniques doivent dépasser le niveau de la théorie, de l’analyse et de la comparaison car nous savons que les savoirs ne garantissent pas le savoir-faire en face de la différence.
- Nous pouvons créer des différents groupes et chaque groupe s’occupera une ou deux situations de communication: rencontre, demande du chemin, argumentation.
- Emmanuel, Pour une politique de la culture, Paris, Ed