- Philip Hallinger Giáo sư môn Lãnh đạo và Thay đổi Viện Giáo dục Hồng Kông
[email protected] Tóm tắt.
- Điều gì là nét đặc thù riêng của Châu Á trong quá trình đổi mới và thay đổi giáo dục ở khu vực Đông Nam Á?.
- Tác giả kết nối sự khác biệt trong những rào cản này với việc kiến giải văn hóa về thay đổi giáo dục.
- Sự thay đổi toàn cầu tương tự diễn ra rõ nét ở Bắc Mĩ và Châu Âu đã có ảnh hưởng khá lớn đến khu vực Đông Nam Á (Ohmae, 1995.
- Điều gì là nét đặc thù riêng của Châu Á trong quá trình đổi mới và thay đổi giáo dục ở khu vực Đông Nam Á? Các phân tích được dựa trên việc nghiên cứu tài liệu, kinh nghiệm riêng của tác giả về khu vực này, dựa trên việc khảo sát ý kiến của các nhà lãnh đạo và học giả giáo dục được chọn lọc từ Singapore, Hong Kong, Malaysia, Thái Lan, Đài Loan.
- Hampden-Turner & Trompenaars, 1997) và thay đổi tổ chức (Hall & Hord, 2001.
- Thứ ba, đây là một chương trình cần sự thay đổi bền vững về năng lực của đội ngũ những người tham gia trong hệ thống giáo dục, trong tổ chức và thực tiễn hoạt động của họ.
- Tuy nhiên, vì đã được tìm thấy ở đâu đó trên thế giới, những sự thay đổi thực sự trong các ứng dụng giáo dục tiến triển chậm hơn so với sự khoa trương mang tính chính trị và việc thông qua chính sách.
- Nhìn nhận việc đổi mới giáo dục ở khu vực Đông Nam Á từ khía cạnh này, chúng ta bắt đầu rút ra kết luận là đổi mới giáo dục phản ánh những thay đổi mang tính chuyển đổi trong xã hội ở diện rộng.
- Những đổi mới đề xuất trong chương trình trên lớp và giảng dạy phản ánh sự thay đổi rộng hơn trong việc ra quyết định ở cấp hệ thống trường học và như các mô hình có sự tham gia của công dân trong xã hội.
- Trong khi bản khảo sát không mang tính khoa học, nó vẫn mang lại một loạt các quan điểm/nhận thức hữu ích, đưa ra được những gợi ý về sự thay đổi và đổi mới giáo dục ở Châu Á..
- Nghiên cứu về sự thay đổi trong giáo dục và tổ chức đã cho thấy quá trình thay đổi có một loạt đặc trưng riêng do những khó khăn có thể đoán trước được chi phối.
- Vì thế, ví dụ như việc thực hiện những thay đổi ở cấp độ bề mặt có thể là một cản trở ở Đài Loan.
- Thờ ơ việc nắm giữ sự thay đổi trong nền văn hóa tập thể *Kotter, J.
- Lãnh đạo sự thay đổi.
- Đó là, cách thức mà vật cản trở thay đổi có thể dự đoán xuất hiện cũng như là thế mạnh của chúng có thể khác biệt ở các quốc gia Đông Nam Á này.
- Tạo lập và thông tin về một tầm nhìn hấp dẫn và rõ ràng của bất cứ đề xuất thay đổi nào là một trong những trách nhiệm cơ bản của các nhà lãnh đạo sự thay đổi.
- Kotter và Kanter (1995) đều nhấn mạnh tầm quan trọng của những người có lợi ích liên quan cần phải tham gia trong các giai đoạn đầu của quá trình thay đổi.
- Đây cũng là trường hợp ở khu vực Đông Nam Á nơi sự thay đổi giáo dục được khởi xướng và hình thành rộng rãi bởi các nhà lãnh đạo chính trị và hệ thống.
- (Tại Thái Lan) những người thực hiện các quyết định hệ thống – hiệu trưởng và giáo viên – không bao giờ được xem là những đối tác ngang bằng trong quá trình thay đổi, rất ít khởi xướng thay đổi.
- Tiếp cận những thay đổi bề mặt.
- Một vấn đề khác mang tính văn hóa ảnh hưởng đến cản trở liên quan đến các thay đổi bề mặt hơn là những thay đổi thực trong thực tế.
- (một người Singapore) Quá nhiều thay đổi cũng làm mất dần năng lượng và động lực của những người phải thực hiện đổi mới, tuy nhiên họ cũng tạo ra những hiệu ứng ngược cho hệ thống giáo dục.
- Và vì vậy phương pháp thay đổi từ trên xuống đã thống trị và ăn sâu vào bộ não của các nhà lãnh đạo hệ thống quan liêu trên khắp thế giới.
- Vì vậy, như đã lưu ý từ đầu, các nhà lãnh đạo trong khu vực có niềm tin rằng sự thay đổi sẽ được những người thực hiện nó chấp nhận.
- Giáo viên và hiệu trưởng ở vị trí thực hiện thay đổi không được hỏi ý kiến của họ về việc thực hiện sự thay đổi như thế nào.
- Thậm chí nếu họ thấy rằng sự thay đổi có thể là không thực tế, họ vẫn giữ im lặng.
- Những người làm chính sách rất mạnh về lý luận, và sự cần thiết thay đổi.
- Thay đổi về lãnh đạo và sự thiếu hụt tính ổn định trong quá trình thay đổi.
- Nếu các nhà lãnh đạo hệ thống thay đổi mục đích đổi mới quá nhanh, những hạt giống thay đổi mới sẽ đẩy những mầm non của các cuộc đổi mới trước không có cơ hội mọc rễ.
- Vấn đề này là thông thường thể hiện sự sự tôn trọng đối với việc thể chế hóa thay đổi (Fullan, 1991.
- Sự quan sát này có thể được kết nối trực tiếp đến tần suất thay đổi ở các vị trí lãnh đạo cấp cao.
- Nhiều cấp độ ổn định của lãnh đạo ở mọi cấp độ là cần thiết để duy trì tầm nhìn thay đổi và để duy trì trong khi thực hiện.
- Không ngạc nhiên là hệ thống mà ở đó sự thay đổi giáo dục đáng kể đã rõ rệt nhất – Singapore – đã có sự lãnh đạo đổi mới giáo dục ổn định nhất.
- Ở các quốc gia này, những thay đổi về lãnh đạo chính trị và quan liêu chịu trách nhiệm về đổi mới giáo dục là điều bình thường.
- Không có gì đáng ngạc nhiên đó là thông thường một cuộc đổi mới chỉ có “xác” chứ không có “hồn”! (một người Hồng Kông) Ở Thái Lan, sự lãnh đạo của Bộ đã thay đổi ít nhất 5 lần từ khi có thông điệp về đạo luật Đổi mới Giáo dục Quốc gia năm 1999.
- Sự thay đổi lãnh đạo cấp cao thường xuyên trong hệ thống tạo nên sự bất ổn định liên tục cũng như định hướng không rõ ràng, và sự tan rã các nỗ lực (một người Thái Lan)..
- (một người Malaysia) Đề cập đến các chi tiết thay đổi…hầu hết giáo viên đều chưa được biết chúng.
- Nguyên nhân có thể là do giáo viên không quen với những thay đổi hoặc quan niệm đổi mới là không tốt.
- Như đã đề cập trong những thảo luận về một vài cản trở đổi mới, sự khác biệt về giá trị và quan niệm văn hóa ảnh hưởng đến sự lĩnh hội của các nhà thực hành đối với đổi mới cũng như thời gian để thay đổi hành vi trước đây.
- Hầu hết các đề xuất đổi mới thiếu bằng chứng dựa trên nghiên cứu (một người Đài Loan ) Đổi mới giáo dục thường rất phức tạp, liên quan đến những thay đổi về sinh thái và mang tính hệ thống và vì thế việc xây dựng chính sách nên dựa trên các kết quả nghiên cứu có thật, những kiểm nghiệm thực nghiệm kinh nghiệm và một cơ sở kiến thức tốt.
- Phân tích sự thay đổi giáo dục ở Đông Nam Á Những phần đầu của bài viết trình bày các cản trở chính nổi bật trong quá trình đổi mới giáo dục ở khu vực Đông Nam Á trong suốt 10 năm qua.
- Để nêu lên vấn đề thứ hai tôi sẽ đề cập đến các mô hình lý thuyết thay đổi mang tính tổ chức.
- Các giai đoạn thay đổi tổ chức và quá trình đổi mới giáo dục Kotter (1996) đã mô tả về 8 giai đoạn trong quá trình đổi mới tổ chức (xem sơ đồ 2) rất hữu hiệu.
- Ông ta cho những điều này như là sự cần thiết, đó là các giai đoạn trùng khớp mà ở đó con người tham gia một cách cá nhân và tập thể trong quá trình thay đổi tổ chức.
- Sơ đồ cũng cho thấy rằng quá trình thay đổi là không dài về bản chất.
- Nó có “sự lên xuống” khi người ta cố tạo nên ý nghĩa của sự thay đổi và tìm cách thực hiện nó..
- Mô hình lý thuyết thứ hai thể hiện các giai đoạn trong quá trình thay đổi đó là Mô hình tiếp nhận dựa trên các vấn đề quan tâm (CBAM) do Hall và Hord (2001) phát triển.
- Dựa trên nghiên cứu chiều dọc mở rộng ở các trường, họ đã xây dựng nên một mô hình thay đổi giáo dục gồm năm giai đoạn.
- Thứ nhất, nó khẳng định rằng con người thay đổi chỉ sau khi sự quan tâm hay nhu cầu của họ có liên quan đến sự thay đổi đã định vừa được đáp ứng.
- Thứ ba, các vấn đề quan tâm của con người sẽ khác ở các điểm khác nhau trong quá trình thay đổi.
- Bảng 2 miêu tả bản chất của các vấn đề quan tâm của con người ở các giai đoạn khác nhau của quá trình thay đổi.
- Sự thay đổi tương tự được lĩnh hội khác nhau bởi những người khác nhau · Sự thay đổi là một quá trình phức tạp có liên quan đến sự phát triển đều tri thức, kĩ năng và thái độ mới.
- Các chiến lược thay đổi hiệu quả phải có nhiều mặt để đáp ứng những thay đổi đa dạng và các quan tâm của con người ở các giai đoạn khác nhau của quá trình thay đổi.
- Bảng 2: Các giai đoạn của quá trình thay đổi Các giai đoạn thay đổi.
- Hai mô hình cùng cung cấp lý thuyết chi tiết có hiệu lực hơn để nhìn nhận các cản trở của sự thay đổi trong công cuộc đổi mới giáo dục ở khu vực Đông Nam Á.
- Tương tự, xu hướng này hạn chế sự tham gia của những người có liên quan cũng ảnh hưởng đến nỗ lực Phát triển một liên minh hướng dẫn về thay đổi để tạo nên một tầm nhìn và chiến lược đối với việc thực hiện đổi mới.
- Các cản trở khác như Khoảng cách quyền lực giữa những người liên quan có ảnh hưởng đến việc thực hiện thay đổi một cách đáng kể nhưng lộn xộn hơn.
- Bảng 2 thể hiện các mối quan tâm mà con người có khuynh hướng thể hiện ở các giai đoạn thay đổi khác nhau.
- Ở Giai đoạn Thông tin con người thường không nhận thức được cả nhu cầu hay vấn đề căn bản của những thay đổi đã đề xuất.
- Vì vậy, chúng không được quan tâm một cách cơ bản và chưa được đưa vào quá trình thay đổi.
- Vì vậy, ở Giai đoạn Quan tâm con người bắt đầu trở nên quan tâm đến việc học về thay đổi và nó sẽ ảnh hưởng đến họ như thế nào.
- Nhân viên, sinh viên, phụ huynh-những đối tượng sẽ liên quan và chịu ảnh hưởng từ những thay đổi phải hiểu lý do tại sao đổi mới là cần thiết hơn cả.
- Họ phải nâng cao hiểu biết sâu hơn về bản chất của các thay đổi đã định.
- Với những điều này, không có gì đáng ngạc nhiên rằng các trường đã được đề cập đến như là nghĩa địa của những đổi mới được thực hiện theo từng phần Bảng 3: Những cản trở đổi mới ở Châu Á theo các giai đoạn thay đổi Các giai đoạn thay đổi của Hall.
- Sử dụng lịch trình Các giai đoạn thay đổi của Kotter.
- Củng cố sự thay đổi.
- Nắm chắc sự thay đổi Những cản trở đổi mới.
- Sự thay đổi thường xuyên của các nhà lãnh đạo.
- Thay đổi mục đích.
- Theo đuổi sự thay đổi dễ dàng.
- Điều này dẫn đến sự lưỡng lự thay đổi vốn có khuynh hướng được thể hiện một cách bị động hơn là công khai.
- Ảnh hưởng của Văn hoá đối với sự thay đổi Các đối tượng cũng được hỏi liêu họ có tin rằng các cản trở đối với đổi mới ở các quốc gia khu vực Đông Nam Á có thể được coi là mang tính độc đáo Châu Á không.
- Sơ đồ 4: Đặc điểm Đông Nam Á của quá trình đổi mới giáo dục..
- Khoảng cách về quyền lực lớn vốn thể hiện đặc điểm văn hoá của khu vực Đông Nam Á tạo nên sự tôn trọng đối với thẩm quyền và một sự lĩnh hội thụ động đối với thay đổi.
- Giá trị cao đặt ra cho giáo dục cũng như niềm tin mang tính văn hoá mạnh mẽ về vai trò trung tâm của việc tri thức mang tính giáo dục đối với sự thay đổi xã hội đã củng cố hơn nữa sự tiếp nhận mang tính xã hội đối với đổi mới giáo dục.
- Điều này giải thích tại sao Bảng 3 chỉ ra chỉ một vài cản trở đối với thay đổi ở Giai đoạn Thông tin.
- Tuy nhiên, vấn đề này chỉ xảy ra sau khi sự thay đổi đã dừng lại do tính không thực tế của nó đối với sự thiếu hụt về hiểu biết và hỗ trợ mang tính địa phương.
- Ở Giai đoạn Quan tâm trong bất cứ sự thay đổi nào, các nhà lãnh đạo cần có khả năng “hiểu” hoặc kow jai nhu cầu và các mối quan tâm của các cá nhân và các nhóm.
- Phần trích dẫn đầu liên quan đến việc đào tạo giáo viên ở Thái Lan sau khi họ thất bại trong việc thực hiện những thay đổi được uỷ thác để có được phương pháp lãnh đạo tuyệt đối này một cách hoàn hảo.
- Tuy nhiên, đây là một phương pháp không thực tế đối với việc lãnh đạo thay đổi ngày nay.
- Trong nghiên cứu của chúng tôi về lãnh đạo sự thay đổi ở Thái Lan, chúng tôi đã yêu cầu các hiệu trưởng xác định các chiến lược thay đổi thành công.
- Một cựu chiến binh đã trả lời: “Để tạo nên sự thay đổi giáo viên phải biết rằng nó là luật tối cao của mình.
- Tương tự, các khái niệm văn hoá như khoảng cách về quyền lực và chủ nghĩa tập thể không nằm trong danh sách các cản trở đối với thay đổi.
- Nếu như sự quan tâm của các nhóm xã hội liên quan trong xã hội tập thể nổi bật, họ sẽ mang lại động lực lớn hơn đối với sự thay đổi hơn ở Phương Tây.
- Mục đích thứ nhất đó là báo cáo về các nhận thức của quá trình đổi mới và thay đổi giáo dục từ các triển vọng của các nhà làm chính sách và các học giả được lựa chọn.
- Mục đích thứ hai đó là để tìm hiểu xem liệu có điều gì là độc đáo mang tính Châu Á đối với quá trình thay đổi và đổi mới ở khu vực này.
- Như O’Toole (1995) lưu ý: Một thế giới ở đó sự thay đổi là một quy luật sẽ nổi bật với sự hỗn loạn, dẫn đến sự sụp đổ xã hội.
- Viễn cảnh về sự lưỡng lự đối với thay đổi này cho thấy rằng “né tránh sự không chắc chắn” là một khuynh hướng nhân văn.
- Các nhà quan sát đã chỉ ra rằng khái niệm văn hoá này có thể mang đến thái độ hướng tới sự thay đổi (Hampden-Turner & Trompenaars, 1997.
- Nếu điều này đúng, có thể kết luận rằng không chỉ sự lãnh đạo là cần thiết trong việc mang lại đổi mới giáo dục, mà trong suy nghĩ của những người được hỏi thì đây là một phạm vi mà họ nhận thấy còn thiếu hụt trong những nỗ lực thay đổi.
- trong thay đổi tổ chức được sẽ là đồng hành sự thay đổi trên di.
- Đổi mới.
- sở hữu sự thay đổi.
- Sự thay đổi lãnh đạo trong.
- Thực hiện những thay đổi bề mặt và bỏ qua.
- Những thay đổi sâu hơn.
- Thiếu cơ sở nghiên cứu về sự thay đổi.
- 8.Nắm chắc sự thay đổi.
- Sơ đồ 2: Mô hình 8 giai đoạn của quá trình thay đổi của Kotter.