- Từ các phương pháp ngữ pháp - dịch, các phương pháp trực tiếp, các phương pháp cấu trúc tổng hợp nghe-nhìn (SGAV) cho đến các phương pháp theo đường hướng giao tiếp, các phương pháp dạy và học ngoại ngữ luôn đi theo và thừa hưởng các thành quả của các trường phái nghiên cứu trong ngôn ngữ học. - Vậy đóng góp của ngữ dụng học cho giáo học pháp ngoại ngữ là gì? Với sự phát triển của các xu hướng nghiên cứu ngữ dụng học hiện nay, liệu có thể nói đến các phương pháp dạy và học ngoại ngữ theo đường hướng dụng học được không? Nghiên cứu dưới đây của chúng tôi chính là nhằm tìm ra câu trả lời cho hai câu hỏi trên.. - Các trường phái nghiên cứu trong ngôn ngữ học luôn là cơ sở và tạo tiền đề cho các phương pháp dạy và học ngoại ngữ. - Vậy đóng góp của ngữ dụng học cho giáo học pháp ngoại ngữ là gì? Với sự phát triển của các xu hướng nghiên cứu ngữ dụng học hiện nay, liệu có thể nói đến các phương pháp dạy và học ngoại ngữ theo đường hướng dụng học được không? Nghiên cứu này của chúng tôi chính là nhằm tìm ra câu trả lời cho hai câu hỏi trên.. - Ngữ dụng học và các trường phái nghiên cứu/ngành ngôn ngữ học khác Về mặt từ nguyên học, thuật ngữ dụng học (pragmatique) phái sinh từ tiếng Hy Lạp. - Định nghĩa trên vượt xa ra ngoài phạm vi nghiên cứu của ngôn ngữ học và thuộc phạm vi nghiên cứu của kí hiệu học. - Morris trong lĩnh vực ngôn ngữ. - Theo ông, dụng học còn liên quan đến “sự phụ thuộc có tính bản chất trong giao tiếp, bằng ngôn ngữ tự nhiên, giữa người nói, người nghe, ngữ cảnh và bối cảnh ngoài ngôn ngữ, tính khả dụng của kiến thức nền. - và thiện chí của các bên tham gia trong một hành vi giao tiếp”. - Người đưa ra định nghĩa tường minh nhất về ngữ dụng học, có lẽ là Francis Jacques [3], một nhà ngôn ngữ học người Pháp: “Ngữ dụng học đề cập đến ngôn ngữ như một hiện tượng vừa mang tính suy lí lôgic, vừa mang tính giao tiếp và xã hội”. - Việc định nghĩa ngữ dụng học như một ngành khoa học về ngôn ngữ luôn là một vấn đề. - Như chúng ta đã biết, các định nghĩa về ngữ dụng học đều có xuất xứ và liên quan đến các lĩnh vực rất khác nhau: lôgic học, triết học, kí hiệu học, ngôn ngữ học. - Do vậy, đã có không ít các nhà nghiên cứu về ngôn ngữ coi ngữ dụng học như “thùng rác ngôn ngữ học” (“poubelle pragmatique”, “dépotoir linguistique”) hay “cặn bã của ngôn ngữ học” (“résidu de la linguistique. - Để có một cái nhìn “khách quan” hơn về ngữ dụng học, ngõ hầu có thể thừa nhận ngữ dụng học như một ngành khoa học về ngôn ngữ, chúng ta có thể xem xét mối quan hệ/sự khác biệt giữa ngữ dụng học và các trường phái, ngành ngôn ngữ học khác trên 2 bình diện: Về mặt “lịch đại”: Ngôn ngữ học đầu thế kỉ 20, với sự ra đời của các cặp phạm trù-khái niệm đối lập nhau ngôn ngữ (langue) vs lời nói (parole) (Ferdinand de Saussure) và sau đó là ngữ năng (compétence) vs ngữ hiện (performance) (Noam Chomsky), chỉ tập trung nghiên cứu ngôn ngữ như một hệ thống cấu trúc nội tại. - Nói một cách khác, nhà ngôn ngữ học chỉ nghiên cứu - quan sát, mô tả, lí giải - ngôn ngữ/ngữ năng. - còn lời nói/ngữ hiện không được coi là đối tượng “chính đáng” của ngôn ngữ học.. - Cho đến những năm 60 của thế kỉ trước, khi các nhà ngôn ngữ học nhận thấy các kết quả nghiên cứu trong hệ thống và vì hệ thống không còn thỏa đáng nữa và với sự ra đời của các lí thuyết về phát ngôn (théories de l’énonciation), người ta có thể nói đến sự “phục hồi vị thế” của lời nói (réhabilitation de la parole) trong các nghiên cứu về ngôn ngữ học. - Theo Emile Benvéniste [4], “với câu(1) người ta rời khỏi lĩnh vực của ngôn ngữ như một hệ thống kí hiệu và đi vào một thế giới khác, thế giới của ngôn ngữ như một công cụ giao tiếp mà sự biểu đạt của nó là diễn ngôn”. - Và Benvéniste cũng đã chỉ rõ sự khác biệt giữa câu - đơn vị của ngôn ngữ như một hệ thống kí hiệu với câu - đơn vị của ngôn ngữ như một công cụ giao tiếp: “Ở mọi nơi người ta đều thừa nhận rằng có các mệnh đề xác tín, các mệnh đề nghi vấn, các mệnh đề cầu khiến, được phân biệt bằng những nét đặc thù về cú pháp và ngữ pháp. - khi nghiên cứu ngôn ngữ đã đưa ra lí thuyết về các hành vi ngôn ngữ (Théorie des actes de langage). - còn theo Searle [6], “mọi câu có nghĩa đều có thể, nhờ vào chính nghĩa của nó, được sử dụng để thực hiện một hoặc một loạt các hành vi ngôn ngữ cụ thể” và “nói một ngôn ngữ, đó chính là chấp nhận một hình thức ứng xử được qui định bởi các qui tắc”. - Về mặt “đồng đại”: Chúng ta có thể thấy sự khác biệt giữa ngữ dụng học và các ngành nghiên cứu khác trong ngôn ngữ học qua bảng tóm tắt sau: fghhgjk. - Ngành / Lĩnh vực nghiên cứu. - (V) Hình thái học (Morphologie): Nghiên cứu các đơn vị có nghĩa nhỏ nhất của một ngôn ngữ (các phương thức biểu hiện các phạm trù ngữ pháp, các dạng thức, phương thức cấu tạo từ.. - (F) Cú pháp học (Syntaxe): Nghiên cứu các qui tắc kết hợp và trật tự sắp xếp các từ trong câu, các đặc trưng của câu như một đơn vị độc lập của ngôn ngữ và các thuộc tính đặc thù của từng phạm trù câu.. - và Il le frappe au visage nhưng không nói: Il le bat au visage? Tại sao nói: Em chỉ yêu âm nhạc và bóng đá mà không nói: Em chỉ yêu anh và chó? Ngữ dụng học: Nghiên cứu hoạt động hành chức của các đơn vị ngôn ngữ như hành vi phát ngôn liên nhân, với một dụng ý nhất định, trong một bối cảnh xác định.. - Phát ngôn/hành vi ngôn ngữ.. - Về khái niệm nghĩa: Có thể nói nghĩa luôn chiếm 1 vị trí quan trọng trong các nghiên cứu về ngôn ngữ. - Nhưng cách xác định nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ (từ, cụm từ, câu) theo các trường phái khác nhau lại rất khác nhau. - Ví dụ trên và các kiến giải của chúng tôi về khái niệm/hiện tượng đồng nghĩa có thể là 1 minh chứng. - Récanati gọi đó là ý nghĩa ngôn ngữ của phát ngôn (“la signification linguistique de l’énoncé”) (Récanati [12]).. - Ở nghĩa B, nghĩa của phát ngôn là cái mà ta hiểu được khi thêm vào ý nghĩa ngôn ngữ của phát ngôn các yếu tố qui chiếu nằm trong các biểu thức qui chiếu của phát ngôn. - Strawson gọi đó là ý nghĩa ngôn ngữ thêm - qui chiếu (“la signification linguistique cum - référentielle”) của phát ngôn. - Mà khi nghiên cứu 1 phát ngôn (trong trường hợp này là 1 phát ngôn hỏi) trên bình diện ngữ dụng thì không thể không tính đến tác động của phát ngôn đó/hành vi phát ngôn (trong trường hợp này là 1 câu hỏi/hành vi hỏi) đến người được hỏi, hay nói rộng ra là quan hệ tương tác giữa người hỏi và người được hỏi thông qua câu hỏi. - có thể cho nhỏ nhạc đi được không. - (Một đứa bé, sáng ngủ dậy, không muốn đi học): Con/Cháu có thể nghỉ học hôm nay được không. - Như vậy, theo tinh thần các lí thuyết về hành vi ngôn ngữ và khác với các quan điểm ngữ pháp học hoặc ngôn ngữ học nội tại truyền thống theo đó, các nhà nghiên cứu chỉ tập trung và giới hạn việc mô tả, phân tích câu như một phạm trù trong một hệ thống ngôn ngữ khép kín (câu trần thuật, câu nghi vấn, câu cảm thán. - theo một tập hợp các tiêu chí ngôn ngữ (ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa) như mô hình câu, các thành phần câu, các qui tắc kết hợp, v.v. - việc nghiên cứu ngôn ngữ theo quan điểm ngữ dụng buộc người nghiên cứu phải quan sát phát ngôn trong các tình huống phát ngôn cụ thể (trong mối tương quan giữa phát ngôn với các bên tham gia giao tiếp và các thông số tình huống khác) để có thể “xác định được, ngoài nội dung thông báo, ý đồ dụng học, tức là giá trị và hiệu lực tại ngôn của phát ngôn đó” [Kerbrat-Orrechioni 7, đã dẫn]. - Nói một cách khác, ngữ dụng học không nghiên cứu cấu trúc nội tại của các đơn vị ngôn ngữ - hệ thống kí hiệu mà tập trung mô tả, phân tích hoạt động hành chức của các đơn vị ngôn ngữ - công cụ giao tiếp. - Ý tưởng về "một sự mô tả khoa học của ngôn ngữ cần học, đối chiếu với một sự mô tả song song của tiếng mẹ đẻ của người học" nhằm thu được "các tư liệu sư phạm hiệu quả nhất" của C.C. - Sở dĩ Lado chủ trương xây dựng các hệ thống miêu tả đối chiếu nhằm mục đích sư phạm là vì, theo ông: Việc đối chiếu các ngôn ngữ bằng cách so sánh các cấu trúc trên các bình diện âm vị, hình thái, cú pháp, từ vựng - ngữ nghĩa của ngôn ngữ nguồn và ngôn ngữ đích cho phép tiên lượng những vấn đề mà người học sẽ gặp phải: "khi so sánh từng cấu trúc trong hai hệ thống ngôn ngữ, chúng ta có thể phát hiện được tất cả các vấn đề liên quan đến quá trình học". - Trên cơ sở những so sánh trên, có thể thiết lập được những tiến trình dạy - học, tính đến những sự tương đồng và khác biệt giữa hai ngôn ngữ và những khó khăn nội tại của quá trình học. - Theo chúng tôi, việc mô tả đối chiếu hai hệ thống ngôn ngữ là cần nhưng chưa đủ. - Việc mô tả đối chiếu hai hệ thống ngôn ngữ có thể cho phép chúng ta tiên lượng được các chuyển di trên bình diện ngôn ngữ mà người học một ngoại ngữ sẽ gặp trong quá trình học nhưng, như chúng ta đều biết, một người học, cho dù với một năng lực ngôn ngữ hoàn hảo, cũng khó, nếu không nói là không thể có được những ứng xử giao tiếp phù hợp nếu như không nắm được hệ thống các qui tắc và các qui ước trên bình diện văn hoá - xã hội của cộng đồng ngôn ngữ đó. - Sở dĩ như vậy là vì năng lực ngôn ngữ (la compétence linguistique) chỉ là một yếu tố cấu thành của năng lực giao tiếp (la compétence communicative). - Chính "những kiến thức và những khả năng cần thiết" này sẽ cho phép các bên tham gia giao tiếp hiện thực hoá - sản sinh và / hoặc tiếp nhận - các yếu tố ngôn ngữ trong những tình huống giao tiếp cụ thể. - Do vậy cần mở rộng phạm vi nghiên cứu ra ngoài khuôn khổ các chuyển di ngôn ngữ thuần tuý để xem xét, tính đến các chuyển di trên bình diện văn hoá-xã hội, những yếu tố cấu thành của một quá trình giao tiếp. - Một ví dụ: Dạy câu hỏi trong tiếng Pháp cho người học Việt Nam Chúng ta đều biết là câu hỏi luôn giữ một vị trí quan trọng trong mọi tiến trình dạy - học. - Người giáo viên sử dụng câu hỏi như một công cụ để truyền đạt kiến thức (nêu vấn đề, gợi mở, dẫn dắt. - Trong giáo học pháp ngoại ngữ, câu hỏi không chỉ đơn thuần là một phương tiện để truyền đạt kiến thức và kiểm tra kiến thức như trong các ngành học khác mà còn mang mục đích tự thân. - biết cách đặt câu hỏi đúng về mặt hình thái - cú pháp - ngữ nghĩa và nhất là biết cách sử dụng câu hỏi một cách phù hợp như một công cụ giao tiếp là những mục tiêu, kĩ năng cần đạt trong nội dung của chương trình đào tạo. - Thực vậy, trong các phương pháp truyền thống và các phương pháp nghe - nhìn thế hệ một, việc dạy câu hỏi trong tiếng Pháp chỉ dựa trên một tập hợp những qui tắc và những bài tập ngữ pháp nhằm giúp người học biết cách đặt những câu hỏi đúng trên bình diện cú pháp - ngữ nghĩa. - Chỉ đến cuối những năm 70, đầu những năm 80 của thế kỉ trước, với những phương pháp cấu trúc tổng hợp nghe - nhìn (SGAV) thế hệ thứ hai và với sự xuất hiện của những phương pháp theo đường hướng giao tiếp thì cặp câu hỏi - trả lời mới bắt đầu xuất hiện trong các giáo trình cũng như thực tiễn giảng dạy tiếng Pháp tiếng nước ngoài. - Theo chúng tôi, ngay cả trong các phương pháp phổ dụng, nếu đi theo đường hướng giao tiếp thì việc tổ chức, giới thiệu ngữ liệu phải xoay quanh các mục tiêu giao tiếp, hay nói cách khác phải xuất phát từ mục tiêu giao tiếp để từ đó cung cấp các phương tiện ngôn ngữ cần thiết để đạt được mục tiêu đó. - Trong bối cảnh chung như vậy, việc tiếp cận hành vi hỏi và câu hỏi theo quan điểm ngữ dụng có thể gợi ý cho chúng ta hai nhận xét nhằm khắc phục tình trạng trên: Thứ nhất, về mặt lí luận, việc dạy cho người học biết cách đặt những câu đúng trên bình diện cú pháp - ngữ nghĩa là một việc làm hết sức quan trọng nhưng không thể là mục đích duy nhất của quá trình dạy - học một ngoại ngữ vì biết cách đặt câu hỏi đúng là thuộc kĩ năng ngôn ngữ (compétence linguistique) mà chúng ta đều biết kĩ năng ngôn ngữ là một phần của kĩ năng giao tiếp (compétence communicative). - Nói một cách khác, biết cách sản sinh ra những câu đúng trong một ngôn ngữ chỉ là điều kiện cần nhưng chưa đủ để người học có thể sử dụng ngôn ngữ đó như một công cụ giao tiếp. - Thứ hai là trong một tình huống giao tiếp cụ thể, để yêu cầu người nào đó đóng cửa sổ vì trời lạnh, câu hỏi Vous ne trouvez pas qu’il fait un peu froid ici?/Anh không thấy là ở đây hơi lạnh sao? có thể hiệu quả hơn biểu thức ngữ vi của hành vi yêu cầu, ra lệnh Fermez la fenêtre!/Hãy đóng cửa sổ lại! Điều này không liên quan gì đến kĩ năng ngôn ngữ của người nói mà do các qui tắc diễn ngôn quy định và bản thân các quy tắc diễn ngôn lại ít nhiều chịu sự chi phối, điều chỉnh của các qui tắc văn hóa - xã hội của dân tộc nói thứ tiếng đó. - Một hành vi ngôn ngữ có thể tồn tại ở nhiều thứ tiếng nhưng việc thực hiện hành vi đó (bằng “công cụ” gì, như thế nào, nhằm mục đích gì. - Đối với hành vi hỏi và câu hỏi cũng vậy. - Nếu như trong tất cả các ngôn ngữ, câu hỏi là công cụ ngôn ngữ chủ yếu được dùng để thực hiện hành vi hỏi thì hỏi như thế nào và hỏi để làm gì lại là những thông số văn hoá và do vậy rất khác nhau trong các nền văn hoá khác nhau. - Người Việt, khi nói chuyện với người chưa quen thường bắt đầu bằng một loạt câu hỏi về tuổi (tuổi tác đối với người Việt là một tiêu chí quan trọng để xác định quan hệ vị thế và để. - Theo tinh thần của hai nhận xét trên, ngay từ khâu thiết kế chương trình, chúng ta đã phải lưu ý đến sự tương đồng và những khác biệt về mặt giá trị của câu hỏi trong hai ngôn ngữ. - Việc đối chiếu hai ngôn ngữ trên bình diện cú pháp là cần nhưng chưa đủ. - Kết quả của công việc đối chiếu này có thể tạo điều kiện giúp người học đặt được những câu hỏi đúng nhưng chưa đủ để giúp người đọc biết cách đặt câu hỏi một cách phù hợp, hay nói cách khác, biết cách sử dụng câu hỏi như một công cụ giao tiếp. - Người Việt chào bằng cách hỏi hay nói một cách khác là đặt một câu hỏi thay cho lời chào. - Chính cơ chế này đã làm cho câu hỏi trong tiếng Việt trở thành một trong những phương tiện phổ biến để thực hiện hành vi chào: các câu hỏi trong tiếng Việt, chỉ với một điều kiện duy nhất là phù hợp với tình huống giao tiếp đều có thể trở thành biểu thức chào hỏi. - Giá trị này không có trong câu hỏi tiếng Pháp hay nói đúng hơn, ngoại trừ Comment allez-vous? và một vài biến thể rất hạn chế của nó (Vous allez bien?/Comment vas-tu?/Tu vas bien?/Ça va?/Ça va bien. - các câu hỏi khác trong tiếng Pháp không có giá trị là phương tiện để thực hiện hành vi chào như trong tiếng Việt. - Sự khác biệt này dẫn đến một tình trạng khá phổ biến trong số những người Việt Nam học tiếng Pháp : sử dụng các phương tiện ngôn ngữ của tiếng Pháp để thực hiện một hành vi mang tính văn hóa đặc thù của người Việt. - Những câu hỏi như Où allez-vous? Anh đi đâu đấy?/Qu’est-ce que tu fais là? Cậu làm gì đấy?/Tu viens chercher ta femme? Em đến đón vợ à. - là những câu hỏi hoàn toàn đúng trên bình diện ngôn ngữ nhưng đối với người Pháp đó là những câu hỏi tò mò, thiếu tế nhị và do vậy đã gây ra những phản ứng rất tiêu cực khi được người Việt sử dụng như những biểu thức chào hỏi trong giao tiếp với người Pháp. - Cũng tương tự như vậy, cơ chế hỏi thăm trong văn hóa giao tiếp của người Việt cho phép và, trong một chừng mực nào đó, buộc chúng ta sử dụng những câu hỏi về tuổi, về tình trạng hôn nhân, về con cái… trong giao tiếp thân mật hàng ngày, và thường ở giai đoạn mở thoại. - Trong khi đó những câu hỏi này lại bị xếp vào loại những câu hỏi kiêng kị (questions taboues) trong văn hóa giao tiếp của người Pháp.. - Việc nghiên cứu hành vi hỏi và câu hỏi trên bình diện ngữ dụng sẽ giúp cho người học, trong mỗi tình huống giao tiếp cụ thể, với tư cách là người hỏi, sẽ biết mình hỏi để làm gì (hỏi - yêu cầu thông tin, hỏi - yêu cầu xác nhận, hỏi - yêu cầu hành động, hỏi - kiểm tra…) từ đó triển khai các chiến thuật giao tiếp và sử dụng các phương tiện ngôn ngữ phù hợp. - Mặt khác, với tư cách là người được hỏi, người học, nhờ những hiểu biết về các giá trị khác nhau của câu hỏi, sẽ tiếp nhận câu hỏi đúng với giá trị của nó và nhờ đó, đưa ra câu trả lời phù hợp với ý đồ giao tiếp của người hỏi mà không nhất thiết lệ thuộc vào cấu trúc ngôn ngữ của câu hỏi. - Để đạt được mục đích trên, cần phải có những thay đổi ngay từ khâu thiết kế chương trình: Tiến độ giảng dạy sẽ không chỉ căn cứ trên các yếu tố ngôn ngữ thuần tuý (hình thái-cú pháp, từ vựng, cách đặt câu hỏi, loại hình câu hỏi…) như trong các phương pháp từ trước đến nay. - Ngoài các yếu tố ngôn ngữ, tiến độ dạy câu hỏi còn phải căn cứ vào các giá trị của câu hỏi: các câu hỏi-chào và các câu hỏi-thăm (về tuổi tác, hoàn cảnh gia đình, tình trạng hôn nhân…) phải được đưa vào dạy từ đầu trong một chương trình dạy tiếng Việt cho người nói tiếng Pháp nhưng có thể và cần phải đưa vào muộn với những điều kiện sử dụng cụ thể trong một chương trình dạy tiếng Pháp cho người Việt.. - Ngoài ra, trong từng bài giảng, giờ giảng cụ thể, người dạy có thể và phải sử dụng cặp câu hỏi-trả lời, với các giá trị khác nhau của chúng để tạo ra một quá trình giao tiếp thực hoặc gần với thực. - Nếu thiếu những hiểu biết về hành vi hỏi và câu hỏi trên bình diện dụng học, người dạy sẽ chỉ tạo ra những tình huống giao tiếp giả chỉ mang tính sư phạm thuần túy. - Để khắc phục tình trạng trên, các nhà nghiên cứu theo quan điểm ngôn ngữ học đã đưa ra một khái niệm khoa học hơn là tương đương dịch thuật. - Theo chúng tôi, định nghĩa này quá rộng và nhất là quá chung chung để có thể trở thành một công cụ hữu hiệu giúp ta xử lí các vấn đề cụ thể trong quá trình dịch thuật. - Bàn về dịch thuật không thuộc phạm vi của chuyên luận này nên ở đây chúng tôi chỉ đề cập đến một số khía cạnh mang tính ứng dụng trong lĩnh vực dịch thuật của việc nghiên cứu ngôn ngữ theo quan điểm ngữ dụng. - Theo chúng tôi, dù đứng trên quan điểm nào thì mục đích cuối cùng mà một quá trình dịch thuật phải đạt là phải làm sao, bằng các phương tiện của ngôn ngữ đích, chuyển tải được ý đồ giao tiếp của tác giả của văn bản nguồn đến người tiếp nhận văn bản đích(8). - Theo tinh thần này, mọi sự tương đương trên các bình diện ngôn ngữ khác nhau (ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa. - đều chỉ nên được coi như các phương tiện nhằm giúp cho tác giả của văn bản nguồn, thông qua sự can thiệp của người dịch, thực hiện được ý đồ giao tiếp, đạt được mục đích giao tiếp với đối tượng giao tiếp thuộc ngôn ngữ đích. - Mặt khác, kết quả đối chiếu này còn có thể giúp những người làm công tác dịch thuật tìm được những giải pháp thoả đáng khi dịch các đại từ nhân xưng tiếng Pháp sang tiếng Việt và ngược lại. - Do vậy, người Việt có thể sử dụng một loạt các yếu tố khác vừa có chức năng ngữ pháp như các đại từ nhân xưng vừa có thể thoả mãn được yêu cầu trên. - Vậy các yếu tố khác trong tiếng Việt có thể được sử dụng như các đại từ nhân xưng trong tiếng Pháp là những yếu tố nào?. - Chúng ta có thể gọi quá trình này là “gia đình hóa” các quan hệ xã hội và để làm được điều này, tiếng Việt cho phép “xã hội hóa” các từ chỉ quan hệ họ hàng. - Đây là một hiện tượng ngôn ngữ thể hiện một nét tâm lí - văn hoá - xã hội đặc thù của người Việt và tiếng Việt và do đó gây không ít khó khăn cho người nước ngoài khi học tiếng Việt, cũng như khi dịch từ tiếng Việt ra tiếng nước ngoài và ngược lại. - Đặc thù này của cú pháp tiếng Việt cũng là một phương tiện giúp cho người nói tránh phải thể hiện mình trong mối quan hệ giao tiếp với người khác. - Cho đến nay, những đóng góp của ngữ dụng học trong việc nghiên cứu ngôn ngữ như một công cụ giao tiếp và hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là không thể phủ nhận. - Tuy nhiên, để có một định nghĩa thỏa đáng và nhất là để có một cái nhìn khách quan và đầy đủ về ngữ dụng học như một ngành khoa học về ngôn ngữ thì vẫn còn nhiều điều bàn cãi. - Điểm lại quá trình phát triển của các khuynh hướng, trường phái nghiên cứu về ngôn ngữ và so sánh sự khác biệt về đối tượng và phạm vi nghiên cứu giữa các ngành khoa học về ngôn ngữ để có thể “định hình” được ngữ dụng học, với tư cách là một ngành khoa học về ngôn ngữ, một cách rõ ràng hơn và đầy đủ hơn. - Trên cơ sở những phân tích ở trên và những phân tích về những đóng góp của các nghiên cứu về ngôn ngữ học cho giáo học pháp ngoại ngữ, đưa ra một số suy nghĩ về một đường hướng có thể được gọi là đường hướng dụng học trong dạy và học ngoại ngữ và trong lĩnh vực dịch thuật. - Những suy nghĩ này đã được tác giả, với tư cách là một nhà nghiên cứu trong lĩnh vực ngôn ngữ học ứng dụng vào việc dạy và học ngoại ngữ và một phiên dịch viên đã có một số năm kinh nghiệm, thử nghiệm, kiểm nghiệm. - Nguyễn Hồng Cổn, "Về vấn đề tương đương trong dịch thuật", Ngôn ngữ số . - Benvéniste sau này được DUCROT [5] cụ thể hóa, phân biệt giữa câu và phát ngôn, theo đó câu “là một bản thể ngôn ngữ trừu tượng, luôn đồng nhất trong mọi trường hợp” và phát ngôn “là một trường hợp cụ thể, là sự hiện thực hoá trong một hoàn cảnh cụ thể (hic et nun) của câu”. - có lẽ Benvéniste muốn đề cập tới một hiện tượng mang tính phổ quát đối với nhiều, nếu không muốn nói là với tất cảc các ngôn ngữ