- TỔ CHỨC DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ. - Giáo dục quốc phòng và an ninh, phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, tình huống có vấn đề Keywords:. - Phương pháp này đã phát huy được tính tích cực, sáng tạo của người học, góp phần nâng cao kết quả học tập môn Giáo dục quốc phòng, an ninh và năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên tại Trường Đại học Cần Thơ. - Từ đây có thể khẳng định tính khả thi khi giảng viên lựa chọn và vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Giáo dục quốc phòng và an ninh. - Các phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học tích cực như vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học đã được triển khai nhưng chưa đồng bộ nên hiệu quả dạy học còn nhiều hạn chế, chất lượng học tập của sinh viên chưa được nâng cao, sinh viên chưa hứng thú với môn học.. - Mặc dù sinh viên nhận thức đúng vai trò môn học,. - nhưng do giảng viên chưa có nhiều phương pháp dạy học theo quan điểm tích cực nên sinh viên có thái độ và hành động như: ngủ gật, nói chuyện, làm việc riêng trong giờ học. - Vì vậy, nhiều sinh viên ngại học, chán học, dẫn đến yêu cầu và chất lượng dạy học của bộ môn chưa cao.. - 2.1 Các định hướng khoa học để tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề môn Giáo dục quốc phòng và an ninh tại Trường Đại học Cần Thơ. - Giáo dục quốc phòng và an ninh góp phần xây dựng, rèn luyện ý thức tổ chức, kỷ luật, tác phong khoa học ngay khi sinh viên đang học tập trong nhà trường và khi ra công tác. - Thế nào là phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề?. - Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề là: Giảng viên không trình bày tri thức theo một. - Bản chất của phương pháp dạy học này là:. - Trong quá trình học tập sinh viên vừa nắm được kiến thức, vừa nắm được phương pháp, tức là trong quá trình học có yếu tố tự nghiên cứu. - Sinh viên gặp phải những mâu thuẫn, đó là mâu thuẫn giữa kiến thức đã biết với kiến thức cần nhận thức.. - Chính mâu thuẫn này làm cho sinh viên có ý muốn phải giải quyết.. - Trong dạy học môn học Giáo dục quốc phòng và an ninh người dạy phải cấu trúc một bài học theo phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề như sau:. - Mức 1: Giảng viên nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. - Sinh viên thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giảng viên. - Giảng viên đánh giá kết quả làm việc của sinh viên.. - Mức 2: Giảng viên nêu vấn đề, gợi ý để sinh viên tìm ra cách giải quyết vấn đề. - Sinh viên thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giảng viên khi cần. - Giảng viên và sinh viên cùng đánh giá.. - Sinh viên phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. - Sinh viên thực hiện cách giải quyết vấn đề. - Mức 4 : Sinh viên tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình, lựa chọn vấn đề giải quyết. - Sinh viên giải quyết vấn đề, tự đánh giá. - Giáo trình Giáo dục quốc phòng và an ninh dùng cho các trường đại học, cao đẳng do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành là tài liệu giảng dạy và nghiên cứu chính thức của giảng viên, sinh viên. - Ngoài ra, sinh viên tìm đọc thêm tài liệu tham khảo đã được giới thiệu trong giáo trình để nâng cao kiến thức và sự hiểu biết về nhiệm vụ bảo vệ Tổ quốc hiện nay.. - 2.1.4 Định hướng đánh giá kết quả học tập Đánh giá kết quả học tập giáo dục quốc phòng và an ninh cho sinh viên trình độ cao đẳng, đại học theo Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy hiện hành, đồng thời thực hiện quy định tại Điều của quy định tổ chức dạy, học và đánh giá kết quả học tập môn học Giáo dục quốc phòng và an ninh (Ban hành kèm theo Thông tư số:. - Sinh viên có đủ số lần kiểm tra cho mỗi học phần theo quy định. - Mỗi sinh viên phải dự thi đủ các học phần quy định trong chương trình.. - Bài 6: Nghệ thuật quân sự Việt Nam 3.3 Đối tượng và thời gian thực nghiệm Đối tượng được chọn: Sinh viên học môn Giáo dục quốc phòng và an ninh đợt 3, K39, Trường Đại. - Ở đề tài này, số sinh viên tham gia thực nghiệm là 124.. - Giờ dạy học ở khối lớp đối chứng vẫn theo lối dạy học cũ, thầy thuyết trình là chính và đưa ra những câu hỏi vấn đáp chủ yếu là nhắc lại những kiến thức đã có trong sách, chưa đặt ra cho sinh viên những vấn đề làm kích thích sinh viên tự tìm tòi, giải quyết vấn đề. - Trong khi đó giờ dạy học ở khối lớp thực nghiệm bằng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề đã phát huy được vai trò của người học, chú ý đến hoạt động tìm tòi của sinh viên trong việc giải quyết và lĩnh hội tri thức của bài học, sinh viên chủ động hơn trong giờ học.. - Thứ hai: Dạy học theo giờ học thực nghiệm thì sinh viên phải làm việc nhiều hơn nhưng lại gây được sự hứng thú trong học tập. - Sinh viên được tham gia tranh luận, thảo luận ý kiến của mình với nhóm, tổ và cả tập thể lớp về nội dung bài học làm cho giờ học sôi nổi hẳn lên. - Từ đó sinh viên tiếp thu tri thức một cách chủ động. - Trong khi đó ở khối lớp đối chứng thì giờ học trầm hơn, sinh viên thụ động trong việc tiếp nhận tri thức do giảng viên đưa ra. - Thứ ba: Dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề sẽ kích thích sinh viên tự tìm tòi, giải quyết vấn đề, tự rút ra kết luận nhưng khi tiến hành giảng dạy thì lại sợ không giảng hết được nội dung kiến thức cơ bản trong giáo trình do thiếu thời gian.. - Thái độ học tập của sinh viên. - Sau khi thực nghiệm người nghiên cứu tiến hành khảo sát bằng bảng hỏi để tìm hiểu thái độ của sinh viên 2 lớp đối chứng và lớp thức nghiệm.. - Bảng 1: Mức độ hứng thú trong giờ học của sinh viên. - Kết quả (Bảng 1) cho chúng ta thấy học lớp thực nghiệm có 13,7% sinh viên rất thích và 56,5%. - sinh viên thích học khi giảng viên vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.. - Lớp đối chứng chỉ có 4,8% sinh viên rất thích và 26,4% sinh viên thích học. - Thái độ sinh viên chán, ghét học ở lớp đối chứng là 7,2% còn lớp thực nghiệm chỉ có 0,8%.. - Như vậy, vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, sinh viên được tham gia hoạt động trực tiếp trong giờ học, được tự mình tham gia vào hoạt động học tập, qua bài học thì sinh viên biết được nhiều điều hay, bổ ích cho bản thân. - Vì vậy, giờ học đạt hiệu quả, sinh viên thực sự thích thú và say mê với giờ học này.. - Lớp đối chứng, có 61,6% sinh viên ít thích và thái độ bình thường với giờ học, thậm chí nhiều sinh viên không thích vì cho rằng môn học này trừu tượng, khô khan, sinh viên không được phát biểu ý kiến, giảng viên chỉ sử dụng phương pháp thuyết trình đơn điệu.. - Tính tích cực học tập của sinh viên. - Từ kết quả kiểm tra, thái độ của sinh viên.. - Người nghiên cứu tiếp tục khảo sát mức độ tích cực của sinh viên trong giờ học.. - Bảng 2: Mức độ tích cực trong giờ học của sinh viên. - 3 Giải quyết tình huống có vấn đề 0 39 31,5. - Kết quả (Bảng 2) cho thấy ở lớp thực nghiệm sinh viên hoạt động tích cực, sôi nổi hơn như có:. - 75% sinh viên trao đổi, thảo luận với bạn. - sinh viên giơ tay phát biểu. - 31,5% sinh viên tham gia giải quyết tình huống có vấn đề và 90.3% sinh viên ghi, chép có chọn lọc theo ý hiểu của mình.. - Còn ở lớp đối chứng tỉ lệ sinh viên giơ tay phát biểu, thảo luận rất thấp (chỉ có 10,4% và 29,6. - thậm chí không có sinh viên nào tham gia giải quyết tình huống có vấn đề. - Nhưng sinh viên nói chuyện, làm việc riêng là 21,6% và ngủ gật là 18,4% sinh viên. - Ghi chép chọn lọc theo ý hiểu rất ít mà chủ yếu ghi chép theo nguyên mẫu lời giảng của giảng viên với tỉ lệ 83,2% sinh viên.. - Việc phát huy tính tích cực của sinh viên trong giờ học hầu như không được chú ý nhiều lắm. - Do vậy, không tạo ra được tính tích cực, sáng tạo của sinh viên trong giờ học. - Còn ở lớp thực nghiệm sinh viên tích cực tham gia vào giải quyết các tình huống có vấn đề là nguyên nhân chính hình thành hứng thú học tập của sinh viên và làm cho giờ học có hiệu quả hơn.. - Mức độ năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên. - Để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên, chúng tôi tiến hành kiểm tra sinh viên bằng 10 tình huống có vấn đề, trong thời gian 45 phút.. - Hình 1: So sánh mức độ năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên. - Bảng 3: Mức độ năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên. - Kết quả (Bảng 3) cho thấy năng lực giải q uyết vấn đề mức độ giỏi ở lớp đối chứng chỉ có 2,7% sinh viên, trong khi đó lớp thực nghiệm là 14,3% sinh viên. - Mức độ khá lớp thực nghiệm là 43,3% sinh viên, lớp đối chứng chỉ có 26,5% sinh viên. - sinh viên.. - Như vậy, sinh viên lớp thực nghiệm có năng lực giải quyết vấn đề cao hơn so với sinh viên lớp đối chứng (Hình 1). - Có thể nhận định việc tổ chức vận dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề đã phát huy được tính năng động chủ quan, năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên.. - Mức độ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Sau khi kết thúc đợt dạy, chúng tôi tiến hành kiểm tra nhận thức của sinh viên để so sánh mức độ nhận thức giữa hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.. - Tổ chức cho sinh viên làm bài kiểm tra 90 phút.. - Cho sinh viên tiến hành làm bài kiểm tra. - Xử lý kết quả kiểm tra để rút ra kết luận Về kết quả học tập của sinh viên, chúng tôi tiến hành chấm bài kiểm tra nhận thức của sinh viên và sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 16.0 để xử lý số liệu (Bảng 4).. - Ta có giả thuyết H 0 : Điểm số trung bình của sinh viên giữa hai lớp đối chứng và thực nghiệm là không có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê.. - 0.05) nên ta có thể bác bỏ giả thuyết H 0 và đưa ra lập luận rằng điểm số trung bình của sinh viên giữa hai lớp đối chứng và thực nghiệm là có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê ở mức 5%. - Điểm trung bình của các sinh viên lớp đối chứng là 6.21 điểm, độ lệch chuẩn là 1.03 cho thấy mức độ chênh lệch về điểm giữa các sinh viên trong lớp đối chứng là không cao. - Tuy nhiên, điểm trung bình của các sinh viên lớp thực nghiệm là cao hơn lớp đối chứng với 6.86 điểm. - Độ lệch chuẩn là 0.93 cũng cho thấy sự chênh lệch về điểm giữa các sinh viên lớp thực nghiệm là thấp. - Ngoài ra, với phương pháp thống kê mô tả gồm các chỉ tiêu là tần số, tỷ trọng và tỷ trọng tích lũy cho ta thấy ở lớp đối chứng, số lượng sinh viên đạt loại trung bình và khá (từ 6.5 điểm trở xuống) chiếm 66% lớp, số lượng sinh viên đạt loại khá và giỏi (từ 7 điểm trở lên) chỉ chiếm gần 34%.. - Mặt khác, ở lớp thực nghiệm, số lượng sinh viên đạt loại khá và giỏi (từ 7.5 điểm trở lên) chiếm đến 65% tổng số sinh viên, còn lại số lượng sinh viên đạt điểm trung bình và kém chỉ ở mức 35%.. - Bảng 4: So sánh sự khác nhau về điểm thi của sinh viên hai lớp đối chứng và thực nghiệm. - Số sinh viên 125 124. - Biểu đồ 1: Tỷ trọng tích luỹ điểm thi của sinh viên hai lớp thực nghiệm và đối chứng Bảng 5: So sánh sự khác nhau về xếp loại của sinh viên hai lớp đối chứng và thực nghiệm. - Ta có giả thuyết H 0 : Tỷ lệ xếp loại sinh viên giữa hai lớp đối chứng và thực nghiệm là như nhau.. - Kết quả kiểm định chi bình phương cho thấy sự xếp loại của sinh viên giữa hai lớp đối chứng và thực nghiệm có sự khác nhau có ý nghĩa thống kê ở. - Ở lớp đối chứng, nhóm sinh viên xếp loại trung bình có tỷ lệ cao nhất với 58.4%, tiếp theo lần lượt là các nhóm sinh viên loại khá với 32.0%, nhóm sinh viên loại kém (8%) và cuối cùng là nhóm sinh viên loại giỏi (1.6. - Mặt khác, ở lớp thực nghiệm, nhóm sinh viên chiếm tỷ lệ cao nhất là nhóm sinh viên loại khá với 69 sinh viên, tương ứng với 55.6%. - Kế đến là nhóm sinh viên loại trung bình với 30.6%. - Cuối cùng là hai nhóm sinh viên loại giỏi và nhóm sinh viên loại kém, hai nhóm này lần lượt chiếm 9.7% và 4.0%.. - Phương pháp này đã phát huy được tính tích cực, sáng tạo của người học, góp phần nâng cao kết quả học tập môn Giáo dục quốc phòng và an ninh, năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên tại Trường Đại học Cần Thơ. - Từ đây có thể khẳng định tính khả thi khi giảng viên lựa chọn và vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Giáo dục quốc phòng và an ninh.. - Số lượng trong mỗi một lớp học nên có từ 50 đến 60 sinh viên.. - Thực trạng dạy học môn Giáo dục quốc phòng, an ninh ở