« Home « Kết quả tìm kiếm

Một số nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán


Tóm tắt Xem thử

- MỘT SỐ NGHIÊN CỨU VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN.
- Như vậy, mục tiêu của GD là đào tạo nguồn nhân lực có khả năng đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là NL thích ứng và hành động mà cốt lõi năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ)..
- Thực tiễn dạy học Toán ở phổ thông hiện nay cho thấy: hoạt động ĐG NLGQVĐ của HS đã được giáo viên (GV) triển khai nhưng chưa mang lại hiệu quả cao.
- Thực tiễn đó đặt ra vấn đề cần tiếp tục cải thiện các hình thức và công cụ đánh giá (ĐG) sao cho việc ĐG NL của học sinh (HS) trở thành một bộ phận quan trọng trong quá trình GD.
- Vì vậy, cần có những nghiên cứu lí luận và thực tiễn về việc xây dựng các tiêu chí, thiết kế công cụ ĐG NLGQVĐ của HS trong dạy học.
- Bài viết đề cập một số nghiên cứu về vấn đề ĐG NLGQVĐ của HS trong dạy học Toán.
- Trên cơ sở đó, xác định những định hướng cho các nghiên cứu tiếp theo..
- Nội dung nghiên cứu.
- Một số nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục 2.1.1.
- ĐG trong GD có lịch sử ra đời từ lâu với rất nhiều quan niệm, cách nhìn nhận về vấn đề này.
- Theo ông, quá trình dạy học được xem xét dưới lí thuyết hệ thống, gồm: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức, các nguyên tắc dạy học với hai yếu tố quan trọng là người dạy và người học.
- Do đó, kết quả của quá trình dạy học cần được thông qua việc kiểm tra và ĐG [1]..
- Ông là người đầu tiên đưa việc ĐG bằng điểm số vào dạy học..
- Như vậy, trong dạy học Toán, cần xác định được được vùng phát triển gần và vùng phát triển hiện tại của người học để GV có những tác động sư phạm thích hợp, giúp người học chuyển từ vùng phát triển gần thành vùng phát triển hiện tại.
- Thông qua quá trình ĐG, giúp GV xác định được vùng phát triển gần và vùng phát triển hiện tại của HS.
- Tiếp nối những nghiên cứu về ĐG, năm 1949, Ralph Tyler, nhà GD nổi tiếng Hoa Kì - một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm ĐG trong GD.
- Năm 1956, Benjamin S.Bloom trong [3] đã phân tích các nguyên tắc xây dựng và phân loại mục tiêu GD.
- là công cụ để xây dựng mục tiêu, đo lường GD, nghiên cứu, xây dựng và thiết kế bài giảng cũng như hướng dẫn GV phương pháp giảng dạy để đạt mục tiêu đề ra..
- Các nhà khoa học đi sâu nghiên cứu những khía cạnh cụ thể của quá trình kiểm tra, ĐG..
- Chẳng hạn: Tiếp cận xây dựng chiến lược ĐG dựa trên nghiên cứu thực tiễn, nhóm tác giả Black, Paul, William, Dylan đã đã đưa ra khái niệm về ĐG quá trình, hệ thống.
- Các vấn đề được trình bày gồm những lí luận cơ bản của ĐG trong lớp học, cách lập kế hoạch, ĐG, cho điểm và cách thức ĐG bằng nhận xét.
- Robert Glaser - nhà tâm lí học người Mĩ, với cách tiếp cận phát triển đã xây dựng lí thuyết ĐG NL dựa trên quan điểm: mỗi NL có thể biểu diễn sự phát triển một cách liên tục bởi một đường từ trình độ thấp đến trình độ cao, gọi là đường phát triển NL.
- R.J.Marzano cùng các cộng sự đã tập trung phân tích mối quan hệ giữa ĐG sự thực hiện (hình thức của ĐG theo tiếp cận NL) với các mục tiêu dạy học cụ thể.
- Như vậy, vấn đề ĐG nhận được nhiều sự quan tâm, nghiên cứu của các học giả trên thế giới.
- Kết quả của những nghiên cứu này giúp chúng ta thấy được ý nghĩa, vai trò của ĐG trong GD.
- Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu đề cập về vấn đề ĐG chất lượng GD nói chung và ĐG kết quả học tập của HS nói riêng.
- Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ hệ thống cơ sở lí luận cho các khái niệm thuật ngữ nhưng chưa đi sâu vào phương pháp, kĩ thuật ĐG kết quả học tập của HS..
- Nghiên cứu về ĐG ở cấp tiểu học, Phó Đức Hòa đã đề cập lí thuyết về ĐG thông qua các bài trắc nghiệm tự luận cũng như trắc nghiệm khách quan trong dạy học Toán ở tiểu học.
- Tác giả cũng đưa ra kĩ thuật xây dựng và phân tích câu trắc nghiệm các bài ĐG HS thông qua các môn học khác nhau ở tiểu học [9]..
- Nghiên cứu về các bộ công cụ ĐG, Nguyễn Công Khanh đã hệ thống các công cụ ĐG đã biết, phân biệt.
- Từ cấu trúc các NL, tác giả đã xác định các tiêu chí và mức độ thể hiện tiêu chí, từ đó xây dựng bộ công cụ gồm.
- Trong một số luận án có đề cập đến vấn đề ĐG trong GD, xây dựng đề kiểm tra nhằm thu thập thông tin trong ĐG như: luận án “Xây dựng mẫu đề kiểm tra quốc gia về môn Toán cấp tiểu học” của Đặng Huỳnh Mai đã nghiên cứu xây dựng mẫu đề kiểm tra môn Toán trên quy mô quốc gia cho từng học kì ở hai lớp đầu cấp nhằm thực hiện đổi mới kiểm tra, ĐG theo hướng chuẩn hóa và ĐG quá trình [12].
- luận án “Xây dựng quy trình ĐG kết quả học tập của HS trung học cơ sở” của Lê Thị Mỹ Hà đã đề xuất quy trình 10 bước trong ĐG kết quả học tập của HS trung học cơ sở.
- Luận án cũng đã trình bày kĩ thật xây dựng ma trận đề kiểm tra và kĩ thuật xây dựng các câu hỏi sử dụng trong ĐG [13]..
- Quan điểm tiến tiến và cũng là xu thế hiện nay là ĐG theo tiếp cận NL HS đã thu hút được sự quan tâm của đông đảo các nhà nghiên cứu với nhiều hướng nghiên cứu khác nhau..
- Một số nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán.
- Khi nghiên cứu về NLGQVĐ, các học giả trên thế giới nhìn chung đều có những nhận định giống nhau về quan niệm, các thành tố của NLGQVĐ.
- Cụ thể: Polya đưa ra bốn bước của quá trình giải quyết vấn đề.
- Năm 2000, Erwin và T.Dary trong đã xác định 03 loại kết quả cần quan tâm của SV: tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và viết [15].
- Ở đây, các tác giả đưa ra ý kiến đồng tình với quan điểm về giải quyết vấn đề của Jones: là sự hiểu biết vấn đề, có thể có được nền kiến thức, tạo ra giải pháp khả thi, xác định và ĐG các khó khăn, lựa chọn giải pháp, hoạt động trong nhóm giải quyết vấn đề, ĐG quá trình và.
- 173 giải quyết vấn đề.
- Xây dựng việc ĐG các chỉ số hành vi của kĩ năng này dựa trên tư duy phê phán và công cụ được tác giả sử dụng trong ĐG này là thông qua hệ thống bài luận..
- Từ đặc điểm NL, tổng hợp các mô hình khác nhau và tập trung vào quá trình giải quyết vấn đề, M.Wu cho rằng: NLGQVĐ trong toán học gồm 04 NL thành phần:.
- NL đọc hiểu , NL suy luận toán học, NL thực hiện tính toán và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong quá trình giải quyết vấn đề [16]..
- AH Schoenfeld khi nghiên cứu về NLGQVĐ trong dạy học môn Toán cho rằng, có 04 thành tố cơ bản để xác định khả năng quyết vấn đề của một cá nhân là: Kiến thức nền tảng (Knowledge base).
- Chiến lược giải quyết vấn đề (Problem solving strategies or heuristics).
- NLGQVĐ của HS trong dạy học Toán có các dấu hiệu được thể hiện ở kiến thức, kĩ năng, thái độ trong quá trình giải quyết vấn đề.
- Nhờ các dấu hiệu này, ta có thể nhận biết và ĐG NLGQVĐ của HS..
- Đối với NLGQVĐ, đã có một số tác giả nghiên cứu về bồi dưỡng và phát triển NLGQVĐ thông qua dạy học Toán cho HS phổ thông, trong đó Nguyễn Anh Tuấn đã xem xét NL phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên biểu hiện của các kĩ năng trong hoạt động học tập ở phạm vi lớp học [18].
- Phan Anh Tài, quan niệm ĐG NLGQVĐ của HS trong dạy học Toán ở trung học phổ thông theo hướng tiếp cận quá trình giải quyết vấn đề.
- Vì vậy, tác giả đã đưa ra 04 thành tố của NLGQVĐ dựa trên tiến trình giải quyết vấn đề của Polya [19]..
- Một số nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán.
- Từ những năm 1981, nhiều tác giả là các nhà tâm lí - GD học, chuyên gia GD của các trường đại học đã có những nghiên cứu chuyên sâu về ĐG NLGQVĐ.
- Các nghiên cứu cho đến nay có thể chia theo 2 xu hướng chính.
- Xu hướng đầu tiên xây dựng các thành tố, công cụ dựa trên quy trình giải toán của Polya.
- T.L.Toh, K.S.Quek, Y.H.Leong, J.Dindyal, E.G.Tay đã xây dựng thang đo dùng để ĐG NLGQVĐ, chấm điểm NL theo thang điểm 20.
- Thang chấm điểm NLGQVĐ của HS đã được các nhà nghiên cứu và GV thực hiện ở trường trung học của Singapore, gồm 3 phần: thực hiện mô hình giải toán của G.Polya, phương pháp thực nghiệm, kiểm tra và mở rộng.
- PISA ĐG NLGQVĐ dựa trên kiến thức và chiến lược phù hợp của cá nhân để giải quyết các vấn đề thực tiễn..
- Theo PISA, ĐG nhấn mạnh đến khía cạnh giải quyết vấn đề mang tính sáng tạo.
- Patrick Griffin, Barry McGaw và Esther Care trong cuốn “Assessment and Teaching of 21 st Century Skills 2012” đã chỉ ra sự khác biệt giữa giải quyết vấn đề cá nhân và giải quyết vấn đề mang tính hợp tác.
- Dựa trên quan điểm giải quyết vấn đề không chỉ mang tính cá nhân mà còn là sự chia sẻ và trao đổi, các tác giả đã đưa ra cấu trúc NLGQVĐ mang tính hợp tác gồm 2 thành phần là:.
- Xu hướng thứ 2 đang được quan tâm trong thời gian gần đây: ĐG NLGQVĐ dựa trên việc tiếp cận quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người giải quyết vấn đề.
- Các thành tố của NLGQVĐ gồm: tìm hiểu vấn đề.
- thiết lập không gian vấn đề.
- Ở Việt Nam hiện nay, việc ĐG NLGQVĐ của HS đang rất được chú trọng.
- Có rất nhiều các học giả nghiên cứu về vấn đề này.
- Chẳng hạn: Phan Anh Tài trong luận án: “ĐG NLGQVĐ của HS trong dạy học Toán lớp 11 trung học phổ thông” nghiên cứu về ĐG NLGQVĐ theo hướng tiếp cận tiến trình giải quyết vấn đề, các thành tố của NL này dựa trên quy trình của Polya [19].
- Tác giả cũng nghiên cứu về việc xây dựng thang ĐG NLGQVĐ trong dạy học Toán lớp 11 dựa trên việc xác định mức độ các sản phẩm đầu ra của từng thành tố trong hoạt động giải toán.
- Việc xác định các thành tố của NLGQVĐ chỉ dừng lại ở việc chú trọng đến tiến trình giải quyết vấn đề, chưa chú trọng đến quá trình xử lí thông tin của chủ thể..
- Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương đã rất quan tâm đến việc nghiên cứu ĐG NLGQVĐ [20].
- Trong các nghiên của mình, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng chuẩn ĐG NLGQVĐ ở lớp 5, cơ hội phát triển NL này cho HS thông qua một số nội dung môn Toán lớp 5.
- NLGQVĐ được tiếp cận theo xu hướng mới hiện nay, nhấn mạnh đến suy nghĩ của người giải quyết vấn đề.
- Các nghiên cứu mới tập trung nhấn mạnh đến việc xác định các mức độ của NLGQVĐ, từ đó đưa ra cơ hội phát triển NL này trong các nội dung môn Toán cụ thể mà chưa đi sâu vào việc thực hiện ĐG NL toán học trong thực tiễn dạy học hiện nay..
- Những vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu 2.4.1.
- Từ những nghiên cứu tổng quan về ĐG NLGQVĐ, có thể thấy một số vấn đề như sau:.
- Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về NL này, hầu hết đều tập trung đưa ra: quan niệm.
- Không chỉ từ thực tiễn GD, về mặt nghiên cứu lí luận, vấn đề này nhận được nhiều sự quan tâm của các tác giả trên thế giới và ở Việt Nam.
- Các nghiên cứu đều khẳng định vai trò quan trọng của việc ĐG NLGQVĐ.
- xây dựng nội dung và quy trình ĐG.
- xây dựng các bộ công cụ ĐG NLGQVĐ trong các cấp học khác nhau.
- Môn Toán được các tác giả sử dụng như một phương tiện minh họa cho việc xây dựng chuẩn ĐG.
- Thực tiễn GD Việt Nam cho thấy, GV đã tiến hành ĐG trong quá trình dạy học.
- GV còn gặp khó khăn khi xác định các tiêu chí, công cụ để ĐG NLGQVĐ của HS.
- Do đó, việc cụ thể hóa biểu hiện của NLGQVĐ của HS ở trường phổ thông trong các môn học ở các lớp khác nhau là một vấn đề cấp thiết hiện nay nhằm gắn lí luận với thực tiễn, giải quyết những khó khăn của GV trong việc ĐG NL của HS ở trường phổ thông.
- Vì vậy, những nghiên cứu làm rõ tiêu chí, biểu hiện của NLGQVĐ trong dạy học Toán ở các lớp học khác và việc xây dựng các bộ công cụ ĐG là rất cần thiết..
- Nghiên cứu, phân tích, so sánh, tổng hợp các quan điểm lí thuyết, cách tiếp cận và ĐG NLGQVĐ của HS trong dạy học Toán ở một lớp cụ thể..
- Xây dựng tiêu chí và thang đo theo tiêu chí của NLGQVĐ trong dạy học môn Toán ở một lớp cụ thể..
- Xây dựng bộ công cụ ĐG NLGQVĐ của HS trong dạy học môn Toán, hướng dẫn sử dụng bộ công cụ nhằm gắn lí luận với thực tiễn, cải thiện phương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS..
- Bài viết đã hệ thống một số nghiên cứu về ĐG NLGQVĐ của HS hiện nay trong dạy học Toán.
- Từ đó, thấy được sự cần thiết phải có những nghiên cứu về việc cụ thể hóa ĐG NL này ở các lớp học khác nhau trong dạy học Toán ở trường phổ thông..
- Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề.
- Xây dựng mẫu đề kiểm tra quốc gia về môn Toán cấp tiểu học.
- 71 CTBD VCKN công tác văn thư trong cơ sở giáo dục phổ thông được xây dựng gồm 3 phần:.
- CTBD VCKN công tác văn thư được xây dựng dựa trên việc phân tích vị trí việc làm của người làm công tác văn thư.
- CTBD được xây dựng thành module có thể tách rời riêng biệt do đó, căn cứ vào chuyên ngành mà viên chức đã có, kiến thức VCKN công tác văn thư đã có, đơn vị bồi dưỡng có thể lựa chọn việc cho mỗi viên chức tại mỗi cơ sở giáo dục một số module bồi dưỡng khác nhau.
- Bài báo đã đưa ra một số gợi ý liên quan tới xây dựng CTBD cho cán bộ làm công tác này như lí luận về VCKN công tác văn thư, yêu cầu nghiệp vụ cho vị trí văn thư, yêu cầu trong xây dựng CTBD, yêu cầu cấu tạo CTBD và các công khác liên quan đến VTKN..
- Thông tư số 04/2013/TT-BNV ngày về hướng dẫn xây dựng quy chế công tác văn thư lưu trữ của các cơ quan, tổ chức..
- MỘT SỐ NGHIÊN CỨU VỀ ĐÁNH GIÁ....
- Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở.
- Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán học (thể hiện qua một số khái niệm mở đầu đại số ở trung học cơ sở)..
- Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán lớp 11 trung học phổ thông

Xem thử không khả dụng, vui lòng xem tại trang nguồn
hoặc xem Tóm tắt