- Bàn về ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá chất l−ợng và một số hình thức kiểm tra đánh giá. - Lâu nay ta hay nói đến kiểm tra đánh giá theo ph−ơng pháp định l−ợng (quantitative assessment). - Kiểm tra đánh giá theo ph−ơng pháp định l−ợng dựa trên hệ thống thi kiểm tra dùng những câu hỏi trắc nghiệm, tìm lựa chọn đúng, tìm câu trả lời ngắn gọn. - Song song với ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá định l−ợng là việc thành lập các ngân hàng đề thi nhằm đảm bảo tính khách quan, đồng bộ trong khâu thi cử. - Tuy ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá. - định l−ợng có nhiều −u điểm trong đó có thể kể đến −u điểm v−ợt trội về độ tin cậy (reliability), dễ so sánh chất l−ợng của các kỳ thi cũng nh− các thí sinh tham dự thi (comparability), ph−ơng pháp kiểm tra. - đánh giá định l−ợng, khi tách rời khỏi quy trình dạy-học, lại có nguy cơ bỏ qua tính tích cực của kiểm tra đánh giá, đó là góp phần nâng cao chất l−ợng dạy và học.. - Theo Lambert và Lines việc lạm dụng ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá. - Do nhận thức đ−ợc vai trò quan trọng của kiểm tra đánh giá. - trong việc nâng cao chất l−ợng dạy và học, càng ngày kiểm tra đánh giá theo ph−ơng pháp chất l−ợng (qualitative assessment) càng đ−ợc quan tâm, nghiên cứu và đ−a vào ứng dụng trong hệ thống kiểm tra. - đánh giá. - đặc điểm của ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá chất l−ợng. - và các loại hình kiểm tra. - đánh giá th−ờng đ−ợc dùng trong ph−ơng pháp chất l−ợng cũng nh− −u khuyết điểm của các loại hình kiểm tra đánh giá này.. - Trên cơ sở đó, tôi xin đ−a ra một số ý kiến nhằm đ−a ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá. - Một số đặc điểm của ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá chất l−ợng. - Nếu nh− ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá định l−ợng đặt việc đo trình độ của sinh viên (measurement) lên hàng đầu thì. - với ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá chất l−ợng, mục tiêu lớn nhất của kiểm tra. - đánh giá là nâng cao chất l−ợng học tập của sinh viên. - Kiểm tra đánh giá ngoài việc đo trình độ của sinh viên còn phải chỉ ra bằng cách nào sinh viên có thể đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá tốt hơn và cải thiện việc học của mình. - Muốn vậy, kiểm tra đánh giá không đ−ợc phép tách rời quy trình dạy-học, phải t−ơng thích và hỗ trợ hoạt động học (Brown và Glasner . - Trong ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá. - chất l−ợng, kiểm tra đánh giá đ−ợc nhận. - Ph−ơng pháp kiểm tra. - đánh giá này chú trọng đánh giá xuyên suốt nội dung ch−ơng trình học (continuous assessment) với mục đích góp phần nâng cao chất l−ợng giảng dạy, học tập của giáo viên và sinh viên. - Một mặt, kiểm tra đánh giá cung cấp thông tin về trình độ, sở tr−ờng, sở đoản cũng nh− yếu. - điểm của từng sinh viên. - phạm, chiến l−ợc giảng dạy phù hợp với năng lực của sinh viên và mục tiêu đào tạo, trọng tâm đào tạo của từng giai đoạn dạy- học. - Kiểm tra đánh giá, khi đ−ợc tổ chức hiệu quả, còn cung cấp các thông tin phản hồi (feedback) mà nếu đ−ợc tiếp cận, sử dụng một cách hữu ích, sinh viên có thể dùng để điều chỉnh ph−ơng pháp học tập, tìm ra các chiến l−ợc học tập tối −u, trau dồi trình độ chuyên môn. - Mặt khác, kiểm tra đánh giá cung cấp dữ liệu, thông tin về hiện trạng đào tạo giúp nhà quản lý giáo dục đề ra các chính sách, giải pháp giáo dục đúng đắn, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động giảng dạy-học tập nhằm nâng cao chất l−ợng đào tạo. - Nh− vậy, kiểm tra. - đánh giá góp phần liên hoàn quy trình đào tạo, từ việc dạy, việc học đến việc quản lý giáo dục một cách hiệu quả, thống nhất.. - Là một bộ phận không thể tách rời của quy trình dạy-học, đặc điểm nổi bật của ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá chất l−ợng là sự t−ơng thích (relevance) giữa kiểm tra. - đánh giá và quy trình dạy-học. - Kiểm tra. - đánh giá không diễn ra một cách độc lập vào cuối kỳ hoặc giữa kỳ mà mang tính chất liên hoàn, kế thừa giữa quá trình học với các kỳ thi, kiểm tra, giữa các kỳ thi, kiểm tra và giữa các hình thức kiểm tra. - đánh giá với nhau. - Nội dung kiểm tra. - đánh giá thống nhất với nội dung của ch−ơng trình học thông qua sự cụ thể hóa. - Cách thức kiểm tra đánh giá đ−ợc tiến hành thiết thực với ngành nghề đào tạo. - Ví dụ nh− mục tiêu đào tạo là đào tạo giáo viên thì ch−ơng trình học phải bao hàm những kiến thức, kỹ năng mà giáo viên cần có, và kiểm tra đánh giá. - phải đánh giá những kiến thức và kỹ năng này trong môi tr−ờng s− phạm. - vậy, kết quả kiểm tra đánh giá mới dùng. - Sinh viên mới thấy kiểm tra đánh giá có ý nghĩa lâu dài với việc học và nâng cao kiến thức chuyên môn, tránh đ−ợc hiện t−ợng “học một đằng, thi một nẻo’ hay ‘học tủ, thi xong là hết”.. - Sự t−ơng thích giữa ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá chất l−ợng và quy trình dạy- học còn đ−ợc thể hiện ở chỗ: trọng tâm của ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá chất l−ợng, hay nói cách khác, cái mà ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá này h−ớng tới để. - đánh giá chính là hoạt động học. - Một hiện t−ợng t−ơng đối phổ biến ở các tr−ờng đại học là kiểm tra đánh giá mới chỉ đặt trọng tâm tìm cách đánh giá trình độ tri thức của sinh viên trong khi xu thế thời đại đối với kiểm tra đánh giá nói riêng và ch−ơng trình học nói chung đang phát triển theo h−ớng dựa trên các kỹ năng (skill-based), v−ợt lên khỏi việc dựa trên nội dung kiến thức (content-based). - đ−ợc cho là “của” sinh viên và vì thế “mạnh ai ng−ời nấy học”.. - Với ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá chất l−ợng, do có sự t−ơng thích giữa kiểm tra đánh giá và quy trình dạy-học, không những trình độ, năng lực thực sự của sinh viên đ−ợc bộc lộ và đánh giá mà thông qua cách thức sinh viên làm bài, tiếp cận, tri giác và t− duy tri thức, kỹ năng học của sinh viên đ−ợc uốn nắn, tiến tới hình thành kỹ năng tự học (self- directed learning skills) và kỹ năng học trọn đời.. - Các động từ hay đ−ợc dùng là: ghi nhớ, liệt kê, mô tả, so sánh đối chiếu, phân tích, liên hệ, ứng dụng, khái quát hóa thành quy luật, và sử dụng, đánh giá quy luật ở các tình huống khác nhau (các động từ đ−ợc sắp xếp theo thứ tự tăng dần về. - Kiểm tra đánh giá chỉ có thể góp phần nâng cao chất l−ợng học của sinh viên khi các hình thức kiểm tra đánh giá yêu cầu sinh viên phải t− duy tri thức ở mức độ cao, tiến tới t−. - Ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá chất l−ợng, bằng việc sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá duy lý, đã khuyến khích lối t− duy sáng tạo, tổng hợp qua đó mà chất l−ợng học của ng−ời học đ−ợc nâng cao. - lời đúng và các loại bài thi t−ơng tự tạo ra lối học gạo trong khi kiểm tra đánh giá mở và những bài tập nghiên cứu khoa học khuyến khích lối t− duy độc lập và các chiến l−ợc học tập nhắm tới việc hiểu cặn kẽ, sâu rộng” (trang 7). - Phần tiếp theo của bài viết sẽ giới thiệu với độc giả một số hình thức kiểm tra đánh giá th−ờng đ−ợc sử dụng trong ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá chất l−ợng. - Bài viết cũng sẽ luận bàn về những thuận lợi, khó khăn khi sử dụng những hình thức kiểm tra đánh giá này.. - Các loại hình kiểm tra đánh giá. - Loại hình đánh giá này yêu cầu sinh viên tìm đọc tài liệu tham khảo theo đề tài. - sách giúp sinh viên hình thành kỹ năng tìm tài liệu thích hợp, chắt lọc thông tin,. - đánh giá chất l−ợng thông tin. - Nh−ợc điểm của loại hình đánh giá này là sinh viên có thể đọc một cách thụ đông, việc đọc chỉ dừng ở mức tóm tắt nội dung của tài liệu.. - Loại hình đánh giá này yêu cầu sinh viên viết báo cáo thu hoạch sau khi thực hành, ví dụ nh− đi thực địa, hội thảo, thí nghiệm phòng lab. - Viết báo cáo rèn cho sinh viên kỹ năng viết, phân tích tổng hợp dựa trên số liệu thực tế. - Tuy nhiên, việc đánh giá báo cáo thu hoạch mất rất nhiều thời gian của giáo viên. - Bên cạnh việc đọc báo cáo, giáo viên còn phải trực tiếp theo dõi việc thực hành của sinh viên.. - khi sinh viên thực hành, giáo viên nên đ−a ra những tiêu chí cụ thể về nội dung và chất l−ợng nhằm định h−ớng cho việc viết báo cáo và nâng cao chất l−ợng thực hành.. - Dựa vào các tiêu chí này, giáo viên có thể yêu cầu sinh viên trao đổi báo cáo thu hoạch để tự đánh giá, nhận xét với sự h−ớng dẫn, giúp đỡ của giáo viên.. - Đây là một loại hình kiểm tra đánh giá. - Sổ tay công tác tạo cho sinh viên thói quen nghiên cứu khoa học và có thể trở thành một tài liệu rất hữu ích trên con đ−ờng nghiên cứu khoa học sau này. - Ghi lại kiến thức một cách có hệ thống giúp sinh viên. - Thứ nhất loại hình bài tập này đòi hỏi sinh viên phải có ý thức học tập cao và một khả. - năng nghiên cứu khoa học nhất định mà không phải bất cứ sinh viên nào cũng có. - Thứ hai là việc đánh giá định kỳ sổ tay công tác không mang tính hiệu quả cao vì tiêu chí đánh giá khó xác định, việc. - đánh giá mất nhiều thời gian và công sức của giáo viên. - Giáo viên cũng có thể yêu cầu sinh viên viết bài luận dựa trên những kiến thức từ sổ tay công tác, qua đó, đánh giá gián tiếp sổ tay công tác dễ dàng và. - Hoặc t−ơng tự nh− đánh giá. - báo cáo thu hoạch, giáo viên có thể yêu cầu sinh viên tự đánh giá sổ tay công tác hoặc trao đổi sổ tay để đánh giá lẫn nhau. - đảm bảo độ chính xác, nghiêm túc khi sinh viên viết sổ tay và đánh giá, giáo viên có thể chọn ngẫu nhiên ít nhất một hoặc hai ch−ơng trong sổ tay công tác để đánh giá. - lại, kết hợp với cho điểm chính đánh giá. - của sinh viên.. - Đây là loại hình kiểm tra đánh giá đòi hỏi sinh viên phải có kỹ năng nghiên cứu khoa học độc lập, kiến thức t−ơng đối sâu rộng và quỹ thời gian lớn. - Nh−ng nếu chúng ta muốn nâng cao chất l−ợng đào tạo, đảm bảo mỗi sinh viên tốt nghiệp là một nhà khoa học thì họ phải đ−ợc ‘làm’. - Theo thiển ý của ng−ời viết bài này, thất bại trên là do sinh viên ch−a đ−ợc ‘học’ làm nghiên cứu khoa học, ch−a có kỹ năng nghiên cứu khoa học, những kỹ năng có thể đ−ợc hình thành và phát triển qua ba loại hình kiểm tra đánh giá đã bàn ở trên. - định cho bộ môn ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học, không nên coi việc bồi d−ỡng ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học là việc giữa giáo viên h−ớng dẫn và sinh viên.. - Qua phần giới thiệu đặc điểm của ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá chất l−ợng và các loại hình kiểm tra đánh giá thông dụng, bạn đọc có thể băn khoăn liệu ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá chất l−ợng, với việc đ−a kiểm tra đánh giá về từng lớp học, có quay trở lại hiện t−ợng. - “học sao, thi vậy” hay “gọt chân cho vừa giày” theo cách ông Nguyễn Ph−ơng Sửu, cựu giám đốc Trung tâm Kiểm tra Đánh giá và Nghiên cứu Ph−ơng pháp, tr−ờng. - đề đ−ợc quan tâm hiện nay là làm thế nào quản lý đ−ợc chất l−ợng khi kiểm tra đánh giá không tách khỏi công tác giảng dạy. - Để cho “học gì, thi nấy”, tránh “học sao, thi vậy”, ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá chất l−ợng đề cao việc cụ thể hóa mục tiêu đào tạo thành các tiêu chí đầu ra (outcomes) hay tiêu chuẩn sinh viên tốt nghiệp (graduate attributes) từ đó xây dựng ch−ơng trình học và quy trình kiểm tra. - đánh giá trong đó có xây dựng nội dung, cách thức đánh giá. - Các tiêu chí đầu ra còn là tiền đề cho việc thành lập tiêu chí và biểu mức đánh giá (criteria and standards). - Tiêu chí và biểu mức đánh giá. - điểm của ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá. - chất l−ợng. - Ph−ơng pháp này đề ra: (a), kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quy trình dạy-học, phải t−ơng thích với từng giai đoạn dạy-học. - (b), kiểm tra đánh giá phải mang tính liên tục, kế thừa giữa các giai đoạn kiểm tra đánh giá và các hình thức kiểm tra đánh giá. - kiểm tra đánh giá phải tiến hành theo cách thức mà sinh viên có thể bộc lộ chính xác trình độ, năng lực của mình. - điểm này, kiểm tra đánh giá mới trở nên có ý nghĩa với sinh viên, giúp họ nâng cao chất l−ợng học tập và trau dồi trình độ chuyên môn. - Bài viết này cũng giới thiệu các hình thức kiểm tra đánh giá th−ờng dùng trong ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá. - các hình thức kiểm tra đánh giá này, ng−ời viết cũng đã đề ra các giải pháp khắc phục nhằm đ−a ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá. - chất l−ợng đến với giáo viên và sinh viên.. - Tuy bài viết có nhắc đến tiêu chí đầu ra, quy trình kiểm tra đánh giá, tiêu chí và biểu mức đánh giá, phạm vi bài viết không cho phép tác giả đi sâu hơn vào các lĩnh vực này, hẹn với độc giả quan tâm ở các số báo khác.