- XÂY DỰNG KHUNG LÍ THUYẾT VỀ NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN TRONG BỐI CẢNH GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG TẠI VIỆT NAM. - Các nghiên cứu về giáo dục phát triển bền vững (GDPTBV) ở Việt Nam đã chỉ ra rất cần thiết phải có nghiên cứu về phát triển năng lực cho giáo viên ở nước ta hiện nay. - Vì vậy, bài báo này sẽ tập trung nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên trong bối cảnh GDPTBV và xây dựng khung lí thuyết của năng lực nghề nghiệp cho giáo viên phổ thông trong bối cảnh GDPTBV tại Việt Nam. - Nghiên cứu này sẽ dựa vào tổng quan tài liệu hệ thống để xác định các khung lí thuyết uy tín về năng lực nghề nghiệp của giáo viên đặt trong bối cảnh GDPTBV, từ đó đề xuất lựa chọn các năng lực cần thiết cả về mặt kiến thức chuyên môn và phương pháp sư phạm của giáo viên – khía cạnh vốn còn bị bỏ ngỏ trong nghiên cứu về phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên ở Việt Nam. - Từ khóa: Giáo dục phát triển bền vững, giáo viên, năng lực nghề nghiệp.. - Chương trình này đã khẳng định để đạt được mục tiêu GDPTBV, rất cần thiết phải phát triển năng lực của giáo viên. - Do đó, GAP đã xác định một trong những lĩnh vực ưu tiên hàng đầu là phát triển năng lực của các nhà giáo dục và giáo viên để thực hiện GDPTBV. - Điều này cũng đồng nghĩa với việc các cơ sở đào tạo giáo viên cần xem xét và tư duy lại về các năng lực đầu ra của quá trình đào tạo cũng như tái thiết kế chương trình đào tạo. - Các tác giả Rauch, Streissler, Steiner khẳng định năng lực không tồn tại độc lập mà luôn được gắn với bối cảnh dạy học, nhà trường, văn hóa và xã hội.. - Vì thế, rất cần thiết tiến hành nghiên cứu phát triển năng lực GDPTBV cho giáo viên trong bối cảnh cụ thể của Việt Nam.. - Các nghiên cứu về GDPTBV ở Việt Nam đã chỉ ra rất cần thiết phải có nghiên cứu về phát triển năng lực cho giáo viên ở nước ta hiện nay. - Nghiên cứu này sẽ tập trung làm sáng tỏ các năng lực cần thiết cả về mặt kiến thức chuyên môn và phương pháp sư phạm của giáo viên – khía cạnh vốn còn bị bỏ ngỏ trong nghiên cứu về phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên ở Việt Nam. - Vai trò của giáo viên đối với giáo dục phát triển bền vững và năng lực của giáo viên 2.2.1. - Vai trò của giáo viên đối với giáo dục phát triển bền vững giáo dục phát triển bền vững. - Ví dụ, Chương trình GAP đã xác định phát triển năng lực của các nhà giáo dục là một trong 5 lĩnh vực ưu tiên toàn cầu:. - Phát triển năng lực của các nhà giáo dục và huấn luyện [14]. - Như vậy, có thể nói rằng giáo viên có vai trò trung tâm trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục nói chung và các mục tiêu của GDPTBV nói riêng. - Tại Việt Nam hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang thực hiện cải cách căn bản và toàn diện nền giáo dục với trọng tâm là phát triển phẩm chất và năng lực của người học (Nghị quyết số 29-NQ/TW). - Trong bối cảnh này, vai trò của giáo viên cũng cần phải thay đổi, từ vai trò là người truyền thụ kiến thức sang vai trò làm người thúc đẩy sự phát triển năng lực phẩm chất cho người học. - Chính vì thế, nhiệm vụ trọng tâm đặt ra trong đào tạo giáo viên hiện nay cũng là phát triển năng lực cho giáo viên. - Năng lực nghề nghiệp của giáo viên trong bối cảnh giáo dục phát triển bền vững Năng lực là tập hợp các kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm cần thiết cho hành động trong tương lai và được biểu hiện qua các hoạt động [15]. - Theo Weinert (2001), năng lực được định nghĩa là kiến thức, khả năng và sự sẵn sàng trong những điều kiện cho phép cá nhân xử lí, thực hiện một cách thành công và có trách nhiệm với những tình huống thay đổi.. - “năng lực nghề nghiệp” thay vì “năng lực” hay “năng lực sư phạm” với ý nghĩa nhấn mạnh toàn bộ các năng lực cần thiết để thực hành nghề giáo viên với tư cách một nghề cụ thể. - Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực nghề nghiệp của giáo viên. - Hayler [19], năng lực nghề nghiệp là tập hợp các kĩ năng căn bản quyết định thành công của người giáo viên trong thực hiện công việc với tư cách là một nhà chuyên môn. - Không chỉ đơn thuần là những hiểu biết và kĩ năng cá nhân, năng lực nhấn mạnh tới khả năng hành động. - Năng lực là tập hợp các kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm cần thiết cho hành động trong tương lai và được biểu hiện qua các hoạt động [15]. - Tuy nhiên, năng lực nghề nghiệp của giáo viên không chỉ được xét trên khía cạnh các đặc điểm thuộc tính cá nhân của người giáo viên mà còn được đặt trong tình huống bối cảnh và môi trường xã hội xung quanh vì bản chất hoạt động dạy học của giáo viên là đa khía cạnh [4]. - Shavelson [19] đã giới thiệu mô hình năng lực nghề nghiệp tích hợp các khía cạnh thuộc tính cá nhân như kiến thức chuyên môn, niềm tin của giáo viên, được đặt trên nền tảng các kĩ năng phù hợp theo từng tình huống bối cảnh, từ đó được thể hiện ra qua hoạt động trong lớp học.. - Ở Việt Nam, khi nhắc tới năng lực cho giáo viên, đa số các nghiên cứu sử dụng thuật ngữ. - “năng lực sư phạm” với quan niệm năng lực sư phạm là tổng hợp các phẩm chất tâm lí và khả năng chuyên môn đáp ứng những yêu cầu hoạt động sư phạm của người giáo viên, đảm bảo cho hoạt động ấy diễn ra nhanh chóng, thành thục, và đạt hiệu quả [20]. - Tuy nhiên, nhóm nghiên cứu cho rằng năng lực sư phạm chỉ là một trong số các năng lực cần thiết cho giáo viên. - Qua tổng quan các nghiên cứu gần đây ở Việt Nam cho thấy, thuật ngữ “năng lực nghề nghiệp” của giáo viên đã được sử dụng ngày càng phổ biến và có sự tương đồng cao với các quan niệm hiện hành trên thế giới [21–23]. - K, [23] định nghĩa năng lực nghề nghiệp của giáo viên là khả năng thực hiện có hiệu quả một hoạt động dạy học và giáo dục bằng sự kết hợp những kiến thức, kĩ năng và thuộc tính khác của người giáo viên trong điều kiện và hoàn cảnh cụ thể. - Trên cơ sở định nghĩa về năng lực nghề nghiệp của giáo viên đã được trình bày ở trên, năng lực nghề nghiệp của giáo viên trong bối cảnh GDPTBV là tập hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị để thực hiện có hiệu quả GDPTBV và sẵn sàng trước những tình huống thay đổi.. - Cũng trong phạm vi nghiên cứu này, khung năng lực được định nghĩa là tập hợp các năng lực cụ thể cần thiết cho giáo viên trong bối cảnh GDPTBV, được gắn kết với nhau theo một cách tiếp cận tích hợp [28].. - Để xây dựng khung lí thuyết năng lực nghề nghiệp của giáo viên trong bối cảnh GDPTBV, nhóm nghiên cứu dựa trên việc khảo sát các mô hình năng lực đã được công bố và thừa nhận trên thế giới, sau đó cân nhắc lựa chọn các năng lực dựa trên điều kiện đặc thù của Việt Nam.. - Đây sẽ là nền tảng để nhóm tác giả tham khảo và cân nhắc lựa chọn xây dựng khung lí thuyết cho năng lực nghề nghiệp giáo viên trong bối cảnh PTBV ở Việt Nam.. - Các mô hình/khung năng lực chính a. - Mô hình năng lực CSCT. - Các năng lực cụ thể của giáo viên bao gồm: kiến thức, tư duy hệ thống, cảm xúc, giá trị và đạo đức, hành động.. - Kiến thức sư phạm (PK) đề cập đến các kiến thức chung về phương pháp giảng dạy của giáo viên. - Hành động: Hành động là quá trình mà tất cả bốn nhóm năng lực nói trên được tổng hợp để tạo ra các sáng tạo, sự tham gia và kết nối có ý nghĩa trong PTBV. - Nó cần thêm các kĩ năng thực tế đặc biệt, khả năng và năng lực trong lĩnh vực quản lí và hợp tác dự án.. - Streissler [4] thể hiện các năng lực nghề nghiệp cần thiết để thực hiện GDPTBV và có thể được áp dụng rộng rãi trong nhiều bối cảnh như trường học, trường đào tạo sư phạm, tổ chức phi chính phủ. - Các nhóm năng lực gồm:. - Nhóm kiến thức chuyên môn và kĩ năng sư phạm, các năng lực cụ thể đối với giáo viên là:. - Nhóm giao tiếp và phản hồi được đặt ở giữa, với ý nghĩa kết nối nhóm năng lực cốt lõi (gồm kiến thức chuyên môn và kĩ năng sư phạm, giá trị, thái độ) với nhóm năng lực lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, kết nối mạng lưới.. - Nhóm năng lực lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, kết nối mạng lưới bao gồm tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp với điều kiện thực tế, sắp xếp các điều kiện lợi để triển khai GDPTBV trong nhà trường, và hợp tác với cộng đồng xã hội bên ngoài.. - Mô hình năng lực trong GDPTBV của UNECE. - Ủy ban Kinh tế Liên Hiệp Quốc về Châu Âu UNECE đã đề xuất khung lí thuyết cho việc phát triển năng lực của các nhà giáo dục. - Theo đó, khung lí thuyết để xác định năng lực sẽ bao gồm 4 khía cạnh: Học để biết, Học để làm, Học cách cùng chung sống, Học cách giải quyết (sự phát triển của một thuộc tính cá nhân và khả năng hành động với quyền tự chủ, phán đoán và trách nhiệm cá nhân lớn hơn liên quan đến phát triển bền vững).. - Mỗi khía cạnh năng lực được xác định dựa trên 3 thành tố: Cách tiếp cận toàn diện, tìm kiếm tư duy tích hợp và thực hành. - Tổng cộng 39 năng lực được đề xuất dưới 4 khía cạnh và 3 thành tố.. - Mô hình năng lực COACTIV vốn không đặt trong bối cảnh GDPTBV, tuy nhiên, đây là nghiên cứu có ý nghĩa đặt nền móng cho nhiều nghiên cứu về năng lực GDPTBV của giáo viên về sau này. - Kunter [32] đã đề xuất mô hình năng lực nghề nghiệp giáo viên COACTIV gồm các yếu tố:. - Động lực cũng ảnh hưởng tới long nhiệt huyết của giáo viên khi thực hiện các mục tiêu nghề nghiệp.. - Các năng lực hành động cụ thể liên quan tới GDPTBV của Bertschy và các cộng sự Nghiên cứu của Bertschy và cộng sự [33] là một trong những nghiên cứu đầu tiên kết nối cuộc thảo luận về năng lực trong bối cảnh GDPTBV với khái niệm rộng hơn là năng lực nghề nghiệp của giáo viên bằng cách vận dụng mô hình chung của Baumert và Kunter (2013) trong bối cảnh GDPTBV. - Dựa trên việc kết hợp các khía cạnh năng lực niềm tin, động lực và tự quản lí của Baumert và Kunter (2013), Bertschy và cộng sự (2013) tạo ra nhóm năng lực mới tên là động lực và ý chí. - Dựa vào khía cạnh kiến thức và kĩ năng chuyên môn của Baumert và Kunter, Bertschy và cộng sự đề xuất nhóm năng lực: kiến thức và khả năng thực hiện GDPTBV (ESD competence aspect knowledge and ability). - Khung GDPTBV cho giáo viên của Warren, Archambault, &. - Nhóm tác giả này đề xuất các năng lực sau: tư duy tương lai, tư duy giá trị, tư duy hệ thống và tư duy chiến lược.. - Năng lực nghề nghiệp của giáo viên trong GDPTBV của Garcia và cộng sự. - Garcia và nnk [36] đề xuất năng lực chuyên môn trong GDPTBV từ góc độ “tính phức tạp”. - và đưa ra mô hình đánh giác các năng lực này. - Dựa trên mô hình năng lực CSCT (Sleurs, 2008),. - mô hình năng lực của UNECE (2012), và các công trình nghiên cứu của các tác giả khác [37–. - 41], nhóm tác giả này đã xây dựng mô hình năng lực gồm các khía cạnh sau: sự kết nối, đối thoại, sáng tạo, đổi mới, tư duy phản biện, tính không chắc chắn (uncertainty).. - Khung năng lực RSP (Rounder Sense of Purpose) của Vare và các cộng sự. - [42] đã căn cứ vào mô hình năng lực của UNECE (2012) để thực hiện một nghiên cứu Delphi nhằm đề xuất khung 12 năng lực dành cho các nhà giáo dục. - 12 năng lực này thực chất là một sự tinh lọc các năng lực cụ thể trong mô hình của UNECE. - Tương tự như khung năng lực UNECE, 12 năng lực này cũng được cân nhắc dưới 3 cách tiếp cận của GDPTBV, bao gồm: cách tiếp cận toàn diện, hình dung về sự thay đổi và đạt được sự chuyển đổi.. - Đề xuất khung năng lực nghề nghiệp cho giáo viên trong bối cảnh giáo dục phát triển bền vững ở Việt Nam. - Nhìn chung, các nghiên cứu đã đưa ra hệ thống chi tiết, đầy đủ, bao quát về các nhóm năng lực. - Có những mô hình đóng vai trò nền tảng cho các tác giả sau này kế thừa, phát triển thành các mô hình mới, ví dụ như mô hình CSCT, mô hình năng lực UNECE hay mô hình COACIV.. - Các khung/mô hình năng lực chính và mối quan hệ của chúng. - Dù việc đề xuất năng lực cụ thể có thể khác nhau, nhưng các nhà nghiên cứu đều thống nhất rằng kiến thức và hiểu biết về PTBV có thể không quá cần thiết để thực hiện GDPTBV hiệu quả [27,28]. - Thay vào đó, kiến thức cùng với kĩ năng sư phạm và thái độ sẵn sàng của giáo viên để thực hiện GDPTBV là yếu tố chủ chốt để thực hiện thành công GDPTBV [27].. - Mô hình năng lực của UNECE 2012 đã đưa ra các năng lực rất chi tiết, song các năng lực không được thể hiện dưới dạng năng lực có thể đánh giá được và chưa được kiểm tra trong bối cảnh giáo dục thực tế. - Nhiều chuyên gia đã thống nhất rằng các năng lực này nhìn chung khá trừu tượng, phức tạp và lặp đi lặp lại [42].. - Sau quá trình nghiên cứu và cân nhắc mức độ khả thi của các năng lực được đề xuất trong các mô hình và khung lí thuyết, nhóm tác giả lựa chọn kế thừa mô hình năng lực hành động được đề xuất bởi Bertschy và nnk. - Bên cạnh đó, mô hình này vốn được thiết kế với mục đích làm cơ sở cho việc phát triển các chương trình giáo dục nhằm đào tạo nâng cao chuyên môn của giáo viên và là nền tảng cho các chương trình đào tạo giáo viên trong bối cảnh GDPTBV (Bertschy và cộng sự, 2013). - Điều này có nghĩa là bên cạnh các kĩ năng thiết kế, tổ chức và thực hiện dạy học bộ môn hiệu quả, giáo viên cần được trang bị nền tảng chung về dạy học tích cực hướng tới phát triển năng lực người học. - Theo đó, mô hình năng lực mới này sẽ gồm 3 thành phần: kiến thức chuyên môn, Kĩ năng sư phạm và Động lực và mong muốn. - Khung lí thuyết năng lực nghề nghiệp của giáo viên trong bối cảnh GDPTBV. - Các nhóm năng lực được đề xuất trong các tài liệu quốc tế đều dựa trên các khái niệm và lí thuyết giáo dục đã được thừa nhận lâu nay [44]. - Cách tiếp cận phổ biến nhất ảnh hưởng tới việc đề xuất các năng lực nghề nghiệp giáo viên và thuyết kiến tạo [47]. - Có thể nhận thấy, khung CSCT của Sleurs và nnk (2008) có vai trò nền tảng khi đặt ra các khía cạnh chính về năng lực cho giáo viên. - Nhìn chung, các khung lí thuyết chính về năng lực giáo viên trong bối cảnh GDPTBV đều ra đời và được nghiên cứu ở các nước phát triển.. - Cần nhấn mạnh rằng, các nghiên cứu đều thừa nhận năng lực không tồn tại độc lập mà luôn được gắn với bối cảnh dạy học, nhà trường, văn hóa xã hội [4]. - Chính vì thế, việc áp dụng các mô hình năng lực quốc tế (mà đa phần là ra đời ở các nước phát triển) vào bối cảnh của Việt Nam chưa chắc đã đem lại hiệu quả do thiếu sự phù hợp trong bối cảnh hóa. - Do vậy, khung lí thuyết đề xuất lựa chọn để xác định năng lực nghề nghiệp cho giáo viên trong bối cảnh GDPTBV ở Việt Nam (hình 4) chỉ đóng vai trò như một cơ sở để xây dựng và phát triển các cơ hội giáo dục, các can thiệp nhằm phát triển năng lực cho giáo viên để thực hiện mục tiêu GDPTBV. - Nhằm bối cảnh hóa các năng lực này cho phù hợp với điều kiện của nước ta, cần có thêm các nghiên cứu kiểm chứng mức độ phù hợp của khung lí thuyết. - Một trong những cách tiếp cận phù hợp là dựa trên khung lí thuyết đã được phát triển dựa trên mô hình của Bertschy và cộng sự, tiến hành thu thập ý kiến của các chuyên gia GDPTBV ở Việt Nam để xác định các khía cạnh năng lực cụ thể của giáo viên trong hoàn cảnh của Việt Nam. - Việc chưa cụ thể hóa được các năng lực giáo viên trong nghiên cứu này, một mặt là một hạn chế của nghiên cứu, nhưng mặt khác cũng mở ra tiềm năng cho các nghiên cứu trong tương lai nhằm kiểm định khung lí thuyết đã đề xuất.. - Giải pháp nâng cao năng lực sư phạm cho sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững ngành giáo dục - đào tạo hiện nay. - Khung năng lực nghề nghiệp cho học viên trường Đại học Phòng cháy chữa cháy. - Một số vấn đề lí luận về phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên. - theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên. - Phát triển chương trình dạy học định hướng năng lực
Xem thử không khả dụng, vui lòng xem tại trang nguồn hoặc xem
Tóm tắt