- Thực trạng và một số biện pháp nâng cao hiệu quả đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trung học cơ sở môn Ngữ văn. - NL đọc hiểu văn bản. - NL đọc hiểu thuộc nhóm NL tiếp nhận văn bản, thể hiện khả năng người đọc trong việc vận dụng những kiến thức về văn bản (tác giả, bối cảnh của văn bản, cấu trúc văn bản. - Theo tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân, NL đọc hiểu bao gồm bốn thành tố chính là: (1) Xác định các thông tin từ văn bản về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt truyện, ý tưởng, thông điệp. - (4) Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn: sử dụng các thông tin trong văn bản để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và trong đời sống.. - Đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản. - Khái niệm ĐG NL đọc hiểu văn bản được hiểu là việc đo mức độ đạt được của người học thông qua khả năng vận dụng những kiến thức về văn bản và kĩ năng đọc văn TÓM TẮT: Đánh giá năng lực nói chung và năng lực đọc hiểu văn bản là một trong những vấn đề quan trọng, có ý nghĩa quyết định đối với việc đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông hiện nay. - Trong những năm gần đây, hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu nói riêng đã đạt được những kết quả đáng khích lệ, song những bất cập trong đánh giá năng lực đọc hiểu vẫn đang tồn tại. - Trên cơ sở phân tích thực trạng đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trung học cơ sở môn Ngữ văn, bài viết đề xuất một số biện pháp nhằm khắc phục một số bất cập trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu, cụ thể:. - Bám sát mục tiêu dạy học Ngữ văn trong nhà trường. - Linh hoạt trong tiếp cận nội dung dạy học để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh. - Tạo sự kết nối giữa phương pháp dạy học đọc hiểu với đánh giá năng lực đọc hiểu. - Ngoài ra, những điều kiện thực hiện đánh giá năng lực cũng cần được đảm bảo (Chất lượng và số lượng các bộ công cụ sử dụng trong đánh giá. - đánh giá năng lực. - năng lực đọc hiểu văn bản. - môn Ngữ văn.. - ĐG NL đọc hiểu trong môn Ngữ văn đòi hỏi phải xây dựng chuẩn ĐG và thiết kế công cụ đo lường NL Đọc hiểu dựa theo chuẩn này.. - Thực trạng đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trung học cơ sở trong môn Ngữ văn. - 2/ Các bộ công cụ được sử dụng trong ĐG NL đọc hiểu của HS trong môn Ngữ văn ở trường THCS.. - 2.2.1.Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí và giáo viên về đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn a. - Nội dung trên được phân tích theo các tiêu chí: Nhận thức về đặc điểm, bản chất của việc ĐG NL đọc hiểu của HS. - có cách tiếp cận khoa học về KT ĐG NL đọc hiểu. - Đa số các CBQL và GV được khảo sát (57 GV chiếm 95%) đều có nhận thức đúng về đặc điểm, bản chất của việc ĐG NL đọc hiểu của HS trong môn Ngữ văn, xác định được những nét khác biệt chính giữa ĐG theo định hướng NL và ĐG thiên về chú trọng kiến thức. - Các thầy/cô đã nhận thức được ĐG NL đọc hiểu của HS với động cơ tích cực (cải thiện chất lượng dạy và học. - có quan niệm rõ ràng về vai trò, trách nhiệm của HS và GV trong ĐG NL đọc hiểu. - Biểu đồ 1: Nhận thức của cán bộ quản lí và GV về ĐG NL đọc hiểu của HS trong môn Ngữ văn. - Tuy vậy, với tiêu chí khả năng vận dụng tri thức về ĐG NL vào thực tiễn dạy học thì tỉ lệ CBQL, GV đạt mức tốt đã giảm đáng kể.. - Nhận thức của CBQL, GV về đổi mới ĐG NL đọc hiểu của HS ở môn Ngữ văn THCS. - Kết quả khảo sát từ phiếu hỏi cho thấy, hầu hết CBQL và GV (58 người, chiếm 98%) đã nhận thức đúng và rõ về mục đích ĐG NL đọc hiểu của HS, xác định đúng các thành tố của NL đọc hiểu, không cực đoan theo hướng phủ nhận việc ĐG kiến thức vì hiểu được kiến thức là một trong ba phương diện quan trọng để giúp HS hình thành NL. - Về quy trình ĐG ứng dụng trong ĐG NL đọc hiểu của HS, có 45 người (chiếm 75%) CBQL và GV được hỏi đã nắm vững quy trình ĐG, thấy được mối quan hệ mật thiết giữa mục đích ĐG NL đọc hiểu với nội dung ĐG, phương pháp/hình thức ĐG, điều kiện ĐG. - Tuy nhiên, với câu hỏi để xem xét mức độ hiểu biết của các thầy/cô về những bộ công cụ ĐG được sử dụng trong lĩnh vực đọc hiểu, chỉ có 17 người (chiếm 28%) kể được tên 3 bộ công cụ trở lên. - hầu hết các thầy/cô chỉ biết tới một bộ công cụ duy nhất là đề KT/câu hỏi-bài tập. - Điều này chứng tỏ trong thực tiễn KT ĐG NL đọc hiểu của HS, hầu hết các thầy cô mởi chỉ sử dụng bộ công cụ là các đề KT với hệ thống câu hỏi bài tập được xây dựng. - Về cách thức thiết kế bộ công cụ chủ yếu mà thầy/cô thường sử dụng cũng có tới 42 thầy/cô (chiếm 70%) cho rằng bản thân đã nắm vững và hoàn toàn có thể thiết kế được đề KT để ĐG NL đọc hiểu của HS.. - Biểu đồ 2: Nhận thức của CBQL, GV về đổi mới ĐG NL đọc hiểu của HS ở môn Ngữ văn THCS. - Cũng qua việc phân tích xử lí thông tin từ biểu đồ và thực tiễn phỏng vấn cho thấy, với tiêu chí ĐG về mức độ nắm vững cách thức xây dựng bộ công cụ, chúng tôi nhận thấy vẫn còn một bộ phận CBQL, GV gặp khó khăn khi xây dựng ma trận trong đề KT, chưa thống nhất về quan điểm, cách hiểu khi xây dựng ma trận.Việc xây dựng câu hỏi bài tập chưa tuân thủ tốt định hướng chỉ đạo, hình thức câu hỏi còn đơn điệu (chủ yếu là câu hỏi tự luận) nếu có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm thì kĩ thuật thiết kế chưa nắm vững. - Việc lựa chọn ngữ liệu/văn bản để ĐG NL đọc hiểu chưa linh hoạt (chú trọng tới văn bản văn học trong chương trình, ít khi sử dụng văn bản ngoài chương trình). - Việc xây dựng đáp án, biểu điểm cũng còn những hạn chế nhất định (chưa được biết về kĩ thuật rubric để xây dựng biểu điểm cho những câu hỏi mở. - còn lẫn giữa các yêu cầu của NL đọc hiểu văn bản với NL tạo lập văn bản).. - Thực trạng về các bộ công cụ được sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn. - Chúng tôi tập trung vào hai vấn đề chủ yếu, gồm: (1) Các bộ công cụ được sử dụng trong ĐG NL đọc hiểu của HS;. - (2) ĐG sơ bộ về chất lượng của các bộ công cụ được sử dụng. - Các bộ công cụ được sử dụng trong ĐG NL đọc hiểu của HS. - Qua kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy chỉ có 12/42 GV (chiếm 28,5%) sử dụng phiếu quan sát trong quá trình ĐG NL đọc hiểu của HS. - Nhưng mức độ sử dụng mới là bước đầu. - Do đó, tính hệ thống của thông tin quan sát được chưa cao, hiệu lực ĐG từ Phiếu quan sát cũng thấp, thường thì chỉ có tác dụng bổ trợ giúp GV có thêm một chút căn cứ trong khi ĐG NL đọc hiểu của HS. - Với bộ công cụ Hồ sơ học tập, mức độ sử dụng của GV cũng không phổ biến hơn. - Trong số 42 GV được hỏi, chỉ có 9 GV đã sử dụng loại công cụ này (chiếm 21,4. - Một bộ công cụ khác có thể được sử dụng để ĐG NL đọc hiểu của HS là Phiếu hỏi. - Với loại công cụ này, GV cũng rất ít khi sử dụng. - Kết quả trả lời cho thấy chỉ có 3/42 GV (chiếm 7,1%) đã từng sử dụng Phiếu hỏi để ĐG kết quả học tập môn Ngữ văn của HS. - Trong bộ phiếu đó có một nhóm câu hỏi dùng để ĐG NL đọc hiểu. - Kết quả khảo sát cũng cho thấy, 100% GV thường xuyên sử dụng loại công cụ này. - Thông tin cụ thể về tỉ lệ GV sử dụng các bộ công cụ trong ĐG NL đọc hiểu được hệ thống lại trong Biểu đồ 3 dưới đây:. - Biểu đồ 3: GV sử dụng bộ công cụ trong ĐG NL đọc hiểu của HS. - Từ kết quả khảo sát ở Biểu đồ 3 cho thấy, công cụ ĐG chủ yếu hiện nay được sử dụng trong nhà trường mới là loại câu hỏi bài tập. - ĐG sơ bộ về chất lượng của các bộ công cụ. - Thực tế hiện nay cho thấy, hầu hết GV đang sử dụng công cụ ĐG NL đọc hiểu là hệ thống câu hỏi, bài tập dưới hình thức các bài thi/đề KT. - Từ 40 đề KT đọc hiểu thu thập được, chúng tôi thống kê, phân tích để xem xét về những mạch kiến thức được đề cập. - những hình thức câu hỏi/bài tập được sử dụng trong các đề KT ĐG. - các mức độ/cấp độ/độ khó của câu hỏi/bài tập. - kĩ thuật xây dựng câu hỏi/bài tập và khái quát chung về chuẩn ĐG, hiệu lực ĐG.. - Về nội dung KT ĐG: Có thể thấy, đa số các đề KT ĐG NL đọc hiểu ở môn Ngữ văn cấp THCS đã bám sát những mục tiêu cơ bản của chương trình và sách giáo khoa. - Tuy nhiên, xem xét các đề KT/đề thi, chúng tôi cũng nhận thấy không ít câu hỏi mà GV sử dụng còn thiên về KT khả năng ghi nhớ, tái hiện kiến thức kiểu trình bày khái niệm, nêu những nét chính về tác giả, tác phẩm, chép thuộc lòng một số câu thơ/đoạn thơ. - Vì vậy, trong KT đã thiên về dùng câu hỏi ĐG NL cảm thụ văn học kiểu phân tích một số ngữ liệu để làm sáng tỏ kiến thức đã học, cảm nhận của em về đoạn văn/đoạn thơ. - Về hình thức câu hỏi, bài tập sử dụng trong các đề KT/đề thi: Kết quả khảo sát những đề KT ĐG NL đọc hiểu của HS ở một số trường THCS giúp chúng tôi hiểu rõ rằng, nhiều GV tâm huyết với nghề đã rất quan tâm đến việc đổi mới phương pháp KT ĐG, nhất là đổi mới trong quá trình xây dựng câu hỏi/bài tập. - Các thầy cô đã có ý thức tham khảo, lựa chọn hoặc tự xây dựng các câu hỏi/bài tập bám sát mục đích KT. - Phần lớn các câu hỏi (kể cả tự luận và trắc nghiệm) trong đề KT đều lấy từ sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo. - Những câu hỏi sáng tạo thể hiện sự tìm tòi của GV dành cho HS giỏi chưa nhiều.. - Bám sát yêu cầu đổi mới, GV khi xây dựng đề KT đọc hiểu đã sử dụng kết hợp cả câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận nhằm bảo đảm tốt hơn tính khách quan, tính toàn diện trong ĐG. - Nhưng trong số 40 đề KT mà chúng tôi có được, số lượng đề sử dụng phối hợp cả hai hình thức câu hỏi chỉ chiếm 12,5% (5 đề). - Một số người quan niệm rằng kĩ thuật xây dựng câu hỏi thể hiện ở phương diện: bám sát mục đích KT, tạo sự khách quan khi ĐG, thuận lợi cho GV khi chấm bài. - Trong khi kĩ thuật xây dựng câu hỏi thể hiện ở những yêu cầu hết sức cụ thể.. - Về mức độ của câu hỏi, bài tập trong các đề KT/đề thi Khi xây dựng câu hỏi, bài tập nhằm ĐG NL đọc hiểu của HS, chúng ta cần hướng tới các NL thành phần/thành tố sau: 1/ Xác định các thông tin từ văn bản về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt truyện, ý tưởng, thông điệp. - 4/ Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn: sử dụng các thông tin trong văn bản để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và trong đời sống.. - Các thành tố này có sự kết nối nhất định với thang đánh giá 4 mức mà hiện nay GV đang sử dụng để ĐG kết quả học tập của HS.Trong đó, mức nhận biết tương đương với thành tố thứ nhất. - mức vận dụng tương đương với thành tố thứ ba và mức vận dụng cao tương đương với thành tố thứ tư.Tuy nhiên,thực tiễn khảo sát 40 đề KT và xử lí toàn bộ hệ thống câu hỏi bài tập chúng tôi nhận thấy: tỉ lệ câu hỏi bài tập ĐG thành tố thứ nhất (mức 1) là 72/182 câu, chiếm 39. - tỉ lệ câu hỏi bài tập ĐG thành tố thứ hai (mức 2) là 79/182 câu, chiếm 43%. - Những con số này tự nó đã cho thấy sự bất ổn ở cấu trúc về mức độ/độ khó của hệ thống câu hỏi trong các đề. - Nhất là khi ĐG hướng tới mục tiêu phát triển NL thì tỉ lệ câu hỏi ở các mức 3, 4 cần phải được nâng cao hơn và tất yếu là số lượng câu hỏi ở mức nhận biết và thông hiểu cần giảm đi.. - Về chuẩn ĐG: ĐG NL đọc hiểu trong môn Ngữ văn hiện nay chưa có sự quy định thống nhất những yêu cầu cần đạt/chuẩn NL đọc hiểu. - Về hiệu lực ĐG: Những hạn chế về hiệu lực ĐG không chỉ tồn tại ở bộ môn Ngữ văn, phân môn Đọc hiểu mà tồn tại ở tất cả các môn học trong nhà trường phổ thông. - Một số biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả trong đánh giá năng lực đọc hiểu ở môn Ngữ văn cấp Trung học cơ sở 2.3.1. - Bám sát mục tiêu dạy học Ngữ văn trong nhà trường Mục tiêu cụ thể của Chương trình Ngữ văn cấp THCS cho thấy sự chú trọng tới vấn đề trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, hiện đại và tương đối hệ thống về ngôn ngữ và văn học, rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (đọc, viết, nói và nghe cho HS). - Các hoạt động của GV phải hướng HS vào thực hiện những nhiệm vụ cụ thể nhằm hình thành NL đọc hiểu cho HS.. - Trên cơ sở đổi mới cách dạy đọc hiểu, GV cần tạo sự kết nối khi ĐG NL đọc hiểu. - ĐG NL đọc hiểu là vấn đề quan trọng, có ý nghĩa quyết định đối với việc đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông hiện nay. - Với những nỗ lực của ngành Giáo dục, đặc biệt là đội ngũ các thầy/cô giáo, trong những năm gần đây, ĐG kết quả học tập môn Ngữ văn nói chung và ĐG NL đọc hiểu nói riêng đã đạt được những kết quả đáng khích lệ. - Song những bất cập trong ĐG NL đọc hiểu vẫn đang tồn tại. - Để khắc phục một số bất cập trong việc ĐG NL đọc hiểu, các đối tượng có liên quan đều cần tiếp tục nghiên cứu để hiện thực hóa ba vấn đề sau:. - bám sát mục tiêu dạy học Ngữ văn trong nhà trường. - linh hoạt trong tiếp cận nội dung dạy học để ĐG NL đọc hiểu của HS. - tạo sự kết nối giữa phương pháp dạy học đọc hiểu với ĐG NL đọc hiểu. - Ngoài ra, những điều kiện thực hiện ĐG NL cũng cần được đảm bảo (chất lượng và số lượng các bộ công cụ sử dụng trong ĐG. - Việc thực hiện đồng bộ trên nhiều phương diện sẽ là yếu tố quan trọng để những chủ trương đúng đắn về ĐG NL nói chung và ĐG NL đọc hiểu nói riêng có thể đi vào thực tế nhằm cải thiện chất lượng dạy học.. - [3] Hoàng Hòa Bình (chủ biên), (2013), Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông NXB Giáo dục, Hà Nội.. - [4] Nguyễn Thị Hạnh, (2014), Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 56.. - [6] Bùi Mạnh Hùng, (2014) Đổi mới đánh giá trong khuôn khổ chương trình ngữ văn theo định hướng phát triển. - năng lực, Kỉ yếu Hội thảo “Đổi mới kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông”, Bộ Giáo dục và Đào tạo.. - [7] Phạm Thị Thu Hương, (2014), Đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh, Kỉ yếu Hội thảo “Đổi mới kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông”, Bộ Giáo dục và Đào tạo.. - [10] Nguyễn Thị Hồng Vân, (2015), Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 114.
Xem thử không khả dụng, vui lòng xem tại trang nguồn hoặc xem
Tóm tắt