- Năng lực giao tiếp và phát triển. - năng lực giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ. - ThS., Khoa Ngôn ngữ &. - Từ những năm1970 trở lại đây, việc giảng dạy ngôn ngữ càng ngày càng chuyển dần sang đ−ờng h−ớng giao tiếp.. - của một sự chuyển dịch từ quan điểm coi ngôn ngữ nh− một hệ hình sang quan điểm coi ngôn ngữ nh− một ph−ơng tiện giao tiếp.. - Ph−ơng pháp này là sự đối lập với quan điểm coi ngôn ngữ là một hệ thống cấu trúc. - là sự h−ớng tới quan điểm coi ngôn ngữ là một hệ thống giao tiếp. - Theo quan điểm này ngữ nghĩa và cách thức mà theo đó ngôn ngữ đ−ợc sử dụng đóng một vai trò hết sức quan trọng. - Trong lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ quan điểm này đ−ợc kết tinh thành đ−ờng h−ớng giao tiếp (Brumfit và Johnson [4, tr.3, 1979]).. - Thực ra, chẳng có gì mới khi nói rằng mục tiêu của việc học ngôn ngữ nói chung và ngoại ngữ nói riêng là năng lực giao tiếp. - Đây luôn là mục tiêu cơ bản của hầu hết các ph−ơng pháp giảng dạy ngôn ngữ. - Do vậy mà mục tiêu của lớp học ngoại ngữ theo ph−ơng pháp giao tiếp là tập trung vào tất cả các yếu tố tạo nên năng lực giao tiếp, chứ không chỉ hạn chế ở năng lực ngữ pháp và năng lực ngôn ngữ. - Bài viết nhằm cung cấp một cái nhìn nhận lại những vấn đề vừa nêu thông qua việc tổng quan và phân tích một số quan điểm phổ biến về năng lực giao tiếp và phát triển năng lực giao tiếp trong giảng dạy ngôn ngữ.. - Năng lực giao tiếp là gì. - về lý luận ngôn ngữ lẫn ngữ dụng.. - Hymes chỉ ra rằng kiến thức về một ngôn ngữ không chỉ giới hạn ở kiến thức về các quy tắc ngữ pháp. - Theo ông, để xây dựng một học thuyết đầy đủ về ng−ời sử dụng ngôn ngữ và thực tế sử dụng ngôn ngữ thì phải cân nhắc bốn vấn đề:. - Nh− vậy, khái niệm về năng lực ngôn ngữ của Chomsky đã đ−ợc Hymes mở rộng sang kiến thức tâm lý, xã hội. - Tuy nhiên, quan điểm của Hymes về năng lực giao tiếp vẫn còn gần với một định nghĩa hơn là một luận thuyết bởi vì nó thiếu sự lý giải chi tiết về mối quan hệ giữa nó với thực tế sử dụng ngôn ngữ.. - Hai tác phẩm “Cấu trúc ngôn ngữ và chức năng ngôn ngữ” (1970) và “Về Ngữ. - Đó là chức năng ngôn ngữ.. - Trong hai tác phẩm trên, Halliday đã cố gắng liên kết hai tr−ờng phái: cấu trúc và chức năng, trong nghiên cứu về ngôn ngữ.. - Ông tin rằng chúng ta chỉ có thể hiểu đ−ợc các chức năng của một cấu trúc ngữ pháp nhất định nào đó khi chúng ta xem xét ngôn ngữ trong văn cảnh tình huống của nó.. - Ngôn ngữ học quan tâm đến việc mô tả. - hành vi ngôn ngữ hay văn bản bởi vì chỉ thông qua việc nghiên cứu ngôn ngữ trong diễn ngôn, tất cả các chức năng của nó (ngôn ngữ. - Halliday xác định ba chức năng cơ bản của ngôn ngữ:. - quá trình học một ngôn ngữ là quá trình làm chủ ngày một tốt hơn những chức năng cơ bản nêu trên và xây dựng một tổ hợp ý nghĩa tiềm năng cho mỗi chức năng. - Thực tế này làm cho cách tiếp cận của ông đối với vấn đề năng lực của ng−ời sử dụng ngôn ngữ khác với cách tiếp cận của Hymes và các học giả khác. - Cách tiếp cận của Halliday đối với ngôn ngữ và năng lực ngôn ngữ mang tính chất ngữ nghĩa-xã. - điều phi hệ thống” (Munby [12, tr vì nó không tính đến khả năng sử dụng ngôn ngữ. - Khả năng này, theo Widdowson, phải đ−ợc coi nh− một phần của năng lực ngôn ngữ của ng−ời nói. - điểm khác nhau về năng lực giao tiếp và. - đặt đúng vị trí của năng lực ngôn ngữ. - trong t−ơng quan với năng lực giao tiếp.. - năng lực ngôn ngữ xã hội. - b) Năng lực ngôn ngữ-xã hội đ−ợc tạo thành từ hai nhóm quy tắc: quy tắc sử. - Savignon chi tiết hoá năng lực giao tiếp của Canale và Swain thành bốn thành tố: năng lực ngữ pháp, năng lực ngôn ngữ xã hội, năng lực diễn ngôn và năng lực chiến l−ợc. - Năng lực chiến l−ợc hiện diện ở mọi trình độ ngôn ngữ tuy nhiên tỉ lệ của nó so với các thành tố khác giảm dần khi kiến thức ngữ pháp, ngôn ngữ xã hội và kiến thức về diễn ngôn tăng lên. - “không ai biết hết một ngôn ngữ cho dù kinh nghiệm và trình độ của ng−ời đó đến. - đâu, nên việc năng lực chiến l−ợc có mặt ở mọi trình độ ngôn ngữ là rất quan trọng”. - đề cập ở trên đều thừa nhận rằng năng lực giao tiếp là một khái niệm rất phức tạp, trong đó, năng lực ngữ pháp chỉ là một trong bốn thành tố, và nó là mục tiêu của tất cả các ch−ơng trình ngôn ngữ thực hành. - Song cũng cần l−u ý rằng, cho tới nay, vấn đề phát triển năng lực giao tiếp cho ng−ời học trong quá trình giảng dạy ngôn ngữ thực hành và việc một nhóm ng−ời học nhất định nào đó cần bao nhiêu năng lực giao tiếp vẫn ch−a có câu trả lời thực sự thoả đáng. - Hiện nay có nhiều cách lý giải khác nhau về quá trình phát triển năng lực giao tiếp trong thực tế giảng dạy ngôn ngữ. - Một số quan điểm về phát triển năng lực giao tiếp trong giảng dạy ngôn ngữ. - Do đó, sự thông hiểu những ý kiến khác nhau này sẽ giúp giáo viên ngôn ngữ quyết định cần phải làm gì để phát triển năng lực giao tiếp cho ng−ời học. - đề phát triển năng lực giao tiếp trong giảng dạy ngôn ngữ theo hai bình diện:. - Việc học ngôn ngữ đ−ợc coi là một quá trình đi từ cấu trúc ngữ pháp bề mặt đến ý nghĩa.. - tăng về mức độ phức tạp trong các ch−ơng trình ngôn ngữ theo ph−ơng pháp nghe-nói hay các ph−ơng pháp khác tr−ớc đó là hoàn toàn có thể chấp nhận đ−ợc, song ch−a đủ sớm và đủ tốt để tạo cho ng−ời học khả. - năng sử dụng ngôn ngữ.. - Nói một cách khác, bà quan niệm rằng quá trình học ngôn ngữ là tiến trình từ luyện tập cấu trúc có kiểm soát đến sử dụng ngôn ngữ. - Bà cho rằng hành vi của ng−ời học ngôn ngữ đ−ợc sắp xếp theo tầng bậc, từ đơn giản nhất, kỹ năng cơ học đến phức tạp nhất, kỹ năng bình luận, phê phán. - Điều này, theo Savignon gợi nhớ lại mô hình học ngôn ngữ theo ph−ơng pháp nghe-nói, nghĩa là quá trình học ngôn ngữ là sự tiến triển từ những kỹ năng cấu trúc máy móc đến sử dụng ngôn ngữ có ý nghĩa.. - trình thụ đắc ngôn ngữ đ−ợc coi là một tiến trình từ ý nghĩa đến cấu trúc bề mặt (Savignon, [17, 1983. - Những ng−ời theo quan điểm này cho rằng trong một ch−ơng trình dạy ngôn ngữ giao tiếp hoàn toàn không nên tập trung vào ngữ pháp. - động giao tiếp sẽ giúp họ phân tích cấu trúc hay chức năng của ngôn ngữ.. - Lý do là tự thân các kỹ năng ngôn ngữ không thúc đẩy sự thụ đắc các hành vi giao tiếp và sự quá chú trọng vào luyện tập sản sinh và thu nhận câu có xu h−ớng cản trở sự phát triển của khả năng giao tiếp. - đ−ợc mã hoá bằng ph−ơng tiện của ngôn ngữ mới. - Và “kỹ năng ngôn ngữ và kỹ năng giao tiếp không bao giờ đ−ợc xem xét tách rời nhau” (tr . - Bài tập về ngôn ngữ và hình thái là cần thiết, nh−ng chúng nên đ−ợc tiến hành sau hoạt. - Scott có cùng quan điểm với Widdowson cho rằng một đơn vị ngôn ngữ. - chế ngôn ngữ đều phải đ−ợc giới thiệu trong văn cảnh mà từ đó hy vọng rằng ng−ời học có thể tự mình rút ra đ−ợc những ngữ liệu then chốt. - Theo cách hiểu này, trong suốt quá trình học ngôn ngữ, ng−ời học phải thực hành sử dụng ngôn ngữ và phải có đủ khả năng sử dụng ngôn ngữ phục vụ mục đích giao tiếp.. - trình giảng dạy ngôn ngữ hoàn toàn xoay quanh thiết kế ch−ơng trình. - Những ng−ời ủng hộ ý kiến này bắt đầu nghi ngờ tính giá trị và tính phù hợp của các ch−ơng trình ngôn ngữ hiện có (ch−ơng trình dựa vào cấu trúc và ch−ơng trình dựa vào tình huống) và khẳng định rằng cần phải có một cách tiếp cận mới đối với việc lựa chọn nội dung giảng dạy-một cách tiếp cận khác với cách tiếp cận dựa vào cấu trúc, nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho ng−ời học một cách có hiệu quả.. - đối với giảng dạy ngôn ngữ “ngự trị quá. - trình chuẩn bị tài liệu trong giảng dạy ngôn ngữ” (Yalden . - Các thành tố khác nhau của ngôn ngữ. - đ−ợc dạy tách biệt và theo từng b−ớc để cho việc thụ đắc ngôn ngữ trở thành một quá. - trình tích luỹ dần dần các thành tố này cho tới khi toàn bộ cấu trúc ngôn ngữ đ−ợc thiết lập (Wilkins . - Yalden Candlin [6, 1981] và Savignon phê phán các ch−ơng trình ngôn ngữ dựa vào cấu trúc bởi vì. - chúng quá chú trọng vào việc giảng dạy ngữ pháp của ngôn ngữ đích trong khi ít quan tâm tới việc sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp thực tế, điều mà luôn đóng một vai trò hết sức quan trọng trong phát triển năng lực giao tiếp cho ng−ời học. - dung trong phạm vi hệ thống hình thái ngôn ngữ mà không tính đến hệ thống chức năng ngôn ngữ mà việc nắm vững chúng không kém phần quan trọng đối với việc phát triển năng lực giao tiếp của ng−ời học.. - Ch−ơng trình dựa vào tình huống là một nỗ lực nhằm cung cấp cho ng−ời học một thứ ngôn ngữ phù hợp với nhu cầu t−ơng lai của họ. - Ng−ời ta lập luận rằng ngôn ngữ luôn luôn đ−ợc sử dụng trong một tình huống xã hội nào đó và không thể. - Sự lựa chọn hình thái ngôn ngữ có thể bị hạn chế bởi những đặc điểm nhất định của tình huống mà trong đó ngôn ngữ đ−ợc sử dụng. - đó ng−ời học có thể sẽ sử dụng ngôn ngữ và sau đó dạy họ cái ngôn ngữ mà họ cần để giao tiếp trong những tình huống đó. - vậy, nội dung của ch−ơng trình dựa vào tình huống là một tập hợp các tình huống cùng với sự diễn giải nội dung ngôn ngữ. - hơn so với ch−ơng trình dựa vào cấu trúc bởi vì nó cung cấp cho ng−ời học thứ ngôn ngữ. - Ch−ơng trình dựa vào giao tiếp. - Quá trình thiết kế ch−ơng trình dựa vào khái niệm bắt đầu bằng việc xác định nhu cầu của ng−ời học để xác định những khái niệm và chức năng mà họ muốn thực hiện thông qua ngôn ngữ đích rồi sau đó mới đến những hình thái ngôn ngữ cần. - Trong ch−ơng trình này, nội dung dạy-học đ−ợc sắp xếp dựa vào ý nghĩa chứ không phải dựa vào hình thái của ngôn ngữ đích.. - Nó tính đến thực tế giao tiếp của ngôn ngữ ngay từ đầu nh−ng lại không bỏ qua các yếu tố ngữ pháp và tình huống. - Nó cũng có −u thế hơn so với ch−ơng trình dựa vào tình huống bởi vì nó tính đến tất các chức năng ngôn ngữ chứ không phải chỉ những chức năng th−ờng xảy ra trong những tình huống nào đó (1976:19).. - a) Các phạm trù ngữ pháp-ngữ nghĩa bao gồm những ý nghĩa đ−ợc thể hiện thông qua các hệ thống ngữ pháp của các ngôn ngữ khác nhau.. - đ−ợc sử dụng để chỉ ra cái mà ng−ời nói làm thông qua ngôn ngữ . - Theo ông, một ch−ơng trình ngôn ngữ bao gồm:. - Những hoạt động ngôn ngữ mà ng−ời học sẽ tham gia.. - Những chức năng ngôn ngữ mà ng−ời học sẽ thực hiện.. - Những hình thái ngôn ngữ mà ng−ời học sẽ có khả năng sử dụng.. - định bản chất của một hành vi ngôn ngữ. - Van Ek cho rằng hoạt động ngôn ngữ. - là sự kết hợp các mục tiêu của bốn kỹ năng ngôn ngữ. - Điều này chỉ ra cho ng−ời học một cách rõ ràng cái mà họ cần và có khả năng làm đ−ợc và cái hình thái ngôn ngữ mà họ cần để thực hiện. - Những phân tích và phần thảo luận ở trên về năng lực giao tiếp và phát triển năng lực giao tiếp cho thấy đ−ờng h−ớng giao tiếp không phải là một đ−ờng h−ớng thống nhất, mà đúng hơn là một tập hợp các đ−ờng h−ớng giảng dạy ngoại ngữ mà chú trọng các khía cạnh khác nhau của ngôn ngữ và việc học ngôn ngữ. - Đối với Rivers, đ−ờng h−ớng giao tiếp có nghĩa là sự bổ sung một số hoạt động giao tiếp vào giảng dạy ngôn ngữ dựa vào cấu trúc hiện có, trong khi Wilkins và Van Ek thì lại cho rằng đó là vấn đề xác định nội dung dựa vào chức năng, khái niệm mà lại không chú ý đến quá trình học ngôn ngữ. - Và trên thực tế, có thể nói rằng quan điểm của Wilkins và Van Ek về năng lực giao tiếp trong giảng dạy ngôn ngữ là hoàn toàn lấy ch−ơng trình làm trung tâm.. - năng có nghĩa là sự phi tổ chức về cấu trúc và khó dạy-học nếu thiếu thông tin về hành vi ngôn ngữ và những nguyên tắc tổ chức chúng.. - giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp. - âm một cách cẩn thận mà còn phải chú trọng h−ớng dẫn và tạo mọi cơ hội cho ng−ời học sử dụng những thành tố ngôn ngữ này phù hợp với tình huống giao tiếp thực tế, nghĩa là đúng đối t−ợng, đúng lúc,. - Hoàng Văn Vân, Dạy ngôn ngữ giao tiếp: Có thể có một đ−ờng h−ớng thống nhất hay không?