Thực trạng tổ chức dạy học trải nghiệm của giảng viên Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ

- THỰC TRẠNG TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CỦA GIẢNG VIÊN KHOA SƯ PHẠM, TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ.
- Kết quả nghiên cứu nhằm làm rõ thực tiễn tổ chức dạy học trải nghiệm (DHTN) trong đào tạo giáo viên của đội ngũ giảng viên (GV) ở Khoa Sư phạm (KSP) Trường Đại học Cần Thơ.
- Nhìn chung, các hoạt động DHTN còn mang tính riêng lẻ, chưa có sự kết nối và GV vẫn còn gặp một số khó khăn, cần có những biện pháp cơ bản về hoàn thiện chương trình đào tạo, nâng cao năng lực GV, quản lí chặt chẽ quá trình rèn luyện và phát triển năng lực của SV..
- Thực trạng tổ chức dạy học trải nghiệm của giảng viên Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ.
- Dạy học trải nghiệm (DHTN) phát triển trong những năm đầu thế kỉ XX, được nghiên cứu vận dụng ở nhiều nước, trong đó có giáo dục đại học và đào tạo nghề (Kolb và Kolb, 2011).
- Đào tạo gắn liền với thực tiễn, tăng cường các trải nghiệm nghề nghiệp là một trong những giải pháp đổi mới trong đào tạo giáo viên ở nước ta hiện nay nhằm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực phục vụ công cuộc đổi mới giáo dục (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2005).
- (1995), người dạy đóng vai trò rất quan trọng góp phần vào một trải nghiệm thành công, đó chính là vai trò định hướng, tổ chức dạy học để SV tham gia trải nghiệm..
- Trong khi đó, nâng cao năng lực dạy học của sinh viên (SV) không chỉ thực hiện thông qua các học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm mà có thể tổ chức tùy vào từng nội dung đào tạo cụ thể.
- Nội dung khảo sát nhằm làm sáng tỏ: GV đã quan tâm tìm hiểu về DHTN ở mức nào, GV có nhận thức như thế nào về DHTN, GV đã vận dụng DHTN trong quá trình đào tạo của mình như thế nào, GV gặp những khó khăn gì trong quá trình triển khai thực hiện và những mong muốn, đề xuất để GV có thể tổ chức hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp trong đào tạo hiệu quả hơn, giúp SV phát triển năng lực..
- Phương pháp quan sát được thực hiện thông qua dự giờ ghi chép các hoạt động được tổ chức trong giờ học, quan sát các hoạt động tự học của SV (với các nhiệm vụ khác nhau do GV yêu cầu), phân tích quá trình trải nghiệm của SV để làm sáng tỏ thêm thực trạng và hiệu quả các hoạt động GV đã tổ chức..
- DHTN xuất phát từ thuật ngữ giáo dục trải nghiệm (experiential education), là một quan điểm dạy học bao gồm nhiều phương pháp trong đó khuyến khích việc học tập với những trải nghiệm cụ thể và tập trung phản ánh kinh nghiệm có được để tăng cường kiến thức, phát triển kĩ năng, các giá trị và nhân cách cá nhân (Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm, 1977).
- Nghiên cứu sử dụng thuật ngữ DHTN nhằm nhấn mạnh quá trình vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học theo quan điểm giáo dục trải nghiệm vào các hoạt động dạy học cụ thể trong nhà trường, bao gồm 2 quá trình dạy và học có mối liên hệ chặt chẽ với nhau..
- Dựa trên nghiên cứu của các nhà giáo dục thuộc Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm (Karen et al., 1995;.
- Kolb, 1984 và 2014), tác giả Nguyễn Thị Ngọc Phúc (2018) tổng hợp các đặc điểm cơ bản của quá trình DHTN:(1) Người học phải tham gia trực tiếp vào quá trình trải nghiệm.
- (3) Người dạy giữ vai trò định hướng quá trình và sản phẩm, hỗ trợ và phản hồi tích cực quá trình trải nghiệm.
- (5) Phương pháp tổ chức trải nghiệm theo hướng phân hóa phù hợp với đặc điểm học tập của cá nhân người học.
- (6) Không gian DHTN được mở rộng, nội dung các vấn đề, nhiệm vụ trải nghiệm gắn liền với thực tế, tạo điều kiện để người học phát triển toàn diện cá nhân, hướng đến thích nghi với thế giới.
- Theo Joplin (1995), quá trình DHTN diễn ra theo mô hình hành động – phản ánh, đòi hỏi 2 yếu tố cơ bản: (1) cung cấp điều kiện, môi trường trải nghiệm và (2) cung cấp phương tiện phản hồi kinh nghiệm sau trải nghiệm đó.
- Bước 2: Tổ chức cho người học học qua trải nghiệm.
- Giáo viên đặt người học vào tình huống mới mà người học chưa có kinh nghiệm để giải quyết, thúc đẩy các hoạt động mà người học phát huy những kinh nghiệm và trách nhiệm cá nhân theo chu trình:.
- Trong quá trình tổ chức, giáo viên phải phát huy tính trách nhiệm của người học thông qua việc chọn lọc, thiết kế hành động trải nghiệm phù hợp và khơi.
- Bước 3: Điều hành hoạt động kết nối, đánh giá và chiêm nghiệm (tham vấn).
- Hoạt động hỗ trợ và phản hồi xuyên suốt hoạt động trải nghiệm ở các mức độ khác nhau, theo mức độ xây dựng chương trình, bao gồm các hoạt động hỗ trợ cụ thể từ rất nhỏ đối với từng hoàn cảnh, lớp học, ngày học trong một khóa học đến tầm lớn hơn trong cả khóa học, chương trình đào tạo.
- các hình thức tổ chức DHTN có thể được chia thành 2 nhóm: các hoạt động trải nghiệm thực tế (field-based experiences) và các hoạt động trong lớp học (classroom-based learning).
- Các hoạt động trải nghiệm thực tế phổ biến như thực tập, trợ giảng, dịch vụ cộng đồng (Lewis và Williams, 1994).
- Các hoạt động trên lớp cũng có nhiều hình thức: đóng vai, trò chơi, nghiên cứu trường hợp, tình huống, trình bày báo cáo, và các hình thức làm việc nhóm… Lewis và Williams (1994) cũng dẫn lại.
- nhận định của Chickering và Gamson (1987) rằng các hoạt động học tập chủ động trên là những hoạt động luyện tập tuyệt vời trong giáo dục đại học..
- Tất cả các phương pháp dạy học đều cho phép người học được trải nghiệm.
- Theo Joplin (1995), hành động đọc sách vẫn là trải nghiệm nếu người học phản hồi những thông tin từ quyển sách thông qua các yêu cầu hành động (chọn quyển sách đọc phù hợp với chủ đề, giải thích lí do lựa chọn quyển sách đó, chọn nội dung để giải quyết một vấn đề được đề cập trong quyển sách.
- Hành động được sử dụng với nghĩa là “nguồn” của các hoạt động trải nghiệm.
- Một số PPDH trải nghiệm sáng tạo tiêu biểu, thúc đẩy quá trình học qua trải nghiệm: dạy học nêu vấn đề, dạy học nhóm, đóng vai, trò chơi (Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng, 2014), dạy học dự án, dạy học mô phỏng, nghiên cứu trường hợp,...(Svinicki và Dixon, 1987.
- Đào tạo giáo viên gắn với trải nghiệm nghề nghiệp là yêu cầu đồng thời là một trong những biện pháp đã được xác định (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2005).
- Bên cạnh đó, chương trình giáo dục phổ thông mới cũng đòi hỏi giáo viên phải có khả năng tổ chức hoạt động DHTN.
- tất cả hoạt động học tổ chức qua hành động chính là dạy học trải nghiệm, trải nghiệm chỉ diễn ra bên ngoài lớp học (Báo điện tử Thái Nguyên, 2017),.
- Để hiểu rõ biện pháp phát triển năng lực thông qua “tăng cường hoạt động trải nghiệm gắn với thực tế nghề nghiệp” thì trước hết, GV cần tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau để nhận thức đầy đủ về DHTN và vận dụng phù hợp..
- 3.2.3 Một số yêu cầu cần lưu ý khi tổ chức DHTN.
- Trong quá trình tổ chức cần khai thác tối đa kinh nghiệm sẵn có của người học.
- tạo môi trường trải nghiệm tích cực để người học trải nghiệm, phát triển năng lực và khả năng sáng tạo (Tran Phi Hoang et al., 2016.
- lựa chọn các hoạt động trải nghiệm gắn với thực tế nghề nghiệp;.
- Tổ chức đánh giá theo hướng phát triển năng lực (kết hợp nhiều hình thức và phương pháp đánh giá, chú ý đến tính mở của kết quả đầu ra).
- Mỗi GV cần chủ động trong quá trình dạy học, hiểu rõ các đặc điểm và yêu cầu, lựa chọn và tổ chức các phương thức dạy học và đánh giá phù hợp để tạo môi trường, điều kiện tốt nhất cho SV trải nghiệm, phát triển năng lực..
- 3.3 Thực trạng thái độ tiếp cận, nhận thức và tổ chức DHTN của GV trong đào tạo giáo viên ở KSP – Đại học Cần Thơ.
- Có 96,8% GV được khảo sát đều đã tiếp cận với thuật ngữ “Dạy học trải nghiệm”.
- Kết quả nghiên cứu cho thấy 100% GV đồng ý cần tăng cường tổ chức DHTN trong đào tạo để phát triển năng lực SVSP (mức độ cần thiết và rất cần thiết).
- GV đã nhận ra bản chất trải nghiệm và chiêm nghiệm là chu trình liên tục trong quá trình hướng dẫn người học học qua trải nghiệm – có 93,5% GV thống nhất DHTN là hoạt động mà người học chủ động tham gia trải nghiệm hoạt động nhưng cần phải có quá trình chiêm nghiệm lại, xác định những gì là cần thiết cho bản thân.
- Về hình thức tổ chức DHTN, 96,8% GV nhận thức được DHTN có thể được tổ chức ở các môi trường khác nhau, với các phương thức trải nghiệm khác nhau, thông qua trải nghiệm về hành động, tư duy, cảm xúc, tiếp xúc vật chất,…ở trong lớp học lẫn bên ngoài thực tế, chỉ còn một tỉ lệ.
- nhỏ GV quan niệm hoạt động bên ngoài thực tế, thực hành mới là hoạt động trải nghiệm.
- Có thể thấy, mặc dù mức độ tiếp cận chưa đầy đủ về DHTN nhưng đa số GV KSP đã có nhận thức đúng đắn về DHTN với những nội dung khảo sát, chỉ còn một bộ phận nhỏ GV có quan niệm chưa đầy đủ về hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm, chưa chú trọng đầy đủ đến chu trình học qua trải nghiệm trong quá trình dạy học và việc xác định phương pháp tổ chức DHTN chưa tạo mọi điều kiện cho SV trải nghiệm và phát triển năng lực..
- 3.3.3 Thực trạng tổ chức DHTN trong đào tạo SVSP của GV.
- Hoạt động tích hợp nội dung DHTN vào các học phần có điều kiện trong chương trình đào tạo đã được tiến hành nhưng chưa đồng đều.
- Hoạt động tích hợp được triển khai qua các học phần PPDH ở một số BM (như Địa lí, Giáo dục Tiểu học) trong khi các BM khác, ngay cả tổ ở PPDH vẫn chưa có động thái cụ thể.
- Đối với các học phần khác, GV cho ý kiến tích hợp chủ yếu thông qua các hoạt động nghiên cứu chuyên môn, góp phần tạo niềm tin và kinh nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm cho SV..
- Qua khảo sát, GV đã chia sẻ rất nhiều hoạt động trải nghiệm tổ chức cho SV ở cả trong và ngoài lớp học.
- Ở trong lớp, GV đã tổ chức cho SV trải nghiệm thông qua rất nhiều hoạt động.
- Tỉ lệ hoạt động thường xuyên và rất thường xuyên của một số hoạt động GV tổ chức như: dạy học nhóm (73,4% GV sử dụng thường xuyên), thực hành chuyên môn (66% GV sử dụng thường xuyên), các hoạt động thực hành nghiệp vụ, dạy học tình huống (đóng vai), trò chơi, serminar, dự án với tỉ lệ GV thường xuyên thực hiện tương ứng là .
- Các hoạt động trải nghiệm có những nét đặc trưng tùy thuộc vào từng chuyên ngành đào tạo..
- SVSP Hóa học thường được GV tổ chức các hoạt động xem video, thực hành pha chế, thí nghiệm hóa học.
- SVSP Ngữ văn thường gắn với các hoạt động đóng vai, sân khấu hóa, sáng tác văn thơ,….
- Ở bên ngoài lớp học, GV cũng hướng SV tự trải nghiệm các hoạt động như khảo sát, nghiên cứu, tham quan thực tế, giao lưu học hỏi kinh nghiệm,….
- Một số ví dụ tiêu biểu cho hình thức này là hoạt động yêu cầu SV đóng vai giáo viên, tổ chức hoạt động trải nghiệm ở Vườn hoa Sa Đéc và Khu di tích Xẻo Quýt (tháng 01/2018) của GV H.T.T.H (BM Địa lí) hoặc cho SV xuống học tập tại trường Tiểu học của GV T.T.H.
- GV H.H.K yêu cầu SV viết báo cáo (kiến thức) và cảm nghĩ về chuyến đi trải nghiệm trong học phần Địa chất Đại cương,….
- Quá trình tổ chức trải nghiệm đã phát huy tốt vai trò của người học.
- Đa số GV đã khai thác tối đa kinh nghiệm sẵn có của người học trong quá trình tổ chức hoạt động.
- thông qua việc khơi dậy động cơ học tập và hướng dẫn để người học trải nghiệm (quan sát, thiết kế, tổ chức hoạt động.
- GV cũng đã tăng cường quá trình chiêm nghiệm, phản hồi tích cực của người học và tạo môi trường trải nghiệm tích cực.
- Sau quá trình trải nghiệm, GV tổ chức cho SV chia sẻ ý kiến nhận xét, bài học rút ra sau hoạt động đã thực hiện, đặc biệt là các GV về PPDH.
- Các hoạt động này cũng cho thấy việc lựa chọn các hoạt động trải nghiệm của GV gắn với thực tế nghề nghiệp của SV chuyên ngành đào tạo..
- Trong quá trình dạy học, để giúp SV trải nghiệm thuận lợi, SV đã tạo môi trường để SV học tập nghiên cứu với việc thường xuyên tổ chức các hoạt động trải nghiệm phù hợp với phong cách học của đối tượng (48,3.
- Bên cạnh những ưu điểm trên, thì thực trạng tổ chức DHTN của GV ở KSP vẫn còn một số vấn đề cần quan tâm.
- Thứ nhất, mức độ GV vận dụng lí thuyết DHTN trong tổ chức các biện pháp giúp SV trải nghiệm có sự phân hóa: một số GV chưa quan tâm đến việc bổ sung nội dung DHTN trong các học phần có điều kiện.
- một bộ phận GV vẫn duy trì các hình thức dạy học truyền thống như thuyết trình, trình chiếu kết hợp thuyết giảng mà ít có sự kết hợp với các hình thức và phương pháp trải nghiệm tích cực..
- Ví dụ, khi được hỏi “Thầy Cô có tìm hiểu về phong cách học tập của SV trước khi tổ chức hoạt động dạy học”.
- Thứ tư, các hoạt động DHTN còn mang tính riêng lẻ, chưa có sự phối hợp giữa các GV trong thiết kế chương trình đào tạo.
- Hiện nay, các hoạt động DHTN của GV chủ yếu xuất phát từ cá nhân GV, chưa có sự liên kết, phối hợp, thống nhất giữa các học phần, trước nhất là các học phần PPDH để tránh sự chồng chéo, trùng lắp trong quá trình tích hợp nội dung về DHTN..
- 3.4 Những khó khăn và biện pháp đề xuất 3.4.1 Một số khó khăn của GV KSP trong quá trình tổ chức DHTN.
- Khó khăn khách quan đầu tiên là SV thiếu chủ động trong việc tham gia hoạt động (gần 90% GV gặp phải) thiếu kiến thức chuyên môn nền tảng (51,7.
- phương tiện (34,5%) cũng là những khó khăn trong quá trình tổ chức của GV.
- Một số ít GV chưa tự tin vào năng lực của bản thân, ngại áp dụng các phương pháp tổ chức mới (16,7%)..
- Hình 3: Một số khó khăn của GV khi tổ chức DHTN (đơn vị.
- Có nhiều khó khăn khách quan lẫn chủ quan chi phối việc quyết định tổ chức cũng như hiệu quả của hoạt động DHTN.
- Trên cơ sở thực trạng tổ chức và những khó khăn đã phân tích, kết hợp ý kiến khảo sát GV, một số biện pháp được đề xuất nhằm tăng cường hoạt động DHTN có chất lượng, hiệu quả trong quá trình đào tạo SVSP trong thời gian tới:.
- Thực tế ở các đơn vị BM, đã có một số hội thảo, sinh hoạt chuyên môn ở các BM trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm về DHTN (như BM sư phạm Địa lí, sư phạm Tiểu học), nhưng đánh giá chung năng lực DHTN của GV hiện nay vẫn còn một số hạn chế, nhất là đội ngũ GV trẻ thiếu kinh nghiệm hoặc một số GV ngoài tổ chuyên ngành phương pháp, ít tham gia các hoạt động bồi dưỡng về nghiệp vụ nên năng lực GV chưa đồng đều và định hướng tiếp cận cũng chưa toàn diện (đã phân tích ở mục 3.3.3).
- Bốn là, tăng cường, kết hợp các hình thức và PPDH, đánh giá trải nghiệm.
- Đây là biện pháp cần được duy trì và nâng cao chất lượng tổ chức.
- GV BM sư phạm Lịch sử đề xuất nên tổ chức các hoạt động.
- tham quan, trải nghiệm thực tế địa phương trong từng chuyên ngành để giúp SV trải nghiệm nghề nghiệp nhiều hơn..
- Hình 4: Ý kiến phản hồi của GV về một số biện pháp tăng cường chất lượng và hiệu quả hoạt động DHTN trong đào tạo SVSP ở KSP.
- phục vụ tổ chức các hoạt động DHTN.
- Riêng đối với nội dung thực hành giảng dạy, nếu có được phòng dự giờ tách biệt sẽ thuận lợi hơn cho cả giáo viên và giáo sinh tham gia trải nghiệm (GV BM Địa lí đề xuất)..
- Đối với BM tâm lí giáo dục, việc bổ sung nâng cao hiệu quả các hoạt động trải nghiệm đã được cập nhật vào chương trình đào tạo một số học phần, tiêu biểu nhất là “Hoạt động trong nhà trường phổ thông” với nhiều hoạt động trải nghiệm sôi nổi, được GV tổ chức theo từng nhóm chủ đề gắn với môi trường thực tế, tuy nhiên, chưa có mối liên hệ chặt chẽ, trao đổi lẫn nhau với GV các tổ chuyên môn (nhiều nội dung lí luận bị thiếu sót, việc thiết kế chương trình đã bỏ qua một số học phần tiên quyết về tâm lí giáo dục, gây khó khăn cho cả GV và SV khi người học thiếu kiến thức nền tảng cơ bản).
- giáo dục trong chương trình, các BM cần tăng cường hiệu quả giám sát, định hướng các hoạt động đoàn thể trong trường, lớp (đoàn thanh niên, hội SV, câu lạc bộ, đội, nhóm.
- bởi có nhiều hoạt động trải nghiệm tích cực có thể được thực hiện ngoài nội dung đào tạo nhưng sẽ có hiệu quả tốt nếu kết hợp và định hướng tốt.
- Các GV cũng thống nhất cao với việc đổi mới hoạt động thực tập sư phạm cho SV năm thứ 4 theo hướng linh hoạt hơn..
- Bảy là, về công tác quản lí, việc xây dựng hồ sơ năng lực SV được xem là một giải pháp giúp GV có thể tiếp cận thuận lợi, có các biện pháp trải nghiệm phù hợp với từng cá nhân..
- Kết quả nghiên cứu cho thấy tập thể GV KSP đã có nhận thức đúng đắn và tổ chức nhiều hoạt động tích cực ở các môi trường khác nhau để giúp SV trang bị lí luận và thực hành DHTN, phát huy tốt kinh nghiệm, khả năng tự học của SV trong các hoạt động.
- vẫn còn một số GV ở KSP chưa quan tâm đến những thay đổi về tăng cường DHTN trong quá trình đào tạo, nhận thức chưa đầy đủ về những yêu cầu cần thiết để tổ chức DHTN và chưa có những thay đổi tích cực trong hoạt động giảng dạy cũng như việc tổ chức thực hiện còn gặp không ít khó khăn khách quan lẫn chủ quan.
- Trên cơ sở những kết quả đã đạt được, từng GV và BM, cán bộ quản lí KSP Trường Đại học Cần Thơ cần phát huy những ưu điểm hiện có đồng thời quan tâm hơn nữa đến các biện pháp, đề xuất về hoàn thiện chương trình đào tạo, phát triển năng lực của GV, nâng cao chất lượng và hiệu quả các hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp phù hợp trong quá trình đào tạo và quản lí quá trình phát triển năng lực của SV.
- Trải nghiệm sáng tạo như thế nào cho hiệu quả.
- Một số phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông, ngày truy cập 25/11/2017.
- Quan điểm, chu trình và đặc điểm của dạy học trải nghiệm.
- Ai sẽ dạy học sinh trải nghiệm sáng tạo?, Vietnamnet, ngày truy cập 21-9-2017